zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Tài Liệu Phổ Thông

» Sáng kiến kinh nghiệm

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Nâng cao kết quả học Vật lý của học sinh bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương: Dòng điện trong các môi trường - Vật lý 11

Chia sẻ: Caphesuadathemhanh | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:47

Báo xấu

26
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức dòng điện trong các môi trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Nâng cao kết quả học Vật lý của học sinh bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương: Dòng điện trong các môi trường - Vật lý 11

Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 BÁO CÁO KẾT QUẢ I. NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN II. I. L ời giới thiệu III. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. IV. Vật lý là môn khoa học tự nhiên, rất quan trọng trong thực tế, nó có ứng dụng vô cùng quan trọng trong các ngành kinh tế chủ chốt của các quốc gia, là cơ sở của các ngành công nghiệp như: chế tạo máy, điện, hạt nhân. Thông qua giáo dục trong nhà trường để các em có sự hiểu biết ban đầu về khoa học, vai trò của môn Vật lý là rất quan trọng, vì nó giúp các em làm quen với các kiến thức mới, mở rộng sự hiểu biết của mình, để giải thích một số hiện tượng xảy ra trong thực tế từ đó hình thành niềm tin về môn học và tư duy học tốt các môn học khác. Do đó: việc tạo hứng thú học tập môn Vật lý có vai trò vô cùng quan trọng giúp tác động vào học sinh thêm yêu thích môn học hơn. V. Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại. Xong nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy ,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự năng động, sáng tạo của người học...” VI. Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của học sinh được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới. Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng tuy nhiên chưa mang tính chủ động, sáng tạo mà vẫn còn tính hình thức, kết quả đạt được chưa như mong muốn. VII. Chương “ Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình sách giáo khoa lớp 11 có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều trong cuộc sống, dễ hấp dẫn học sinh tham gia tìm hiểu và sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, dụng cụ thí nghiệm hầu hết phòng thí nghiệm trong các nhà trường đều trang bị đầy đủ nên có thể gây hứng thú, phát huy tính tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy. VIII. Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức dòng điện 1
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 trong các môi trường, tôi viết sáng kiến kinh nghiệm: Nâng cao kết quả học Vật lý của học sinh bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương: “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Tuy nhiên, trong sáng kiến kinh nghiệm này, tôi chủ yếu đề cập đến một số kỹ thuật tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh. IX. II . Tên đ ề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng : NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC VẬT LÝ CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG: “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11. X. III . Tác gi ả sáng kiến: XI. Họ và tên: Nguyễn Thị Nga XII. Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Nguyễn Thái Học. XIII. Số điện thoại: 0384358661 XIV. E_mail:nguyenthinga.gvnth@gmail.com XV. IV . Ch ủ đầu tư tạo ra sáng kiến: tác giả sáng kiến Nguyễn Thị Nga XVI. V . Lĩnh v ực áp dụng sáng kiến: giảng dạy bộ môn Vật lí XVII. VI. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 22/11/2019 XVIII. VII. Mô tả bản chất của sáng kiến: XIX. A. NỘI DUNG XX. PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN XXI. 1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học XXII. 1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề XXIII. Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề. XXIV. Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề. DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể). XXV. Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất. Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, 2
