Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ Văn 11 ở trường THPT

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:76

Thêm vào BST

Báo xấu

42
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG, KTĐG theo định hướng phát triển năng lực; giới thiệu tổng quát về Rubric; khảo sát việc KTĐG môn Ngữ Văn 11 ở 3 trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương, Nghệ An; Đề xuất phương pháp xây dựng rubric trong quá trình KTĐG môn Ngữ Văn 11 ở trường THPT; Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình KTĐG môn Ngữ Văn 11 theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ Văn 11 ở trường THPT

MỤC LỤC A. PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................................... 1 2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................................................. 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2 4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................................ 2 B. PHẦN NỘI DUNG ...................................................................................................................... 3 1. Cơ sở khoa học ........................................................................................................................... 3 1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 3 1.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Chương trình theo định hướng phát triển năng lực)................................................................................................................................. 3 1.1.2.Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 .................................................. 4 1.1.3. Kiểm tra đánh giá và yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá theo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 ................................................................................................ 5 1.1.4. Rubric trong dạy học phát triển năng lực ..................................................................... 9 1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................................. 13 2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu ............................................................................................ 14 2.1. Rubric trong lĩnh vực giáo dục của một số quốc gia trên thế giới.................................... 14 2.2. Rubric trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam ..................................................................... 15 3. Xây dụng Rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ Văn 11 .................................................................................................................................................. 17 3.1. Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá hoạt động Đọc ................................................. 17 3.1.1. Xây dựng rubric để đánh giá tổng quát hoạt động đọc đối với văn bản văn học. ...... 17 3.1.2. Xây dựng rubric đánh giá các phương pháp dạy, kĩ thuật, hình thức, dạy học cụ thể để tiến hành hoạt động đọc văn bản văn học theo định hướng phát triển năng lực .................. 21 3.2. Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá kĩ năng Viết môn Ngữ văn 11 .......................... 25 3.3. Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá kĩ năng Nói, Nghe môn Ngữ văn 11 .............. 32 4. Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 34 4.1. Mục đích............................................................................................................................ 34 4.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm................................................................................... 35 4.3. Quy trình thực nghiệm ...................................................................................................... 35 C. PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................................... 65 1. Quá trình nghiên cứu ................................................................................................................ 65 2. Ý nghĩa của đề tài ..................................................................................................................... 65 3. Phạm vi và nội dung ứng dụng vào thực tiễn .......................................................................... 65 4. Đề xuất ..................................................................................................................................... 65 PHỤ LỤC ........................................................................................................................................ 66
A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Kiểm tra đánh giá là một khâu, một thành tố quan trọng của hoạt động giáo dục. Đó là quá trình thu thập thông tin kết quả học tập của người học bằng nhiều hình thức, công cụ khác nhau. Kiểm tra đánh giá không chỉ là kênh thông tin về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt làm cơ sở để xếp loại, khích lệ, khen thưởng… học sinh mà nó còn có tác động tới quá trình dạy học.Thông qua kết quả học tập của người học, các cấp quản lí, giáo viên sẽ nắm được năng lực của từng học sinh, biết được học sinh đang ở đâu, tiến bộ hoặc thụt lùi như thế nào để từ đó hướng dẫn hoạt động học tập, đưa ra những biện pháp điều chỉnh việc dạy và việc học, quản lí và phát triển chương trình, nhằm bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. 