Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 2020 môn Tin học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:76

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 2020 môn Tin học gồm các nội dung chính như sau: Một số vấn đề về dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học; định hướng dạy học, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh tiểu học;...Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 2020 môn Tin học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG THƢỜNG XUYÊN 2020 MÔN: TIN HỌC Chuyên đề SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018. NGUYỄN THANH HƢƠNG Gia Lai – Tháng 8/2020
MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. 1 CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TIỂU HỌC.................................................. 2 1.1 Một số vấn đề về phẩm chất, năng lực và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ........................................................................................... 2 1.1.1 Phẩm chất, năng lực ........................................................................... 2 1.1.2 Mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh ... 3 1.2 Tổ chức dạy học phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh ................ 7 1.2.1 Quan niệm .......................................................................................... 7 1.2.2 Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tiểu học ............... 7 1.2.3 Phƣơng pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực .............................................................................................. 8 1.2.4 Sử dụng thiết bị dạy học theo hƣớng phát triển năng lực .................. 9 1.2.5 Ý nghĩa của việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 12 1.3 Chƣơng trình và các hoạt động dạy học giáo dục phẩm chất, năng lực học sinh trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ................................ 14 1.3.1 Tổng quan chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018.......................... 14 1.3.2 Đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực. .. 15 1.3.3 Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 môn Tin học ..................... 19 CHƢƠNG 2: ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC, PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................... 26 2.1 Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực........ 26 2.1.1 Vai trò của học sinh và giáo viên trong phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ...................................................... 26 2.1.2 Lựa chọn và vận dụng phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực ... 28 2.2 Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực .......................... 31 2.2.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ...... 31 2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo định hƣớng phát triên phẩm chất và năng lực học sinh ............................................................................................... 32 2.2.3 Phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực môn Tin học .................. 33
2.3. Kế hoạch bài học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh ............................................................................................................... 39 2.3.1 Đặc điểm của bài học đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực........... 39 2.3.2 Cấu trúc kế hoạch bài học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.............................................................................................................. 40 2.3.3 Quy trình thiết kế bài học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ................................................................................................................... 43 2.3.4 Cấu trúc hoạt động dạy học trong bài học phát triển năng lực ........ 48 2.4 Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực ...................................... 49 2.4.1 Dạy học theo nhóm nhỏ ................................................................... 49 2.4.2 Dạy học cá nhân. .............................................................................. 51 2.5 Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh .................................................... 52 2.5.1 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ............................. 52 2.5.2 Một số phƣơng pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh ................................................................................................................... 53 2.5.3 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực và tổ chức hoạt động đánh giá .............................................................................................................. 56 2.5.4 Quy trình kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh............................... 58 CHƢƠNG 3: KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN TIN HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI. ......................... 63 3.1 Thiết kế kế hoạch dạy học ..................................................................... 63 3.2 Một số hoạch bài học minh họa ............................................................. 63 3.2.1 Cấu trúc kế hoạch bài dạy ................................................................ 63 3.2.2 Kế hoạch dạy học minh họa............................................................. 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 73
