SKKN: Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh THCS

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO KRÔNG ANA<br /> TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG <br /> ĐỌC­ HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH <br /> THCS<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> HOÀNG MINH SƠN<br /> <br /> <br /> <br /> Họ và tên:  HOÀNG MINH SƠN   <br /> Chức vụ:   Giáo viên<br /> Đơn vị:      TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA<br /> Trình độ đào tạo: CĐSP<br /> Chuyên môn: Ngữ văn<br /> <br /> <br /> <br /> NĂM HỌC 2016­2017<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1<br />           <br /> <br /> <br /> MỤC LỤC<br /> MỤC LỤC.............................................................................................................................2<br /> <br /> PHẦN I: MỞ ĐẦU.................................................................................................................3<br /> <br /> 1. Lý do chọn đề tài:.........................................................................................................3<br /> <br /> 2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:.....................................................................................4<br /> <br /> 3. Đối tượng nghiên cứu:.................................................................................................4<br /> <br /> 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu: ....................................................................................4<br /> <br /> 5. Phương pháp nghiên cứu:...........................................................................................5<br /> <br /> PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI...............................................................................................5<br /> <br /> I. Cơ sở lý luận: ...............................................................................................................6<br /> <br /> 2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:............................7<br /> <br /> II. Thực trạng vấn đề:.......................................................................................................9<br /> <br /> 1.Thuận lợi chung: .......................................................................................................9<br /> <br /> 2. Khó khăn: ...............................................................................................................10<br /> <br /> III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọc-hiểu văn bản cho học sinh:....11<br /> <br /> 3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn bản .........14<br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................26<br /> <br />                                                                                                      <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 2<br />  MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU <br /> <br /> VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS<br /> <br /> <br /> <br /> PHẦN I: MỞ ĐẦU<br /> <br /> 1. Lý do chọn đề tài:<br /> 1.1. Đổi  mới  phương pháp dạy học là một nhiệm vụ  trọng tâm <br /> trong trường phổ  thông hiện nay. Môn Ngữ  Văn là môn học công cụ, có <br /> vai  trò   rất  quan  trọng  trong  việc  hình  thành  phẩm  chất,  năng  lực   của  <br /> người học nên càng phải tích cực đổi mới về mọi mặt.<br /> 1.2. Theo quan điểm đổi mới, việc dạy và học văn trước đây gọi là <br /> Giảng văn, nay được gọi là đọc­hiểu văn bản. Thuật ngữ   đọc­hiểu văn  <br /> bản được chính thức dùng trong sách giáo khoa từ đợt thay sách năm 2002.  <br /> Việc dùng thuật ngữ này cho thấy sự thay đổi về  bản chất của việc dạy  <br /> và học văn  ở  trường phổ  thông. Tuy nhiên không phải ai cũng hiểu một <br /> cách đầy đủ, thấu đáo về  thuật ngữ  này. Từ  đó dẫn đến việc thực hiện <br /> đọc­hiểu trong giờ học văn bản vẫn còn nhiều bất cập.<br /> 1.3. Bộ  môn Ngữ  Văn gồm 3 phân môn : Văn học, Tiếng Việt và <br /> Tập Làm Văn. Với phân môn Văn học, người học muốn hiểu văn bản,  <br /> muốn chiếm lĩnh tác phẩm thì việc đầu tiên là phải đọc. Vì thế, đọc là <br /> hoạt động cơ  bản, là điều kiện tiên quyết mà người học phải thực hiện  <br /> khi học văn bản. <br /> 1.4. Đọc phải có phương pháp thì mới hiểu được văn bản chứ  đọc  <br /> không đơn giản chỉ  là một hoạt động cơ  học thuần túy. Muốn hiểu thì <br /> phải đọc. Đọc rồi phải hiểu. Đọc mà không hiểu hoặc hiểu một cách hời  <br /> hợt thì coi như không đạt mục tiêu của việc học. <br /> <br /> 3<br />  1.5. Trên thực tế, vẫn còn nhiều giáo viên do chưa hiểu rõ bản chất <br /> của hoạt động đọc­hiểu nên chưa chú trọng hướng dẫn học sinh những  <br /> thao tác tư duy cần thiết dẫn đến nhiều học sinh kỹ  năng đọc ­ hiểu còn <br /> yếu.<br /> Có thể nói hoạt động đọc­ hiểu là hoạt động cơ bản nhất của việc <br /> học văn. Nó có tính chất quyết định đối với chất lượng dạy và học. Tuy  <br /> nhiên, hiện nay việc dạy đọc ­ hiểu chưa đạt kết quả như mong muốn. Vì <br /> những lý do đó nên tôi chọn đề  tài Một số  biện pháp rèn kỹ  năng đọc ­  <br /> hiểu văn bản cho học sinh THCS để nghiên cứu. <br /> <br /> 2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:<br /> ­ Giúp giáo viên hiểu rõ hơn về  bản chất của hoạt động đọc­ hiểu  <br /> theo   quan   niệm   đổi   mới   trong   việc   day­học   môn   Ngữ   Văn.   Từ   đó   có <br /> hướng đổi mới trong giảng dạy.<br /> ­ Đưa ra một số  thao tác cơ  bản để  có thể  giúp giáo viên, học sinh <br /> thực hiện việc đọc­ hiểu văn bản một cách khoa học<br /> ­ Giáo viên phát hiện những tồn tại, yếu kém, sai sót trong việc học <br /> văn bản của học sinh, hướng dẫn học sinh những kỹ  năng cơ  bản cần <br /> thiết khi đọc –hiểu văn bản, giúp học sinh có cách học khoa học hơn, hiểu  <br /> vấn đề rõ hơn, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn.