zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Luận Văn - Báo Cáo

» Khoa học xã hội

Tiểu luận phương pháp dạy học nêu vấn đề

Chia sẻ: Van Thuong | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:18

Báo xấu

755
lượt xem 102
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu cũng phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21 nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học(QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa 3 thành tố: MĐ-ND- PP. Khi thành tố này thay đổi...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tiểu luận phương pháp dạy học nêu vấn đề

18Dạy học nêu vấn đề TIỂU LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Phạm Văn Thương Phạm văn thương -1-
18Dạy học nêu vấn đề MỤC LỤC Phần I: Mở đầu .......................................................................................... 1 Phần II: Nội dung ...................................................................................... 2 I. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ........................................................... 2 1. D ạy học nêu vấn đề ............................................................................ 2 2. Tình huống có vấn đề ......................................................................... 2 II. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề .......................................................... 3 1. N êu vấn đề ........................................................................................ 3 2. G iải quyết vấn đề .............................................................................. 5 III. Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề .......................... 6 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề .................................................. 6 2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề ................................................... 6 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề ...................................................... 8 IV. V ận dụng vào chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền ....... 8 1. N ghiên cứu di truyền học của Menđen .............................................. 8 2. Lai hai tính trạng ............................................................................... 9 3.Tương tác gen và tác động gen đa hiệu .............................................. 10 4. Liên kết gen, hoán vị gen .................................................................. 11 Phần III. Kết luận ................................................................................... 14 Mục lục ..................................................................................................... 15 Tài liệu tham khảo ..................................................................................... 16 Phạm văn thương -2-
18Dạy học nêu vấn đề Phần I. Mở Đầu G iáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu cũng phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21 nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Một trong những qui luật cơ bản của quá trình d ạy học(QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa 3 thành tố: MĐ-ND- PP. Khi thành tố này thay đổi thì hai thành tố kia cũng phải thay đổi cho phù hợp. Xã hội ngày nay phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra cũng khác trước, dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo của ngành giáo dục cũng phải thay đổi. Giáo dục phải đào tạo những con người có khả năng đáp ứng những yêu cầu, những đòi hỏi của phát triển kinh tế xã hội. N ền giáo dục của nước ta là nền giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp và tiến bộ về bản chất, giàu tính nhân văn và tính giai cấp song còn nhiều điều bất cập. Đó là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất dạy học. Đất nước ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần có điều kiện thay đổi toàn diện những mặt yếu kém này. X u hướng của lí luận dạy học hiện đại là cải tiến PPDH nhằm mục đích hướng HS tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn và tăng cường hoạt động nhận thức. Trên quan điểm dạy học đó đã ra đời hệ phương pháp chuyên biệt hóa, bao gồm kiểu dạy học nêu vấn đề, kiểu dạy học chương trình hóa, kiểu dạy học theo modun... sử dụng các phương pháp như diễn giảng nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp thí nghiệm nêu vấn đề... [3,4] Phạm văn thương -3-
18Dạy học nêu vấn đề Phần II: N ỘI DUNG I. B ản chất của dạy học nêu vấn đề [1,3,6,7] 1. D ạy học nêu vấn đề[1,6,7] D ạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức ho ạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm quá trình dạy học (QTDH). Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm... theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Tình huống có vấn đề[1,3,6,7] 2 .1 Bản chất tình huống có vấn đề Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. N hư vậy, vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết của bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. Trong tình huống vốn tri thức chung của nhân lo ại gặp trở ngại khi giải thích một thuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng khách quan nảy sinh trong tư duy cuả các nhà khoa học thì đó là các vấn đề khoa học. 2 .2. Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học Phạm văn thương -4-