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Ý nghĩa GDPT Giáo dục phổ thông KT Kiến thức KN Kĩ năng ICT Công nghệ thông tin và truyền thông 1
CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Một số vấn đề về phẩm chất, năng lực và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 1.1.1 Phẩm chất, năng lực a. Phẩm chất Phẩm chất là cái làm nên giá trị của ngƣời hay vật. (Theo từ điển Tiếng Việt) Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống; ý thức pháp luật của con ngƣời đƣợc hình thành sau một quá trình giáo dục. Ví dụ: Phẩm chất của học sinh đƣợc thể hiện thông qua phẩm chất đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm trong học tập và rèn luyện. Phẩm chất luôn rất quan trọng trong giáo dục giáo dƣỡng học sinh trong nhà trƣờng,... b. Năng lực Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. (Theo từ điển Tiếng Việt) Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.1 Chƣơng trình giáo dục phổ thông New Zealand đã nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” 2. Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Năng lực đƣợc phân thành hai loại chính, đó là năng lực chung và năng lực đặc thù, chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà con ngƣời cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực đặc thù, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển trên từng lĩnh vực khác nhau, năng lực đặc thù môn học là năng lực đƣợc hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên. 1 Bộ Giáo Dục và Đào tạo (Dự án GREP) - Chương rình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) 2 New Zealand Curriculum 2
c. Kĩ năng Kĩ năng là khả năng thực hiện đúng các thao tác, hành động dựa vào kiến thức đã biết và đạt đƣợc kết quả mong đợi. Kĩ năng thƣờng đƣợc hình thành qua quá trình giáo dục hay nhờ việc bắt chƣớc từ những ngƣời xung quanh. Nếu kĩ năng của học sinh đƣợc hình thành trên cơ sở vận dụng tri thức thì kĩ năng này mang tính tự giác, tức là tri thức định hƣớng cho việc hình thành kĩ năng. Trong việc dạy học, việc hình thành kĩ năng cho học sinh luôn đƣợc tiến hành dựa vào những tri thức liên quan đã biết. Nếu kĩ năng đƣợc hình thành một cách máy móc qua việc bắt chƣớc thực hiện các thao tác, hành động mà không định hƣớng bởi tri thức thì những kỹ năng đó sẽ mau bị quên. d. Phân biệt năng lực và kĩ năng của học sinh tiểu học Hai khái niệm năng lực và kĩ năng của học sinh tiểu học không đồng nhất với nhau nhƣng không tách rời nhau. Những điểm giống nhau giữa năng lực và kĩ năng: - Chủ thể đều là học sinh tiểu học. - Đều là khả năng thực hiện đúng các thao tác, hành động. Trong một số trƣờng hợp, năng lực và kĩ năng đƣợc hiểu đồng nghĩa, ví dụ: kĩ năng sống đƣợc định nghĩa nhƣ là năng lực, kĩ năng đọc hiểu đƣợc coi là năng lực. - Đều hình thành, phát triển qua quá trình học tập, rèn luyện trong cuộc sống. - Đều giúp học sin đạt đƣợc kết quả nhất định khi tham gia, thực hiện các hoạt động. - Giữa năng lực và kĩ năng có thể có chung yếu tố tri thức. Những điểm khác nhau giữa năng lực và kĩ năng: - Năng lực là thuộc tính, giá trị cá nhân nên có tính bền vững cao; còn kĩ năng thƣờng bị quên sau một thời gian không sử dụng. - Năng lực bao hàm kĩ năng, tức kĩ năng là một thành phần, là một biểu hiện của năng lực. - Năng lực gắn liền với hoạt dộng trong bối cảnh thực tiễn nhất định, kĩ năng đơn thuần là thực hiện đúng các thao tác, hành động. - Kết quả của năng lực là giải quyết thành công một vấn đề, tình huống trong hoạt động liên quan đến bối cảnh; còn kĩ năng có kết quả qua việc thực hiện đúng các thao tác, hành động mà không đòi hỏi bối cảnh. 1.1.2 Mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh Một trong những quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 7 năm 2017 là “phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học thông qua nội dung giáo dục với 3