1.2. Đổi mới giáo dục là một vấn đề cấp thiết, một vấn đề nóng bỏng được cả xã hội quan tâm. Đây là một công việc mang tính chất lâu dài và đồng bộ.Việc đổi mới chương trình , sách giáo khoa, phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành song song với đổi mới kiểm tra đánh giá. Trong quá trình đó việc đổi mới kiểm tra đánh giá được xem là yếu tố cốt lõi vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả dạy học. Trong CT GDPT mới, việc đánh giá học sinh sẽ có những thay đổi căn bản. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong CT tổng thể và CTmôn học, hoạt động giáo dục ( Hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới. Những vấn đề chung). Như vậy, kiểm tra đánh giá trong dạy học phát triển năng lực đã chuyển mục tiêu từ kiểm tra việc ghi nhớ kiến thức sang việc xem trọng năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết những tình huống thực tiễn. Để thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta phải đổi mới về nội dung, cách thức đánh giá... Và để kiểm tra đánh giá thực sự phát huy hiệu quả, vai trò của nó, bên cạnh việc chú ý đến các phương diện trên thì không thể không chú ý đến việc đổi mới công cụ đánh giá. 1.3. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn xác định môn Ngữ văn là môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mĩ, nhân văn. Môn học góp nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển chuyên biệt: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Chương trình cũng đưa ra yêu cầu đánh giá phải đảm bảo nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất và năng lực ngôn ngữ, văn học. 1.4. Các công cụ đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực khá đa dạng, phong phú. Việc đánh giá được thực hiện bằng những công cụ: câu hỏi, bài tập, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, bảng kiểm... Trong số các công cụ trên thì Rubric là một hình thức đánh giá có nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế đánh giá hiện nay. 1
Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi để học sinh tiến bộ hơn trong học tập đồng thời cũng có thể giúp học sinh tự đánh giá. Sử dụng rubric trong đánh giá là một biểu hiện của tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm đồng thời phát triển được năng lực của người học. 1.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay dù đã có những chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn, bất cập. Với những lí do trên, chúng tôi xin chọn đề tài “Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ Văn 11 ở trường THPT” làm đối tượng nghiên cứu. 2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn 11 ở trườngTHPT. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình KTĐG môn Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG, KTĐG theo định hướng phát triển năng lực; giới thiệu tổng quát về Rubric; khảo sát việc KTĐG môn Ngữ Văn 11 ở 3 trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương, Nghệ An; Đề xuất phương pháp xây dựng rubric trong quá trình KTĐG môn Ngữ Văn 11 ở trường THPT; Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình KTĐG môn Ngữ Văn 11 theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể: Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp; Phương pháp điều tra, khảo sát ; Phương pháp quan sát; Phương pháp thống kê; Phương pháp thực nghiệm sư phạm 2
B. PHẦN NỘI DUNG 1. Cơ sở khoa học 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Chương trình theo định hướng phát triển năng lực) Chương trình và SGK hiện hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 đã được triển khai trong toàn quốc từ 2002 đến nay. Mặc dù chương trình hiện hành có nhiều ưu điểm so với những lần cải cách giáo dục trước đó, nhưng trước yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ và khoa học giáo dục, trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, chương trình hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành 1 nhu cầu cấp thiết. Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014, Nghị quyết số 51/2017/QH14 ngày 21/11/2017 của Quốc Hội và Quyết định số 4/QQĐ- TTg ngày 27/3/2017 của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo xây dựng Chương trình Giáo dục phổ thông mới thay thế cho Chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành. Ngày 26/12/2018,Chương tình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vậy chương trình giáo dục phổ thông 2018 có điểm gì khác so với chương trình hiện hành? Nhìn chung hai chương trình có những điểm khác biệt cơ bản sau: Điểm khác biệt đầu tiên đó chính là mục tiêu giáo dục. Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục tiêu đổi mới CT GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của người học. Nói một cách vắn tắt, nếu như một CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức đơn thuần trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết được những gì?” thì một CT đặt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của người học sẽ phải trả lời được cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm được những gì?”. Thứ hai đó là về phương pháp giáo dục. Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển. Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, 3
hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học tối thiểu, đồ dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học. Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế. Thứ 3 đó là Đánh giá kết quả giáo dục. Ở Việt Nam, kết quả đánh giá chưa đạt được mục tiêu cung cấp thông tin cho nhà quản lí và giáo viên để hướng dẫn và điều chỉnh các hoạt động dạy học. Giáo viên và học sinh có xu hướng dạy và học để ứng phó với kỳ thi, chạy theo thành tích, thay vì hướng đến việc đạt được mục tiêu giáo dục. Do đó, các kỳ thi và kiểm tra đã tạo ra nhiều áp lực cho học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh và xã hội nói chung. Trong CT GDPT mới, việc đánh giá học sinh sẽ có những thay đổi căn bản. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong CT tổng thể và CTmôn học, hoạt động giáo dục. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển CT. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trựcthuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ công tác phát triển CT và nâng cao chất lượng giáo dục. 1.1.2.Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 *Quan điểm xây dựng chương trình: Việc xây dựng CT môn Ngữ văn mới được tiến hành dựa trên các quan điểm cơ bản sau đây: - CT môn Ngữ văn tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong CT tổng thể. - CT môn Ngữ văn lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của 4
CT theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp, lớp. Kĩ năng Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, trong đó kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học được chú trọng đúng mức. Kĩ năng Viết bao gồm yêu cầu viết chữ, viết câu, viết đoạn và tạo lập các kiểu văn bản, trước hết là cá Các kĩ năng Nói và Nghe thể hiện ở khả năng trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay. Nội dung nói và nghe chủ yếu dựa vào nội dung đã đọc và viết. Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về văn học và tiếng Việt được tích hợp vào hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe. Việc xây dựng CT môn học dựa trên các trục phát triển kĩ năng đọc, viết, nói và nghe xuyên suốt cả 3 cấp học vừa bảo đảm tính chất thống nhất, phát triển, tăng tiến trong toàn CT, vừa giúp cho việc tích hợp vào nội dung CT tất cả các mục tiêu giáo dục đặc trưng của môn Ngữ văn, thể hiện rõ đặc điểm của CT phát triển năng lực, không lấy việc trang bị kiến thức làm mục tiêu giáo dục. *Mục tiêu của chương trình Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tốt đẹp: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Đặc biệt, CT môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế. - Góp phần giúp HS phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, CT môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá: có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống. 1.1.3. Kiểm tra đánh giá và yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá theo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 1.1.3.1. Kiểm tra đánh giá *Khái niệm: KTĐG là một thuật ngữ chỉ hai hoạt động đó là kiểm tra và đánh giá. Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng nhiều hình thức, công cụ, kĩ thuật khác nhau. Đánh giá là quá tình thu thập, 5
tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục. Tóm lại, KTĐG là hai công đoạn của một quá trình có mối quan hệ mật thiết với nhau. Chính vì lẽ đó, KTĐG thường đi liền với nhau. Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học; KTĐG là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học. *Mục tiêu của KTĐG Cung cấp thông tin chính xác, khách quan, có giá trị, kịp thời về mức độ cần đạt của phẩm chất, nâng lực của HS và sự tiến bộ của người học hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học. *Ý nghĩa của KTĐG KTĐG là khâu không thể thiếu trong hoạt động dạy học. Nó chứa đựng nhiều mục đích: thu thập, xác định, xem xét, đưa ra quyết định, thông báo. Hơn thế nữa, KTĐG nhằm hướng đến người học, phát triển năng lực cho người học, giúp họ hiểu biết về các tiêu chí đánh giá, từ đó có thể tự học, tự đánh giá, biết quyết định các chiến lược học tập để đạt kết quả cao. *Yêu cầu của KTĐG trong dạy học Để thật sự có những dữ liệu bổ ích cho việc điều chỉnh quá trình dạy học, KTĐG cần phải đảm bảo một số yêu cầu mang tính chất nguyên tắc sau: Đảm bảo tính qui chuẩn. Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học; Phải mang tính công bằng, khách quan, toàn diện, có hệ thống và công khai.; Phải mang tính xác nhận và phát triển; Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác, độ tin cậy, độ giá trị và thuận tiện khi sử dụng. 1.1.3.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. * Xu hướng chung của kiểm tra đánh giá trong giai đoạn hiện nay Theo quan điểm hiện đại ngày thì đánh giá là học tập , đánh giá vì học tập được xem trọng. (Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học). Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng sẽ được hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra. *Những điểm mới của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực Sự thay đổi, khác biệt giữa KTĐG năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng được thể hiện rõ qua bảng so sánh sau: 6
Tiêu Đánh giá kiến thức, kĩ năng Đánh giá năng lực chí 1.Mục - Xác định việc đạt kiến thức, - Đánh giá khả năng HS vận dụng đích kĩ năng theo mục tiêu của các kiến thức, kĩ năng đã học vào đánh chương trình giáo dục. giải quyết vấn đề thực tiễn của giá - Đánh giá, xếp hạng giữa cuộc sống. trọng những người học với nhau. - Vì sự tiến bộ của HS tâm 2.Ngữ Gắn với nội dung học tập được Gắn với bối cảnh học tập và thực cảnh học trong nhà trường. tiễn cuộc sống của HS đánh giá 3.Nội - Những kiến thức, kĩ năng ở 1 - Những kiến thức, kĩ năng ở dung môn học nhất định. nhiều môn học, nhiều hoạt động đánh - Quy chuẩn theo việc người giáo dục và những trải nghiệm giá học có đạt được hay không phong phú của bản thân một nội dung đã được học. →Chú trọng năng lực thực hiện - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để - Đánh giá đạo đức học sinh nhận xét. chú trọng đến việc chấp hành - Đánh giá phẩm chất của học sinh nội quy nhà trường, tham gia toàn diện, chú trọng đến năng lực phong trào thi đua… cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân 4.Công - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ - Nhiệm vụ, bài tập trong tình cụ,hình trong tình huống hàn lâm huống, bối cảnh thực. thức - Các hình thức kiểm tra đánh - Tập trung đánh giá thường đánh giá chưa đa dạng, mới chỉ chú xuyên hơn là định kì. giá ý kiểm tra đánh giá theo từng - Chú trọng đánh giá quá trình. giai đoạn. Chủ yếu là kiểm tra Chú trọng vào quá trình tạo ra sản định kì, thường xuyên với các phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, bài kiểm tra trên giấy được đến các chi tiết của sản phẩm để thực hiện vào cuối một chủ đề, nhận xét một chương, một học kì… 7
