Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:70

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này sẽ giúp cho giáo viên chủ động hơn trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học và góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học từ đó từng bước nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại nói riêng và môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGHI LỘC 2 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KÍ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI LỚP 12 Giáo viên: Nguyễn Thị Lưu Tổ: Văn – Ngoại ngữ Năm học: 2020 – 2021 Số điện thoại: 0977911233
Năm học 2020 – 2021 MỤC LỤC 2
PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ – TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Cùng với đó, ngày 28/11/2014 Quốc hội cũng ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính Phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ – TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Thực hiện Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới – chương trình dạy học theo hướng phát huy phẩm chất, năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng đòi hỏi thực tế và bắt kịp xu hướng của thời đại. 1.2. Chương trình, sách giáo khoa mới đã có sự thay đổi căn bản, toàn diện về quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, phương tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt là đã kéo theo sự thay đổi về hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nghị Quyết 29 của Trung ương Đảng yêu cầu: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan… Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối học kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”. Đổi mới kiểm tra đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học là động lực của đổi mới phương pháp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Nắm bắt được tầm quan trọng đó của việc đổi mới kiểm tra đánh giá, ngày 26/8/2020 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 26/2020 TT – BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá xếp loại học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông kèm theo TT58/2011. Sự ra đời một cách kịp thời của thông tư đã cho ta thấy được đổi mới kiểm tra đánh giá là 1 khâu quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Muốn đổi mới được kiểm tra đánh giá, người giáo viên phải được thấm nhuần từ những quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá, nguyên tắc, quy trình, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh từ đó biết cách xây dựng công cụ, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh về phẩm chất, năng lực. 1.3. Xuất phát từ vị trí, đặc trưng của chủ đề Kí Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 12. 3
Trong chương trình Ngữ văn lớp 12 bên cạnh những thể loại thơ, truyện, kịch… thì sách giáo khoa còn đưa vào 2 tác phẩm kí tiêu biểu, nổi bật là Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân thuộc loại tùy bút và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường thuộc loại bút kí. Đây là 2 tác phẩm hay của những cây bút lớn có vị trí trong nền văn học Việt Nam. Trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông các em chỉ được học có 3 tác phẩm kí: Vào phủ chúa Trịnh (kí sự) của Hải Thượng Lãn Ông Lê Hữu Trác năm lớp 11 và 2 tác phẩm này ở chương trình lớp 12. Vì vậy, so với các tác phẩm thuộc thể loại thơ, truyện, kịch thì kí là 1 thể loại có nhiều sự lạ lẫm và tương đối khó đối với cả giáo viên và học sinh. Kí là thể văn viết về những người thật, việc thật tuy nhiên nét độc đáo của kí là ở cách nhà văn tái hiện những sự việc đó một cách sinh động, hấp dẫn trong tác phẩm của mình. Vì vậy bên cạnh việc tôn trọng sự thật thì yếu tố liên tưởng, tưởng tượng, cái tôi tài hoa, giàu cảm xúc của nhà văn cũng là yếu tố quan trọng làm nên sức hấp dẫn của thể kí. Để hướng dẫn học sinh cảm nhận cái tôi độc đáo của các tác giả trong tác phẩm kí quả thực là một việc không dễ. Thế nên việc dạy các tác phẩm này như thế nào để có hiệu quả luôn là mối quan tâm, trăn trở của nhiều giáo viên. Bên cạnh việc tìm các phương pháp dạy học thích hợp, phát huy được năng lực học sinh thì việc xây dựng những công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp trong bài học kí cũng góp một phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học những tác phẩm này. Nó sẽ giúp giáo viên thu nhận thông tin và có sự điều chỉnh cách dạy phù hợp, kịp thời nhằm giúp nâng cao hiệu quả dạy học. Từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu đề