những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống”. Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (CTGDPTTT) đã nêu những mục tiêu chung cho toàn bậc phổ thông và cấp tiểu học nhƣ sau: - Chƣơng trình giáo dục phổ thông giúp ngƣời học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đƣợc cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nƣớc và nhân loại. - Chƣơng trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển các yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hƣớng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt. Phát triển phẩm chất, năng lực là một trong những yếu tố cốt lõi của định hƣớng xây dựng Chƣơng trình giáo dục phổ thông nói chung và chƣơng trình giáo dục tiểu học đã cụ thể hóa CTGDPT, xác định mục tiêu cấp học là phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh nhằm giúp học sinh có kĩ năng và thói quen học tập, có kĩ năng sống để phát triển các giá trị của bản thân và cộng đồng. CTGD tiểu học đã cụ thể hóa mục tiêu cấp học thành mục tiêu của các môn học và hoạt động giáo dục ở cấp này. Trong mục tiêu từng môn học, hoạt động giáo dục, mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn đƣợc xác định là trục chính; mục tiêu phát triển phẩm chất, phát triển những năng lực chung, phát triển những năng lực chuyên môn đƣợc tích hợp trong mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn cụ thể. Năng lực chung đƣợc phát triển cho học sinh trong quá trình dạy học tất cả các môn khác nhau. Ví dụ, để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh, giáo viên cần hƣớng đến việc tổ chức quá trình học tập sao cho các em đƣợc giao tiếp và hợp tác với nhau một cách tích cực, thân thiện, phù hợp. Những năng lực chuyên biệt đƣợc phát triển qua từng môn học hay hoạt động dạy học liên môn. Ví dụ, năng lực tính toán chủ yếu đƣợc phát triển cho học sinh qua dạy học môn Toán; năng lực sử dụng tiếng Việt đƣợc phát triển qua dạy học môn Tiếng Việt; năng lực khai thác và quản lý các phƣơng tiện, công cụ và các hệ thống tự động hóa của ICT đƣợc phát triển cho học sinh qua dạy học môn Tin học. 4
Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đƣợc phát triển đồng thời qua quá trình dạy học các môn học mà không thể tách rời nhau. Trong đó, các năng lực chung đóng vai trò điều kiện then chốt trong việc phát triển các năng lực chuyên biệt, còn các năng lực chuyên biệt là cơ sở, hỗ trợ việc phát triển năng lực chung. Phát triển các năng lực học sinh tiểu học, cần chú trọng đến tƣ duy, đặc biệt, là các kỹ năng tƣ duy bậc cao (Higher Order Thinking Skills - HOTS). Tƣ duy là công cụ, điều kiện để phát triển các năng lực khác nhau của học sinh. Nhờ có tƣ duy, học sinh mới hình thành và phát triển đƣợc các năng lực một cách có hiệu quả và những năng lực đó mới trở thành giá trị cá nhân. Tƣ duy của học sinh đƣợc phát triển qua từng hoạt động học tập, trong suốt quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, vận dụng kiến thức, kĩ năng ứng dụng vào thực tiễn,... Ngƣợc lại quá trình phát triển năng lực sẽ thiếu hiệu quả và chất lƣợng nếu học sinh không đƣợc tổ chức các hoạt động thích hợp cần tƣ duy bậc cao mà bị nhồi nhét, áp đặt, học thuộc lòng, làm bài tập theo mẫu. Tƣ duy bậc cao đƣợc thể hiện qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa. - Phân tích: Phân tích đối tƣợng nhận thức thành những bộ phận, thuộc tính, những mối quan hệ và liên hệ giữa chúng để nhận thức đối tƣợng sâu sắc hơn. - Tổng hợp: Tổng hợp những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính đã đƣợc phân tích ở trên thành một bộ phận chỉnh thể. - So sánh: Xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tƣợng nhận thức. - Trừu tượng hóa: bỏ những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết ở một phƣơng diện nào đó, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy. - Khái quát hóa: Dùng tri óc để bao quát nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định. Theo thang đo Bloom đã chỉnh sửa vào thập niên 1990 đƣa ra, tƣ duy đƣợc chia thành 6 cấp độ nhận thức: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo; trong đó vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo thuộc tƣ duy bậc cao. 5
Bảng 1.1: Bảng cấp độ nhận thức theo Bloom Cấp độ Ví dụ và từ khóa Nhớ: khả năng ghi nhớ và Ví dụ: Mô tả lại một sự vật, sự kiện; nhận biết nhận diện thông tin. đƣợc phƣơng án đúng; viết lại một công thức vẽ hình bằng logo. Từ khóa: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu, nhận biết, nhớ lại những kiến thức đã học. Hiểu: là khả năng diễn Ví dụ: Phân biệt cách sử dụng các thiết bị, viết dịch, diễn giải, giải thích tóm tắt một nội dung. hoặc suy diễn. Từ khóa: diễn đạt, trình bày lại, viết lại kiến thức theo ý hiểu của mình, phân biệt, lấy ví dụ, giải thích,... Vận dụng: Khả năng sử Ví dụ: Áp dụng một công thức để tính toán, dụng kiến thức để làm bài thực hiện một bài trình chiếu. tập, giải quyết các bài toán Từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng hay vấn đề có liên quan minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch. trong những tình huống giả định hoặc thực tiễn cuộc sống. Phân tích: Chia thông tin Ví dụ: Phân tích các bƣớc để giải một bài toán thành những phần nhỏ và lập trình có tƣ duy. chỉ ra mối liên hệ của Từ khóa: Phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu đồ, chúng tới tổng thể. phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ thống hóa. Đánh giá: Đƣa ra nhận Ví dụ: Đánh giá một giải pháp; chỉ ra những định, khả năng phán quyết điểm yếu của một lập luận. giá trị, sự phù hợp của sự Từ khóa: Đánh giá tính đúng hay sai, cho ý vật, hiện tƣợng dựa trên các kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh. chuẩn mực, tiêu chí. Sáng tạo: Xác lập thông Ví dụ: Xây dựng một giải pháp mới để giải bài tin, sự vật mới trên cơ sở toán; xây dựng xây dựng hệ thống các tiêu chí những thông tin, sự vật đã để đánh giá một hoạt động. có. Từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất. 6