<br /> <br /> 3. Đối tượng nghiên cứu:<br /> ­ Hoạt động đọc­hiểu và những kỹ  năng cơ  bản để  rèn luyện cho <br /> học sinh THCS.<br /> <br /> 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:  <br /> 4.1. Phân môn Văn học của bộ  môn Ngữ  Văn cấp THCS đưa ra 6 <br /> kiểu văn bản để  giảng dạy : văn bản tự  sự, văn bản miêu tả, văn bản  <br /> biểu cảm, văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh và văn bản hành chính­<br /> 4<br /> công vụ. Do đặc thù về  kiểu văn bản và thể  loại, đề  tài này chủ  yếu  <br /> nghiên cứu trong phạm vi văn xuôi với các kiểu văn bản tự  sự, miêu tả, <br /> nghị  luận và biểu cảm, là những kiểu văn bản chiếm phần lớn số  tiết  <br /> trong chương trình, không đề  cập đến các văn bản thơ  hay hành chính­<br /> công vụ…<br /> 4.2. Đề tài này được rút ra từ thực tế giảng dạy trong nhiều năm ở <br /> các khối lớp, trong giờ học văn bản. <br /> <br /> 5. Phương pháp nghiên cứu:<br /> ­  Tìm hiểu, phân tích những quan điểm về  vấn đề  đọc­ hiểu văn <br /> bản trong dạy và học ngữ văn trong trường phổ thông.<br /> ­ Tìm hiểu, phân tích cấu tạo chương trình, chuẩn kiến thức kỹ <br /> năng phân môn văn học (đọc­hiểu văn bản) Ngữ  văn THCS từ  lớp 6 đến <br /> lớp 9.<br /> ­ Trao đổi với các đồng nghiệp giảng dạy ở các trường THCS khác <br /> để thấy những thiếu sót có tính phổ biến trong việc đọc­hiểu văn bản của <br /> thầy và trò nói chung.<br /> ­ Nghiên cứu những tài liệu về  việc dạy và học văn nhằm tìm ra <br /> những vấn đề chưa được hoặc còn ít đề cập xung quanh việc dạy và học <br /> văn bản.<br /> ­  Phân tích, tổng hợp các biện pháp để  rèn kỹ  năng đọc­hiểu cho <br /> học sinh.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI<br /> MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN <br /> BẢN CHO HỌC SINH THCS<br /> <br /> 5<br />  I. Cơ sở lý luận: <br /> 1. Dạy và học văn theo phương pháp truyền thống:  Hoạt   động <br /> dạy học văn trong nhà trường phổ  thông đã trải qua những lần đổi tên từ <br /> giảng văn qua phân tích tác phẩm văn học đến dạy học tác phẩm văn  <br /> chương và hiện nay là đọc hiểu văn vản. Việc thay đổi tên gọi không đơn  <br /> thuần chỉ là sự  thay đổi về hình thức mà đằng sau mỗi tên gọi là cả  một  <br /> hệ thống quan niệm dạy học gắn liền với bản chất của nó. <br /> 1.1. Tên gọi giảng văn : Trong dạy và học theo phương pháp truyền <br /> thống, môn văn được gọi là giảng văn. Sách giáo khoa môn Văn được gọi <br /> là Trích giảng Văn học.    Tên gọi này  gắn liền với quan niệm dạy học <br /> truyền thống. Quan niệm dạy học cũ xem giáo viên là nhân tố  trung tâm,  <br /> hàng đầu của dạy học. Giáo viên giữ một vị trí độc tôn trong quá trình dạy  <br /> học. Tên gọi này cho thấy bản chất của hoạt động dạy học đó là truyền <br /> thụ tri thức, chứng minh chân lí của giáo viên thông qua việc giảng giải, cắt <br /> nghĩa tác phẩm văn chương của mình. Học sinh chỉ  việc ngồi nghe, ghi  <br /> chép lại những gì mà thầy giảng. “Các giờ giảng văn trên lớp giáo viên chủ <br /> yếu là thuyết trình, giảng giải cho học sinh nghe những điều thầy cô giáo <br /> hiểu và cảm nhận được về  tác phẩm  ấy, còn bản thân học sinh hiểu và <br /> cảm nhận như thế nào thì không cần chú ý” .<br /> 1.2. Tên gọi phân tích tác phẩm văn học: tên gọi này xuất khoảng <br /> những năm 1970, vẫn nằm trong quan niệm dạy học truyền thống. Bản  <br /> chất của nó cũng không khác mấy so với giảng văn. Hoạt động phân tích  <br /> chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của giáo viên mà thôi. Thuật <br /> ngữ  giảng văn hay phân tích tác phẩm văn học đều xem ý nghĩa của tác  <br /> phẩm là một cái gì cố  định, có sẵn. Nhiệm vụ  của giáo viên là chỉ  cần <br /> giảng giải, phân tích ra mà thôi. Vì vậy mà xét về  mặt bản chất thì hai  <br /> thuật ngữ  này không có gì khác biệt nhiều. Giáo viên là người chủ  động <br /> <br /> 6<br /> cung cấp kiến thức cho học sinh còn học sinh là đối tượng thụ động tiếp  <br /> thu kiến thức một chiều.<br /> 1.3. Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương ­ Đầu những năm 80 <br /> ra đời thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương với những ý kiến đề  xuất <br /> thay thế cho thuật ngữ “Giảng văn” vì giảng văn là mô hình dạy học đã tỏ <br /> ra lỗi thời, quá lạc hậu so với thực tiễn. Thuật ngữ này phản ánh sự  cân <br /> bằng giữa hoạt động dạy và học, sự  tương tác giữa hoạt động của giáo <br /> viên và hoạt động của học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy,  <br /> học sinh là chủ  thể  của hoạt động học.   Nhưng điểm bất cập của việc <br /> dạy học tác phẩm văn chương là chưa xác định được nhân tố  trung tâm <br /> của hoạt động dạy học, nhất là phương hướng dạy học hướng vào học  <br /> sinh, lấy học sinh làm trung tâm. Thêm vào đó, như  tên gọi của nó, thuật <br /> ngữ   này   đề   ra   yêu   cầu   chỉ   tuyển   chọn   những   tác   phẩm   có   chất   văn  <br /> chương để  giảng dạy. Đây là quan niệm hẹp hòi về  văn  ở  trường phổ <br /> thông. Tóm lại, tên gọi cũng như cách dạy này vẫn chưa làm thay đổi triệt <br /> để bản chất của hoạt động dạy và học văn.<br /> <br /> 2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:<br /> 2.1. Những hạn chế  của các tên gọi trên đã dẫn đến sự  ra đời của <br /> thuật ngữ  đọc hiểu để  thay thế  chúng. Thuật ngữ  đọc hiểu lần đầu tiên  <br /> xuất hiện trong cuốn Ngữ văn 6 (2002). Trước đây tương ứng với ba phân <br /> môn chúng ta có ba bộ  sách giáo khoa độc lập là  Văn học, Làm văn  và <br /> Tiếng Việt, nay hợp nhất lại trong cuốn  Ngữ  văn. Theo đó tên gọi giảng <br /> văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn chương được đổi <br /> thành dạy đọc hiểu văn bản. <br /> ­ Sự thay đổi về mặt bản chất của hoạt động tìm hiểu văn bản của <br /> môn Ngữ  văn qua tên gọi đọc ­hiểu được thể  hiện qua nội hàm của khái  <br /> niệm “đọc” và “hiểu” trong quan niệm về dạy học hiện nay.