SKKN: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chia sẻ: Nguyễn Lê Huy | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

0
426
lượt xem
131
download

SKKN: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Một trong những phương pháp dạy học từ lâu đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong giảng dạy các môn học, đó là dạy học giải quyết vấn đề. Dưới đây là sáng kiến kinh nghiệm: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền các thầy cô hãy tham khảo để hiểu rõ hơn về phương pháp giảng dạy này.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: SKKN: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

  1. SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền 1
  2. PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Ảnh hưởng qua lại của khoa học kỹ thuật và nền kinh tế thị trường tới giáo dục - yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học. 1.1.1. Hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển cực kỳ nhanh chóng, cứ khoảng 4- 5 năm khối lượng tri thức lại tăng gấp đôi. Trong sự phát triển chung đó thì Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất. Sự gia tăng khối lượng tri thức, sự đổi mới khoa học sinh học tất yếu đòi hỏi sự đổi mới về phương pháp dạy học. Mặt khác chính sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật công nghệ hiện đại và sự bùng nổ thông tin đã làm cho nền kinh tế xã hội nước ta có những biến đổi sâu sắc cơ bản. Chúng ta đang chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường, có sự quản lý điều tiết của Nhà Nước. Cũng chính nền kinh tế thị trường đã có rất nhiều ảnh hưởng tới giáo dục và đào tạo, tới sự phát triển nhân cách của con người. Nền kinh tế thị trường đề ra yêu cầu khách quan đối với giáo dục và đào tạo, về mô hình nhân cách của người học cần được đào tạo để giúp họ có khả năng thích ứng được với hiện tại và tương lai. Đó là sự năng động, sáng tạo, khả năng thích ứng nhanh với những biến đổi của xã hội, biết nhanh chóng áp dụng những tiến bộ của khoa học kỹ thuật của loài người để đẩy mạnh sản xuất, tăng năng xuất lao động, hạ giá thành sản phẩm. Bên cạnh đó thì nền kinh tế thị trường cũng là nguyên nhân làm xuất hiện những tệ nạn xã hội dẫn đến tình trạng xuống cấp về chất lượng giáo dục. Như vậy có thể nói kinh tế thị trường đã có những ảnh hưởng trực tiếp tích cực và tiêu cực tới từng nhân tố của quá trình phát triển của giáo dục trong đó có chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo. 1.1.2. Ngược lại khoa học giáo dục cũng ảnh hưởng không nhỏ đối với sự phát triển kinh tế xã hội. 2
  3. Quá trình giáo dục tạo ra sản phẩm là những con người phát triển toàn diện, có tri thức, có trình độ khoa học kĩ thuật, có kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cao, có phẩm chất đạo đức tốt, có khả năng thích ứng nhanh với những biến động của nền kinh tế xã hội. Do đó họ là lực lượng sản xuất trực tiếp nhằm thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội. Như thế có thể nói rằng: giáo dục giữ vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế xã hội. Nói tóm lại sự phát triển của khoa học – kĩ thuật, sự phát triển của nền kinh tế xã hội và sự phát triển của khoa học giáo dục có mối quan hệ qua lại và tác động với nhau. Con người sống trong thời đại