1.2 Tổ chức dạy học phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Khoa học giáo dục đã chứng minh rằng, dạy học là con đƣờng tốt nhất để phát triển nhân cách con ngƣời. “Sứ mệnh” cao cả của giáo dục nói chung và dạy học nói riêng là phát triển phẩm chất, năng lực và trí thông minh của từng học sinh. 1.2.1 Quan niệm Dạy học truyền thống chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt nội dung kiến thức (content - based education), nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức, ít chú trọng tới kĩ năng thực hành của ngƣời học; việc đánh giá kết quả học tập cũng chỉ tập trung đánh giá mức độ đạt kiến thức thông qua các bài thi viết và nói. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực (Competency - based education) tập trung và đầu ra của quá trình dạy và học, tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết của ngƣời học sau khi kết thúc chƣơng trình học tập. Để chƣơng trình giáo dục theo năng lực có hiệu quả, cần phải làm rõ các năng lực mà ngƣời học cần phải đạt đƣợc, tiếp đến là chọn lựa nội dung và phƣơng pháp dạy học, đánh giá nhằm đảm bảo đạt đƣợc các mục đích đề ra. Để dạy học theo hƣớng phát triển năng lực phải xây dựng các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục; phạm vi và bối cảnh cũng nhƣ kiến thức cơ sở mà dựa vào đó học sinh có thể thể hiện, phát triển năng nàylực mong muốn. Quá trình chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học theo hƣớng phát triển năng lực là chuyển đổi từ phƣơng pháp dạy lấy hoạt động ngƣời dạy làm trung tâm thành lấy học sinh làm trung tâm và ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, giúp các em chủ động hơn trong việc đạt đƣợc năng lực theo yêu cầu đặt ra, phù hợp với đặc điểm cá nhân; là quá trình chuyển đổi từ việc học sinh cần phải biết gì sang việc học sinh phải biết và có thể làm gì trong mọi tình huống và bối cảnh khác nhau. 1.2.2 Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tiểu học Dạy học phát triển năng lực cho học sinh tiểu học đòi hỏi giáo viên khi thiết kế và tổ chức bài học theo môn học nào đó, cần phải giúp học sinh phát triển ít nhất bốn năng lực, trong đó có ba năng lực chung và một năng lực liên quan đến môn học. Giáo viên cần đặt ra nhiệm vụ cho mình là khi dạy bài học này, học sinh cần: - Tự chủ và tự học nhƣ thế nào? - Giao tiếp và hợp tác với nhau nhƣ thế nào? - Giải quyết vấn đề và sáng tạo, nhất là tƣ duy nhƣ thế nào? - Phát triển đƣợc năng lực chuyên môn gì và nhƣ thế nào? 7
Một điều quan trọng bậc nhất của dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh là xác định mục tiêu. Mục tiêu của bài học, môn học không chỉ dừng lại ở những kiến thức, thái độ và kĩ năng mà phải là năng lực. Định hƣớng này đòi hỏi giáo viên xác định đƣợc các mục tiêu một cách rõ ràng về năng lực cụ thể của học sinh cần phát triển qua bài học, môn học đó. Từ mục tiêu dạy học giáo viên sẽ lựa chọn nội dung, vận dụng phƣơng pháp, hình thức tổ chức và tiến hành kiểm tra, đánh giá một cách thích hợp nhằm hình thành những năng lực cần thiết cho các em, bao gồm: - Nội dung gắn liền với điều kiện thực tiễn, cuộc sống hằng ngày của học sinh; mang tính tích hợp, là các vấn đề học sinh cần giải quyết, phù hợp với khả năng của cá nhân học sinh và nội dung thực hành đƣợc coi trọng đặc biệt. - Phương pháp dạy học hƣớng đến tự học, phát triển tƣ duy của học sinh. Kết hợp một cách hợp lý các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, luyện tập,.... với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại tùy theo tình huống cụ thể. - Hình thức tổ chức dạy học đƣợc vận dụng đa dạng, trong đó, học sinh đƣợc trải nghiệm qua tƣơng tác với nhau, với các nhân vật, sự vật, hiện tƣợng trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày qua các hình thức hoạt động khác nhau. - Kiểm tra, đánh giá chú trọng sự phát triển năng lực của học sinh nhằm giúp học sinh tiến bộ, đƣợc tiến hành một cách thƣờng xuyên, coi trọng sự tự đánh giá của học sinh,.. Nhƣ vậy để phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các bài học, giáo viên cần đảm bảo năm yếu tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá trong sự thống nhất với nhau. 1.2.3 Phƣơng pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực Tiếp cận dạy học phổ biến trong dạy học phát triển năng lực là tạo môi trƣờng học tập thúc đẩy học tập tích cực. Môi trƣờng học tập tích cực là môi trƣờng khơi gợi những vấn đề mang tính mở và thách thức để học sinh tìm phƣơng án giải quyết thông qua tranh luận, khám phá và sử dụng trí sáng tạo của mình. Các phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực đƣợc sử dụng rộng rãi bao gồm: - Kết hợp một cách hợp lý những phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, luyện tập,... với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại. - Dạy học dựa vào nhiệm vụ, dự án, vấn đề, hoạt động, tình huống,... là những phƣơng pháp dạy học phổ biến để phát triển năng lực thông qua những hoạt động học tập mang tính đặc thù môn học, khuyến khích tính tích cực, 8
tinh thần hợp tác của học sinh dựa trên đích cuối cùng là những sản phẩm học tập cụ thể, đa dạng. - Dạy học liên môn/ tích hợp thông qua những chủ đề, tình huống kết hợp nội dung của các môn học khác nhau. - Dạy học với sự hỗ trợ và đổi mới thông qua các phƣơng tiện công nghệ nhƣ ICT và các thiết bị di động. - Dạy học đƣợc thực hiện kết hợp giữa môi trƣờng trong và ngoài lớp học, tạo cơ hội tổ chức hoạt động giáo dục ngoại khóa và bổ trợ. - Các kĩ thuật dạy học hiện đại nhƣ “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “khăn trải bàn”,... đƣợc áp dụng trong dạy học để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo góp phần thực hiện các thế hóa dạy học. - Các phƣơng pháp/ kĩ thuật dạy học mang tính đặc thù của từng bộ môn đƣợc chú trọng và tăng cƣờng áp dụng trong quá trình dạy học, ví dụ: làm mẫu thao tác, thực hiện dự án, “bàn tay nặn bột”,... - Hình thức tổ chức dạy học đƣợc vận dụng đa dạng nhƣ dạy học cá nhân, theo cặp, theo nhóm, cả lớp đƣợc phối hợp một cách hợp lý trong quá trình dạy học. Học sinh đƣợc trải nghiệm tƣơng tác với nhau, với các nhân vật, các sự vật, hiện tƣợng thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày của mình qua các hình thức hoạt động khác nhau. Tình trạng lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình đã dần đƣợc khắc phục thông qua việc áp dụng rộng rãi hình thức làm việc/ nhóm trong giờ học. Theo kết quả nghiên cứu về thực trạng dạy học phát triển năng lực một số nƣớc trên thế giới cho thấy có 5 cách tiếp cận dạy học phổ biến nhất đƣợc giáo viên sử dụng ở cấp tiểu học là: (i) Dạy học dựa vào tổ chức trò chơi học tập. (ii) Tổ chức các chuyến dã ngoại bên ngoài trƣờng học. (iii) Tổ chức cho cả lớp thảo luận vấn đề. (iv) Dạy học dự án. (v) Cung cấp thông tin đầy đủ và rõ ràng về mục tiêu và quy trình thực hiện hoạt động học tập. Không có một phƣơng pháp dạy học nào phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học của tất cả các môn học. Mỗi phƣơng pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đều có những ƣu, nhƣợc điểm và phạm vi sử dụng đặc thù. Vì vậy cần phối hợp các phƣơng pháp dạy học đẻ phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. 1.2.4 Sử dụng thiết bị dạy học theo hƣớng phát triển năng lực Thiết bị dạy học có vị trí, vai trò quan trọng và không thể thiếu trong quá trình dạy học. Nó là nguồn tri thức, phƣơng tiện truyền tải thông tin, phƣơng 9
tiện để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực, thiết bị dạy học phải đa dạng; các tài liệu, tƣ liệu, dụng cụ dạy học phải đa dạng,... phải đầy đủ đáp ứng đƣợc yêu cầu học tập của học sinh. Để sử dụng thiết bị dạy học hiệu quả thì giáo viên phải nắm vững mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, kĩ thuật dạy học của môn học và thực sự làm chủ thiết bị dạy học (sử dụng và sử dụng đúng thiết bị dạy học). Trên cơ sở đó, giáo viên mới có thể sử dụng linh hoạt thiết bị dạy học trong quá trình dạy - học từ đặt vấn đề gợi mở, giải quyết nhiệm vụ nhận thức, tình huống học tập cho tới củng cố ôn tập, kiểm tra đánh giá; phát huy hết tác dụng và hiệu quả của thiết bị dạy học. Các thiết bị dạy học là điều kiện, phƣơng tiện và nguồn tri thức không thể thiếu trong quá trình dạy học ở tiểu học. Sử dụng thiết bị dạy học theo hƣớng tăng cƣờng năng lực chú ý đến việc tăng cƣờng các hoạt động trí tuệ của ngƣời học; rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những hoạt động trải nghiệm, thực hành, thực tiễn; tăng cƣờng tự học, hoạt động trong nhóm; đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo quan hệ cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển các năng lực xã hội nhƣ giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác. a. Tăng cƣờng cho học sinh sử dụng thiết bị Để giúp học sinh có đƣợc các kĩ năng khai thác, sử dụng trang thiết bị dạy học, giáo viên cần chú trọng rèn luyện những kiến thức, phƣơng pháp để học sinh biết cách khai thác, làm việc với thiết bị dạy học nhƣ hiểu nguyên tắc cấu tạo, biết cách nhận xét qua một đoạn video, biết cách quan sát và nhận xét nội dung qua tranh