<br /> 7<br />  2.2. Một số quan điểm về đọc­ hiểu văn bản : <br /> 2.2.1.Đọc  ở  đây không phải chỉ  là hoạt động biến các ký tự  thành <br /> âm thanh ngôn ngữ, mà là một quá trình nhận thức. Thông qua việc đọc, <br /> người đọc sẽ  phải giải mã các ngôn ngữ, hình  ảnh nghệ  thuật để  tiếp <br /> nhận tác phẩm  ở  nhiều góc độ  khác nhau. Từ  đó hình thành một thái độ,  <br /> tư tưởng, tình cảm, kỹ năng sống nhất định.<br /> 2.2.2.Trong quan niệm thông thường “hiểu” là nắm vững và vận <br /> dụng được, hiểu là nhận biết một tri thức nào đó, nhớ được, nhắc đúng tri <br /> thức. “Hiểu” có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của một từ, câu, sự  kiện cụ <br /> thể; hiểu nghĩa hàm  ẩn của các yếu tố  cấu thành văn bản; nắm bắt chủ <br /> đề, thông điệp của tác phẩm và hiểu gắn liền với cảm xúc hành động. <br /> Theo GS. Trần Đình Sử thì “hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm  <br /> cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong  <br /> muốn, nghĩa là làm cho thay đổi tính chất chủ quan của người học”. Trong <br /> dạy đọc hiểu văn bản học sinh phải tự mình hiểu lấy ý nghĩa của văn bản  <br /> chứ  giáo viên không thể  hiểu thay học sinh. “Hiểu” là nhận ra những gì <br /> mình biết và những gì mình chưa biết để  cấu trúc lại nhận thức của bản <br /> thân. “Hiểu” gắn liền với giải thích,  ứng dụng, mô hình hoá được đối  <br /> tượng. Học sinh sau khi tìm hiểu ý nghĩa của một văn bản thuộc một thể <br /> loại nào đó thì phải biết vận dụng để đọc hiểu những văn bản cùng loại.<br /> 2.2.3. Đọc  ở  đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phải gắn <br /> liền với sự hiểu. Với thuật ngữ đọc­ hiểu, giờ giảng văn hay phân tích tác <br /> phẩm văn học hay dạy học tác phẩm văn chương trước đây đã mang tính  <br /> chất khác. Giờ  học văn không còn là giờ    thuyết giảng của giáo viên và <br /> không còn là giờ học sinh chỉ cần ngồi nghe, ghi chép một cách thụ  động <br /> mà là học sinh dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm <br /> lĩnh tri thức, chiếm lĩnh văn bản. Giờ  dạy học văn là giờ  giáo viên dạy <br /> <br /> 8<br /> học sinh đọc hiểu, học sinh học cách đọc hiểu. Học sinh phải tự mình đọc <br /> hiểu chứ giáo viên không đọc hộ  hiểu thay học sinh như trước đây. Theo  <br /> giáo sư  Trần Đình Sử  “dạy học văn trong nhà trường chỉ  có thể  là thầy <br /> dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng <br /> về  văn bản văn học trong nhà trường chỉ  có thể  định danh là môn đọc  <br /> văn”.<br /> Tóm lại, với những nội dung mới của “đọc” và “hiểu” trong dạy  <br /> đọc ­ hiểu hiện nay được trình bày ở trên thì tên gọi đọc hiểu đã cho thấy <br /> sự thay đổi về mặt bản chất của hoạt động dạy học văn so với những tên <br /> gọi trước đó. Bản chất của dạy học văn không còn là sự  truyền thụ  tri  <br /> thức một chiều mà là sự  tổ  chức cho hoạt động của học sinh, dạy học  <br /> sinh tìm ra chân lí, phát huy được tính tích cực, chủ  động của học sinh  <br /> trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Dạy là dạy tự  học và học là học tự <br /> học. Do đó hiểu bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể  hiện <br /> cách hiểu thực sự  bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của  <br /> việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của học sinh. <br /> Với những quan niệm mới về  “đọc” và “hiểu” như  trên thì rõ ràng <br /> bản chất của dạy đọc hiểu đã thay đổi về  chất so với các hoạt động tìm  <br /> hiểu văn bản trước đây. Mỗi bản thân học sinh phải tự mình đọc hiểu lấy <br /> văn bản dưới sự  hướng dẫn của giáo viên chứ  giáo viên không còn cảm <br /> thụ thay, hiểu thay cho học sinh như trước.  Dạy học đọc­ hiểu văn bản  <br /> là dạy cho học sinh cách tự học, bao gồm cả hiểu và cảm thụ văn bản.<br /> <br /> II. Thực trạng vấn đề:<br /> <br /> 1.Thuận lợi chung: <br /> ­ Phân phối chương trình Ngữ Văn THCS quy định số tiết ở các lớp  <br /> 6,7,8 là 4 tiết /tuần, trong đó có 2 tiết học văn bản, 1 tiết Tiếng Việt và 1  <br /> <br /> 9<br /> tiết Tập Làm Văn. Lớp 9 là 5 tiết /tuần, trong đó học văn bản 3 tiết, Tiếng  <br /> Việt 1 tiết và Tập Làm Văn 1 tiết. Như vậy, số tiết học văn bản chiếm tỉ <br /> lệ cao so với số tiết học Tiếng Việt và Tập Làm Văn. <br /> ­ Bên cạnh sách giáo khoa, Bộ Giáo dục còn cho phát hành nhiều tài  <br /> liệu tham khảo như  sách giáo viên, sách bài tập Ngữ  Văn và nhiều sách  <br /> tham khảo khác thuận lợi cho giáo viên và học sinh.<br /> ­ Hàng năm, giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tập  <br /> huấn về các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực.<br /> <br /> 2. Khó khăn:<br /> <br /> ­ Thuật ngữ  đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong cuốn sách Ngữ <br /> văn tích hợp (Ngữ văn 6 ­ 2002) nhưng đến nay thì vẫn chưa có một định <br /> nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về nó. Đã có nhiều bài viết trên <br /> các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả  đầu ngành về <br /> vấn đề  đọc hiểu. Tuy nhiên, hầu hết còn lúng túng trong việc xác định <br /> thuật ngữ  đọc hiểu. Đến nay chưa có một khái niệm chính thức về  đọc  <br /> hiểu. <br /> ­  Mỗi người  đưa ra một cách hiểu riêng, quan niệm riêng về  đọc –<br /> hiểu. Bên cạnh đó vẫn không ít ý kiến trái chiều, không đồng tình với việc <br /> sử dụng thuật ngữ đọc hiểu. Đây là một vấn đề đang cần được giải quyết <br /> một cách thấu đáo cho tên gọi của một hoạt động quan trọng bậc nhất <br /> của môn Ngữ văn. <br /> ­   Chương   trình,   sách   giáo   khoa   Ngữ   Văn   các   lớp   6,7,8,9   vẫn   còn  <br /> nhiều văn bản không tiêu biểu, khô khan, thiếu chất văn chương nên dẫn <br /> đến việc đọc­hiểu không hấp dẫn được học sinh. Hệ thống câu hỏi trong <br /> phần hướng dẫn đọc hiểu  ở  cuối mỗi văn bản vẫn chưa thực sự  theo  <br /> hướng kích thích, phát huy năng lực đọc hiểu ở học sinh.