- Chưa chú trọng đánh giá cả - Nhiều bài kiểm tra đa dạng quá trình. (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập 5.Người Đánh giá được thực hiện bởi Bên cạnh đánh giá của người dạy đánh các cấp quản lí và do người thì khuyến khích học sinh tự đánh giá dạy (giáo viên) là chủ yếu, còn giá, chủ động trong đánh giá, tự đánh giá của học sinh không khuyến khích đánh giá chéo của hoặc ít được công nhận học sinh. 6.Thời Thường diễn ra ở những thời Đánh giá mọi thời điểm của quá điểm điểm nhất định trong quá trình trình dạy học, chú trọng đến đánh đánh dạy học, đặc biệt là trước và giá trong khi học. giá sau khi dạy. 7.Kết - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc quả thuộc vào số lượng câu hỏi, vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài đánh nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn tập đã hoàn thành. giá thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị khó, càng phức tạp hơn sẽ được kiến thức, kĩ năng thì càng coi như là có năng lực cao hơn được coi là có năng lực cao hơn. * Qui trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Bước 1: Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá. Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá. Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất và năn gl]cj HS. * Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn Đánh giá dạy học trong môn Ngữ văn cần bám sát các định hướng về đổi mới đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình tổng thể nhưng nội dung, phương pháp cần phù hợp với đặc điểm môn học Ngữ văn nói chung và đặc điểm môn học này ở cấp THPT nói riêng. Cụ thể cần chú ý: - Đánh giá cần xuất phát từ các phẩm chất và năng lực của môn học này, nhất là các năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ, văn học). 8
- Năng lực ngôn ngữ là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp thể hiện ở kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Năng lực văn học là khả năng đọc văn bản văn học, cảm thụ, phân tích, đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ….Đánh giá năng lực văn học hay ngôn ngữ đều phải thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe. - Cần kết hợp cả định tính và định lượng. 1.1.4. Rubric trong dạy học phát triển năng lực 1.1.4.1.Khái niệm Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh. Rubric thường được thiết kế dưới dạng ma trận 2 chiều, với các mức đánh giá tương ứng với các tiêu chí phù hợp với yêu cầu đánh giá đối với một hoạt động học tập. 1.1.4.2.Vai trò - Giúp công khai công cụ đánh giá của GV, với các tiêu chí cụ thể để phân biệt các mức độ thành tích trong học tập. - Rubric hỗ trợ, thúc đẩy HS học tập tích cực, chủ động, nâng cao chất lượng học tập. Nếu được thông báo trước các tiêu chí cần đạt được của bài học,…bằng Rubric, HS có thể chủ động học tập để nhằm đạt được các chuẩn, tiêu chí đã đặt ra. Rubric giúp họ suy nghĩ, học tập, và tạo ra chất lượng cao trong nhiệm vụ.Đồng thời, Rubric giúp HS biết được những kỳ vọng của GV về học tập; nhận ra các điểm mạnh, yếu trong quá trình học tập, từ đó xây dựng cách thức và kế hoạch cải tiến. - Rubric phát triển năng lực cho người học trong quá trình kiểm tra đánh giá. Rubric hỗ trợ phát triển tốt tư duy cho HS. Rubric giúp HS suy nghĩ sâu sắc hơn, tư duy ở mức độ phức tạp hơn. Khi được tham gia xây dựng Rubric, HS sẽ được động não một cách tích cực, suy nghĩ một cách sâu sắc về các tiêu chí, mức độ đánh giá bài làm, sản phẩm,..và các chiến lược để đạt được những tiêu chí của nhiệm vụ đã đặt ra. Rubric giúp phát triển năng lực đánh giá cho HS. Rubric là công cụ hữu hiệu để thực hiện đánh giá ngang hàng, tự đánh giá của HS trong lớp học. Rubric hỗ trợ tốt cho việc tự đánh giá, cho sự phát triển hiểu biết của HS. Được cung cấp bảng Rubric, HS có thể dựa vào đó để biết tại sao bài làm, sản phẩm, dự án của mình được đánh giá ở mức độ đó, điểm nào mạnh, điểm nào yếu, cần khắc phục, cố gắng để đạt được thứ hạng cao hơn như thế nào ở những lần sau. .- Rubric làm giảm số lượng thời gian GV dành cho việc đánh giá kết quả học tập của HS ở 1 số công đoạn. Với Rubric, GV cũng không phải mất 9