tài Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12. Hi vọng đề tài này sẽ giúp cho giáo viên chủ động hơn trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học và góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học từ đó từng bước nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại nói riêng và môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung. 2. Lịch sử vấn đề Vấn đề nghiên cứu Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12 đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Trong bài “Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã bàn tới mục tiêu và các đặc trưng của đánh giá năng lực. Tác giả đã chỉ ra những năng lực đặc thù của môn Ngữ văn là năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết). Cuốn Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học (2017) của nhóm tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã cung cấp 4
những hiểu biết cơ bản về kiểm tra đánh giá như khái niệm, mục đích, vai trò, nguyên tắc; lập kế hoạch kiểm tra đánh giá, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá… Gần đây nhất là công trình luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Kim Dung với đề tài “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn”. Công trình đã xây dựng được những bộ công cụ kiểm tra đánh giá hiện đại nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh qua các kiểu loại văn bản khác nhau. Tuy nhiên, công trình cũng chỉ mới dừng lại ở việc đánh giá năng lc]j đọc hiểu chứ chưa đi sâu nghiên cứu các công cụ đánh giá năng lực viết, nói và nghe cua học sinh. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới đề cập ở mức độ khái quát, có tính chất lí luận, cung cấp những kiến thức chung về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh chứ chưa đi sâu ứng dụng các công cụ kiểm tra đánh giá đó vào các đơn vị bài học cụ thể và đặc biệt là chủ đề Kí Việt Nam hiện đại. 3. Mục đích, đối tượng nghiên cứu Mục đích của tôi khi nghiên cứu vấn đề này là nhằm x ây dựng được bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12. Từ đó cung cấp cho giáo viên bộ công cụ để tiến hành kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh một cách thuận lợi, hiệu quả. Đồng thời nó cũng tích cực hóa hoạt động học tập của người học sinh. Đối tượng nghiên cứu: hai tác phẩm kí Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12: Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12 5. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp thực nghiệm Phương pháp đối chứng Phương pháp nghiên cứu tài liệu 6. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi kiến thức: xây dựng công cụ đánh giá trong việc dạy học chủ đề kí Việt Nam hiện đại. Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Học sinh lớp 12 ở các trườngTHPT trên địa bàn. 5
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12 năm 2019 đến tháng 12 năm 2020. 7. Đóng góp của đề tài Đề tài đem lại cho giáo viên và học sinh những lợi ích thiết thực như sau: * Đối với giáo viên: Đa dạng hóa các hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá học sinh trong các giờ học. Nắm bắt được kịp thời năng lực học của các em để có phương án điều chỉnh việc dạy và học cho phù hợp với từng đối tượng học sinh vì sự tiến bộ của người học. Tiết kiệm được thời gian trong việc dạy học trên lớp và chấm bài kiểm tra ở nhà. Giờ học diễn ra sôi nổi và hứng thú với học sinh hơn tránh được những giờ văn nặng nề, nhàm chán. * Đối với học sinh: Có thể tự đánh giá năng lực của bản thân và đánh giá kết quả của bạn để từ đó điều chỉnh việc học tập sao cho đạt kết quả tốt hơn. Có thể đánh giá ngược lại đối với giáo viên để có được sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học . Hứng thú hơn với các giờ học văn. Học sinh được rèn luyện năng lực tự học, tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực giao tiếp, hợp tác – những năng lực chung của người học cần được hình thành, phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông mới. 8. Cấu trúc của SKKN Gồm 3 phần: Phần I: Đặt vấn đề Phần II: Nội dung nghiên cứu Phần III: Kết luận, kiến nghị 6