ảnh,... Từ đó có thể vận dụng đối với các thiết bị dạy học khác nhau cũng nhƣ ứng dụng vào thực tế một cách dễ dàng. Thông thƣờng, thiết bị dạy học đƣợc giáo viên trực tiếp sử dụng và làm mẫu cho cả lớp và học sinh sẽ thực hiện lại theo quy trình đƣợc định sẵn do việc sử dụng, khai thác thiết bị dạy học nhìn chung chƣa hiệu quả. Giáo viên cần tạo cơ hội và điều kiện để học sinh tham gia vào quá trình khai thác, sử dụng thiết bị để minh chứng cho kiến thức từ lý thuyết đến thực hành. Thông qua thực hành, đặc biệt là các giờ thực hành môn tin học, học sinh đƣợc rèn luyện một số kĩ năng nhƣ tìm tòi, sáng tạo, tự học và hợp tác,... giáo viên sẽ thấy đƣợc sự nỗ lực, phấn đấu, cố gắng và tiến bộ của ngƣời học. Tùy vào nội dung bài học, thời gian và điều kiện trƣờng lớp, giáo viên sử dụng phù hợp thiết bị dạy học với phƣơng châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. b. Cá nhân hóa việc sử dụng thiết bị Mỗi học sinh có một đặc điểm nhận thức, tâm sinh lý, sở thích và cách học tập khác nhau nên trong dạy học cần cá nhân hóa, phù hợp với từng học sinh. Điều đó có nghĩa là giáo viên cần tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh với nhau và ngƣợc lại, bản thân học sinh cũng cần tôn trọng sự khác biệt ấy với các bạn trong lớp. Do đó, hạn chế việc sử dụng thiết bị dạy học theo 10
kiểu hƣớng dẫn đồng loạt, sử dụng đồng loạt trong cùng thời gian quy định. Nếu hƣớng dẫn sử dụng đồng loạt thì nhiều học sinh trong lớp chƣa kịp hiểu, không ghi chép đƣợc vì không phù hợp với năng lực của học sinh. Trong quá trình sử dụng thiết bị dạy học cần lƣu ý từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để mọi học sinh đều có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập phù hợp với năng lực bản thân. Cần dành thời gian đủ và phù hợp với năng lực của từng học sinh. Có nghĩa là có học sinh phải hƣớng dẫn nhiều lần các thao tác thì các em mới phát hiện quy luật mới gợi đƣợc kiến thức, ngƣợc lại có học sinh chỉ cần hƣớng dẫn một lần hoặc không cần hƣớng dẫn là em có thể tự mình làm đƣợc. c. Tăng cƣờng cho học sinh tham gia làm thiết bị dạy học Thiết bị dạy học tự làm là thiết bị do giáo viên, học snh chế tạo mới hoặc cải tiến từ một thiết bị đã có hoặc qua sƣu tầm tƣ liệu, hiện vật. Việc tự làm thiết bị dạy học là hoạt động chính của giáo viên, tuy nhiên để góp phần thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của học sinh, giáo viên cần động viên, khuyến khích và hƣớng dẫn học sinh tham gia vào quá trình tự làm thiết bị dạy học từ việc đƣa ra ý tƣởng, nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng. Thông qua hoạt động này, học sinh có những trải nghiệm sáng tạo, đƣợc thể hiện năng khiếu, đƣợc vận dụng kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn phù hợp với điều kiện của trƣờng lớp, địa phƣơng. Phát triển hoạt động tự làm thiết bị của giáo viên và học sinh không chỉ có ý nghĩa trong việc bổ sung thêm các phƣơng tiện, thiết bị dạy học phục vụ tại chỗ mà còn góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực cho học sinh. Trong quá trình xây dựng ý tƣởng, tìm kiếm các nguyên vật liệu, thiết kế, chế tạo,... học sinh đƣợc rèn luyện ý thức tự giác, chăm chỉ, có trách nhiệm với bản thân, với môi trƣờng và công việc. Đồng thời làm việc với bạn, trao đổi, phản biện, tìm tòi không chỉ cung cấp kiến thức mà còn góp phần rèn luyện kĩ năng, làm cho học sinh lớn dần lên trong giao tiếp, hợp tác, tính toán, giải quyết vấn đề và sáng tạo. d. Phối hợp sử dụng linh hoạt các loại hình thiết bị dạy học Mỗi thiết bị dạy học đều có điểm mạnh, điểm hạn chế, do đó trong dạy học cần kết hợp, phối hợp sử dụng các thiết bị dạy học với nhau nhƣ thiết bị truyền thống với thiết bị hiện đại, thiết bị tĩnh với thiết bị động, thiết bị quan sát với thiết bị thực hành,... Cần tận dụng triệt để và khai thác thế mạnh của các phƣơng tiện, thiết bị dạy học truyền thống, thiết bị đặc thù của bộ môn, kết hợp với các thiết bị hiện đại, thiết bị ảo, thiết bị số hóa, mô phỏng, thiết bị đƣợc trang bị với thiết bị tự làm. 11
Tùy vào nội dung bài học, phƣơng pháp dạy học có thể kết hợp sử dụng các loại hình thiết bị dạy học với nhau để giải thích chứng minh làm sáng tỏ vấn đề của đối tƣợng, các sự vật - hiện tƣợng. Việc kết hợp sử dụng nhiều thiết bị dạy học giúp cho bài học đƣợc phong phú và giúp cho học sinh biết cách sử dụng và khai thác tính năng của nhiều loại hình phƣơng tiện, thiết bị khác nhau trong dạy học và phối hợp chúng một cách hợp lý, khoa học và sinh động. Hoạt động này trong dạy học giúp cho học sinh hình thành và phát triển kĩ năng thực hành, phát triển các năng lực sử dụng công cụ, phƣơng tiện dạy học nhƣ bản đồ, video, tranh ảnh, số liệu thống kê, mô hình, dụng cụ,... để giải quyết nhiệm vụ học tập. Đây là những năng lực rất quan trọng và không thể thiếu khi học tập và dạy học theo hƣớng phát triển năng lực. e. Đẩy mạnh khai thác, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Với