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học. XXVI. 1.1.2. C ơ s ở khoa h ọc c ủa vi ệc t ổ ch ức ho ạt độ ng giải quyết vấn đề củ a học sinh XXVII. 1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học XXVIII. Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính: Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình. XXIX. XXX. XXXI. XXXII. XXXIII. XXXIV. XXXV. XXXVI. XXXVII. XXXVIII. XXXIX. Hình 1. Chu trình sáng tạo khoa học XL. Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm. XLI. 1.1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề XLII. Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau : XLIII. + Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. XLIV. + Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. 3
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 XLV. + Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm. XLVI. + Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. XLVII. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 2. XLVIII. XLIX. L. Hình 2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức. LI. 1.1.2.3. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh LII. Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS v ượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao. LIII. Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức. LIV. Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình... 4
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 LV. Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS. LVI. 1.1.3. Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề LVII. 1.1.3.1. DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản LVIII. DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức hợp này. LIX. Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích….. LX. Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo. LXI. 1.1.3.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề LXII. Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau [5] (Hình 1.3): LXIII. + Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề LXIV. Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt. LXV. + Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề LXVI. Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm 5
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định. LXVII. + Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới LXVIII. Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. LXIX. LXX. Hình 3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo LXXI. tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học LXXII. Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của HS đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học. Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển. LXXIII. Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức. Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thì hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau. LXXIV. 1.1.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề LXXV. Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.  Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.  Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.  Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. LXXVI. Mức độ 2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.  Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.  Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.  Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. LXXVII. Mức độ 3. Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.  Giáo viên cung cấp thông tin tình huống  Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và lựa chọn giải pháp.  Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên nếu cần.  Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. LXXVIII. Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề 6