PHẦN II : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lý luận 1.1. Khái niệm cơ bản 1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá. Đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh, kế hoạch dạy học, chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. 1.1.2. Hình thức đánh giá Có hai hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được vận dụng trong nhà trường hiện nay là đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết). Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. Đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích học sinh nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của người học. Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với yêu cầu cần đạt so với quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Đánh giá định kì thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập, nhằm đánh giá mức độ thành thạo của học sinh ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực 1.1.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá Để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, người giáo viên có thể sử dụng các phương pháp sau: * Phương pháp kiểm tra viết: Phương pháp kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm, được sử dụng sau khi 7
học xong một phần của chương, một chương…, học sinh phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. * Phương pháp quan sát: phương pháp đề cập đến việc theo dõi học sinh thực hiện các hoạt động hoặc nhận xét một hoạt động do học sinh làm ra. * Phương pháp hỏi đáp: Phương pháp giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời câu hỏi nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà học sinh cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà học sinh đã học. * Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập: đánh giá thông qua tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh từ đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. * Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập: đánh giá kết quả của học sinh khi những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị…Sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được học sinh thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành công việc một cách có hiệu quả. Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực. Căn cứ vào mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng hình thức đánh giá mà người giáo viên có thể lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp. Mỗi phương pháp lại có những công cụ đánh giá phù hợp. 1.1.4. Công cụ đánh giá Công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là căn cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh, cung cấp cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá và phương pháp đánh giá. 1.1.5. Đánh giá năng lực Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và những điều kiện sinh học – tâm lí của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để thực hiện có hiệu quả một hoạt động theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra trong thực tiễn, năng lực được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của mỗi người. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay đang có 2 hướng tiếp cận: đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và đánh giá dựa vào năng lực chú trọng sản phẩm cuối cùng của người học trong mối quan hệ với mục tiêu môn học và khả năng giải quyết 8
vấn đề hoặc tình huống của thực tiễn. Chúng ta có thể thấy rõ được khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng qua bảng sau: Tiêu chí so Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ sánh năng 1. Mục đích Đánh giá khả năng người học Xác định vệc đạt được đánh giá vận dụng các kiến thức, kĩ năng kiến thức, kĩ năng theo mục trọng tâm đã học được vào giải quyết vấn tiêu của chương trình giáo đề thực tiễn của cuộc sống. dục; Vì sự tiến bộ của người học so Đánh giá, xếp hạng giữa với chính mình. những người học với nhau. 2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập đánh giá thực tiễn cuộc sống của người (những kiến thức, kĩ năng, học. thái độ) học được trong nhà trường. 3. Nội dung Những kiến thức, kĩ năng, thái Những kiến thức, kĩ năng, đánh giá độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt thái độ ở một môn học cụ động giáo dục và những trải thể. nghiệm của bản thân người học Quy chuẩn theo việc trong cuộc sống xã hội (tập trung người đó có đạt hay không vào năng lực thực hiện); một nội dung đã được học. Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập gắn với tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ đánh giá huống, bối cảnh thực tiễn. trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời điểm Đánh giá ở mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những đánh giá quá trình dạy học, chú trọng đến thời điểm nhất định trong đánh giá trong khi học. quá trình dạy học, đặc biệt là trước hoặc trong khi dạy. 6. Kết quả Năng lực người học phụ thuộc Năng lực của người học đánh giá vào độ khó của nhiệm vụ hoặc phụ thuộc vào số lượng câu bài tập đã hoàn thành. hỏi, nhiệm vụ hay bài tập Thực hiện được nhiệm vụ càng đã hoàn thành. khó và phức tạp hơn thì sẽ được Càng đạt được nhiều đơn coi là có năng lực cao hơn. vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. 9