ngày nay đòi hỏi phải năng động, sáng tạo để thích ứng với nền kinh tế thị trường. Vì vậy mà yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục trong hiện tại và tương lai là phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học các môn ở trường phổ thông nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học. 1.2. Tính ưu việt của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Một trong những phương pháp dạy học từ lâu đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong giảng dạy các môn học, đó là dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVD) . Sở dĩ phương pháp này được ứng dụng phổ biến là bởi vì nó có những ưu điểm sau: + Hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. + Có sự phối hợp hầu hết các phương pháp. + Sự lĩnh hội tri thức bằng cách giải quyết vấn đề do đó phát triển khả năng độc lập học tập. + Bảo đảm mối quan hệ thường xuyên, kịp thời giữa người dạy và người học. + Đào tạo con người thích ứng được với mọi tình huống đa dạng mà họ bắt gặp trong cuộc sống trong nghề nghiệp hàng ngày. + Phát triển khả năng tư duy lôgic thấy được sự liên hệ mật thiết về nội dung kiến thức. 2. Mục tiêu của sáng kiến 3
  4. Xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài thuộc về một số bài trong chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong sách Sinh học 12 và đưa vào giảng dạy các bài này bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. Xây dựng nội dung cho một số bài trong chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong sách Sinh học 12. 4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu. Dạy học giải quyết vấn đề cho nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truy ền trong sách Sinh học 12 5. Ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu: - Ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu lý luËn: §äc tµi liÖu tham kh¶o. - Ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu thùc tiÔn: ¸p dông vµo gi¶ng d¹y mét sè bài trong ch­¬ng tr×nh Sinh häc 12. - Ph­¬ng ph¸p hç trî: Thèng kª, ph©n tÝch, so s¸nh. - Ph­¬ng ph¸p: KiÓm tra - ®¸nh gi¸. - Ph­¬ng ph¸p thu thËp th«ng tin. PHẦN HAI: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. TỔNG QUAN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1. Lịch sử nghiên cứu 1.1.Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy Quá trình dạy học gồm nhiều yếu tố cấu thành, trong đó có mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học. Quan điểm mới của lí luận dạy học sinh học hiện nay cho rằng quá trình dạy học Sinh học là một quá trình bao gồm hai mặt liên quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hoạt động dạy của thầy nhằm mục đích truyền đạt kiến thức sinh học của nhân loại cho học sinh đồng thời thầy còn có nhiệm vụ phát triển năng lực hành động cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật biên chứng và những hành vi đạo đức của học sinh. Như vậy hoạt động dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo nghĩa là tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Dù khoa học phát 4