nhiều thời gian khi làm công tác trả bài viết, phản hồi về chất lượng bài viết của HS. GV chỉ mất thời gian ở giai đoạn thiết kế chúng, còn khi chấm điểm, phản hồi, trả bài nhận xét, mọi thông tin đã có sẵn trên phiếu Rubric. Rubric dễ sử dụng và giúp GV dùng làm minh chứng để giải thích về chất lượng KTĐG trong lớp học. Nó có thể sử dụng để giải thích một cách nhanh chóng cách đánh giá công việc của HS với những người có liên quan như cha mẹ học sinh, các nhà quản lí giáo dục. được thứ hạng cao hơn như thế nào ở những lần sau. - Giúp tăng cường sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau giữa GV và HS. Thông qua rubric, đánh giá không còn là một hoạt động mang tính bí mật. Sử dụng rubric trong đánh giá học tập là một biểu hiện của tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm. 1.1.4.3. Phân loại rubric Căn cứ vào chức năng và mục dích đánh giá, người ta chia rubric thành 2 loại chính: Rubric định lượng/phân tích (Analytical rubric) và Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric): Rubric định lượng/phân tích (Analytical rubric) ): là Rubric được sử dụng để đánh giá phân tích từng phần của bài làm, sản phẩm, hoạt động,…với các yếu tố hoặc bình diện riêng rẽ cùng với các chỉ số mô tả cụ thể cho từng tiêu chí, bình diện. Lợi thế: Rubric phân tích cho kết quả chi tiết, giúp HS biết được một cách cụ thể những cái được và chưa được trong bài làm, hoạt động, sản phẩm,…của mình để từ đó biết cách cố gắng để tiến bộ; Dễ dàng hơn cho Gv khi thảo luận với phụ huynh hoặc với Hs về những điểm mạnh và những điểm yếu trong bài làm…của HS. Khó khăn: Mất nhiều thời gian để xây dựng hệ thống tiêu chí và khi đánh giá. - Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric): là Rubric dùng để đánh giá tổng thể toàn bộ hoạt động, sản phẩm, nhiệm vụ của HS, cung cấp một điểm số duy nhất, không cung cấp hoặc mô tả chi tiết về từng cấp độ của các tiêu chí. Rubric loại này chú trọng đánh giá tổng thể một bài làm, sản phẩm,…chứ không coi trọng chi tiết. Lợi thế : Rubric tổng hợp có thể dùng để ghi điểm nhanh chóng, cung cấp cái nhìn tổng quan về thành tích học tập của học sinh. Khó khăn: Tuy nhiên, đánh giá kiểu này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV và HS, không cung cấp thông tin chi tiết về các mức độ mong đợi của từng tiêu chí thuộc sản phẩm, bài làm của HS. Sử dụng loại Rubric nào là tùy thuộc vào mục đích của việc KTĐG. Sử dụng một Rubric tổng hợp khi GV muốn có một đánh giá nhanh, tổng thể, bao quát chung về thành tích của HS. Sử dụng một bảng Rubric phân tích khi GVmuốn nhìn thấy từng điểm mạnh và điểm yếu thuộc từng phần bài làm của HS; phản hồi thông tin chi tiết về bài làm, sản phẩm cho HS; đánh giá kĩ năng 10
1.1.4.4.Thời điểm sử dụng rubric - Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS thực hiện xong các bài tập, nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập rất đa dạng, phong phú, có thể là các bài tập, nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri thức, kĩ năng trong 1 phạm vi hẹp và cần ít có thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài tập, nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, nhiệm vụ làm thí nghiệm… GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập, nhiệm vụ để HS hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm thế nào để giải quyết nhiệm vụ. Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập, nhiệm vụ để HS tự làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá. 1.1.4.5. Quy trình thiết kế rubric Để thiết kế Rubric, GV cần trải qua hai bước: Bước 1 là xây dựng tiêu chí đánh giá, bước thứ hai là xây dựng các cức độ đạt được của các tiêu chí đó a. Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá - Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng. - Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng và đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm. - Phân tích cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. - Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động, sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này này ta sẽ có danh sách các tiêu chí ban đầu. - Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm: + Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động, sản phẩm. Mỗi hoạt động, sản phẩm có thê có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm nhiều tiêu chí.Tuy nhiên, số lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động, sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí sẽ khiến cho GV ít có thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lí 1 cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết để đánh 11
giá.Thông thường , mỗi hoạt động, sản phẩm có khoảng 3- 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp. + Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm và hành vi của HS trong quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động, sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá. b. Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định - Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Sở dĩ cần thực hiện việc này là vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn tả mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất. - Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở các mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất - Đưa ra mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại - Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện những điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức. Một trong những yếu tố quan trọng nhất cả việc thiết kế thang đo cho rubic là sử dụng từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt sao cho thể hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ từ thấp đến cao hoặc ngược lại nhưu: thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ... * Một số lưu ý khi xây dựng Rubric Trong quá trình xây dựng Rubric, GV có thể mắc phải một số sai sót như: bài tập, sản phẩm, bài luận …không phù hợp với Rubric; Rubric quá chú trọng đến hình thức trong khi đó không chú ý đầy đủ đến nội dung của sản phẩm, dự án, hoạt động, bài viết,...; các chỉ số mô tả cho tiêu chí không xếp theo các nhóm một cách lôgic hoặc các chỉ số mô tả không cụ thể; Rubric có sử dụng quá nhiều từ ngữ định lượng như “nhiều”, “rất nhiều”,…để xác định mức độ; Rubric dài dòng nhưng không rõ ràng; các mức độ quá cao hoặc quá thấp không phù hợp với chuẩn, tiêu chí hoặc đặc điểm của sản phẩm, hoạt động,… trong thực tiễn ; Rubric là một trong số rất nhiều công cụ đánh giá, tùy trường hợp mà sử dụng, tránh lạm dụng Rubric khi không cần thiết,… 12