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11  Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.  Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả. LXXIX. 1.2. Hình thức hoạt động nhóm trong dạy học. LXXX. Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất yếu. Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này đang được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới. Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV. LXXXI. 1.2.1. Khái niệm hoạt động nhóm LXXXII. Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết. LXXXIII. Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư phạm học. Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích cực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh giá rút kinh nghiệm. LXXXIV. LXXXV. 1.2.2. Bản chất của quá trình dạy học nhóm LXXXVI. Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môi trường HĐ nhóm, trong đó: LXXXVII. + HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV. LXXXVIII. + Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá. LXXXIX. + GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS tự tìm ra tri thức. XC. + Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV. XCI. Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định. XCII. Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện HĐ dạy học nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ của họ. Dạy học nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học. Quy trình gồm các bước sau: GV giao nhiệm vụ. HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết Thảo luận, tổng kết trước lớp. XCIII. 1.2.3. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm XCIV. Ưu điểm: 7
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 XCV. +) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”. XCVI. +) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của HS trong HĐ. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn. XCVII. +) GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học. XCVIII. +) Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho lớp học không khí tin cậy, khuyến khích hơn. Hầu hết mọi người ai cũng thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủ động của người học. XCIX. Nhược điểm: C. +) Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có thể “bắt cóc cả nhóm”. CI. +) Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ ăn theo” thụ động nếu GV không đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có trách nhiệm với công việc của nhóm. CII. +) Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thế ngồi không thuận lợi để nhìn lên bảng. CIII. +) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời gian và việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”. CIV. +) GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặc dạy học kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao. CV. 1.3. Dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh CVI. 1.3.1. Khái niệm về năng lực CVII. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (JohnErpenbeck1998). CVIII. Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002). CIX. Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cánhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). CX. 1.3.2. Năng lực học sinh THPT CXI. Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. 8
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CXII. Năng lực của học sinh là một cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội..thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. 1.3.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí CXIII. Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn. a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung. CXIV. Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1. CXV. Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: CXVI. Năng lực tự học CXVII. Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực 1 hiện kế hoạch có hiệu quả CXVIII. Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật CXIX. Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin CXX. Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản. Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó. CXXI. Năng lực giải quy ết CXXII. Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm 2 vấn đề (Đặc biệt Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện quan trọng là NL giải tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng quyết vấn đề bằng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối con đường thực quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên nghiệm hay còn gọi tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào? là NL thực nghiệm) Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra. Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm. CXXIII. Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được 9