1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học phát triển năng lực Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là một trong những điểm nổi bật của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh người học cần phải đạt được mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn, 1 quá trình học tập. Vì vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực không thể tách rời hoạt động kiểm tra đánh giá. Hay nói cách khác, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của hoạt động dạy học, là công cụ hành nghề của giáo viên. Ngoài ra nó còn là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học. Để dạy học phát triển năng lực học sinh một cách hiệu quả, bên cạnh việc đánh giá kết quả kết quả học tập (đánh giá tổng kết, đánh giá định kì) để thu nhận những gì học sinh đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài học như lâu nay thì người giáo viên còn phải chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của học sinh từ đó có sự điều chỉnh phù hợp hoạt động dạy và học. Đánh giá là hoạt động được diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học. Theo quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thì việc đánh giá cần phải vì sự phát triển học tập và xem đánh giá như là một hoạt động học tập. Đánh giá vì học tập là việc đánh giá cung cấp thông tin để giáo viên và người học cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả này sẽ cung cấp cho giáo viên điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh và cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với cách đánh giá này, giáo viên giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá, có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được quá trình học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn. Đánh giá như là một hoạt động học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) trong đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để học sinh thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học, từ đó học sinh tự điều chỉnh việc học. Với đánh giá này học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, học sinh tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp. Kết quả đánh giá này có vai trò như một nguồn thông tin phản hồi để người học tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ 10
nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập của cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo. Tóm lại, kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học phát triển, phẩm chất năng lực cho học sinh, góp phần thúc đẩy sự tiến bộ của người học và chất lượng của quá trình dạy học. 2. Cơ sở thực tiễn đề tài 2.1. Chương trình Ngữ văn 2018 theo định hướng phát triển năng lực 2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Chương trình Ngữ văn 2018 được xây dựng theo 5 quan điểm sau: Thứ nhất: Tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong chương trình tổng thể, xây dựng một chương trình chung cho cả 3 cấp học. Quan điểm này giúp cho việc xây dựng chương trình môn học Ngữ văn thống nhất với chương trình tổng thể, nhất quán với các môn học khác. Thứ hai: Chương trình được xây dựng dựa trên các cơ sở khoa học như: Kết quả nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại; Thành tựu nghiên cứu về văn học và ngôn ngữ học; thành tựu văn học Việt Nam; Kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam và cập nhật xu thế quốc tế trong phát triển chương trình nói chung và chương trình môn Ngữ văn nói riêng. Cơ sở cuối cùng là phải căn cứ vào thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện kinh tế và truyền thống văn hóa Việt Nam. Thứ ba: Lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học. Lần đầu tiên việc xây dựng chương trình môn học này được thống nhất cùng một hệ thống là kĩ năng giao tiếp. Trước đây chương trình được xây dựng tách rời ở ba cấp học, mỗi cấp học được xây dựng theo một tiêu chí riêng. Chương trình tiểu học xây dựng theo chủ đề, chủ điểm; chương trình trung học cơ sở xây dựng theo sáu kiểu văn bản còn chương trình trung học phổ thông xây dựng theo thể loại. Việc xây dựng chương trình thống nhất theo trục rèn luyện kĩ năng giao tiếp sẽ đảm bảo được việc tích hợp tốt hơn, thể hiện rõ đặc điểm của chương trình phát triển năng lực, không