<br /> <br /> <br /> 10<br />  ­ Đọc –hiểu văn bản là bước đột phá trong đổi mới dạy và học môn  <br /> Ngữ  Văn. Việc đổi mới đòi hỏi sự  nỗ  lực của mỗi giáo viên. Tuy nhiên  <br /> không ít giáo viên vẫn còn tư  tưởng chủ  quan cho rằng việc dùng thuật  <br /> ngữ  đọc hiểu văn bản chỉ là hình thức, kiểu “bình mới rượu cũ” mà thôi; <br /> hoặc còn tư  tưởng ngại đổi mới nên vẫn nghiêng về  cách dạy truyền <br /> thống hoặc có đổi mới nhưng là đổi mới nửa vời. Do vậy, còn thiếu sự <br /> đầu tư cho việc nghiên cứu, tìm tòi, không quan tâm đến việc rèn kỹ năng <br /> đọc hiểu văn bản cho học sinh.<br /> ­ Đổi mới phương pháp dạy học phải kèm theo việc đổi mới trong <br /> kiểm tra đánh giá học sinh. Tuy nhiên việc kiểm tra miệng cũng như kiểm <br /> tra viết nhiều lúc, nhiều nơi còn thiên về  ra câu hỏi kiểm tra học sinh <br /> thuộc lòng, ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, thụ động… Trong các kì <br /> kiểm tra… nhiều khi những người ra đề vẫn ra đề bài theo kiểu cũ (kiểm  <br /> tra việc ghi nhớ, thuộc lòng…) thế  là tạo ra tình huống trống đánh xuôi <br /> kèn thổi ngược trong môn học, khiến cho việc đọc hiểu vẫn chưa được <br /> thực thi nhất quán trong nhà trường.<br /> <br /> <br /> III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọc­hiểu văn <br /> bản cho học sinh:<br /> Văn bản tồn tại  ở nhiều dạng, có văn bản ngắn chỉ một câu như tục  <br /> ngữ, thành ngữ. Có văn bản chỉ là một đoạn văn ngắn, một trích đoạn một <br /> vài trang. Có văn bản dài vài chục trang hay hàng nghìn trang như  một <br /> truyện ngắn, một cuốn tiểu thuyết… Nhưng dù là ngắn hay dài, muốn <br /> hiểu được văn bản thì việc đầu tiên là phải đọc. Giáo viên phải yêu cầu <br /> học sinh đọc trước  ở  nhà. Trong chương trình Ngữ  Văn THCS, các văn <br /> bản nhìn chung không quá dài. Bố cục, cách trình bày, lập luận không quá <br /> phức tạp. Nên việc học sinh tự đọc trước  ở  nhà, bước đầu nắm sơ  lược <br /> nội dung văn bản là hoàn toàn có thể thực hiện được.<br /> 11<br />  Nhưng để giúp cho học sinh hiểu một cách toàn diện các giá trị của  <br /> văn bản, giáo viên cần phải có sự  hướng dẫn, giúp cho học sinh có các  <br /> thao tác tư duy cần thiết, hình thành phương pháp chung. Có thể thực hiện <br /> các biện pháp để rèn kỹ năng đọc­hiểu văn bản cho học sinh như sau:<br /> 1.Biện pháp 1: Hướng dẫn học sinh cách đọc hiểu phần chú thích: <br /> <br /> ­ Mục tiêu: giúp học sinh xác định được các ý chính cần nắm trong  <br /> khâu tìm hiểu chung về tác giả, văn bản<br /> ­ Nội dung của biện pháp: Cuối mỗi văn bản bao giờ  cũng là phần <br /> chú thích.  Phần chú thích gồm hai ý: giới thiệu về  tác giả, tác phẩm và <br /> giải nghĩa từ  khó của bài. Tùy theo từng tác giả, tác phẩm mà sách giáo <br /> khoa giới thiệu dài hay ngắn. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách hiểu <br /> chú thích một cách ngắn gọn nhất, ghi thật ngắn gọn những ý cơ  bản về <br /> tác giả, tác phẩm.  Về phần giới thiệu tác phẩm, chỉ hướng dẫn học sinh  <br /> ghi chép về văn bản được tìm hiểu trong tiết học, còn tất cả các thông tin  <br /> khác về  các tác phẩm chính (nếu có) thì tìm hiểu theo sách khoa . Ví dụ: <br /> Khi dạy văn bản  Những ngôi sao xa xôi của nhà văn Lê Minh Khuê (Ngữ <br /> Văn 9­tập 2), phần đọc hiểu chú thích có thể  hướng dẫn học sinh đọc <br /> hiểu và ghi như sau:<br /> I. Giới thiệu chung:<br /> 1. Tác giả: <br /> ­ Lê Minh Khuê (1949). Quê: Thanh Hóa.<br /> ­ Gia nhập TNXP đầu những năm 70. (Đây là điểm nổi bật của tiểu <br /> sử tác giả lên quan đến các sáng tác)<br /> ­ Chuyên viết truyện ngắn.  (Đây là nhận định về  phong cách sáng <br /> tác).<br /> 2.   Văn   bản:   Truyện   viết   về   các   cô   gái  TNXP   trên   tuyến   đường  <br /> Trường Sơn (1971).<br /> <br /> 12<br />  Phần giải nghĩa từ yêu cầu học sinh tự tìm hiểu trong quá trình soạn <br /> bài ở nhà, vừa để  đỡ  mất thời gian trên lớp vừa để  học sinh có thói quen  <br /> tìm hiểu từ  ngữ  trong học văn. Giáo viên có thể  yêu cầu giải nghĩa từ <br /> trong quá trình tìm hiểu bài mới để  kiểm tra mức độ  chuẩn bị  của học  <br /> sinh. <br /> Giáo viên cần tránh việc cho học sinh ghi chép lại y nguyên phần <br /> giới thiệu tác giả, tác phầm trong sách giáo khoa vì làm như vậy vừa thừa <br /> (trong sách đã có) vừa dài dòng, khó nhớ, khó hiểu. Mà cần chú ý tập cho  <br /> học sinh thói quen tìm hiểu chú thích, biết cách tóm lược được những ý cơ <br /> bản nhất về tác giả, văn bản. Đó chính là một yêu cầu để hiểu văn bản ở <br /> phần tiếp theo trong giờ học.<br /> 2. Biện pháp 2: Xác định kiểu văn bản trước khi tiến hành tìm hiểu  <br /> <br /> nội dung, nghệ thuật văn bản đó:<br /> <br /> ­ Mục tiêu: Nắm kiểu văn bản để  có hướng tìm hiểu nội dung văn <br /> bản một cách khoa học nhất, nhanh nhất, chính xác nhất.