  5. triển đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại đến đâu cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên. Hoạt động học của trò nhằm nắm vững tri thức và kỹ năng, kỹ xảo. Dưới sự điều khiển của thầy hoạt động này giữ vai trò chủ động và tích cực, tự lực. Trong quá trình học tập trò vừa là khách thể, vừa là chủ thể của sự nhận thức. Học sinh phải chủ động, tích cực, tự giác, tự lực trong học tập để thu nhận lấy kiến thức vận dụng kiến thức trong đời sống. Đây chính là xu thế trong dạy học hiện này. Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm là một yêu cầu cần thiết và cấp bách nhằm tạo ra những con người năng động và sáng tạo thích ứng nhanh nhạy với nền kinh tế thị trường. 1.2. Tình hình nghiên cứu Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với mỗi lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đều thì giáo viên không có điều kiện chăm lo tới từng học sinh, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó nảy sinh kiểu dạy học thông báo, đồng loạt giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho đến việc hoàn thành kiểu học thụ động: Thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế chất lượng hiệu quả giảng dạy. Để khắc phục tình trạng đó người ta thấy cần phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Thực hiện dạy học phân hoá, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân trong môi trường tập thể. Các phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy học giải quyết vấn đề đã ra đời vào khoảng những năm 60 của thế kỷ XX. 2. Phương pháp dạy học giải quết vấn đề. 2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề kích thích hoạt động tư duy tích cực trong quá trình giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học gồm các bước sau: 5
  6. * Tạo tình huống có vấn đề và phát triển vấn đề. * Xây dựng giả thuyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề. * Thực hiện kế hoạch để kiểm tra giả thuyết và thảo luận kết quả thu được. 2.2. Tình huồng có vấn đề Là trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan ( một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức ) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân ( mâu thuẫn chủ quan ) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. 2.3. Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề + Phải chỉ ra được điều chưa biết được cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với vốn cũ , đó là yếu tố trọng tâm của tình huống có vấn đề. + Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh các em có thể tự giải quyết được dựa vào vốn kiến thức và bằng hoạt động tư duy. 2.4 . Các bước xây dựng tình huống có vấn đề. Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề sắp giải quyết. Bước 2: Làm xuất hiện những mâu thuẫn với kiến thức cũ. Bước 3: Nêu vấn đề phát biểu tình huống có vấn đề đã xuất hiện thành lời dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. 2.5 Mức độ dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề nên gọi là thông báo nêu vấn đề. Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề bằng tạo tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề còn học sinh đôc lập giải quyết vấn đề. Mức độ 3: Giáo viên chỉ đặt vấn đề còn học sinh ý thức được mâu thuẫn phát biểu thành câu hỏi nhận thức nêu giả thuyết và giải quyết vấn đề. Mức độ 4: Học sinh độc lập phát hiện vấn đề nêu lên và giải quyết. 3. Ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề và các giải pháp khi dạy phần di truyền. 6