lấy việc trang bị kiến thức làm mục tiêu giáo dục. Thứ tư: chương trình được xây dựng theo hướng mở. Tính chất mở của chương trình được thể hiện: Một là không quy định chi tiết về nội dung dạy học, các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói, nghe cho mỗi lớp, quy định khối kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn bản, tác phẩm có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc. Hai là những văn bản, tác phẩm được chương trình nêu lên trong phần cuối văn bản chỉ là sự gợi ý về ngữ liệu, minh họa về thể loại, kiểu loại văn bản. Ba là cho phép các tác giả sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học cụ thể theo yêu cầu phát triển chương trình. 11
Bốn là cho phép giáo viên được lựa chọn sách giáo khoa. Năm là việc đánh giá kết quả học tập cuối năm, cuối cấp không dựa vào các ngữ liệu đã học mà lấy yêu cầu cần đạt làm căn cứ để biên soạn đề kiểm tra, đánh giá. Thứ năm chương trình cần đáp ứng yêu cầu kế thừa và đổi mới, phát triển. Chương trình nào cũng được xây dựng trên cơ sở kế thừa từ chương trình truyền thống tuy nhiên cũng cần đổi mới để đáp ứng sự thay đổi của khoa học và thực tiễn cuộc sống. 2.1.2. Mục tiêu chương trình Nếu như chương trình 2006 lấy mục tiêu chính là cung cấp kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chương trình 2018 tập trung vào hai nội dung: phẩm chất và năng lực. Mục tiêu chung của môn học Ngữ văn được quy định như sau: Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại. Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hóa; có hệ thống kiến thức nền tảng về tiếng Việt và văn học, biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết đánh giá các văn bản văn học và các sản phẩm giao tiếp trong cuộc sống. Mục tiêu của cấp học sau tiếp tục phát triển phẩm chất, năng lực của cấp học trước nhưng có thêm một số yêu cầu cao hơn cấp trước. 2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực Để xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực cần căn cứ vào: Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình môn học; Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình Ngữ văn hiện hành và chương trình Ngữ văn của một số quốc gia. Môn Ngữ văn là một trong những môn học trực tiếp hình thành và phát triển cả 5 phẩm chất chủ yếu cho học sinh ở tất cả các cấp học. Các phẩm chất này được môn Ngữ văn hình thành và phát triển cho học sinh chủ yếu thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học. 12
Môn Ngữ văn có nhiều ưu thế trong việc góp phần hình thành và phát triển toàn diện các năng lực chung đã được nêu trong chương trình tổng thể. Những năng lực chung này được hình thành và phát triển không chỉ thông qua nội dung dạy học mà còn thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới với việc chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản. Bên cạnh việc phát triển năng lực chung thì môn Ngữ văn có ưu thế đặc biệt trong việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Năng lực ngôn ngữ chủ yếu thể hiện ở việc sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngôn ngữ tự nhiên qua giao tiếp hàng ngày, thể hiện qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe các văn bản thông thường. Năng lực văn học là năng lực tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp của văn bản văn học, thể hiện chủ yếu ở việc học sinh biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật thông qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc về hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội dung. Năng lực văn học còn thể hiện ở khả năng tạo lập văn bản, biết cách biểu đạt kết quả cảm nhận, hiểu và lí giải giá trị thẩm mĩ của văn bản văn học, bước đầu có thể tạo ra được các sản phẩm văn học. Năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học được hình thành thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe theo các yêu cầu từ thấp tới cao. 2.1.4. Những thay đổi cơ bản về nội dung của chương trình 2018 so với chương trình hiện hành 2006. Chương trình Ngữ văn 2016 về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng dạy học nội dung, xuất phát từ các vấn đề chính của khoa học văn học và ngữ học để gọt bớt, thu nhỏ cho các cấp học phổ thông. Vì thế, nhiều nội dung vẫn nặng nề, hàn lâm thiếu thiết thực. Hơn nữa chương trình lại được xây dựng với các trục khác nhau. Tiểu học lấy nội dung chủ đề làm trục tích hợp dạy các kĩ năng ngôn ngữ; trung học cơ sở lấy các kiểu văn bản trong tạo lập và các thể loại văn học tương ứng để làm trục tích hợp; còn cấp trung học phổ thông lại dựa vào thể loại và lịch sử văn học để tổ chức chương trình. Chương trình Ngữ văn 2018 xuất phát từ các yêu cầu cần có cho học sinh về năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học để lựa chọn các nội dung văn học và ngữ học cần dạy. Như thế các kiến thức chỉ có ý nghĩa lọt vào chương trình mới khi chúng phục vụ đắc lực, trực tiếp cho yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Hơn nữa, chương trình còn được xây dựng dựa trên 1 trục tích hợp duy nhất là các kĩ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe. Đây là trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp, lớp. 13