<br /> ­ Nội dung của biện pháp: Văn bản được chia thành nhiều kiểu vì <br /> mỗi kiểu văn bản có một mục đích giao tiếp khác nhau, có phương thức  <br /> biểu đạt khác nhau. Vì thế khi tìm hiểu nội dung một văn bản ta phải xác <br /> định kiểu văn bản. Ví dụ: Kiểu văn bản tự  sự  có phương thức biểu đạt <br /> chính là tự sự với đặc trưng là cốt truyện (chuỗi sự việc) và nhân vật. Khi  <br /> tìm hiểu văn bản Thánh Gióng ( Ngữ Văn 6, tập 1) ta phải xác định đây là  <br /> kiểu văn bản tự  sự  để  từ  đó sẽ  hướng dẫn học sinh tìm hiểu chuỗi sự <br /> việc và các hành động của các nhân vật trong truyện. Hoặc khi tìm hiểu <br /> truyện ngắn Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng­ Ngữ  Văn 9 tập 1), <br /> phải hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện theo hướng tìm hiểu hành động <br /> của nhân vật bé Thu và nhân vật ông Sáu, vì các hành động này cũng chính <br /> là chuỗi sự việc tạo nên nội dung, ý nghĩa của truyện. Hoặc như khi đọc  <br /> <br /> 13<br /> hiểu văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh­ Ngữ Văn <br /> 7, tập 2) trước tiên phải giúp học sinh xác định đây là kiểu văn bản nghị <br /> luận để tiếp đó chỉ ra các luận điểm của văn bản nghị luận này. Tương tự <br /> như vậy, khi dạy văn bản biểu cảm phải chỉ ra và bám sát vào mạch cảm  <br /> xúc của văn bản đó.<br /> Trên thực tế, nhiều khi giáo viên chưa thấy được tầm quan trọng  <br /> của việc xác định kiểu văn bản dẫn đến việc đọc hiểu văn bản chưa khoa <br /> học, chưa tích hợp được với phân môn tập làm văn nên chưa có sự  đổi <br /> mới trong phương pháp giảng dạy.<br /> <br /> 3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung <br /> văn bản  <br /> ­ Mục tiêu: Giúp học sinh phỏng đoán được nội dung văn bản một  <br /> cách nhanh và chính xác.<br /> ­ Nội dung của biện pháp:<br />  + Một văn bản  bao giờ  cũng chứa đựng một nội dung nhất định. <br /> Tên gọi của văn bản luôn luôn gắn liền với nội dung, phản ánh chủ  đề  ­ <br /> đề tài văn bản đó. Vì thế giáo viên phải tập cho học sinh có thói quen tìm  <br /> hiểu ý nghĩa tên gọi văn bản. Đây là thao tác đầu tiên, là bước tìm hiểu có <br /> tính khái quát, sơ bộ, đại cương. Nó định hướng cho các thao tác tiếp theo <br /> trong đọc­hiểu. Ví dụ : khi tìm hiểu văn bản Lão Hạc (Nam Cao­ Ngữ văn <br /> 8, tập 1), sau khi đọc xong, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu : truyện  <br /> ngắn này viết về  gì ? Vì sao tác giả  lại đặt tên truyện là Lão Hạc ? Học  <br /> sinh dễ  dàng trả  lời   được  các  ý này (truyện viết về  lão Hạc,  đặt tên <br /> truyện như vậy vì đó là nhân vật chính của truyện). Tiếp đó sẽ triển khai <br /> sâu hơn về  nội dung truyện : hoàn cảnh gia đình lão Hạc như  thế  nào,  <br /> cuộc sống của lão ? Lão có những điều gì đáng quý, đáng thương. Hoặc <br /> khi dạy bài Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Ngữ Văn 7, tập 2) cũng  <br /> <br /> 14<br /> yêu cầu học sinh xác định : văn bản bàn luận về vấn đề  gì ? Khi dạy bài <br /> Mùa xuân của tôi, hỏi : văn bản biểu cảm về điều gì ? … v…v…<br /> Qua hoạt động này, giáo viên chỉ  ra cho học sinh : chỉ cần dựa vào <br /> đầu đề  của văn bản, ta có thể  biết văn bản nói về  điều gì. Đây là bước <br /> định hướng rất cần thiết, không thể bỏ qua, là tiền đề cho ta tiếp tục thực  <br /> hiện việc tìm hiểu các chi tiết cụ thể trong văn bản.<br /> Như  vậy, chỉ  dựa vào tên gọi văn bản, học sinh bước đầu đã tiếp <br /> cận được văn bản với một cái nhìn khái quát, khá chính xác về  nội dung <br /> văn bản. <br />           ­ Điều kiện thực  hiện: Tuy nhiên, không phải lúc nào tên gọi của <br /> văn bản cũng thể hiện một cách rõ ràng, trực tiếp nội dung văn bản. Cho  <br /> nên thao tác này cần thực hiện một cách linh hoạt, có thêm một vài sự gợi  <br /> mở, dẫn dắt của giáo viên. Ví dụ  : khi đọc hiểu văn bản Làng – truyện<br /> ngắn của Kim Lân (Ngữ Văn 9-tập 1), có thể gợi ý cho h ọc sinh : Truy ện<br /> viết về làng, như cái tên gọi của nó, nhưng điều chủ yếu là muốn nói về<br /> ai, nói về tình cảm gì của nhân vật đó với làng ? Học sinh d ễ dàng xác<br /> định : truyện muốn nói về tình yêu làng của ông Hai. Hoặc khi học truy ện<br /> ngắn Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long (Ngữ Văn 9 - tập 1), định<br /> hướng cho học sinh tìm hiểu tên gọi văn bản : nói Sa Pa l ặng lẽ nh ưng<br /> thực ra muốn nói về ai, nói điều gì về người đó ? Học sinh sẽ chỉ ra đó chỉ <br /> là sau cái vẻ lặng lẽ bên ngoài, cái vẻ lặng lẽ của Sa Pa là cuộc sống sôi  <br /> nổi của những con người đầy trách nhiệm đối với công việc, đối với đất <br /> nước, với mọi người mà tiêu biểu là anh thanh niên làm công tác khí tượng  <br /> một mình trên đỉnh núi cao. Trong cái không khí lặng im của Sa Pa. Sa Pa <br /> mà nhắc tới người ta chỉ  nghĩ đến chuyện nghỉ  ngơi lại có những con <br /> người ngày đêm lao động hăng say, miệt mài lặng lẽ, âm thầm, cống hiến  <br /> cho đất nước.<br /> <br /> 15<br />  Việc dựa vào tên gọi của văn bản để  bước đầu nắm bắt khái quát <br /> nội dung văn bản là một thao tác cần thiết. Cần phải rèn cho học sinh thao <br /> tác này bới đó là một cách nhìn bao quát, là cơ sở  định hướng để  tiếp tục  <br /> tìm tòi, khám phá văn bản. Tạo cho học sinh thói quen này cũng chính là <br /> tạo thói quen tìm hiểu khi tiếp xúc với văn bản.<br /> 4. Biện pháp 4 : Dựa vào câu chủ đề để tìm hiểu đoạn văn <br /> <br /> ­ Mục tiêu: Biết tìm câu chủ đề để hiểu đoạn văn.<br /> ­ Nội dung của biện pháp:<br /> 4.1. Lý thuyết về đoạn văn: Một văn bản bao gồm nhiều đoạn văn. <br /> Mỗi đoạn văn lại bao gồm nhiều câu văn. Các câu văn trong đoạn được  <br /> sắp xếp theo một trình tự nhất định, theo một cách trình bày nhất định. <br /> ­ Chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Văn lớp 9 lưu hành <br /> trước năm thay sách 2002, có đưa ra 4 cách trình bày đoạn văn, tóm lược <br /> như sau :<br /> + Trình bày theo cách diễn dịch : câu chốt (câu chủ  đề) nằm ở  đầu <br /> đoạn.<br /> + Trình bày theo cách quy nạp : câu chốt nằm ở cuối đoạn.<br /> +  Trình bày theo cách song hành : không có câu chốt, các câu trong <br /> đoạn quan hệ ngang hàng với nhau và cùng tập trung vào đề tài của đoạn.<br /> + Trình bày theo cách móc xích : không có câu chốt. Câu sau liên kết  <br /> với câu đứng trước nó về mặt nội dung hoặc bằng các từ ngữ liên kết. Cứ <br /> thế cho đến hết đoạn.