1.2. Cơ sở thực tiễn Để có thêm những kết luận mang tính xác thực, định lượng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình hình KTĐG tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương tỉnh Nghệ An cụ thể là trường THPT Thanh Chương I và trường THPT Nguyễn Cảnh Chân, trường THPT Thanh Chương 3. (Nội dung khảo sát, xem phụ lục số 1.1, 1.2). Đối tượng khảo sát gồm GV dạy Ngữ văn THPT, HS lớp 10,11,12. Số lượng: (20 GV, 200 HS). Qua việc khảo sát chúng tôi nhận thấy: - Phần lớn GV, HS chỉ chú ý đến kết quả quả, chất lượng bài viết. Khi được hỏi mục đích chung của việc kiểm tra, đánh giá thì có 10/20 GV chiếm tỉ lệ 50% chọn phương án a. Trong số 200 HS được hỏi điều mà em quan tâm nhất sau khi kiểm tra đánh giá thì có 170 /200 HS quan tâm đến điểm số chiếm tỉ lệ 85%. Con số này nói lên thực trạng chung của kiểm tra đánh giá hiện nay: Đó là chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học và mục đích của KTĐG chủ yếu là để phục vụ quản lí xếp loại HS, xét lên lớp, quản lí như xếp loại HS, …Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG, về phát triển năng lực... hầu như luôn bị bỏ qua. - GV chưa chú ý đến hoạt động đánh giá nhiều kĩ năng khác bên cạnh kĩ năng viết cho HS. Trong quá trình tiến hành khảo sát khi được hỏi: Để tiến hành kiểm tra dánh giá theo định hướng phát triển năng lực của HS, thầy (cô) thường xuyên sử dụng hình thức đánh giá nào? Thì có tới 15/20 GV chiếm tỉ lệ 75% chọn hình thức kiểm tra viết. - Không ít GV vẫn có xu hướng giữ lại tất cả quyền sở hữu trong quá trình KTĐG. Khâu KTĐG hiện nay vẫn là sự độc quyền của GV. HS cho rằng GV chiếm 85,5% trong vai trò là người đánh giá các em.Trong khi đó, GV cũng cho rằng thỉnh thoảng họ mới để cho HS tham gia với vai trò là người đánh giá bên cạnh GV (18/20 Gv chiếm tỉ lệ 90%). Việc tự KTĐG và đánh giá lẫn nhau (đánh giá ngang hàng) ở HS nhằm hình thành năng lực giao tiếp, tạo lập văn bản cho HS chưa được chú ý đúng mức. - Nhiều công cụ đánh giá của GV chưa thật sự bám sát mục tiêu theo định hướng phát triển năng lực. GV chưa biết cụ thể hóa các mục tiêu thành từng tiêu chí cụ thể để đánh giá, chưa chú ý đến việc công bố các tiêu chí KTĐG cho HS trước khi tiến hành một bài học, một nhiệm vụ (qua khảo sát có 17/20 chiếm tỉ lệ 85% GV chọn đáp án c: có nhưng ít khi công khai tiêu chí đánh giá trước khi tiến hành 1 hoạt động kiểm tra đánh giá). Đa số phương pháp, công cụ KTĐG trong dạy học Ngữ văn được thực hiện một cách đơn điệu chưa phù hợp với việc đổi mới phương pháp, đổi mới kiểm tra đánh giá. GV kiểm tra thường xuyên, định kì bằng đề tự luận hơn là kết hợp đa dạng các phương pháp KTĐG. Theo kết quả khảo sát, GV cho biết: có tới 15/20 GV sử dụng phương pháp đánh giá bằng hình thức viết sau khi GV đã cho hệ thống câu hỏi, bài tập, 13
đề kiểm tra. Đánh giá bằng hồ sơ học tập và rubric chưa từng được sử dụng. Đánh giá bằng sản phẩm học tập chiếm 5/20 với tỉ lệ 25%. Hầu hết GV và HS có xu hướng đánh giá thấp tầm quan trọng của thái độ, hành vi, năng lực hợp tác và các năng lực thực khác của HS trong kiểm tra, đánh giá. GV cho rằng mức độ quan trọng cần kiểm tra chỉ chiếm 10% (2/20GV) - Trong giờ trả bài viết HS đã cho rằng: việc yêu cầu HS tự đánh giá bài viết, đánh giá ngang hàng bài làm của bạn hầu như không được tiến hành. GV chủ yếu là đánh giá, nhận xét bài viết của HS, lấy giờ trả bài viết để dạy bài tiết trước chưa xong là 1,5%; đọc điểm, vô điểm: 2,5%,…Mặc dù đây là những đánh giá từ một phía HS nhưng chúng tôi cho rằng đó là những con số tương đối thực về tình hình KTĐG trong dạy học hiện nay ở trường phổ thông. Với những thực trạng trên, đẩy mạnh đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học là điều cần phải tiếp tục được tiến hành mà việc vận dụng Rubric theo chúng tôi là một trong nhều công cụ có thể giải quyết được hiện trạng trên. 2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu 2.1. Rubric trong lĩnh vực giáo dục của một số quốc gia trên thế giới KTĐG vẫn luôn là mối quan tâm hàng đầu của các cấp quản lí, các nhà giáo dục. Thuật ngữ Rubric đã được sử dụng trong tiếng Anh kể từ năm 1400. Rubric có gốc từ tiếng La tinh gọi là “Rubrica” có nghĩa là vùng đất đỏ, phần viết bằng màu đỏ viết trong các kinh thánh, sách cổ, được các giáo hội công giáo sử dụng cho việc hướng một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp luật (và cũng được in dẫn tiến hành Thánh lễ.Và trong luật pháp Rubric có nghĩa là đề mục hoặc là một tiêu đề của bằng mực đỏ). Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được sử dụng hiện nay trong giáo dục đó là Rubric là tiêu đề của một chương hoặc một phần trong quyển sách, được viết hoặc in thành mực đỏ hoặc được gạch chân màu đỏ để nhấn mạnh. Tháng 11 năm 1981, Rubric xuất hiện trong bài viết “The Validity of the advanced placement English language and composition examination” của trường College English. Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết “Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức. Họ đã sử dụng một thang đo chín điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay Rubric”.Từ đó, Rubric ngày càng được sử dụng phổ biến trong giáo dục. Hiện nay, ở một số quốc gia tiên tiến, Rubric được sử dụng rất nhiều trong dạy học từ việc công bố tiêu chí cần đạt được trong suốt cấp học, khóa học, từng bài học, đến việc đánh giá các bài trình bày, bài kiểm tra viết, nói, các sản phẩm của dự án học tập; từ việc GV đánh giá HS, HS tự đánh giá và 14