Chúng ta có thể thấy rõ những thay đổi cơ bản về nội dung dạy học của chương trình 2018 so với chương trình 2006 qua bảng sau: Chương trình 2006 Chương trình 2018 Coi trọng việc quy định các nội dung Không quy định chi tiết về nội dung dạy cụ thể cho từng lớp: tác giả, tác học, các văn bản cụ thể mà chỉ quy định phẩm, trích đoạn, các đơn vị tiếng những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói, Việt và nội dung dạy tập làm văn… nghe cho mỗi lớp, quy định khối kiến tác giả sách giáo khoa và giáo viên thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn phải tuân thủ. học và một số văn bản, tác phẩm có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc. Những văn bản, tác phẩm được chương trình nêu lên trong phần cuối văn bản chỉ là sự gợi ý về ngữ liệu, minh họa về thể loại, kiểu loại văn bản. Cho phép các tác giả sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học cụ thể theo yêu cầu phát triển chương trình. Chỉ tập trung vào yêu cầu dạy nội Chỉ gợi ý về đọc những văn bản, tác dung, chỉ nêu dạy đọc hiểu những phẩm nhưng lại quy định rất rõ yêu cầu văn bản, tác phẩm nào mà không nêu về kĩ năng cần đạt. Chẳng hạn với kĩ yêu cầu về kĩ năng đọc năng đọc hiểu, học sinh phải đạt được các yêu cầu gì? (Đọc hiểu nội dung; Đọc hiểu hình thức; Liên hệ so sánh, kết nối; Đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản chọn lọc). Tập trung trang bị kiến thức và mục Kiến thức là phương tiện để đạt được tiêu cũng hướng tới việc giúp học mục tiêu năng lực nhưng nó vẫn có vai sinh có nhiều kiến thức trò quan trọng. Xuất phát từ các yêu cầu cần đạt về năng lực mà xác định các kiến thức đầu vào. Các kiến thức văn học và tiếng Việt đều nhằm phục vụ cho việc đọc hiểu, viết và nghe nói tốt hơn; biết cảm thụ, thưởng thức, đánh giá các giá trị văn học tốt hơn, tinh tế hơn. Ngữ liệu văn bản chính là yếu tố Chỉ nêu định hướng về các kiểu văn bản nòng cốt của chương trình. Nói đến và được dạy ở từng lớp. Ngữ liệu trong chương trình Ngữ văn, người ta chỉ chương trình mới không chỉ có văn bản 14
cần biết và chủ yếu muốn biết ở văn học, văn bản nghị luận mà còn có văn cấp/lớp học đó học những tác phẩm bản thông tin. Chương trình quy định một nào, trước hết để biên soạn sách số ngữ liệu bắt buộc và bắt buộc lựa giáo khoa mỗi cấp/lớp. chọn.Việc quy định 3 cấp độ của ngữ liệu vừa đảm bào những hiểu biết cốt lõi của tri thức phổ thông, vừa dành một khoảng trống cho sự chủ động sáng tạo của các tác giả sách giáo khoa và giáo viên trong việc lựa chọn biên soạn sách giáo khoa, tài liệu dạy học phù hợp và có hiệu quả; mặt khác cũng làm phong phú thêm nội dung giáo dục, đáp ứng nhu cầu cập nhật và sở thích của học sinh với các lứa tuổi, vùng miền khác nhau. 2.2. Vị trí của khối kiến thức Kí Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn phổ thông Như chúng tôi đã trình bày ở trên, có thể nói trong chương trình Ngữ văn Phổ thông nói chung và chương trình Ngữ văn lớp 12 nói riêng thì khối kiến thức Kí Việt Nam hiện đại chiếm một vị trí rất quan trọng. Điều này có thể thấy rõ qua bảng thống kê các tác phẩm, thể loại được học trong chương trình lớp 12 theo công văn 3280 của Bộ giáo dục và đào tạo như sau: Thể loại Đơn vị bài học Thơ 4 Truyện ngắn 5 Kí 2 Văn chính luận 1 Kịch 1 Nhìn vào bảng thống kê, ta có thể thấy rõ đơn vị bài học của kí chỉ đứng sau hai thể loại quan trọng, phổ biến là truyện ngắn và thơ. Hơn nữa, đây còn là hai tác phẩm tiêu biểu của hai tác giả nổi tiếng trong nền văn học Việt Nam là Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường. Ngoài ra, hai tác phẩm Người lái đò Sông Đà và Ai đã đặt tên cho dòng sông? là những tác phẩm quan trọng nằm trong phạm vi ra đề của kì thi Trung học phổ thông Quốc gia nay là kì thi Tốt Nghiệp nên cũng là một mối quan tâm của nhiều giáo viên và học sinh hiện nay. Gần đây nhất, tác phẩm Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường đã có mặt trong đề thi Trung học phổ thông Quốc gia năm 2019 như sau: 15