<br /> ­ Chương trình, sách giáo khoa Ngữ  Văn 9 hiện hành đưa ra 2 kiểu <br /> trình bày đoạn văn, gọi là phép lập luận :<br />           +  Phép lập luận phân tích (tương ứng với cách trình bày diễn dịch).<br /> +  Phép lập luận tổng hợp (tương ứng với cách trình bày tổng hợp).<br /> <br /> <br /> <br /> 16<br />  4.2. Trên cơ  sở  về  những cách trình bày đoạn văn hay còn gọi là <br /> phép lập luận như thuật ngữ hiện hành, giáo viên cần cho học sinh hiểu :  <br /> mỗi đoạn văn trong một văn bản đều tuân thủ  theo một cách trình bày  <br /> nhất định. Đó chính là một nguyên tắc trong tạo lập văn bản. Lập luận <br /> phân tích và lập luận tổng hợp là hai phép lập luận khá phổ biến, thường  <br /> gặp trong các văn bản văn xuôi  ở  chương trình Ngữ  Văn THCS. Vì thế, <br /> muốn hiểu đoạn văn nói gì thì cần phải biết đoạn văn đó được trình bày  <br /> theo cách nào, câu nào là câu chủ đề của đoạn. <br /> Lưu ý : Việc tìm câu chủ đề trong đoạn văn chỉ nên áp dụng với các  <br /> kiểu văn bản nghị luận, miêu tả  hay thuyết minh vì các kiểu văn bản này  <br /> thường thể  hiện khá rõ cách trình bày đoạn văn. Còn với văn bản tự  sự  <br /> hay biểu cảm thì tùy từng trường hợp cụ thể mà vận dụng.<br /> 4.3.1.  Đối với văn bản nghị  luận  : Đặc trưng của kiểu văn bản <br /> nghị luận là phải có luận điểm. Một văn bản nghị luận có thể có một hay <br /> nhiều luận điểm. Đọc­hiểu văn bản nghị luận chính là tìm hiểu hệ thống  <br /> luận điểm, cách sắp xếp luận cứ, luận chứng của văn bản đó. Với văn <br /> bản nghị  luận, hiểu được hệ  thống luận điểm tức là đã hiểu được văn <br /> bản. Áp dụng kiến thức về cách trình bày một đoạn văn đề  đọc­hiểu văn  <br /> bản nghị  luận là một cách làm đặc biệt hữu hiệu, cần phải rèn cho học  <br /> sinh kỹ năng này. Phải luyện cho học sinh kỹ thuật tìm câu chủ  đề  bằng  <br /> cách cần đặc biệt   chú ý vào câu đầu đoạn hoặc câu cuối đoạn để  xác  <br /> định câu chủ đề.<br /> Ví dụ  : Khi học văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta của  <br /> Hồ  Chí Minh (Ngữ Văn 7 ­ tập 2), sau khi đọc xong văn bản, hướng dẫn  <br /> học sinh tìm hiểu bằng cách xác định câu chủ  đề  của mỗi đoạn. Cụ  thể <br /> yêu cầu học sinh xác định : Theo em, câu nào là câu chủ  đề  của đoạn 1,  <br /> hoặc đoạn 1 có câu chủ đề nào ? (Câu 1: Dân ta có một lòng nồng nàn yêu  <br /> <br /> 17<br /> nước). Từ đó em hiểu ý đoạn văn nói gì ? (Nói về lòng yêu nước của nhân <br /> dân ta). Vậy luận điểm của đoạn văn là gì ? ( Yêu nước là truyền thống <br /> của nhân dân ta). Đoạn 2 cũng thực hiện tương tự. Học sinh sẽ  lần lượt <br /> chỉ  ra câu chủ  đề  của đoạn 2 là câu đầu : Lịch sử  ta đã có nhiều cuộc <br /> kháng chiến vĩ đại chứng tỏ  lòng yêu nước của nhân dân ta. Ý đoạn văn  <br /> nói về lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Luận điểm : lòng yêu  <br /> nước của nhân dân ta trong lịch sử. Đoạn 3: Câu chủ  đề  : câu 1. Ý của  <br /> đoạn : Lòng yêu nước của nhân dân ta ngày nay. Luận điểm : Lòng yêu <br /> nước của nhân dân ta ngày nay. Đoạn 4 : Câu chủ  đề  : câu kết đoạn. Ý  <br /> đoạn văn : phải phát huy lòng yêu nước đó. Luận điểm : Đề  ra nhiệm vụ <br /> phải phát huy lòng yêu nước đó.<br /> Từ  việc nắm bắt nội dung mỗi đoạn, chỉ  ra cho học sinh thấy mối  <br /> liên hệ giữa các đoạn : đoạn 1 là phần mở bài, đoạn 2,3 là phần thân bài, <br /> đoạn 4 là phần kết bài. Học sinh sẽ hiểu được nội dung văn bản, trình tự <br /> lập luận, bố cục của văn bản. <br /> Việc xác định câu chủ đề của đoạn văn giúp học sinh nắm bắt được <br /> nội dung đoạn văn đó một cách nhanh nhất, chính xác nhất, ngắn gọn <br /> nhất. Tránh được cách học nhồi nhét, học vẹt. Đó chính là  ưu điểm của  <br /> biện pháp này. Biện pháp này cũng chính là một cách đổi mới theo quan <br /> điểm dạy và học văn theo thể loại chứ không phải theo tiến trình văn học <br /> sử.<br /> 4.3.2. Đối với văn bản miêu tả : <br /> ­ “Văn miêu tả  là loại văn nhằm giúp người đọc, người nghe hình  <br /> dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự  vật, sự  việc, con  <br /> người, phong cảnh ... làm cho những cái đó như hiện lên trước mắt người  <br /> đọc , người nghe”. (Sách giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 2).<br /> <br /> <br /> <br /> 18<br />  ­ Đọc­hiểu một văn bản miêu tả là tìm hiểu xem văn bản đó tái hiện <br /> điều gì (Người, vật, sự vật, việc, hiện tượng, cảnh tượng ....). Điều đó có <br /> đặc điểm gì, được tái hiện như thế nào.<br /> ­ Khi đọc­hiểu văn bản miêu tả, cần định hướng cho học sinh tìm <br /> hiểu theo trình tự  : văn bản miêu tả   gì (cảnh, người, vật, việc ...) ? Có  <br /> mấy đoạn văn ? Ý của mỗi đoạn văn là gì ? Với câu hỏi văn bản miêu tả <br /> cảnh gì, mục đích là để học sinh có cái nhìn bao quát về văn bản. Câu hỏi <br /> này học sinh có thể  dựa vào đầu đề  của văn bản để  trả  lời. Hai câu hỏi  <br /> còn lại mục đích là để  học sinh tìm hiểu ý cụ  thể  của bài. Học sinh sẽ <br /> vận dụng hiểu biết về cách trình bày đoạn văn để tìm hiểu. <br /> Ví dụ  : khi học bài Sông nước Cà Mau (Ngữ Văn 6, tập 2), sau khi <br /> đọc, cho học sinh tìm hiểu theo các câu hỏi : bài văn tả  cành gì ? (Cảnh  <br /> sông nước Cà Mau, như đầu đề văn bản). Có mấy đoạn văn (4 đoạn). Với <br /> câu hỏi : Ý của mỗi đoạn là gì ? Yêu cầu học sinh xác định câu chủ đề để <br /> hiểu được ý chính của mỗi đoạn ( đoạn 1: không có câu chủ  đề  vì đoạn <br /> văn trình bày theo cách song hành. Các câu văn lần lượt miêu tả  về  đặc  <br /> điểm của kênh rạch, màu sắc, âm thanh của vùng sông nước Cà Mau. Ý  <br /> đoạn văn : cảm nhận chung của nhân vật về đặc điểm của sông nước Cà <br /> Mau). Đoạn 2 : ý chính đoạn văn nằm ở  câu 2: “ Ở đây, người ta gọi tên  <br /> đất, tên sông không phải bằng những danh từ mỹ lệ mà cứ theo đặc điểm <br /> riêng biệt của nó mà gọi thành tên”. Đoạn 3 : Câu chủ đề : câu 1. Ý chính: <br /> Cảnh dòng sông Năm Căn. Đoạn 4 : Câu chủ  đề  : câu 1. Ý chính : Cảnh  <br /> chợ Năm Căn.