18Dạy học nêu vấn đề H S trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. V ấn đề có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. V ấn đề học tập phải vừa sức của HS đ ể các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. II. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề [1,6,7] 1. N êu vấn đề 1 .1 Xây d ựng tình huống có vấn đề Phạm văn thương -5-
18Dạy học nêu vấn đề - Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. - Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới - GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó. - Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết 1 .2.Phát biểu vấn đề học tập: V ấn đề học tập thường được phát biểu d ưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu quả của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ . Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2 .1. Hình thành giả thuyết: - Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết- đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. - Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vào vốn tri thức đ ã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới . Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù Phạm văn thương -6-
18Dạy học nêu vấn đề của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng m ột vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . - K hi hình thành một giả thuyết cần lưu ý: + Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đ ến vấn đề mới. V ì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. + Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của H S vào một vài giả thuyết điển hình. - Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như: GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết  G V và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi m ở  H S độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể. 2 .2 Chứng minh giả thuyết Đ ây là khâu vạch kế hoạch cho các bước hoạt động của GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết. Tiến trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề. - Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau: + Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh. + D ự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?... Phạm văn thương -7-
18Dạy học nêu vấn đề + Nắm vững và ghi chép các kết quả đ ạt được. 2 .3. Ð ánh giá kết quả. V iệc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây: - Phân tích, lý giải các kết quả đã x ử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận. - So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết  hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới (khái niệm, qui luật...). V iệc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ… III. Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [1,3] 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề - Phương pháp nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn giảng thông báo - tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này, GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp d iễn giải nêu vấn đề để HS tiếp cận và từng b ước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo. - Cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật... sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra b ầu không khí thân thiện thầy - trò. Phạm văn thương -8-
18Dạy học nêu vấn đề 2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề (Còn gọi là phương pháp hỏi đáp) - Phương pháp đàm thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời của H S chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết quả mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác. - Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức. H ệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho H S tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho ho ạt động giải quyết vấn đề. GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó. Trong p hương pháp đàm thoại nêu vấn đề, GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề. Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS : - G V xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề. - H oạt động tích cực, độc lập của HS được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra. Phạm văn thương -9-