“Trong những dòng sông đẹp ở các nước mà tôi thường nghe nói đến… chân núi Kim Phụng”. (Ai đã đặt tên cho dòng sông ? – Hoàng Phủ Ngọc Tường) Cảm nhận của anh/chị về hình tượng sông Hương trong đoạn trích trên. Từ đó, nhận xét cách nhìn mang tính phát hiện về dòng sông của nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường. Từ những lí do trên, ta có thể khẳng định rằng những tác phẩm Kí Việt Nam hiện đại đóng một vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng và chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông nói chung. 2.3. Hiện trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn ở các trường THPT Việc dạy học văn nói chung và kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn nói riêng ở các trường trung học phổ thông hiện nay đang có một số vấn đề cần phải quan tâm. Để thấy rõ được thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay, tôi đã tiến hành khảo sát 60 cán bộ, giáo viên các trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện Nghi Lộc. Trong đó có 6 cán bộ quản lí (1 cán bộ là giáo viên văn) và 54 giáo viên Ngữ văn. Phiếu khảo sát tập trung vào hai vấn đề cơ bản sau: Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Thực trạng sử dụng các bộ công cụ kiểm tra, đánh giá trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Kết quả khảo sát được phân tích, xử lí như sau: 2.3.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh theo hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông 2.3.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh theo hướng phát triển năng lực Nhờ có công cuộc đổi mới khẩn trương của Bộ Giáo dục, các công văn hướng dẫn thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá một cách kịp thời của Sở Giáo dục nên hầu hết các cán bộ, giáo viên đã có những hiểu biết về việc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh, đã thấy được sự khác nhau giữa đánh giá nội dung với đánh giá năng lực. Họ đã nhận ra được vai trò của kiểm tra, đánh giá trong việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực học sinh, đánh giá vì chất lượng người học. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy việc đánh giá năng lực học sinh dù đã được thực hiện nhưng vẫn chưa thật sự hiệu quả. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay đang được thực hiện bằng hai hình thức: đánh giá thường xuyên và 16
đánh giá định kì. Theo quan niệm lâu nay, thì từ cán bộ quản lí đến giáo viên và học sinh đều có quan niệm coi trọng việc đánh giá định kì, đánh giá tổng kết hơn là đánh giá thường xuyên. Điều này được thể hiện rõ ở sự quy định hệ số của các con điểm, điểm thường xuyên là hệ số 1, điểm định kì hệ số 2. Vì thế nhiều giáo viên và học sinh đang xem nhẹ việc kiểm tra thường xuyên, điều này được thể hiện ở hình thức kiểm tra, cách biên soạn đề kiểm tra… hầu như đang qua loa, đối phó và chưa thật sự chú trọng đến chất lượng. Trong khi đó, theo tinh thần đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh lại rất chú trọng đến kiểm tra thường xuyên. Thông tư 26/2020 TT – BGDĐT ban hành có hiệu lực từ tháng 11/2020 đã cho thấy vị trí, vai trò của kiểm tra thường xuyên. Số lần kiểm tra thường xuyên không hạn định, hình thức kiểm tra đa dạng giúp phát triển năng lực học sinh và thực sự chú trọng đến sự tiến bộ của người học, giúp giáo viên có thể thu nhận thông tin và có sự điều chỉnh kịp thời cách dạy của mình, cách học của học sinh… Đại bộ phận cán bộ quản lí và giáo viên đã có cách tiếp cận khoa học về đánh giá năng lực học sinh. Việc xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với phân phối chương trình, những đơn vị kiến thức được lựa chọn đều có tính ứng dụng cao. Tuy nhiên, khả năng vận dụng tri thức về đánh giá năng lực vào thực tế chưa cao. Điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Về khách quan, do chương trình đang thực hiện trên sách giáo khoa cũ, rộng về kiến thức nên chưa có điều kiện phát triển năng lực học sinh. Còn về chủ quan thì việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh đang diễn ra lẻ tẻ, cá biệt ở một số cá nhân, chưa có sự phổ biến. Một phần là do chưa có sự hướng dẫn cụ thể, còn có độ vênh giữa các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là các cuộc thi vẫn chưa được đổi mới và còn nặng về kiểm tra kiến thức. 2.3.1.2. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh theo hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên các nội dung: Xác định đúng mục đích đánh giá; xác định đúng quy trình đánh giá; hiểu về các bộ công cụ sử dụng đánh giá; quy trình thiết kế bộ công cụ; cách thức thiết kế bộ công cụ. Kết quả thống kê thu được từ phiếu khảo sát như sau: Tiêu chí Số lượng Tỉ lệ % Xác định đúng mục đích đánh giá 59 98% Xác định đúng quy trình đánh giá 57 95% Hiểu về các bộ công cụ sử dụng đánh giá 25 41,7% Quy trình thiết kế bộ công cụ 40 66,7% 17