đánh giá lẫn nhau đến việc GV đánh giá lẫn nhau,… Nhiều bài viết về PPDH, KTĐG trong giáo dục của các quốc gia tiên tiến đã đề cập đến Rubric… Rubric ở các quốc gia trên thế giới được hướng dẫn thiết kế bằng tay hoặc bằng các phần mềm máy tính sẵn có tại các trang Web trực tuyến. Ví dụ: trang Web rubricstar.com, rubrics4teachers.com,…Ngày nay, Rubric trở thành công cụ được dùng phổ biến trong dạy học, KTĐG của hầu hết các quốc gia như là một sự công bố, thông báo cho người học biết những đích mong đợi mà họ cần hướng đến để đạt được chất lượng học tập mong muốn. 2.2. Rubric trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam Rubric là công cụ khá hữu ích tuy nhiên có thể nói các công trình nghiên cứu về công cụ này đặc biệt là trong dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn chưa nhiều. Từ năm 2009 đến 2011, Nguyễn Kim Dung đã thực hiện Dự án “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT” nhằm đề ra phương pháp khắc phục những hạn chế trong khâu đánh giá kết quả học tập của HS THPT. Đề tài thực hiện các nội dung chính: xây dựng bộ công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh THPT theo các mặt: tiêu chí đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình đầu ra, các tiêu chí khác có liên quan đến chất lượng học tập; điều tra chất lượng và đánh giá thực trạng chất lượng học tập của học sinh THPT thông qua khảo sát tình hình học tập của học sinh THPT tại thành phố HCM; bước đầu triển khai tập huấn cho giáo viên về bộ công cụ đánh giá chất lượng học tập ở các trường và hướng dẫn sử dụng các phần mềm trắc nghiệm; đánh giá chất lượng học tập của học sinh ở cấp THPT ở 1 số trường TH PT tại thành phố HCM theo các tiêu chí của bộ công cụ…Trong đó, tác giả đã nhấn mạnh đến tính cấp thiết của việc sử dụng các tiêu chí lượng hóa (Rubric). Đây là một trong những nghiên cứu quan trọng, có thể làm căn cứ đáng tin cậy cho việc tiến hành sử dụng Rubric trong dạy học, KTĐG trong những năm sắp tới ở Việt Nam. Tháng 9 năm 2009, Tạp chí Giáo dục số 221 đã đăng bài viết “Áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học” của Tôn Quang Cường. Nội dung bài báo trình bày một cách khái quát vấn đề: khái niệm Rubric, phân loại Rubric, nguyên tắc và qui trình thiết kế, áp dụng Rubric trong dạy học nói chung,...Song, việc vận dụng Rubric vào các môn học trong đó môn Ngữ Văn chưa được đề cập. Nhận thức được vai trò của Việc KTĐG kết quả học tập của HS, nhằm đổi mới công tác KTĐG, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật rubric xây dựng ma trận đề và thang điểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện và câu hỏi, bài tập cho cấp THPT. 15
Năm 2010, Bộ GDĐT đã tập huấn “Đổi mới kiểm tra kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông” cho 10 môn học, trong đó có Ngữ văn. Nội dung xoay quanh cách lập ma trận đề kiểm tra, cách KTĐG mới theo định hướng phát triển năng lực. Tài liệu tập huấn đã giới thiệu qui trình, kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cùng các ví dụ ở 10 môn học thuộc cấp THPT. Bước đầu, các tác giả cũng đã trình bày một số bảng Rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài tự luận của HS, trong đó có Ngữ văn. Tuy nhiên, tài liệu này này cũng chỉ là kết quả của những bước thử nghiệm chung, việc áp dụng Rubric cụ thể cho từng phân môn, lí thuyết, cách thiết kế, sử dụng vẫn chưa được đề cập . Năm 2010, trong công văn 8773/BGDĐT- GDTrH ngày 30/12/2010 hướng dẫn đổi mới KTĐG cấp trung học, Bộ GDĐT hướng dẫn GV cách xây dựng ma trận đề kiểm tra (thực chất là một bảng Rubric dạng ma trận 2 chiều). Cũng tại công văn này, Bộ GDĐT cũng đã khuyến khích GV dùng Rubric trong xây dựng thang điểm để chấm điểm bài tự luận cho HS. Tuy vậy, không phải GV nào cũng biết lí thuyết về công cụ Rubric. Năm 2019, Trung tâm Đánh giá chất lượng giáo dục, Cục quản lí chất lượng tổ chức tập huấn cho cán bộ quản lí, cho giáo viên về: Vận dụng cách đánh giá PISA vào đổi mới đánh giá giáo dục phổ thông. Trong tài liệu tập huấn việc xây dựng rubric chấm cũng được phân tích khá cụ thể. Từ khái niệm, ý nghĩa, phân loại, cách xây dựng rubric đều được tài liệu tập huấn phân tích khá chi tiết. Đặc biệt Nguyễn Thành Ngọc Bảo với đề tài Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh THPT đã đóng góp một “tiếng nói” quan trọng trong đổi mới KTĐG môn Ngữ Văn. Đề tài cũng có những khái quát chung về Rubric: khái niệm, các bộ phận cấu thành, đặc điểm của Rubric. Đóng góp của bài viết là đã xác định các tiêu chí và mức điểm cho từng tiêu chí như vấn đề cần nghị luận, kết cấu bài văn nghị luận, lập luận, diễn đạt trong Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học. Như vậy, bài viết cũng đã đề cập đến việc KTĐG kĩ năng viết tuy nhiên các năng lực khác như năng lực đọc, nói nghe chưa được đề cập đến. Tóm lại, cho đến thời điểm nghiên cứu hiện tại, chúng tôi nhận thấy công cụ Rubric đã được đề cập và vận dụng bước đầu trong thực tiễn giáo dục tại Việt Nam. Tuy nhiên, những công trình, tài liệu nghiên cứu về lí thuyết, cũng như cách vận dụng Rubric vào KTĐG môn Ngữ Văn 11 theo định hướng phát triển năng lực vẫn là một đề tài mới, còn nhiều nội dung có thể “khai phá”. 16