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CXXIV. Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được CXXV. Năng lực sáng tạo Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả 3 thuyết (hoặc dự đoán) CXXVI. Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu CXXVII. Giải được bài tập sáng tạo Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu CXXVI Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù II. 4 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: CXXIX. Năng lực giao tiếp Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng 5 Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm CXXX. Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước CXXXI. Vẽ được sơ đồ thí nghiệm CXXXII. Mô tả được sơ đồ thí nghiệm CXXXIII. Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng CXXXI Năng lực hợp tác CXXXV. Tiến hành thí nghiệm theo nhóm V. Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau 6 Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên) CXXX Năng lực sửCXXXVII. dụng Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, VI. công nghệ thông tin coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí 7 và truyền thông (ICT) Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí CXXX Năng lực sửCXXXIX. dụng Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật VIII. ngôn ngữ vật lí 8 CXL. Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí CXLI. Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu CXLII. Năng lực tính toán CXLIII. Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới. b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí như sau: Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực hợp tác 10
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 Năng lực thực nghiệm Năng lực quan sát Năng lực tự học Năng lực sáng tạo … CXLIV. Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2. CXLV. Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm năng lực Năng lực thành phần trong môn Vật lí thành phần CXLVI. Nh CXLVII. HS có thể: óm K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định NLTP luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí liên quan K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí đến sử K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập dụng K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh kiến giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn thức vật lí CXLVIII. Nh CXLIX. HS có thể: óm P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí NLTP P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ về ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó phương P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí pháp P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức (tập vật lí trung P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học vào năng tập vật lí. lực thực P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí nghiệm P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra và năng được. lực mô P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí hình kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. hóa) P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. CL. Nh CLI. HS có thể óm X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và NLTP các cách diễn tả đặc thù của vật lí 11
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 trao đổi X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn thông tin ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau, X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí CLII. Nh CLIII. HS có thể óm C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ NLTP của cá nhân trong học tập vật lí liên quan C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch đến cá học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí nhân đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí C4: so sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lí các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. CLIV. CLV. Những phân tích trên đây là cơ sở cho việc xây dựng tiến trình dạy học bằng các kỹ thuật như giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, theo định hướng phát huy năng lực học sinh chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 THPT. CLVI. CLVII. CLVIII. CLIX. CLX. CLXI. CLXII. CLXIII. CLXIV. CLXV. CLXVI. CLXVII. 12