18Dạy học nêu vấn đề Q ua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề. Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối tuợng HS, nội dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. - Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. V ì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc. Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở H S đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể HS . 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề - Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình , các thí nghiệm... - Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra dưới 2 hình thức chủ yếu : * HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực quan . * H S trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo đ ịnh hướng, gọi là phương pháp quan sát thực hành. - Phương pháp quan sát tùy theo m ục đích sử dụng trong Q TDH để phân ra 2 lo ại phương pháp cụ thể : * Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện Phạm văn thương - 10 -
18Dạy học nêu vấn đề * Phương pháp quan sát nêu vấn đề: Trong phương pháp này, phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình... đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu và giải quyết vấn đề. IV. V ận dụng vào chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền [2,4,6] 1. Nghiên cứu di truyền học của Menđen GV đưa ra bài tập: Cho 2cây thuần chủng hoa đỏ lai với cây hoa trắng F1 thu được 100% cây hoa đỏ Cho F1 tự thụ thu được F2 H S: Bằng các kiến thức đã học về giao tử và sự tổ hợp các giao tử HS sẽ đ ưa ra được kết quả kiểu gen ở F2 là 1:2:1 GV: nhận xét rằng F1 100% hoa đỏ nên tính trạng đỏ trội hoàn toàn với hoa trắng. Từ đó quy ước, đưa ra sơ đồ lai và thông báo cho HS kiểu hình ở F2 trong trường hợp trội hoàn toàn là 3:1; còn trội không hoàn toàn là 1:2:1. GV: Yêu cầu HS đưa ra cơ sở TB học của định luật phân ly 1 cặp tính trạng của Menđen 2. Lai hai tính trạng GV đưa ra bài tập: (1) P thuần chủng Đậu hạt vàng lai với Đậu hạt xanh. F1 100% hạt vàng. Cho F1 tự thụ → F2? (2) P thuần chủng Đậu hạt trơn lai với Đậu hạt nhăn. F1 100% hạt trơn. Cho F1 tự thụ → F2? H S: D ựa vào bài tập đã làm ở hđ1 giải và đưa ra được kết quả ở F2. Phạm văn thương - 11 -
18Dạy học nêu vấn đề GV: Nhận xét và đưa ra bài toán: (3) P thuần chủng Đậu hạt vàng, trơn lai với Đậu hạt xanh, nhăn. F1 100% hạt vàng, trơn. Cho F1 tự thụ → F2? H S: Lúng túng trong việc tìm ra kết quả ở F1 và F2 GV: Cho HS nhận xét về kết quả ở F1 từ đó quy ước kiểu gen (gen A quy định hạt vàng > a quy định hạt xanh; gen B quy đ ịnh hạt trơn > b quy định hạt nhăn) GV: G ợi ý cho HS về kết quả ở F2 là 9:3:3:1= (3:1)(3:1) H S: Nhận xét F2= 16TH= 4gt x 4gt nên F1 dị 2cặp gen và nhận thấy rằng kết quả này là sự tổ hợp của 2phép lai riêng lẻ ở trên. H S viết sơ đồ lai và đưa ra được các kiểu tổ hợp gen là 9A-B-: 3A-bbb: 3aaB-: 1aabb GV: Đ ưa ra kiểu hình 9V -T: 3V-N: 3X-T: 1X-N GV: Thông báo cho HS biết các gen quy định tính trạng chính là các nhân tố di truyền. Từ đó yêu cầu HS nhận xét sự phân li các cặp tính trạng. H S: Các cặp gen quy định các tính trạng phân ly độc lập với nhau và nằm trên các cặp NST tương đồng khác nhau 3.Tương tác gen và tác động gen đa hiệu 3 .1. Tương tác cộng gộp GV: Đưa ra bài toán: P thuần chủng bí dẹt lai với bí d ài được F1 100% bí dẹt. F1 tự thụ F2 được 9dẹt: 6tròn: 1dài. Giải thích kết quả? GV gợi ý: - F2 xuất hiện bao nhiêu tổ hợp: - K iểu gen của P như thế nào? Phạm văn thương - 12 -
18Dạy học nêu vấn đề - Tính trạng nào xuất hiện thêm? Giải thích sự xuất hiện của tính trạng đó. H S: - Biện luận và đưa ra kết luận F1 dị 2cặp gen, các gen nằm trên các cặp NST tương đồng khác nhau - Đưa ra được kiểu gen từ P→ F1 là 9A-B-: 3A-bbb: 3 aaB-: 1aabb nhưng chưa giải thích được sự hình thành kiểu hình ở F2 GV: Từ kiểu hình HS đưa ra GV yêu cầu HS nêu kiểu gen nào ứng với tỉ lệ kiểu hình 9: 6: 1. Từ đó GV giới thiệu cho HS đây là tác động bổ trợ của 2alen nằm trên các NST khác nhau trong đó gen A và B bổ trợ nhau cho kiểu hình bí tròn (3A-bb: 3aaB-) GV: Đưa ra 1 số tỉ lệ của tác động cộng gộp và yêu cầu HS về giải thích và viết sơ đồ lai GV: Giới thiệu 1số tỉ lệ của tác động át chế. H ướng dẫn HS cách quy ước và yêu cầu HS về giải thích và viết sơ đồ lai 3 .2. Tương tác cộng gộp GV: Đưa ra 1phép lai ở thực vật Ở lúa mì P thuần chủng hạt đỏ đậm lai với hạt trắng được F1 100% đỏ hồng Cho F1x F1, tìm kết quả ở F2 H S: Đưa ra được kết quả 16 tổ hợp ở F2 GV: Đ ưa ra kiểu hình ở F2 - đỏ đậm 1AABB - đỏ 2AABb+ 2AaBB - đỏ hồng 1AAbb+1aaBB+4AaBb - hồng 2Aabb+2aaBb Phạm văn thương - 13 -
18Dạy học nêu vấn đề - trắng 1aabb GV: Y êu cầu HS nhận xét về sự tác động cộng của các alen H S: Trả lời GV: Vậy ở người tính trạng này biểu hiện thông qua gì? H S: Thông qua tóc, da, cân nặng, chiều cao… GV: Giải thích cho HS về sự tác động cộng gộp của nhóm máu ở người 4. Liên kết gen, hoán vị gen 4 .1. Liên kết gen GV yêu cầu HS nghiên cứu ví dụ trong SGK (1) P thuần chủng ruồi cái thân xám cánh dài lai với ruồi đực thân đen cánh cụt được 100% xám d ài. Cho đực xám- dài x cái đen- cụt, viết kiểu gen, kiểu hình ở F2 H S: bằng kiến thức đã học cho ra kết quả F2 là 1:1:1:1 GV đưa ra kết quả ở F2 1xám dài: 1 đen cụt H S lúng túng GV gợi ý:- F2 cho mấy loại giao tử? Từ đó suy ra kiểu gen của F1 như thế nào? - V ì sao F1 chỉ cho 2 loại giao tử mà không cho 4 loại như các bài toán trên? H S: Trả lời đ ược đực F1 cho 2loại giao tử và cái F1 cho 1 loại giao tử nhưng không giải thích được vì sao GV: Giải thích đó là do các gen nằm trên cùng 1NST liên kết và phân ly cùng nhau GV giới thiệu đây là trường hợp liên kết gen Phạm văn thương - 14 -