sự phát triển của khoa học và kĩ thuật, các trƣờng tiểu học đã đƣợc trang bị những phƣơng tiện và thiết bị dạy học ngày càng hiện đại. Nó là thay đổi phƣơng pháp dạy học truyền thống và nội dung dạy học, mở ra khả năng lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh với chất lƣợng cao và tốc độ nhanh. Giáo viên cần chủ động, tìm kiếm, bổ sung, sƣu tầm thêm phƣơng tiện, tài liệu học tập qua Internet, các chƣơng trình truyền hình. Ứng dụng ICT trong dạy học từ mức độ đơn giản đến phức tạp trong nhiều môi trƣờng học tập khác nhau với sự linh hoạt về thời gian, không gian, tƣ liệu học tập. ICT thật sự cần thiết trong những trƣờng hợp cần mô phỏng những hiện tƣợng, những thí nghiệm mà thiết bị dạy học truyền thống khó hoặc không thực hiện đƣợc; hoặc sử dụng ICT để tổ chức các trò chơi cho quá trình học đƣợc nhẹ nhàng, hấp dẫn và trực quan hơn. Việc khai thác các tính năng của các phƣơng tiện, thiết bị hiện đại không chỉ giúp học sinh học tập trực quan, dễ hiểu, giáo viên tiết kiệm thời gian và công sức mà còn góp phần nâng cao trình độ và năng lực sử dụng ICT. Giáo viên cần khuyến khích học sinh chủ động và tích cực trong việc tự học, tự tìm tòi, khám phá để có thêm kiến thức thông qua việc tìm kiếm trên Internet (bản đồ, tranh ảnh, video, số liệu thống kê,..), xem các chƣơng trình truyền hình. Giáo viên cần định hƣớng cho học sinh trong việc tìm kiếm thông tin, tƣ liệu bằng cách cung cấp những tài liệu tham khảo, địa chỉ những website có uy tín, chƣơng trình và thời điểm phát sóng trên truyền hình. 1.2.5 Ý nghĩa của việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Phƣơng pháp dạy học truyền thống nặng về việc truyền tải nội dung kiến thức một chiều từ giáo viên đến học sinh và luyện tập các bài tập theo mẫu để hình thành kĩ năng tƣơng ứng của học sinh. Việc học nhƣ vậy kém chất lƣợng và hiệu quả, vì học sinh không nhận thức đƣợc ý nghĩa của nội dung học tập nên không có hứng thú học và những kiến thức, kĩ năng đó nhanh chóng bị lãng quên. 12
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực không đặt nặng vào kết quả kiến thức, kĩ năng mà vào quá trình học tập, từ đó hình thành và phát triển phẩm chất năng lực học sinh. Ƣu điểm của dạy phát triển năng lực: phát triển tƣ duy, trí thông minh của từng học sinh; kết quả học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) có tính bền vững, giúp học sinh giải quyết các vấn đề của cuộc sống, giúp cho việc học tập của học sinh trở nên hấp dẫn, thú vị, tự giác,. a. Phát triển tƣ duy, trí thông minh của học sinh Quá trình học tập phát triển năng lực, học sinh đƣợc phát triển tƣ duy, trí thông minh của mình qua hoạt động học tập nhƣ giải quyết vấn đề bằng tƣ duy, động não, suy nghĩ,... Ngoài học tập, các hoạt động khác trong quá trình dạy học nhƣ trò chơi, văn nghệ, công tác xã hội, thể dục - thể thao,... cũng góp phần vào quá trình phát triển trí thông minh. b. Làm cho kết quả học tập có tính bền vững Kết quả học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đƣợc hình thành nhờ vào quá trình trải nghiệm, tƣ duy của học sinh, không phải là sự áp đặt kiến thức. Nhờ đó học sinh cảm nhận đƣợc ý nghĩa thiết thực của những kiến thức, kĩ năng này và nó trở thành năng lực của học sinh, tức giá trị cá nhân, nên có tính bền vững cao. Dạy học phát triển năng lực tổ chức nhiều hoạt động mang tính tích hợp, qua đó các em có điều kiện vận dụng nhiều kiến thức, kỹ năng liên quan đến những môn học khác. Nhờ đó, kiến thức và kĩ năng đƣợc hệ thống hóa, đƣợc tích hợp với nhau trong một thể thống nhất nên lại càng bền vững. c. Khai thác và làm phong phú vốn kinh nghiệm sống của học sinh. Dạy học phát triển năng lực giúp học sinh kiến tạo kiến thức nhờ huy ứng dụng, vận dụng những kiến thức đã học, khai thác kinh nghiệm, năng lực của bản thân. Sau đó, học sinh đƣợc kiểm nghiệm qua thực tiễn và nhờ đó các em tự làm giàu, làm phong phú vốn kinh nghiệm sống của mình. Việc học không chỉ diễn ra trong lớp học, ở trƣờng học mà còn diễn ra trong mọi môi trƣờng học sinh có tiếp xúc, giao lƣu, trò chuyện,... d. Giúp học sinh giải quyết các vấn đề cuộc sống, nâng cao chất lƣợng cuộc sống của mình Chất lƣợng cuộc sống là một trong những nội dung quan trọng của dạy học phát triển năng lực, phẩm chất. Do đó, các vấn đề học tập mà học sinh giải quyết luôn gắn liền với cuộc sống thực ở trƣờng, ở nhà, nơi công cộng. Nói cách khác, giáo dục không đơn thuần là sự chuẩn bị cho học sinh những kiến thức nền tảng ban đầu mà còn tổ chức cuộc sống, phục vụ cuộc sống của các em, giúp học sinh nâng cao chất lƣợng cuộc sống của mình. Những nội dung dạy học truyền thống mang tính hàn lâm xa rời cuộc sống, do đó nhiều học sinh học rất nhiều nhƣng không nhận thức đƣợc lợi ích của những kiến thức đó và xem chúng “không để làm gì”. Ngƣợc lại dạy học 13