3. Xây dụng Rubric trong kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ Văn 11 3.1. Xây dựng rubric trong kiểm tra đánh giá hoạt động Đọc Hệ thống văn bản trong chương trình môn Ngữ văn 2018 được chia thành 3 loại: văn băn văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin.Trong số đó văn bản văn học chiếm tỉ lệ đáng kể hơn so với hai loại văn bản còn lại. Vì vậy, trong phạm vi nhỏ hẹp của SKKN này, chúng tôi chỉ đề xuất cách xây dựng rubic đánh giá hoạt động đọc đối với tác phẩm văn học. Để tiếp cận văn bản 1 cách hiệu quả, nhất thiết HS phải có kĩ năng đọc tốt. Mục đích của dạy đọc là giúp HS biết đọc và tự đọc được văn bản, từ đó mà hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Đánh giá hoạt động đọc của HS là việc không đơn giản. Để có được kết quả chính xác, ngoài những hình thức truyền thống, rubric là một công cụ đánh giá hiệu quả. Như ở phần trên đã phân tích thì bản chất của rubric là đánh giá tham chiếu theo tiêu chí, do đó rất thích hợp để đánh giá năng lực. 3.1.1. Xây dựng rubric để đánh giá tổng quát hoạt động đọc đối với văn bản văn học. *Các bước xây dựng rubric để đánh giá tổng quát hoạt động đọc đối với văn bản văn học: - Bước 1: Xây dựng các tiêu chí đánh giá của rubric +Muốn xác định được tiêu chí đánh giá, nhất thiết phải nắm được mục tiêu đánh giá. Nói cách khác mỗi tiêu chí phải tương ứng với 1 mục tiêu đánh giá nào đó, phải cụ thể, đo lường được và định hướng hành động. Theo chương trình môn học Ngữ văn 2018 đã được công bố thì mục tiêu, yêu cầu của hoạt động đọc đối với văn bản văn học Ngữ văn 11 là:  Đọc hiểu nội dung: Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản; Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt chủ đề chính, chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề; Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn bản; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản.  Đọc hiểu hình thức: Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học. Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học; Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện thơ dân gian và truyện thơ Nôm như: cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, độc thoại nội tâm, bút pháp miêu tả ngôn ngữ,…;Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như: không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, 17
người kể chuyện ngôi thứ 3 (người kể chuyện toàn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất, sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật...;Nhận biết và phân tích được vai trò của yếu tố tượng trưng trong thơ. Đánh giá được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ như ngôn từ, cấu tứ, hình thức bài thơ thể hiện trong văn bản..; Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của bi kịch như: xung đột, hành động, lời thoại, nhân vật, cốt truyện… Liên hệ, so sánh, kết nối: So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc; Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học; Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống. * Để đạt được các yêu cầu trên, HS phải: - Đọc trực tiếp văn bản - Chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản - Tìm kiếm, phát hiện, phân tích…được các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc,…được gửi gắm trong văn bản. - So sánh, liên hệ giữa các văn bản, kết nối văn bản với đời sống. - Điều chỉnh hành vi ứng xử qua việc vận dụng các giá trị mà văn bản đem lại. Từ đây, các tiêu chí đánh giá của rubric được đưa ra như sau: TT Tiêu chí Yêu cầu Đọc (đọc thầm hoặc đọc to) để có được 1 Đọc trực tiếp văn bản ấn tượng về văn bản Nắm được bố cục của văn bản (gồm 2 Tóm tắt văn bản các phần/nội dung của mỗi phần? toàn bộ văn bản nói về vấn đề gì?) Phân tích các thông điệp Phát hiện, phân tích, lí giải những giá 3 được gửi gắm trong văn trị nội dung tư tưởng được người viết bản gửi gắm trong văn bản Xác định các yếu tố Xác định được kiểu văn bản, thể loại, 4 thuộc về hình thức của ngôn ngữ, hình ảnh… văn bản 18
So sánh văn bản được đọc với các văn bản khác nhau có sự tương đồng hoặc 5 Liên hệ, kết nối văn bản khác biệt, liên hệ văn bản với đời sống thực tại và với những ứng xử của cá nhân +Xác định mức điểm cho mỗi tiêu chí đánh giá Trong các tiêu chí đánh giá, GV phải xác định được tiêu chí nào là tiêu chí qun trọng, có trọng điểm số cao nhất. Theo chúng tôi, trong hoạt động đọc, việc học sinh nắm bắt được nội dung và hình thức của văn bản là hai yêu cầu vô cùng quan trọng. Vì thế mỗi tiêu chí chiếm 30% tổng thang điểm. Hoạt động đọc chiếm 10% vì đây là yêu cầu tối thiểu. Hoạt động tóm tắt, tương tự hoạt động đọc chiếm 10%. Khả năng liên hệ, kết nối văn bản của học sinh chiếm 20% Tư đó , mức điểm đề xuất cho từng tiêu chí đánh giá của rubric được thể hiện ở bảng sau (theo thang điểm 10): Đọc trực tiếp Tóm tắt văn Phân tích các Xác định các Liên hệ, kết văn bản bản thông điệp yếu tố thuộc nối văn bản được gửi gắm về hình thức trong văn bản của văn bản 0- 1 0- 1 0- 3 0- 3 0- 2 - Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xây dựng. Chúng tôi xác định 4 mức độ để đánh giá. Mức 1 (tốt), mức 2 (khá), mức 3 (Trung bình), mức 4 (kém). 4 mức độ có thể xem là phù hợp không quá ít vì khó có sự phân hóa rõ ràng, cũng không nhiều quá vì dễ mất thời gian. Các mô tả này được diễn đạt từ mức cao nhất đến mức thấp nhất, và nhất thiết phải chỉ ra được ranh giới của các mức độ, tránh trường hợp đánh giá mơ hồ, không xếp được ở 1 khuông ô cụ thể nào. Không những thế các mô tả này hướng tới khả năng tự đánh giá, đánh giá và cùng đánh giá của cả GV và HS. Ở mỗi mức độ là các mô tả cụ thể, tương ứng. HS có thể nhìn vào rubric để tự đánh giá được mình thuộc mức độ nào, do đó theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, của bạn học. Sau đây là rubric mà chúng tôi đề xuất để đánh giá tổng quát hoạt động đọc: Tiêu Mức 1(Tốt) Mức 2 (Khá) Mức 3(TB) Mức 4 (Kém) chí Đọc Đọc văn bản Đọc văn bản Đọc văn bản Đọc văn bản trực to, rõ ràng, rõ ràng, có chú không trôi còn ngắc ngứ, đúng ngữ điệu chảy, chưa chú mắc nhiều lỗi, 19