<br /> Việc tìm hiểu từng đoạn văn theo các bước như  trình bày  ở  trên <br /> giúp học sinh nắm được dàn ý đại cương bài văn, thấy được bố cục, trình <br /> tự  miêu tả. Từ  đó tiếp tục đi sâu tìm hiểu các ý cụ  thể, chi tiết của văn  <br /> bản. Hiểu được ý từng đoạn mới có thể  hiểu được nội dung cả  bài. Kỹ <br /> <br /> 19<br /> năng tìm hiểu đoạn văn như  trên còn giúp học sinh nhanh chóng hiểu bài,  <br /> nhớ lâu. <br /> ­ Điều kiện thực hiện: giáo viên phải bố  trí thời gian ngoại khóa <br /> cung cấp kiến thức về  lý thuyết đoạn văn và vận dụng những kiến thức <br /> này vào khâu đọc hiểu trong giờ học văn bản.<br /> 5. Biện pháp 5 : Tìm mối liên hệ giữa các đoạn văn để  xác định nội  <br /> <br /> dung của văn bản :<br /> <br /> ­ Mục tiêu: Học sinh hiểu một văn bản có nhiều phần (đoạn), giữa <br /> các phần (đoạn) có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.<br /> ­ Nội dung biện pháp: Một văn bản thông thường có cấu tạo 3 phần  <br /> : mở bài, thân bài, kết bài. Phần mở bài và kết bài mỗi phần thường tương  <br /> ứng với 1 đoạn văn, phần thân bài thường gồm nhiều đoạn văn. Tuy nhiên <br /> trong thực tế không phải lúc nào cũng như vậy. Nhiều văn bản mỗi phần  <br /> được cấu tạo bằng nhiều đoạn văn chứ  không phải chỉ  là 1 đoạn văn. <br /> Điều này ta vẫn thường gặp trong các văn bản sách giáo khoa hiện hành  <br /> nếu không muốn nói là khá phổ biến. Đặc biệt rõ nét trong các văn bản tự <br /> sự, biểu cảm. Vậy khi đọc­ hiểu các kiểu văn bản này, cần phải thấy  <br /> được mối liên hệ giữa các đoạn văn.<br /> 5.1. Đối với văn bản tự sự : <br /> ­“ Tự sự” (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi sự việc, <br /> sự  việc này dẫn đến sự  việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể <br /> hiện một ý nghĩa.” (Sách giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 1)<br /> Như  vậy, đặc điểm của văn bản tự  sự  là phải có nhân vật và cốt <br /> truyện. Cốt truyện bao gồm nhiều sự  việc. Sự  việc trong văn tự  sự  là <br /> những lời nói, việc làm, hành động của nhân vật. <br /> ­ Cốt truyện trong văn bản tự  sự  thường gồm một chuỗi sự  việc.  <br /> Phải biết tóm tắt  cốt truyện để  nắm các sự  việc. Sự  việc có thể  được <br /> <br /> 20<br /> diễn đạt bằng một hoặc nhiều đoạn văn. Tìm hiểu mối liên hệ  giữa các <br /> đoạn văn có mục đích là tìm ra truyện có những sự  việc nào. Điều này  <br /> thực ra cũng không phải là mới nhưng nó càng được chú trọng trong việc <br /> dạy và học văn theo quan điểm đổi mới. Vì thế, khi đọc ­ hiểu, không thể <br /> chỉ  đơn thuần tìm hiểu ý của 1 đoạn mà phải tìm hiểu mối quan hệ  ý <br /> nghĩa giữa các đoạn, từ  đó chỉ  ra sự  việc chính trong chuỗi sự  việc của <br /> truyện.<br /> Ví dụ: khi đọc­ hiểu văn bản Thánh Gióng (Ngữ Văn 6­tập 1), chỉ ra  <br /> cho học sinh thấy văn bản gồm 6 đoạn văn. Đoạn 1: sự  ra đời kỳ  lạ  của  <br /> chú bé Gióng, đoạn 2: chú bé xin đi đánh giặc, đoạn 3: chú bé lớn nhanh <br /> như  thổi, đoạn 4: chú bé đi đánh giặc, đoạn 5: Vua nhớ công ơn, đoạn 6:  <br /> những dấu tích còn lại. Nắm được ý của mỗi đoạn là nắm được các sự <br /> việc chính của truyện. Qua đó hiểu được ý nghĩa của truyền thuyết này: <br /> ước mơ  của nhân dân ta xưa kia về  người anh hùng cứu nước chống  <br /> ngoại xâm.<br /> Ví dụ khác : văn bản “ Bức tranh của em gái tôi”  (Truyện ngắn­ Tạ <br /> Duy Anh ­ Ngữ  Văn 6, tập 2). Đoạn văn 1,2 (sự  việc 1): người anh coi  <br /> thường em, khó chịu khi thấy em hay lục lọi. Đoạn 3 (sự  việc 2): người  <br /> anh phát hiện người em bí mật chế  màu vẽ. Đoạn 3,4 (sự  việc 3): mọi  <br /> người phát hiện năng khiếu vẽ  tranh của Kiều Phương. Đoạn 5,6,7,8,9 <br /> (sự việc 4): người anh buồn, ghen tức trước tài năng của em. Đoạn 10,11  <br /> (sự việc 5): em gái Kiều Phương đoạt giải nhất và muốn người anh cùng  <br /> đi nhận giải. Đoạn 12,13 (sự  việc 6): người anh bất ngờ  và xấu hổ  khi  <br /> thấy em gái vẽ mình rất đẹp, rất đáng yêu. Đoạn 14 (sự việc 7): sự ân hận <br /> của người anh.<br /> Như vậy, sau khi tìm hiểu nội dung từng đoạn rồi xâu chuỗi các sự <br /> việc lại, học sinh sẽ  hiểu  được  cốt truyện, thấy  được  diễn biến tâm  <br /> <br /> 21<br /> trạng   của   người   anh   cũng   như   sự   hồn   nhiên,   vô   tư   của   em   gái   Kiều <br /> Phương từ  đó nắm được ý nghĩa của truyện: sự  nhân hậu của người em <br /> đã khiến người anh nhận ra và từ bỏ sự ghen ghét, đố kỵ; có thái độ sống <br /> tốt hơn.<br /> Tuy nhiên, cách làm này chỉ  nên vận dụng khi tìm hiểu văn bản <br /> bằng phương pháp cắt ngang (tìm hiểu theo trình tự diễn biến cốt truyện), <br /> còn nếu dùng phương pháp bổ dọc (tìm hiểu theo tuyến nhân vật) thì nên  <br /> vận dụng các kỹ thuật khác thích hợp hơn. <br /> 5.2. Đối với văn bản biểu cảm : Văn bản biểu cảm có đặc trưng <br /> là bày tỏ, bộc lộ  tâm trạng, tình cảm, cảm xúc đối với một người, vật,  <br /> việc ... được nói đến. Cho nên đọc­hiểu văn bản biểu cảm chính là tìm <br /> hiểu những tình cảm, cảm xúc có trong văn bản. Văn biểu cảm còn gọi là <br /> văn trữ  tình, bao gồm các thể  loại như  : thơ  trữ  tình, ca dao trữ  tình, tùy <br /> bút...  Ở  đây chỉ  đề  cập đến thể  loại tùy bút là những văn bản văn xuôi <br /> như giới hạn đề tài đã nói. Và cũng bởi trong chương trình ngữ văn THCS <br /> có một số văn bản thuộc thể văn tùy bút, như chương trình Ngữ Văn 7 có <br /> các văn bản : Một thứ quà của lúa non : Cốm, Sài Gòn tôi yêu, Mùa xuân <br /> của tôi.