  7. Nội dung có tính lý thuyết, hệ thống chặt chẽ, thuận lợi cho việc áp dụng kiểu dạy học giải quyết vấn đề. Giáo viên cần nghiên cứu để biến sự phát triển lôgic nội dung tài liệu học tập thành một chuỗi mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh, mâu thuẫn này được giải quyết lại nẩy sinh mâu thuẫn mới. Chẳng hạn trong chương “ Tính quy luật của hiện tượng di truyền” mâu thuẫn được tổ chức bằng cách giới thiệu liên tiếp những câu hỏi thực nghiệm buộc phải đặt ra những cách giải thích mới, tức là dẫn dắt học sinh lặp lại cũng chính những vấn đề này. GV: Mô tả kết quả thực nghiệm mà các nhà khoa học đã tiến hành hoặc nêu ví dụ phản ánh hiện tượng. GV: Hướng dẫn học sinh cách quan sát và nhận biết những dấu hiệu bản chất nhất của hiện tượng xẩy ra trong thí nghiệm. GV: Hướng dẫn học sinh nhận xét theo hệ thống các câu hỏi để tìm xu thế phát triển tất yếu của hiện tượng. GV: Yêu cầu học sinh tìm ra được bản chất của thí nghiệm, hiện tượng. II. ÁP DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MỘT SỐ BÀI GIẢNG CHO CHƯƠNG 2:TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN 1. Tình huống 1: khi dạy bài 9: QUY LUẬT MEN ĐEN: QUY LUẬT PHÂN LI ĐỘC LẬP Từ việc kiểm tra quy luật phân ly Gv đặt vấn đề: Khi lai một cặp tính trạng thì F2 thu được tỉ lệ 3 : 1 Vậy khi lai hai cặp tính trạng thì sẽ như thế nào? Giaos viên cho học sinh nghiên cứu thí nghiệm của Men đen. Giaos viên (GV) : + Yêu cầu h/s nhận xét sự biểu hiện tính trạng ở F1 ? + So sánh kiểu hình của F2 Từ thí nghiệm trên giáo viên chuyển thành bài tập cho học sinh giải. GV: Hãy xác định tỉ lệ kiểu hình của F2 đối với từng cặp tính trạng và rút ra nhận xét về sự di truyền của từng cặp tính trạng đó ? GV: Mỗi cặp tính trạng ở F2 đều thu được tỉ lệ 3 : 1 ta rút ra kết luận gì ? HS: Chỉ ra được khi đã học ở bài quy luật phân li 7
  8. GV: Hỏi tiếp: có nhận xét gì về mối liên quan sự di truyền của từng cặp tính trạng mầu sắc và hình dạng hạt ? HS: Sự di truyền của hai cặp tính trạng này không phụ thuộc vào nhau, dù nghiên cứu cùng nhau nhưng chúng di truyền độc lập. GV: Dựa vào đâu mà Menđen dẫn đến kết luận các cặp nhân tố di truyền trong thí nghiệm lại phân li độc lập trong quá trình hình thành giao tử ? GV: Nêu vấn đề: ở F2 thu được 16 tổ hợp giao tử với 4 kiểu hình với tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 3 : 1. Vậy F1 cho mấy giao tử khi giảm phân ? Tỉ lệ mỗi loại giao tử là ? HS: Do F2 có 16 tổ hợp giao tử thì cơ thể F1 giảm phân phải cho 4 giao tử với tỉ lệ mỗi loại chiếm 25% GV: F1 cho 4 giao tử với tỉ lệ bằng nhau. Vậy hai cặp gen quy định hai cặp tính trạng này cùng nằm trên 1 cặp NST tương đồng hay nằm trên 2 cặp NST tương đồng khác nhau ? vì sao? HS: Buộc phải suy nghĩ và rút ra được 2 cặp gen này phải nằm trên 2 cặp NST tương đồng khác nhau thì mới hình thành 4 giao tử với tỉ lệ như nhau. GV: Treo tranh vẽ H 5 SGK Vì sao 2 cặp gen này nằm trên 2 cặp NST tương đồng khác nhau giảm phân cho 4 giao tử với tỉ lệ như nhau ? HS: Dựa vào hình vẽ hs trả lời được do có sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp NST tương đồng khi F1 giảm phân GV: Treo tranh vẽ về cơ sở tế bào học như ở trong sách cũ và giới thiệu tranh vẽ. GV: Viết sơ đồ lai kiểu gen và hướng dẫn học sinh lấy tỷ lệ kiểu gen và tỷ lệ kiểu hình ở F2 . GV: Yêu cầu Hs đưa ra cơ sở tế bào học của định luật phân li độc lập ? GV: Treo sơ đồ lai về phép lai một cặp tính trạng , hai cặp tính trạng và hướng dẫn học sinh cách thành lập công thức tổng quát .Từ công thúc tống quát giáo viên cho học sinh tự rút ra ý nghĩa của các quy Menđen. Trong tình huống này học sinh sẽ đặt vấn đề là : Tại sao định luật này lai có tên gọi là định luật phân li độc lập của các cặp tính trạng ? Rút ra nhận xét 8