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CLXVIII. PHẦN II: CƠ SỞ THỰC TIỄN CLXIX. 1. Hiện trạng CLXX. Hiện nay, khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học chúng ta thấy phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, thực chất phương pháp dạy học những năm vừa qua vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận ghi nhớ” lối dạy này làm cho người học thụ động, chán nản, không thể giúp người học có vốn kiến thức đáp ứng cuộc sống hiện đại. CLXXI. Ở các trường THPT cũng đã áp dụng đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập nhưng việc đổi mới còn chậm và chưa được chú trọng đầu tư nhiều. CLXXII. Với đặc thù riêng của môn học việc lựa chọn phương pháp hay cách dạy như thế nào để mỗi học sinh tích cực thì mỗi giáo viên có một cách suy nghĩ khác nhau. Trường tôi có tất cả 06 giáo viên Vật lý có trình độ từ đại học trở nên, có nhiều đóng góp cho bảng thành tích về các hoạt động của Nhà trường. Tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế gặp phải trong quá trình giảng dạy như sau: Trong các tiết dạy giáo viên đôi khi chưa tạo cho học sinh hứng thú với môn học. Chưa lựa chọn các nội dung phù hợp với khả năng học sinh. Học sinh chưa tích cực, hăng hái trong học tập. Học sinh còn lo sợ với môn học. Mức độ tiếp thu bài của học sinh chưa đồng bộ. Không khí trong giờ học còn căng thẳng. CLXXIII. Vậy câu hỏi đặt ra ở đây là “ phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất với điều kiện hiện tại của trường và phối hợp tốt cùng với các phương pháp truyền thống khác đã có từ trước, đáp ứng được các yêu cầu mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học, theo hướng đổi mới ?” CLXXIV. Theo tôi chỉ trên cơ sở dạy cho các em phương pháp nhận thức khoa học, giải quyết vấn đề chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện được trí thông minh, sáng tạo ở các em. CLXXV. Trong sách giáo khoa vật lý 11 chương trình cơ bản, chương “ DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG ” được đánh giá là một chương khó và ít gây hứng thú cho học sinh. Bên cạnh đó trong chương này có nhiều thiết bị thí nghiệm hỗ trợ có sẵn hoặc khai thác được bằng thí nghiệm ảo. Xong qua các năm giảng dạy cho thấy một số vấn đề chung như sau: Còn nhiều học sinh khả năng tư duy kém, rỗng kiến thức từ lớp dưới. Có không ít học sinh khả năng tính toán rất kém, kể cả việc sử dụng máy tính cầm tay. CLXXVI. Trong quá trình dạy và thử nghiệm, tôi thấy thuyết phục nhất hiện nay là kỹ thuật: dạy học giải quyết vẫn đề, tổ chức hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh. Bởi với những kỹ thuật này sẽ có tác dụng tốt trong việc rèn luyện các kĩ năng và phát triển năng lực cho học sinh. Từ thực nghiệm đổi mới PPDH, đã chứng tỏ qua hoạt động giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm sẽ làm cho mỗi thành viên bộc lộ được suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình, qua đó được tập thể uốn nắn, điều 13
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 chỉnh, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng... Hoạt động nhóm sẽ rèn luyện thói quen phân công, hợp tác giúp đỡ nhau trong tập thể, trong cộng đồng, vừa tự do nêu ý kiến riêng (dù chưa được đầy đủ, chính xác). Biết tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình, vừa biết lắng nghe ý kiến của bạn. Nhờ có ý kiến của bạn trong nhóm mà sửa lại ý kiến sai của mình và gợí ý cho mình những suy nghĩ mới. Tuy nhiên, để đánh giá một cách khách quan, tôi đã tiến hành nghiên cứu tác động của phương pháp này qua chương “ Dòng điện trong các môi trường ” của Vật lí 11 cơ bản . CLXXVII. Nghiên cứu của tôi được tiến hành trên hai nhóm tương đương là hai lớp 1 1A3, 11A2 trường THPT A. Hai lớp 11A3 và 11A2 của trường THPT A đều là hai lớp theo khối tự nhiên và môn Vật lý nằm trong tổ hợp xét tốt nghiệp của các em. Lớp thực nghiệm là lớp 1 1A3 được áp dụng thường xuyên kỹ thuật dạy học tích cực. Lớp đối chứng là lớp 11A2 giảng dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu. CLXXVIII. 2. Vấn đề nghiên cứu. CLXXIX. Sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong chương “ Dòng điện trong các môi trường ” Vật lý 11 cơ bản có thể đáp ứng được nhu cầu tạo hứng thú và nâng cao chất lượng học của các em học sinh không? CLXXX. 3. Giả thuyết nghiên cứu. CLXXXI. Giả thuyết tôi đưa ra là: việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh vào chương “ Dòng điện trong các môi trường ” có nâng cao kết quả học tập môn Vật lí cho học sinh lớp 11A3. CLXXXII. CLXXXIII. CLXXXIV. CLXXXV. CLXXXVI. LXXXVII. LXXXVIII. CLXXXIX. CXC. CXCI. CXCII. CXCIII. CXCIV. CXCV. CXCVI. CXCVII. CXCVIII. 14