<br /> Tùy bút là một thể loại văn học tuy gần với thể bút ký, ký sự nhưng <br /> thiên về  biểu cảm, chú trọng tình cảm, cảm xúc, suy nghĩ của tác giả  về <br /> vấn đề được nói đến. Vì thế, hiểu một bài tùy bút (văn bản biểu cảm) là  <br /> hiểu mạch cảm xúc được thể hiện trong bài. Mạch cảm xúc của một bài <br /> văn biểu cảm bao gồm những trạng thái tình cảm tạo thành.  Ở  văn biểu  <br /> cảm, mỗi trạng thái tình cảm có thể  được diễn đạt bằng một đoạn văn <br /> nhưng cũng có thể  được diễn đạt bằng vài ba đoạn văn. Cho nên cần có  <br /> sự linh hoạt, không nên máy móc, cứng nhắc khi đọc­hiểu đoạn văn trong <br /> văn bản biểu cảm.<br /> <br /> 22<br />  Ví dụ : Khi đọc hiểu văn bản Mùa xuân của tôi (Vũ Bằng­ Ngữ Văn <br /> 7 tập 1), cho học sinh đọc từng đoạn văn và yêu cầu nêu ý chính của mỗi <br /> đoạn. Học sinh phải vận dụng sự hiểu biết về cách trình bày đoạn văn mà <br /> giáo viên đã cung cấp trong quá trình học tập trước đó : diễn dịch (lập  <br /> luận phân tích), quy nạp (lập luận tổng hợp), móc xích, song hành để  tìm  <br /> hiểu ý của đoạn. Sau khi đọc hiểu từng đoạn văn lại cần phải xem xét <br /> mối quan hệ giữa mỗi đoạn để tìm ra mạch cảm xúc của văn bản. Chẳng <br /> hạn ở đoạn 1: yêu mến mùa xuân là một tình cảm tự  nhiên ở  mỗi người. <br /> Đoạn 2,3: cảnh sắc mùa xuân Hà Nội. Đoạn 5,6,7,8: cảm xúc của con  <br /> người trước mùa xuân. Đoạn 9: Không khí trong gia đình. Đoạn 10,11,12: <br /> Cảnh sắc mùa xuân Hà Nội sau ngày Rằm tháng Giêng. Tất cả  các trạng <br /> thái tình cảm này đã bộc lộ nỗi nhớ  thương da diết của tác gỉa (là người <br /> xa quê) đối với mùa xuân ở Hà Nội, ở miền Bắc.<br /> IV. Đánh giá hiệu quả, giá trị khoa học của đề tài:<br /> 1. Vấn đề đọc hiểu văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với các  <br /> giáo viên văn xưa nay và không thủ  tiêu yếu tố  giảng bình của giáo viên. <br /> Tuy nhiên không phải giáo viên Ngữ  văn nào cũng nhận thức được một  <br /> cách đầy đủ vấn đề này và không ít giáo viên còn lúng túng trong việc dạy  <br /> văn bản theo hướng đổi mới. Đề tài này sẽ giúp giáo viên có một cái nhìn  <br /> đầy đủ và có hệ thống hơn về dạy văn bản theo quan niệm đọc hiểu. Từ <br /> đó sẽ tìm ra những phương pháp phù hợp trong dạy học văn bản.<br /> 2. Dạy văn theo hướng đọc –hiểu văn bản biến giáo viên từ  người <br /> giảng văn trở thành người hướng dẫn đọc văn, tăng cường vai trò hướng <br /> dẫn của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học và thầy chỉ giảng những  <br /> chỗ  quan trọng và cần thiết nhất, khắc phục lối diễn giảng dài dòng. <br /> Muốn vậy, người thầy phải rèn được những kỹ  năng cần thiết cho học  <br /> sinh, cung cấp cho học sinh những thủ thuật, những kỹ thuật để học sinh <br /> <br /> 23<br /> hiểu và cảm được văn bản. Nghĩa là dạy cho học sinh phương pháp tự <br /> học. Đồng thời các kỹ năng này cũng giúp ích rất nhiều, rất thiết thực cho  <br /> các em trong việc tạo lập văn bản (viết bài tập làm văn, sáng tác văn <br /> chương…). Đề tài này đáp ứng phần nào vào những vấn đề nêu trên. <br /> 3. Ở trường PTDTNT Krông Ana, bằng thực tế giảng dạy, trong vài <br /> năm học gần đây, tôi đã thực hiện các biện pháp như đã nêu trên. Qua đó, <br /> học sinh dần có được các kỹ năng cần thiết trong đọc – hiểu văn bản. <br /> Nhưng việc nắm bắt và vận dụng các kỹ năng này không phải lúc nào <br /> cũng dễ dàng nên không ít học sinh còn lúng túng. Tuy nhiên, phần lớn học <br /> sinh đã hình thành được những thao tác cơ bản để đọc hiểu văn bản theo <br /> hướng tích cực. Nhờ thế, chất lượng bộ môn các lớp tôi dạy được cải <br /> thiện rõ rệt.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 24<br />  PHẦN III: KẾT LUẬN<br /> 1. Đọc hiểu văn bản Ngữ  văn  ở  trường phổ  thông là vấn đề  đã và  <br /> đang thu hút sự  quan tâm của nhiều người, bởi lẽ  dạy học văn chưa đạt <br /> được những kết quả như mong muốn. Hoạt động đọc hiểu ra đời để thay  <br /> thế các hoạt động giảng văn, phân tích tác phẩm văn học hay dạy học tác <br /> phẩm văn chương trong dạy học văn đã thể hiện nỗ lực đổi mới dạy học  <br /> văn trong những năm qua. Bởi lẽ những hoạt động trước đó về cơ bản là <br /> hoạt động của giáo viên, học sinh dường như chưa thể hiện được vai trò <br /> chủ  thể  của mình trong học tập. Do đó các em trở  thành đối tượng bị <br /> động, chỉ  biết tiếp thu kiến thức do giáo viên truyền đạt lại. Dạy đọc <br /> hiểu có bản chất hoàn toàn khác. Hoạt động học tập được thực hiện bởi <br /> chính người học. Học sinh phải trực tiếp đọc văn bản, khám phá ra cái <br /> thông điệp mà văn bản muốn gửi gắm. Giáo viên có nhiệm vụ  của một <br /> người cố vấn, người trọng tài... giúp các em hoàn thành nhiệm vụ học tập <br /> của mình một cách tốt nhất. Với quan niệm mới về dạy học (trong đó có <br /> dạy học văn) thì hoạt động đọc hiểu đã thể hiện và đáp ứng được yêu cầu  <br /> đó.<br /> 2. Tuy nhiên đến nay vẫn chưa có được một sự  thống nhất trong cách  <br /> hiểu về    vấn đề  đọc­hiểu văn bản, chưa có được một tiếng nói thống <br /> nhất về  vấn đề  dạy đọc hiểu vì nhiều lí do khác nhau. Tuy vậy, là một <br /> giáo viên trực tiếp đứng lớp, xuất phát từ  thực tế  giảng dạy, bằng kinh <br /> nghiệm của bản thân, tôi cố  gắng tìm tòi, nghiên cứu, đúc rút ra một số <br /> biện pháp để  phục vụ  cho việc dạy học như  đề  tài đã trình bày, chắc <br /> chắn còn nhiều điểm thiếu sót, rất mong được sự  góp ý của các đồng <br /> nghiệp để nó được hoàn chỉnh hơn.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 25<br />  <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> 1. Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9 tập 1, 2 ( nxb Giáo dục )<br /> 2. Sách giáo viên Ngữ văn lớp 6, 7, 8 , 9 tập 1, 2. ( nxb Giáo dục )<br /> 3. Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở ­ TS.  <br /> Đỗ Ngọc Thống ­ nxb Giáo dục ­ 2002. <br /> 4.  Đọc   hiểu   văn   bản­   một   khâu   đột   phá   trong   n