  9. định tính và định lượng của định luật. Viết sơ đồ phép lai phân tích của F1 đối với định luật. 2. Tình huống 2: khi dạy bài 10. TƯƠNG TÁC GEN VÀ TÁC ĐỘNG ĐA HIỆU CỦA GEN Bài tập: Cho lai thứ bí quả dẹt với thứ bí quả dài, thu được F1 100% dẹt, khi cho các cây F1 giao phối với nhau thu được F2 xuất hiện 3 loại kiểu hình có tỉ lệ 9 dẹt: 6 tròn: 1 dài. Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P F2 Với loại bài tập tình huống này học sinh sẽ lúng túng và đặt ra cho các em vào tình huống có vấn đề (xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết). Hoạt động dạy học Nội dung I. Tương tác gen 1. Tương tác bổ sung Tóm tắt bài tập: Pt/c Dẹt x Dài F1 100% Dẹt x Dẹt Gv: Dẫn dắt Hs giải quyết vấn đề F2_ 9 dẹt : 6 tròn : 1 dài bằng những câu hỏi. Nhận xét: + Phép lai một cặp tính trạng + Đây là phép lai mấy cặp tính + F1 đồng tính trạng ? + F2 xuất hiện kiểu hình khác + Nhận xét gì về sự biểu hiện với bố mẹ kiểu hình ở F1 và F2 ? + Nếu F2 thu được 16 tổ hợp giao Giải thích: F2 thu được 16 tổ hợp giao tử thì F1 giảm phân phải cho mấy tử thì mỗi bên cơ thể của F1 giảm phân loại giao tử ? phải cho 4 loại giao tử (vì 16 = 4 . 4) do + Nếu F1 khi giảm phân cho 4 vậy F1 dị hợp tử 2 cặp gen và phân li loại giao tử thì F1 phải chứa mấy độc lập cặp gen dị hợp ? + Nếu F1 chứa 2 cặp gen dị hợp Quy ước: A gen trội, a gen lặn tương khi giảm phân cho 4 loại giao tử với ứng tỉ lệ bằng nhau và bằng 25% mà F1 chỉ có B gen trội, b gen lặn tương ứng một loại tính trạng quả dẹt không 9 A-B- : 2 gen trội bổ sung cho nhau phải do 1 cặp gen quy định mà phải tạo quả dẹt. do 2 cặp gen không alen quy định, 2 3 A- bb cặp gen này nằm như thế nào trên 3 aaB- Có 1 gen trội trong kiểu NST ? gen cho kiểu hình tròn 9
  10. Với hệ thống câu hỏi như vậy học sinh có thể trả lời được dựa vào vốn 1aabb : Cho kiểu hình dài kiến thức đã có của các em. * Sơ đồ kiểu gen Pt/c AABB x aabb ? Dựa vào kiến thức lĩnh hội được Hs * Nội dung định luật có thể viết được sơ đồ kiểu gen ? Là kiểu tác động qua lại của 2 hay cho biết thế nào là tương tác bổ nhiều gen không alen làm xuất hiện tính sung trạng mới. * Các trường hợp của tương tác bổ sung 9 :7, 9 : 6 : 1, 9 : 3 : 3 : 1 2. Tương tác cộng gộp. Thí nghiệm: Pt/c Đỏ x Trắng F1 100% Đỏ F1 x F1 Đỏ x Đỏ F2 15 Đỏ ( Đỏ thẫm đến đỏ nhạt) 1 Trắng Quy ước: A gen trội, a gen lặn tương ứng B gen trội, b gen lặn tương ứng 9 A-B- : 2 gen trội cho đỏ thẫm. 3 A- bb 3 aaB - Có 1 gen trội cho đỏ nhạt 1aabb Trắng Khi học sinh đã hiểu về tương tác bổ sung thì dễ dàng giải thích được * Sơ đồ kiểu gen ( học sinh tự viết ) trong trường hợp 15 : 1 và đưa ra * Nội dung định luật được nội dung của định luật Là kiểu tác động của nhiều gen trong đó mỗi gen đóng góp 1 phần như nhau vào sự phát triển của tính trạng 10