Cách thức thiết kế bộ công cụ 35 58% Từ kết quả thu được qua phiếu khảo sát, ta có thể nhận thấy hầu hết cán bộ, giáo viên đã xác định đúng mục đích đánh giá (59/60 người chiếm 98% ) , quy trình đánh giá (57/60 chiếm 95%). Tuy nhiên mức độ hiểu về các bộ công cụ đánh giá (41,7%) , quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá (66,7%); cách thức thiết kế bộ công cụ đánh giá của giáo viên (58%) chưa cao, chưa đồng đều với nhau. Các bộ công cụ dùng để đánh giá mà giáo viên biết còn ít, chủ yếu vẫn là câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra… Các bộ công cụ như bảng kiểm, thang đo, rubrics… nhiều giáo viên chưa nghe đến, chưa biết cách sử dụng. 2.3.2. Thực trạng sử dụng các bộ công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên hiện nay Qua số liệu thu được từ phiếu khảo sát, chúng tôi thấy thực tế việc kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay, giáo viên đang sử dụng rất ít các bộ công cụ. Cụ thể: Công cụ Số lượng Tỉ lệ % Phiếu hỏi 60 100% Bài tập 60 100% Đề kiểm tra 60 100% Bảng kiểm 10 16,7% Thang đo 15 25% Hồ sư học tập 10 16,7% Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) 5 8,3% Hầu như đại đa số giáo viên vẫn đang sử dụng những bộ công cụ quen thuộc như phiếu hỏi, bài tập, đề kiểm tra chiếm 100%. Tuy nhiên trong việc sử dụng những công cụ này vẫn còn có nhiều vấn đề phải quan tâm. Thứ nhất, việc kiểm tra đánh giá đang thiên về kiểm tra hai kĩ năng chủ yếu là đọc – viết, chưa kiểm tra kĩ năng nói – nghe. Nội dung các câu hỏi, đề kiểm tra vẫn đang thiên về việc tái hiện kiến thức, yêu cầu học sinh ghi nhớ, tái hiện cao, các năng lực ít được hình thành. Thậm chí nhiều người còn quan niệm, để phát triển chất văn cho học sinh thì phải sử dụng các câu hỏi cảm thụ mang tính truyền thống. Hình thức kiểm tra này ít phát huy được sự sáng tạo của học sinh. Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn hiện nay đang tồn tại một số vấn đề cần quan tâm như: số lượng các bộ công cụ được sử dụng đang còn ít; chủ yếu đang dừng lại ở việc đánh giá năng lực đọc viết, chưa đánh giá năng lực nói – nghe. Nhiều giáo viên đang quan niệm kiểm tra đánh giá 18
là để lấy kết quả đánh giá cuối kì, cuối năm chứ chưa thực sự đánh giá vì sự phát triển của người học. 19
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KÍ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 12 2.1. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế 2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, khoa học, chính xác Trong thực tế kiểm tra đánh giá có nhiều bộ công cụ được sử dụng như đã nói ở trên, mỗi bộ công cụ đều hướng đến một mục tiêu riêng. Tuy nhiên, các bộ công cụ này đều phải hướng đến một mục tiêu chung thống nhất đó là phát triển năng lực cho học sinh qua bài học đó. Bên cạnh tính hệ thống, việc xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá còn phải đảm bảo tính khoa học, chính xác cả về kiến thức, kĩ năng và quy trình xây dựng bộ công cụ đó. 2.1.1.2. Thể hiện rõ các yêu cầu cần đạt của bài học Chức năng quan trọng nhất của các bộ công cụ là đánh giá chính xác kết quả học tập mà học sinh đạt được hay nói cách khác là để đo xem qua bài học, học sinh nắm được bao nhiêu phần trăm yêu cầu cần đạt của bài. Vì thế các bộ công cụ cần thể hiện được các mức độ của yêu cầu cần đạt để đo chính xác những cái cần đo. 2.1.1.3. Đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập thế giới Đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu của đổi mới dạy học. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá được thể hiện qua một số đặc điểm sau: Bên cạnh đánh giá kiến thức, kĩ năng học sinh cần tăng cường việc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn. Cần đa dạng các hình thức đánh giá: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh tự đánh giá mình, đánh giá lẫn nhau và thậm chí học sinh còn đánh giá giáo viên, trực tiếp tham gia xây dựng các tiêu chí của công cụ đánh giá. Học sinh có thể trao đổi bài tự chấm cho nhau hoặc tự chấm bài của mình theo các tiêu chí mà giáo viên cung cấp. 2.1.2. Quy trình thiết kế 2.1.2.1. Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập chủ đề thông qua việc hình thành và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Từ đó góp phần điều chỉnh các hoạt động 20