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CXCIX. CC. CCI. CCII. CCIII. CCIV. CCV. CCVI. CCVII. PHẦN III. THỰC NGHIỆM CCVIII. 1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CCIX. 1.1 Khách thể nghiên cứu CCX. Khách thể được sử dụng để thực hiện nghiên cứu đề tài là học sinh lớp 11 trường THPT A vì các đối tượng này có nhiều thuận lợi cho việc nghiên cứu ứng dụng. CCXI. * Giáo viên: Hai cô giáo dạy ở hai lớp đều là giáo viên có lòng nhiệt tình và trách nhiệm cao trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh. CCXII. Tôi phụ trách dạy lớp 11A3 (Lớp thực nghiệm). CCXIII. Cô giáo B: dạy lớp 11A2 (Lớp đối chứng). CCXIV. * Học sinh: Chọn 2 lớp: lớp 1 1A3 và lớp 11A2, là hai lớp có nhiều điểm tương đồng: Khối học, ý thức học tập, tính kỉ luật, đặc biệt là học lực và sở thích học môn Vật lí. CCXV. ̉ Bang 1 : Gơi tinh va thanh phân dân tôc cua hai l ́ ́ ̀ ̀ ̀ ̣ ̉ ơp 11A2 va 11A3 cua tr ́ ̀ ̉ ương̀ THPT A. CCXVII. Họ c sinh cać CCXVIII. Dân tôc̣ CCXVI. Nh nhoḿ om ́ CCXX. Tôn̉ CCXXI. N CCXXII.CCXXIII. Ki CCXXIV. Dân tộc g số Nam ữ nh khác 1 CCXXV. CCXXVI. 40CCXXVII. CCXXVIII. 1 CCXXIX. 40 CCXXX. 0 1A2 27 3 CCXXXI. 1 CCXXXII. 39CCXXXIII CCXXXIV. CCXXXV.1 CCXXXVI.39 0 1A3 1 29 CCXXXVII. Ý thức học tập của học sinh hai lớp: đa số học sinh đều ngoan, dễ tác động và điều khiển theo ý muốn. Bên cạnh đó cả hai lớp vẫn còn nhiều học sinh năng lực tư duy hạn chế, trầm, ít tham gia các hoạt động chung của lớp. CXXXVIII. ̉ Bang 2 ̉ ểm tra sau chương 1 và 2 lớp 11 môn Vât li c : Kêt qua ki ́ ̣ ́ ủa hai lớp 11A2 và 11A3: CCXXXIX. CCXL. L Tổng số HS CCXLI. Điểm trung bình bài kiểm tra trước tác ớp động 1 CCXLII. CCXLIII. 40 CCXLIV. 5,83 15
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 1A2 1 CCXLV. CCXLVI. 39 CCXLVII. 5,81 1A3 CCXLVIII. 1.2. Thiết kế nghiên cứu: CCXLIX. ̣ Chon hai l ơp: L ́ ơp 1 ́ 1A3 lam nhom th ̀ ́ ực nghiêm, l ̣ ơp 1 ́ 1A2 lam nhom đôi ̀ ́ ́ chưng. Dung k ́ ̀ ết quả học tập môn Vật lí lớp 11 cuối chương 1, 2 và kết quả khảo sát sau khi học xong chương “ Dòng điện trong các môi tr;ường ” làm cơ sở nghiên cứu, so sánh và đánh giá. CCL. Kêt qua: ́ ̉ CCLI. ̉ *Bang 3 ̉ : Kiêm ch ưng đê xac đinh nhom t ́ ̉ ́ ̣ ́ ương đương ( trước tác động) CCLII. CCLIII. ThựcCCLIV. Đối nghiệm chứng CCLV. TBCCCLVI. 5,81CCLVII. 5,83 CCLVIII. p = CCLIX. 0,47 CCLX. p = 0,47 > 0,05 từ đo rut ra kêt luân s ́ ́ ́ ̣ ự chênh lêch điêm trung binh cua hai ̣ ̉ ̀ ̉ ́ ực nghiêm va đôi ch nhom th ̣ ̀ ́ ứng trước tác động la không co y nghia, hai nhom đ ̀ ́ ́ ̃ ́ ược coi là tương đương. CCLXI. Sử dung thiêt kê 2 ̣ ̉ ́ ́ : Kiêm tra trươc va sau tac đông v ́ ̀ ́ ̣ ới nhom t ́ ương đương. CCLXII. ̉ *Bang 4 : Thiêt kê nghiên c ́ ́ ứu CCLXIV. Kiêm̉ CCLXVI. Kiêm ̉ CCLXIII. Nh tra trươć tać tra CCLXV. Tac đông ́ ̣ om ́ đông ̣ CCLXVII. sau tac đông ́ ̣ CCLXX. Sử dụng kỹ thuật dạy học tích CCLXVIII. Th cực, phát huy năng lực học sinh trong CCLXIX. O1 CCLXXI. O3 ực nghiêm ̣ chương “ Dòng điện trong các môi trường ”. CCLXXII. Đôí CCLXXIV. Sử dụng phương pháp truyền CCLXXIII. O2 CCLXXV. O4 chưng ́ thống. CCLXXVI. Ở thiêt kê nay tôi s ́ ́ ̀ ử dung phep kiêm ch ̣ ́ ̉ ưng ttest đôc lâp v ́ ̣ ̣ ới 39 HS lớp 11A3 và 40 HS lớp 11A2. CCLXXVII. 1.3. Quy trình nghiên cứu CCLXXVIII. 1.3.1. Chuân bi cua giao viên. ̉ ̣ ̉ ́ CCLXXIX. Nghiên cứu kĩ về kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh như thế nào để hiệu quả cao nhất. CCLXXX. Nghiên cứu các bài dạy và chuẩn bị giáo án, các thí nghiệm, hình ảnh liên quan và phiếu học tập phù hợp nhất 16