  11. II. Tác động đa hiệu của gen. Thí nghiệm: Để chuyển sang trường hợp tác động đa hiệu của gen Gv cho cho Pt/c Cánh dài, đốt thân dài x Cánh bài tập nhận thức bài tập đó chính là ngắn, đốt thân ngắn thí nghiệm yêu cầu Hs biện luận và viết sơ đồ lai chỉ xét TH 1 gen trên 1 F1 thu được 100% Cánh dài, đốt thân NST dài Cho F1 x F1 thu được F2 Với bài toán nhận thức này Hs sẽ 3 Cánh dài, đốt thân dài không tìm được cách giải trong các 1 Cánh ngắn, đốt thân ngắn trường hợp đã xét như vậy đã xuất hiện mâu thuẫn để Hs suy nghĩ giải Nhận xét: + Phép lai 2 cặp tính trạng quyết dưới sự hỗ trợ của Gv. + F1 di hợp 2 cặp gen + F2 thu được tỉ lệ 3 : 1 Gv + Đây là phép lai mấy cặp tính trạng ? + Nhận xét kiểu gen của F1 và tỉ lệ kiểu hình ở F2 * Nội dung định luật. Gv: F2 thu được 4 tổ hợp giao tử có Một gen tác động đồng thời lên sự xây tỉ lệ 3:1 thì kiểu gen của F1 phải như thế nào ? dựng của nhiều tính trạng ( gen đa Hs: F1 phải dị hợp 2 cặp gen hiệu). Gv Trường hợp này không rơi vào các bài chúng ta đã học do vậy chỉ * Sơ đồ lai ( H/s tự thực hiện ) có thể giải thích trường hợp trên bằnh cách nào ? Hs ? Trong tình huống này để nắm chắc kiến thức giáo viên cho học sinh phân biệt giữa phân li độc lập của Men đen với tương tác gen. 3. Tình huống 3: Mục hoán vị gen : Hoán vị gen- Bài11- liên kết và hoán vị gen – sinh học 12. Để tạo mô thuẫn với kiến thức đã hoc, giáo viên có thể dùng bài tập, bài tập chính là nội dung thí nghiệm của Moocgan khi dùng ruồi giấm cái mình xám, cánh dài ở F1 cho lai phân tích. Ở ruồi giấm PT/c : Xám, dài x Đen, ngắn F1 : 100% Xám, dài 11
  12. Đem con cái lai phân tích: Fa Ruồi cái xám, dài x Ruồi đực đen ngắn Fb : 0,415 xám dài :0,415 đen ngắn: 0,085 xám ngắn: 0,085 đen dài. Hãy giải thích kết quả Fb? Bài tập trên mô thuẫn với kiến thức đã học ở chỗ là: với quy luật di truyền liên kết gen đã học thì Fb chỉ thu được hai kiểu hình với tỉ lệ 1: 1 ( khi cho con đực Fa lai phân tích). Nhưng ở đây chỉ thay cho con đực ở F1 bằng con cái ở F1, cho lai phân tích lại thu được 4 loại kiểu hình với tỉ lệ: : 0,415:0,415: 0,085: 0,085. Giải quyết được mô thuẫn về kiểu hình và tỉ lệ kiểu hình ở Fb thì học sinh sẽ lĩnh hội được tri thức mới. Giáo viên đọc câu hỏi: Tại sao khi dùng con cái F1 cho lai phân tích lại thu được 4 loại kiểu hình 0,415: 0,415: 0,085 : 0,085. Học sinh sẽ lúng túng khi vấp phải tình huống này, do không đủ lí lẽ và hiểu biết để giải thích. Giáo viên cần chia nhỏ vấn đề bằng các câu hỏi gợi mở tiếp theo: + Căn cứ vào kiểu hình ở Fb thì ruồi cái Fa khi giảm phân phải cho mấy loại giao tử? Học sinh có thể trả lời được: Ruồi cái Fa cho 4 loại giao tử vì ruồi đực Fa chỉ cho một loại giao tử. + Vì sao tỉ lệ phân li kiểu hình ở Fb lại khác 1:1 và 1:1:1:1? Học sinh có thể trả lời được nguyên nhân tỉ lệ ở kiểu hình khác nhau là do tỉ lệ các loại giao tử của ruồi cái Fa khác nhau. +Vì sao trong giảm phân, ruồi cái Fa cho 4 loại giao tử và tỉ lệ các loại giao tử này lại khác nhau? Câu hỏi này buộc HS phải suy nghĩ, đây là phép lai phân tích với 2 cặp tính trạng, nếu theo định luật phân li độc lập của Menđen thì ruồi cái Fa chứa 2 cặp gen dị hợp sẽ cho 4 loại giao tử với tỉ lệ bằng nhau và bằng 25%. Nếu theo quy luật liên kết gen thì ruồi cái Fa chứa 2 cặp gen dị hợp chỉ cho 2 loại giao tử tỉ lệ bằng nhau và bằng 50%. Còn trường hợp này có 4 loại giao tử với tỉ lệ không bằng nhau. Vậy, không