phát triển năng lực giúp học sinh vận dụng kiến thức và kĩ nang toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, từ đó nâng cao chất lƣợng cuộc sống của bản thân, gia đình và xã hội. e. Làm cho việc học tập của học sinh trở nên thú vị, hấp dẫn hơn. Tính tự giác học tập là yếu tố đảm bảo quá trình học tập thành công, hiệu quả. Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực coi trọng việc phát triển trí thông minh nói chung và trí thông minh nổi bật của từng cá nhân. Tính tự giác sẽ giúp các học sinh cảm nhận đƣợc việc học là thú vị, hấp dẫn thông qua tiêp xúc với thiên nhiên, đƣợc trải nghiệm, tự khám phá ra những điều mới mẻ mà không phải nhận những nội dung khô khan này từ sách giáo khoa. Để việc học tập của học sinh trở nên thú vị, hấp dẫn, tự giác, giáo viên cần tổ chức các hoạt động học tập một cách hợp lý nhƣ nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra, đánh giá,... f. Giúp mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trở nên thân thiện, gần gũi. Mục đích của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực không phải là truyền đạt kiến thức mà giúp các em học sinh trở nên thông minh và hạnh phúc hơn. Trong quá trình dạy học, giáo viên hiểu rõ từng cá nhân học sinh (trí thông minh, năng lực, sở thích, hoàn cảnh, điều kiện học,...) và cƣ xử thân thiện với các em. Giáo viên sẽ giúp học sinh phát triển những mặt tích cực, hạn chế và khắc phục các yếu tố tiêu cực (nếu có). Quá trình dạy học đó sẽ giúp từng cá nhân tiến bộ và phát triển, học sinh cảm nhận đƣợc vai trò của ngƣời thầy và thêm yêu quý, gần gũi với thầy cô. Tuy nhiên để giúp từng học sinh tiến bộ, ngoài lòng nhiệt tình, kĩ năng sƣ phạm, còn cần những điều kiện khác nhƣ: sĩ số học sinh trong lớp, sự phối hợp và hợp tác của gia đình, khả năng và thái độ của gia đình. 1.3 Chƣơng trình và các hoạt động dạy học giáo dục phẩm chất, năng lực học sinh trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 1.3.1 Tổng quan chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 Chƣơng trình GDPT 2018 là chƣơng trình đƣợc xây dựng theo hƣớng mở, vừa kế thừa và phát triển những ƣu điểm của chƣơng trình GDPT hiện hành, vừa khắc phục những hạn chế, bất cập của chƣơng trình này. Những điểm cần khắc phục cũng chính là những khác biệt chủ yếu của chƣơng trình mới so với chƣơng trình hiện hành, cụ thể nhƣ sau: - Chƣơng trình GDPT 2018 định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời cho phép địa phƣơng, nhà trƣờng chủ động và trách nhiệm trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ sở giáo dục, góp phần 14
bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội. - Chƣơng trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chƣơng trình. - Chƣơng trình GDPT 2018 đƣợc xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trƣờng và gia đình xã hội mong muốn nhằm phát triển hài hòa về phẩm chất và năng lực cho các em trong giai đoạn nƣớc ta đang phát triển đổi mới, hội nhập. - Chƣơng trình hiện hành có nội dung giáo dục gần nhƣ đồng nhất cho tất cả học sinh; việc định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp THPT chƣa đƣợc xác định rõ ràng. Chƣơng trình GDPT 2018 phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). - Trong chƣơng trình hiện hành, sự kết nối giữa chƣơng trình các cấp học trong một môn học và giữa chƣơng trình các môn học chƣa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo, chƣa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông. Chƣơng trình GDPT 2018 chú ý hơn đến tính kết nối giữa chƣơng trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học, hoạt động giảng dạy và giữa chƣơng trình của các môn học, hoạt động giảng dạy trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng chƣơng trình tổng thể, lần đầu tiên đƣợc thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này. 1.3.2 Đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực. a. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung dạy học - Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định hƣớng nội dung” dạy học hay “định hƣớng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. - Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. - Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. 15
- Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. - Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời. - Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. b. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực - Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. - Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. - Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học 16
chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. - Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. - Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). - Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Học sinh cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra. - Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực đƣợc trình bày ở bảng 1.2 17