18Dạy học nêu vấn đề Yêu cầu HS viết sơ đồ lai từ đó đưa ra khái niệm, nhận xét về sự liên kết các gen trên cùng 1NST 4.2. Hoán vị gen (2) P thuần chủng ruồi cái thân xám cánh dài lai với ruồi đực thân đen cánh cụt được 100% xám- dài. Cho cái xám- dài x đực đen- cụt, viết kiểu gen, kiểu hình ở F2? H S: Lúng túng GV đưa ra kết quả ở F2 theo Morgan kết quả lai phân tích có kết quả như sau 41% xám- dài: 41% đen- cụt: 0,09% x ám- cụt: 0,09% đ en- dài GV: - Tại sao 1 cặp gen di truyền liên kết m à trong kết quả lai phân tích có xuất hiện biến dị tổ hợp xám, ngắn và đen, dài? - Ruồi cái F1 cho mấy loại giao tử và tỉ lệ mỗi loại như thế nào? - V ì sao FB phân li theo tỉ lệ như trên mà không cho tỉ lệ 1:1 H S: Đ ể cho tỉ lệ như trên thì F1 trong lai phân tích phải dị 2cặp GV bổ sung: nhận thấy gen quy định màu sắc thân và chiều dài cánh luôn đi kèm nhau, cùng nằm trên 1NST nhưng do liên kết không hoàn toàn nên dẫn đến hoán vị GV yêu cầu HS: - Nêu cơ sở của hoán vị gen - Viết kiểu gen của F1 từ đó xác định các giao tử liên kết và các giao tử hoán vị H S: - Kiểu gen F1 AB/ab - Giao tử liên kết AB, ab; giao tử hoán vị Ab, aB GV: Trong các giao tử đó giao tử nào chiếm tỷ lệ 0,41; giao tử nào chiếm tỷ lệ 0,09 Phạm văn thương - 15 -
18Dạy học nêu vấn đề GV: Giáo viên yêu cầu viết sơ đồ lai và hướng dẫn cho HS xác định tần số hoán vị gen GV: Đưa ra các kết luận các gen nằm trên cùng 1NST liên kết không hoàn toàn dẫn đến hoán vị gen Phần III. K ết Luận Từ trước đến nay, giáo dục Việt Nam vẫn áp d ụng phương pháp giảng dạy và học tập truyền thống. Về phương diện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất nhiều. Người quản lý giáo dục để kiểm soát, đánh giá được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học, đã tổ chức các kỳ thi cuối khóa, tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ. Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối học và cách d ạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong các xưởng trường, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm. Và đ ể thảo luận, báo cáo được các điều đã tìm thấy người đọc phải vận dụng đ ược óc phân tích, so sánh, phê bình đánh giá các thông tin để đi đến tổng hợp cho mình một nhận định. N gười dạy để kiểm soát, đánh giá được khả năng tìm tòi, suy nghĩ, nhận định của người học, tổ chức các buổi thảo luận; nhận xét người học thông qua cách trình bày suy luận của họ, công trình tìm tòi nghiên cứu của họ qua các bài báo cáo nộp hàng tuần, khóa luận cuối khóa học. Kết quả là Phạm văn thương - 16 -
18Dạy học nêu vấn đề phương pháp dạy, học và kiểm tra này đ ã đưa đến một nền giáo dục có tính sưu tầm, nghiên cứu, phát minh và sáng tạo. Tuy nhiên vẫn còn một số vấn đề còn bất cập trong việc áp dụng phương pháp này đó là chỉ phát huy được tính sáng tạo, ham tìm tòi của một bộ phận HS chăm học. Đối với những HS trầm tính hoặc lười nhác sẽ thụ động, ỷ lại vào kết quả của bạn mà không phát huy được tính tích cực cũng như năng lực của mình. GV phải định hướng đúng hướng đi cho mỗi vấn đề nếu không sẽ dẫn đến sự lặp lai không cần thiết hợc đi vào vòng luẩn quẩn… TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. 2006. Lý luận dạy học sinh học (Phần đại cương). NXB Giáo Dục. 2. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn. 2007. Sinh học 12 Nâng cao. NXB Giáo Dục. 3. Hoàng Trọng Phán, Phan Đức Duy. 2008. Tài liệu tập huấn “ Nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán THPT về đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình SGK lớp 12 phân ban”. Trung tâm nghiên cứu giáo dục và bồi dưỡng giáo viên 4. N guyễn Ngọc Quang. 1998. Bài giảng chuyên đ ề lý luận dạy học hiện đại. Tài liệu lưu hành nội bộ. Phạm văn thương - 17 -
18Dạy học nêu vấn đề 5. Phạm Văn Lập, Trần Ngọc Danh, Đinh Đo àn Long. 2009. Tài liệu giáo khoa chuyên sinh học trung học phổ thông- di truyền và tiến hóa. NXB Giáo dục Việt Nam. 6. Trương Thị Kim Loan. 2004. Nghiên cứu và xây dựng câu hỏi nhận thức phần các QLDT trong chương trình Sinh học 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục. 7. Đ ặng Thị Dạ Thủy. 1997. Sử dụng công tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần Sinh thái học 12. Luận văn Thạc sĩ Sinh học, ĐHSP Huế. Các trang web: 1. http://giaoan.violet.vn/present/show/entry_id/240795. 2. http://www.thuviensinhhoc.com/ebook/tuyn-tp-skkn/890-dy-hc-neu- vn-e. Phạm văn thương - 18 -

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.15: Bộ Đồ Án Tốt Nghiệp Chuyên Ngành Cơ Khí

65 tài liệu

2430 lượt tải

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.