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CCLXXXI. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp cùng chuyên môn về giáo án, các dạng bài tập và dự định triển khai nhóm. CCLXXXII. Lơp th ́ ực nghiêm: S ̣ ử dung ̣ kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh, phối hợp các thí nghiệm, tranh ảnh phù hợp với từng bài học trong chương. CCLXXXIII. Lơṕ đôí chưng: ́ Không sử dung ̣ kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong quá trình giảng dạy và dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu. CLXXXIV. 1.3.2. Tiên trinh day th ́ ̀ ̣ ực nghiêm. ̣ CCLXXXV. *Thơi gian tiên hanh th ̀ ́ ̀ ực nghiêm: theo phân ph ̣ ối chương trình của Sở GD&ĐT chương “ Dòng điện trong các môi trường” dạy trong 6 tuần từ tiết 25 đến hết tiết 35 (11 tiết) CLXXXVI. ̉ Bang 5 : Kế hoạch dạy thực nghiệm Tiến CCLXXXVII. CCLXXXVIII. Hoạt động CCLXXXIX. Th CCXC. Địa trình ời gian điểm CCXCI. CCXCII. Hình Đề xuất vấn đề cần nghiên cứu và giải pháp nghiên cứu CCXCIII. CCXCIV. 45 Lớ thành kiến phút p học thức cần nghiên cứu CCXCVI. Tìm hiểu nghiên cứu các vấn đề đưa ra và GQVĐCCXCVII. CCXCVIII. 1 Tại tuần nhà CCC. Trình bày kết quả nghiên cứu CCCI. CCCII. 60 Lớ phút p học CCCIV. Bổ sung, thể chế hóa kiến thức CCCV. CCCVI. 20 Lớ phút p học CCCVIII. Vận dụng và hình thành vấn đề nghiên cứu mới CCCIX. CCCX. 10 Lớ phút p học CCCXI. CCCXII. Giải Tìm hiểu sự phụ thuộc của điện trở vào nhiệt độ và ứng CCCXIII. CCCXIV. 45 Lớ quyết vấn đề dụng dòng điện trong kim loại phút p học mới hình thành Xác định khối lượng chất được giải phóng ở điện cực và ứng CCCXVI. CCCXVIII. 45 Lớ dụng dòng điện trong chất điện phân phút p học CCCXVII. CCCXIX. CCCXX. CCCXXII. Cách hình thành sét – tia lửa điện và hồ quang điCCCXXIII. ện CCCXXIV. 90 Lớ phút p học CCCXXVI. Nguyên lí hoạt động và cấu tạo đi ốt CCCXXVII. CCCXXVIII. 90 PH phút BM CCCXXIX. *Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Dòng điện trong các môi trường” đủ trong thời gian 6 tuần ( Phụ lục 4.1) 17
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CCCXXX. 1.4. Đo lường và thu thập dữ liệu CCCXXXI. ̉ Kiêm tra tr ươc tac đông: Dung k ́ ́ ̣ ̀ ết quả học tập môn Vật lý cuối chương 1 và chương 2 lớp 11 lam c ̀ ơ sở so sánh trươc tac đông. ́ ́ ̣ CCCXXXII. ̉ ́ ̣ Kiêm tra sau tac đông: Bai kiêm tra đ ̀ ̉ ược thiêt kê gôm 30 câu hoi câu trăc ́ ́ ̀ ̉ ́ ̣ nghiêm khách quan làm trong thời gian 45 phút, đồng thời làm phiếu khảo sát đo lường hứng thú của học sinh với môn học sau khi học hết chương “ Dòng điện trong các môi trường”. CCCXXXIII. *Tiên trinh kiêm tra: ́ ̀ ̉ CCCXXXIV. Ra đề kiểm tra: Ra đề kiểm tra và đáp án sau đó lấy ý kiến đóng góp của giáo viên trong nhóm Vật lí để bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp. CCCXXXV. Tổ chức kiểm tra hai lớp cùng một thời điểm, cùng đề. CCCXXXVI. CCCXXXVII. 2. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ CXXXVIII. 2.1. Phân tich d́ ư liêu ̃ ̣ CCXXXIX. ̉ *Bang 6 ̉ ̀ ̉ : So sanh điêm trung binh bai kiêm tra sau tac đông ́ ̀ ́ ̣ CCCXL. CCCXLI. Thực nghiệCCCXLII. m ́ ưng Đôi ch ́ CCCXLIII. ̉ Điêm trung binh CCCXLIV. ̀ 6,97 CCCXLV. 5,89 CCCXLVI. ̣ ̣ ̉ Đô lêch chuân CCCXLVII. 1,1 CCCXLVIII. 1,2 CCCXLIX. ́ ị p cua ttest Gia tr ̉ CCCL. 0,000026 CCCLI. ̣ Chênh lêch giá trị TB CCCLII. = (6,975,89)/1,2 = 0,93 ̉ chuân( SMD) CCCLIII. CCCLIV. CCCLV. CCCLVI. CCCLVII. CCCLVIII. CCCLIX. CCCLX. CCCLXI. CCCLXII. CCCLXIII. CCCLXIV. CCCLXV. CCCLXVI. CCLXVII. CCLXVIII. CCCLXIX. 18
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 CCCLXX. CCCLXXI. CCCLXXII. Biểu đồ so sánh điểm trung bình kiểm tra trước và sau tác động. CCCLXXIII. CCCLXXIV. Tổng hợp phần trăm kết quả theo thang bậc: Kém, yếu, TB, khá, giỏi kết quả của lớp thực nghiệm 11A3 và đối chứng 11A2: CCCLXXV. *Bảng 7: Thang bậc điểm trước và sau tác động ( Khảo sát cùng số lượng HS ). L CCCLXXVIII. CCCLXXVI.CCCLXXVII. T Tổng ớp hang bậc điểm CCCLXXX.CCCLXXXI. K Y CCCLXXXII. T CCCLXXXIII. KCCCLXXXV. CCCLXXXIV. Gi ém ếu B há ỏi CCCLXXXVIII. Trư CCCLXXXV 1 ớc TĐ CCCLXXXIX. 1 CCCXC. 5 CCCXCI. 22 CCCXCII. 10 CCCXCIII. 01 CCCXCIV. 39 CCCXCVI. 1A3 Sau CCCLXXX TĐ VII. 0 CCCXCVII.CCCXCVIII. 1 CCCXCIX. 12 CD. 17 CDI. 9 CDII. 39 CDIII. 1 CDIV. Trư 1A2 ớc TĐ CDV. 2 CDVI. 5 CDVII. 20 CDVIII. 11 CDIX. 2 CDX. 40 CDXII. Sau TĐ CDXIII. 0 CDXIV. 8 CDXV. 19 CDXVI. 13 CDXVII. 0 CDXVIII. 40 CDXIX. CDXX. CDXXI. CDXXII. CDXXIII. CDXXIV. CDXXV. CDXXVI. CDXXVII. CDXXVIII. CDXXIX. CDXXX. CDXXXI. CDXXXII. CDXXXIII. CDXXXIV. CDXXXV. CDXXXVI. 19
Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 DXXXVII. CDXXXVIII. Biểu đồ so sánh kết quả xếp loại trước và sau tác động. CDXXXIX. CDXL. Trước tác động ta đã kiểm tra kêt qua cua 2 nhom la t ́ ̉ ̉ ́ ̀ ương đương. Sau tać ̣ đông kiêm ch ̉ ưng kiêm ch ́ ̉ ưng đô chênh lêch điêm trung binh băng t test kêt qua p = ́ ̣ ̣ ̉ ̀ ̀ ́ ̉ 0,000026

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.