thể là trường hợp phân li độc lập hoặc trường hợp liên kết gen. Chứng tỏ trong quá trình giảm phân, ruồi cái Fa đã xảy ra hiện tượng hoán vị gen. Để học sinh hiểu được hiện tượng hoán vị gen, giáo viên đặt tiếp các câu hỏi: + Hoán vị gen xảy ra trong quá trình nào? Khi nào thì mới xảy ra hoán vị gen? Học sinh bằng kiến thức đã học có thể trả lời ở kì đầu lần phân bào I của giảm phân. Do có hiện tượng bắt cặp của cặp NST kép tương đồng và có thể xảy ra hoán vị gen khi có sự trao đổi chéo giữa 2 trong 4 crômatit của cặp NST kép tương đồng. + Vậy thế nào là hoán vị gen? Học sinh có thể suy nghĩ tự rút ra được khái niệm về hiện tượng hoán vị gen. + Có phải bất cứ tế bào nào sinh dục nào khi giảm phân hình thành giao tử cũng xảy ra hoán vị gen không? Vì sao? 12
  13. Nếu học sinh trả lời được câu hỏi này thì học sinh có thể trả lời được các câu hỏi sau: + Tần số hoán vị gen là gì? Cách tính tần số hoán vị gen như thế nào? + Vì sao tần số hoán vị gen luôn nhỏ hơn hoặc bằng 50%. Học sinh buộc phải động não suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Lôgíc của giải quyết vấn đề trên trên cho phép học sinh rút ra kết luận về hiện tượng hoán vị gen, làm cơ sơ để hiểu về tần số hoán vị gen, cách tính tần số hoán vị gen và ý nghĩa của nó trong việc xây dựng bản đồ di truyền. 4. Tình huống : Bài 14 : ẢNH HƯỞNG CỦA MÔI TRƯỜNG LÊN SỰ BIỂU HIỆN CỦA GEN. - Giáo viên nêu tình huống về thí nghiệm ở Hoa liên hình: A: Quy định hoa đỏ; a: quy định hoa trắng * Thí nghiệm 1: PT/C Hoa đỏ x Hoa trắng F1 100% hoa đỏ F2 3 hoa đỏ: 1 hoa trắng - GV: Màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen hay kiểu hình? Xác định kiểu gen của P, F1, F2? - HS: Trao đổi theo nhóm trả lời: Màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen. Màu sắc hoa di truyền tuân theo quy luật phân li của Men Đen. - Sơ đồ: PT/C AA x aa GP A a F1 Aa F2 1AA : 2Aa : 1aa *Thí nghiệm 2: Trồng cây hoa đỏ thuần chủng ở 350C cho hoa màu trắng; trồng ở 200C cho hoa màu đỏ. - Giáo viên: + Màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen hay kiểu hình? + Trong thí nghiệm trên có phải nhiệt độ cao đã làm gen biến đổi thành gen a hay không? 13
  14. - HS: Cùng 1 kiểu gen cho 2 màu sắc khác nhau chứng tỏ màu sắc hoa phụ thuộc vào nhiệt độ môi trường. Nhiệt độ môi trường không làm gen A biến đổi thành a. Cùng 1 kiểu gen AA có thể phản ứng thành 2 kiểu hình trong 2 điều kiện nhiệt độ môi trường khác nhau. *Thí nghiệm 3: Đem cây hoa trắng thuần chủng aa trồng ở nhiệt độ 200C và 350C thì màu sắc hoa vẫn không thay đổi. -GV: Sự khác nhau giữa cây mang kiểu gen AA và aa là gì? - HS; Kiểu gen AA có thể phản ứng thành hoa đỏ hay hoa trắng khi môi trường thay đổi. Kiểu gen aa chỉ phản thành hoa trắng. - GV: Qua các thí nghiệm trên hãy cho biết mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình? * về mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình: - Bố mẹ không truyền đạt cho cái những tính trạng đã hình thành sẵn mà truyền đạt cho con cái 1 kiểu gen. - Kiểu gen qui định khả năng phản ứng của cơ thể trước môi trường. - Kiểu hình là kết quả của sự tương tác giữa kiểu gen và môi trường. Trong tình huống này thoạt đầu chúng ta thấy thí nghiệm 1 và 2 mâu thuẫn nhau. Lúc này đã xuất hiện tình huống có vấn đề là trong thí nghiệm 1 chúng ta vừa khẳng định tính trạng màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen; trong thí nghiệm 2 chúng ta lại khẳng định tính trạng màu sắc hoa phụ thuộc vào môi trường. Khi xem xét vấn đề 1 cách biện chứng chúng ta rút ra được kết luận kiểu hình không chỉ phụ thuộc vào môi trường hay kiểu gen mà kiểu hình là kết quả tương tác giữa kiểu gen và môi trường. PHẦN BA: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận : Qua thời gian nghiên cứu, xây dựng, áp dụng phương pháp dạy giải quyết vấn đề cho một số bài của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” tôi rút ra một số kết luận như sau: 1.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học đã phát huy được khả năng vận dụng lý luận chỉ đạo của lý luận dạy học mới nhằm nâng 14
  15. cao năng lực tự học, năng lực học động độc lập và tư duy sáng tạo cho học sinh dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên. 1.2 Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào bài giảng Sinh học đã làm cho bài giảng trở lên lôgic, dễ hiểu phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh PTTH. 1.3 Dạy học giải quyết vấn đề thể hiện được mối liên quan giữa các thành phần kiến thức một cách rõ nét, học sinh dễ dàng nhận ra. 1.4 Bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Học sinh có điều kiện nâng cao trình độ tư duy môn học như tổng hợp vấn đề, khái quát vấn đề. 2. Kết quả nghiên cứu: Kết quả khảo sát qua các lần thực hiện: Lớp 12A1 là lô thí nghiệm, lớp 12A2 là lô đối chứng. Kh¶o Sè häc Giái Kh¸ TB YÕu Lớp s¸t sinh SL % SL % SL % SL % 12A1 34 3 8,8 30 88,2 1 3 LÇn 1 12A2 30 1 3,3 20 66,7 9 30 12A1 34 4 11,8 29 85,2 1 3 LÇn 2 12A2 29 1 3,4 27 93,2 1 3,4 12A1 33 5 15,2 28 84,8 LÇn 3 12A2 29 2 6,9 26 89,7 1 3,4 Bảng số liệu cho ta thấy hiệu quả rõ rệt đối với việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đối với hai lớp tiến hành thí nghiệm qua các lần thực hiện. Hơn thế qua 4 năm nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn để trong chương “ Tính quy luật của hiện tượng di truyền” và các phần trong chương trình sinh học 12 khả năng tiếp thu, vận dụng của học sinh tôi tham gia giảng dạy đã có sự thay đổi rõ nét. + Học sinh đã hứng thú hơn trong giờ học . + Các em đã tìm ra được phương pháp học cho chương biến dị Điều đó được chứng minh đã xuất hiện nhiều học sinh khá- giỏi môn Sinh học trong các khối 12, tỉ lệ học sinh trên trung bình tăng hàng năm: Năm học 15
  16. 2008- 2009 đạt 75,9 % , Năm học 2009 – 2010: 86,7 %, Năm học 2010 2011: 87,4 % , Năm học 2011- 2012: 92, 8 % có nhiều học sinh đạt điểm giỏi trong các kì thi . 3. Một số kiến nghị : + Tiếp tục nghiên cứu phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cho nhiều bài giảng Sinh học. + Đảng và nhà nước cần có nguồn kinh phí xây dựng phòng thí nghiệm, đồ dùng thí nghiệm phục vụ cho bài giảng. + Trong từng năm học cần có kinh phí cho thực hành và hoạt động ngoại khoá nhiều hơn nữa. Trên đây là toàn bộ nội dung, ý tưởng mà tôi đã đúc rút từ giảng dạy thực tế, từ các tài liệu tham khảo để viết thành sáng kiến kinh nghiệm. Kính mong các bạn đồng nghiệp và các cấp lãnh đạo đóng góp bổ sung. Tôi xin chân thành cảm ơn ! Bảo Yên,, ngày 25 tháng 5 năm 2012 Người viết Hoàng Văn Huy 16
  17. 17

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản