Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:25

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán" đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy các học phần về phương pháp dạy học Toán dựa trên mối quan hệ giữa hoạt động dạy học các học phần này với hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Từ đó góp phần tạo thêm những cơ hội và phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỦY CHUNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn toán Mã số: 9 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Chu Cẩm Thơ PGS.TS Phạm Hoàng Hà Hà Nội - 2024
Công trình được hoàn thành tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2024 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục phổ thông đòi hỏi những thay đổi về phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là vấn đề lớn và cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp. Đổi mới diễn ra ở tất cả các bậc học, ngành học. Quá trình giáo dục chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội. 1.2. Lý thuyết học thông qua trải nghiệm đã và đang được quan tâm nghiên cứu phát triển trên phạm vi toàn thế giới Lý thuyết học thông qua trải nghiệm được đưa ra một cách hoàn chỉnh bởi David A. Kolb vào năm 1984. Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài, HĐTrN có thể được triển khai ở cả bậc phổ thông và đào tạo nghề ở đại học, dưới nhiều hình thức khác nhau. Tại Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học cũng đã chỉ ra HĐTrN là một hoạt động bắt buộc trong Chương trình. 1.3. Hoạt động trải nghiệm trong các cơ sở đào tạo giáo viên có vị trí, vai trò quan trọng. Đặc điểm cơ bản trong hoạt động học tập của SV là tự học, tự nghiên cứu để phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân. Như vậy, HĐTrN là cách thức hoạt động phù hợp, tích cực để hình thành và phát triển năng lực dạy học cho mỗi SV trong tương lai. SV được tự mình và chủ động tiến hành các hoạt động học tập trong một môi trường tích cực do giáo viên thiết kế, từ đó làm chuyển hoá các kinh nghiệm của bản thân, hình thành tri thức mới. Đối với việc đào tạo giáo viên tiểu học trong trường ĐHSP, các học phần về PPDH Toán giữ một vị trí quan trọng. Các học phần này trang bị cho SV những kiến thức, kỹ năng cơ bản của việc dạy học toán ở tiểu học, thông qua đó giúp hình thành năng lực dạy học toán cho SV. Một trong các biểu hiện của năng lực dạy học toán là thiết kế được các hoạt động dạy học phát triển các năng lực toán học thành phần ở học
2 sinh như: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, … Những năng lực này có thể được hình thành và phát triển hiệu quả thông qua các HĐTrN. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích: Đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy các học phần về PPDH Toán dựa trên mối quan hệ giữa hoạt động dạy học các học phần này với HĐTrN trong việc phát triển NL nghề nghiệp cho SV. Từ đó góp phần tạo thêm những cơ hội và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học. Các nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu lý luận về HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH. - Tìm hiểu thực tiễn, thực trạng tổ chức hoạt động dạy học, trải nghiệm trong học phần về PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH. - Đánh giá thực trạng; phân tích ưu điểm, hạn chế và tìm nguyên nhân của chúng. - Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy học các học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp pháp tổ chức HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường đại học có đào tạo GV tiểu học. Giới hạn khách thể khảo sát: 30 giảng viên, 300 sinh viên tại một số trường đại học có ngành GDTH. 4. Giả thuyết khoa học
3 Trên cơ sở phân tích và làm rõ sự tương thích giữa HĐTrN với đặc điểm DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH, nếu thiết kế và TC được các HĐTrN cho SV trong từng nội dung dạy học, đồng thời chú ý rèn luyện cho SV kĩ năng TC các HĐTrN trong DH toán cho HS tiểu học thì SV vừa được trang bị, vừa được thực hành những nội dung thuộc về lí luận và PPDH Toán ở tiểu học, qua đó đạt được các CĐR của môn học, phát triển NL NN cho SV. 5. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng các PP nghiên cứu: nghiên cứu lý luận; điều tra quan sát; thực nghiệm sư phạm. 6. Những vấn đề đưa ra bảo vệ - Sự phù hợp giữa HĐTrN với những đặc điểm dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng tiếp cận năng lực. - Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH đã nêu trong luận án. 7. Những đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về cơ sở lý luận của việc tổ chức HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH: Quan niệm và đặc điểm của HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH; Giải thích và làm rõ sự phù hợp của HĐTrN trong dạy học học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực người học. - Tăng cường cho sinh viên HĐTrN trước, trong và sau hoạt động trang bị lí luận về PPDH toán ở tiểu học. - Tổ chức cho sinh viên thực hành các kĩ năng dạy học Toán ở trường tiểu học, có thể thông qua PPDH vi mô hoặc nghiên cứu bài học. - Xây dựng các tình huống để SV làm quen và rèn luyện về tổ chức HĐTrN trong dạy học toán ở tiểu học. 8. Cấu trúc của Luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận, luận án gồm ba chương. Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn; Chương 2. Biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy học các học phần về PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH; Chương
4 3. Thực nghiệm sư phạm. Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Trong mục này, luận án trình bày những công trình nghiên cứu trên thế giới về các mô hình học tập trải nghiệm: Mô hình của Dewey, mô hình của Lewin, mô hình của Piaget và lí thuyết về vùng phát triển gần của Vygotsky. Luận án cũng trình bày chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb và những ứng dụng của chu trình này trong nhiều ngành nghề khác nhau. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước Trong mục này, luận án trình bày những công trình nghiên cứu trong nước về việc vận dụng các mô hình học tập trải nghiệm vào việc tổ chức các HĐTrN cho học sinh, sinh viên. 1.1.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu tổng quan Từ nghiên cứu tổng quan, có thể thấy một số vấn đề sau: Cha ông ta từ xa xưa đã có những quan niệm về việc học như: “Trăm nghe không bằng một thấy”, “trăm hay không bằng tay quen”, … tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở việc đúc kết thành những kinh nghiệm truyền lại cho đời sau qua các câu thành ngữ, chứ chưa hệ thống được thành lý thuyết và mô hình dạy học. Trên thế giới, từ những kinh nghiệm được truyền lại, người ta đã hệ thống hóa được thành những mô hình và lí thuyết dạy học. Lí thuyết Học tập trải nghiệm (HTTN - Experiential learning) do David Kolb đề xuất năm 1984 là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến trải nghiệm của các nhà Tâm lí học, Giáo dục học như: John Dewey (1859-1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác. Các nghiên cứu về mô hình HTTN của những tác giả trên được Kolb coi như cơ sở khoa học nền tảng để xây dựng nên lí thuyết của mình. Kết quả của những nghiên cứu này đã được vận dụng vào các hoạt động dạy học
5 trong nhà trường như: biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học dự án, dạy học vi mô, dạy học theo mô hình 5E, dạy học trải nghiệm, … trong cả hệ thống giáo dục công lập và ngoài công lập. Những ứng dụng này hiện vẫn đang tiếp tục và hoàn thiện và vẫn cần có thêm những nghiên cứu ở trường phổ thông, trường đại học. Có một số tác giả đã có ý tưởng vận dụng mô hình này vào trong đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng Chương trình GDPT 2018, tuy nhiên đó mới chỉ là các ý tưởng sơ khai, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực này. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả tiếp tục nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong đề tài luận án của mình. Từ nghiên cứu tổng quan này, tác giả cho rằng cần nghiên cứu về tổ chức HĐTrN cho SV ngành GDTH trong dạy học PPDH Toán và cần nghiên cứu đề đè xuất một số biện pháp cụ thể về việc tổ chức các HĐ này nhằm phát triển các năng lực nghề nghiệp cho SV. 1.2. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài Trong mục này, Luận án trình bày quan niệm về một số thuật ngữ: Kinh nghiệm, trải nghiệm, HĐTrN, học tập trải nghiệm, tổ chức HĐTrN, tổ chức HĐTrN cho SV ngành GDTH trong các học phần về PPDH Toán. 1.2.2. Lý thuyết học tập trải nghiệm Trong các mục này, luận án tìm hiểu về lí thuyết học tập trải nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget và David Kolb 1.2.2.1. Học tập trải nghiệm là gì Quá trình HTTrN của Kolb có thể được mô tả như sau: Kinh nghiệm → HĐTrN → Kinh nghiệm mới được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, và khái quát bởi quá trình tư duy → Tri thức mới → HĐ kiểm nghiệm thực tiễn → Kinh nghiệm có tính bền vững. 1.2.2.2. Đặc điểm của học tập trải nghiệm Theo Kolb, HTTrN có một số đặc điểm cơ bản như sau: Thứ nhất, việc học tập
6 cần được chú trọng vào quá trình, không phải chỉ ở kết quả. Thứ hai, học tập là một quá trình liên tục dựa trên nền tảng những kinh nghiệm đã có. Thứ ba, kết quả của việc học tập là phải đưa ra được cách thức giải quyết vấn đề cho những mâu thuẫn có tính biện chứng để thích ứng với sự phát triển. Thứ tư, HTTrN là một quá trình thích ứng toàn diện với thực tiễn. Thứ năm, HTTrN là sự tương tác giữa con người với tri thức, con người và môi trường. Thứ sáu, HTTrN là quá trình kiến tạo tri thức. 1.2.2.3 Mô hình học tập trải nghiệm Từ lí thuyết vê HTTN nêu trên, David Kolb đã đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Giai đoạn 1. Hình thành kinh nghiệm cụ thể; Giai đoạn 2: Quan sát có phản ánh; Giai đoạn 3: Khái niệm hóa; Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực. 1.2.2.4. Vai trò của người dạy và người học trong học tập trải nghiệm Vai trò của người học Học thông qua trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. Tuy nhiên, để kinh nghiệm học tập thu được là chính xác, theo David Kolb’s cần có một số điều kiện cụ thể sau: - Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; - Người học phải có khả năng suy nghĩ (phản ánh) về những trải nghiệm có được; - Người học phải có khả năng phân tích, tổng hợp khái quát từ các trải nghiệm để tạo ra kinh nghiệm mới cho bản thân. - Người học phải vận dụng những kinh nghiệm thu được từ trải nghiệm đã có vào thực tiễn hoặc tình huống mới nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới tiếp theo. Vai trò của người dạy trong học tập trải nghiệm: Trong khi đề cao vai trò chủ thể của người học, vai trò của giáo viên không bị lu mờ. Giáo viên giờ đây đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, điều khiển quá trình dạy học.
7 1.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học Toán 1.3.1. Đào tạo giáo viên dựa trên năng lực thông qua hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp 1.3.1.1. Một số vấn đề về lí luận dạy học đại học Các nhiệm vụ dạy học ở đại học bao gồm: Trang bị cho SV hệ thống tri thức khoa học hiện đại và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng; bước đầu trang bị cho SV PP luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan tới nghề nghiệp tương lai của họ. Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của SV, đặc biệt là NL tư duy độc lập sáng tạo. PPDH ở đại học có một số điểm đáng chú ý như sau: PPDH đại học gắn liền với nghề nghiệp đào tạo ở trường đại học; PPDH đại học gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của khoa học, công nghệ; PPDH đại học có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV; PPDH đại học phải góp phần rèn luyện tay nghề cho SV. 1.3.1.2. Đào tạo giáo viên dựa trên năng lực Trên cơ sở nghiên cứu Chuẩn NN Giáo viên phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Kiều đã chia NL NN của giáo viên thành các nhóm NL thành phần: NL chuyên môn, nghiệp vụ, NL giao tiếp và NL phát triển nghề nghiệp. Chương trình đào tạo giáo viên tại nước ta trong giai đoạn hiện nay đang đi theo xu hướng đào tạo dựa trên năng lực. Tư tưởng chủ đạo của mô hình này có thể được mô tả như sau: - Lấy chuẩn năng lực và logic hoạt động nghề nghiệp làm điểm xuất phát và cơ sở cho việc phát triển chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương thức đào tạo. - Dựa vào chuẩn và cấu trúc năng lực nghề nghiệp thay cho việc chỉ chú ý đào tạo theo logic môn học. - Tích hợp giữa các thành phần nội dung trong một môn học, giữa các môn học trong một chuyên ngành, giữa các lĩnh vực kiến thức và các hoạt động đào tạo theo hướng cùng tác động vào người học theo các tiêu chí năng lực nghề nghiệp.
8 - Tích hợp giữa đào tạo lý thuyết với thực hành nghề nghiệp thông qua phương thức liên kết trách nhiệm giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông. 1.3.2. Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học Từ mô hình đào tạo GV dựa trên NL, CTĐT ngành GDTH của nhiều trường đại học đã được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học. Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học hiện nay có điểm chung ở các học phần về PPDH Toán. Các chương trình này đều có 2 học phần cơ bản: PPDH Toán ở tiểu học 1 (hay Giáo dục toán học 1) và PPDH Toán ở tiểu học 2 (hay Giáo dục toán học 2). Chương trình các học phần được xây dựng theo hướng phát triển các NL đã được nêu ra trong Chuẩn đầu ra của CTĐT. 1.3.3. Đặc điểm lao động nghề nghiệp của sinh viên sư phạm tiểu học trong tương lai liên quan đến hoạt động trải nghiệm Trong mục này, Luận án trình bày các đặc điểm lao động nghề nghiệp của GV và SV sư phạm tiểu học; đặc điểm của HĐTrN cho SV sư phạm tiểu học trong các học phần về PPDH Toán; phân tích quan hệ tương thích giữa HĐTrN của SV khi học các học phần này với HĐTrN của HS tiểu học khi học toán. 1.3.4. Những hoạt động trải nghiệm trong dạy học học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học (i) Những HĐTrN làm sáng tỏ, minh họa cho lý luận dạy học. (ii) Những HĐTrN nhằm thực hành nghề nghiệp hoặc vận dụng, rèn luyện lý luận và PPDH vào dạy học môn Toán ở Tiểu học. (iii) Những HĐTrN về tổ chức cho HS tiểu học thực hiện HĐTrN. 1.4. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học học phần về PPDH Toán ở tiểu học 1.4.1. Khảo sát thực trạng Để đánh giá thực trạng tổ chức HĐTrN trong khi dạy các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH, Luận án đã tiến hành khảo sát đối với giảng viên,
9 sinh viên của một số các trường đại học có ngành đào tạo giáo dục tiểu hoc, làm cơ sở đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt dộng trải nghiệm cho SV khi dạy học các học phần này. 1.4.2. Kết quả khảo sát và phân tích 1.4.2.1. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về đặc điểm, các giai đoạn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học các học phần PPDH Toán Kết quả điều tra thực trạng cho thấy các giảng viên tham gia khảo sát chưa thực sự nắm chắc các đặc điểm của việc tổ chức HĐTrN trong dạy học các học phần về PPDH Toán ở tiểu học. Bên cạnh đó, nhận thức của SV về đặc điểm của việc tổ chức HĐTrN trong các học phần về PPDH Toán chưa cao. Giảng viên đã bước đầu nhận thức được những biểu hiện trong từng giai đoạn của việc tổ chức HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán, tuy nhiên nhận thức này còn có sự nhầm lẫn và chưa được chắc chắn. 1.4.2.2. Thực trạng mức độ của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV khi dạy học các học phần PPDH Toán - Đa số các giảng viên đã xác định được đúng mục tiêu trong việc tổ chức các HĐTrN cho SV, tuy một số giảng viên vẫn coi trọng việc truyền đạt tri thức cho SV. - Đa số các giảng viên đã xác định được đúng những yêu cầu về nội dung dạy học trong việc tổ chức các HĐTrN cho SV (các biểu hiện đúng đều đạt điểm trên TB), tuy nhiên nhận thức của giảng viên về vấn đề này còn nhầm lẫn và chưa chắc chắn. - Giảng viên đã nhận thức được về PPDH phù hợp, tuy nhiên còn chưa chú trọng và quan tâm sử dụng. Và đặc biệt, một số các PP/ HT phù hợp với việc tổ chức HĐTrN như Dạy học vi mô, Dạy học theo mô hình 5E, Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học đều có điểm dưới TB. Điều này cho thấy giảng viên chưa biết/ chưa áp dụng được những PP/ HT này trong dạy học PPDH Toán. Phỏng vấn thêm các giảng viên, đa số đều cho rằng trong thựu tế, họ thường áp dụng phương pháp thuyết trình giảng giải, sau đó kết hợp cho SV
10 thực hành theo nhóm. Các PP/ HT như Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học họ đã nghe đến nhưng chưa áp dụng cho SV do chưa nghiên cứu, tìm hiểu cách thực hiện. - Hầu hết các giảng viên coi trọng đánh giá kết quả học tập cuối kì. Nhiều giảng viên cũng đã quan tâm đến việc đánh giá quá trình học tập của SV. Tuy nhiên các hình thức đánh giá khác thể hiện sự phù hợp đối với việc tổ chức HĐTrN cũng như phù hợp với việc đào tạo giáo viên như đánh giá mức độ hợp tác, tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau chưa được quan tâm và thực hiện thường xuyên. Trao đổi thêm với các giảng viên, họ cho rằng để có thể thực hiện các hình thức này một cách hiệu quả, cần mất nhiều thời gian và cần có những tiêu chí rõ ràng, phù hợp cho việc đánh giá. 1.4.2.3. Những yêu cầu đối với GV và SV trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm khi dạy học các học phần PPDH Toán (dành cho giảng viên và sinh viên). Đa số các giảng viên và sinh viên đều cho rằng các yêu cầu đưa ra là cần thiết đối với mỗi giảng viên để có thể tổ chức HĐTrN cho SV. 1.4.2.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV khi dạy học các học phần PPDH Toán ở tiểu học, bao gồm: Các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất; Các yếu tố văn hóa; Các yếu tố liên quan đến việc quản lý đào tạo; Các yếu tố xã hội; Các yếu tố tâm lý. 1.5. Kết luận chương 1 Những công trình nghiên cứu về HTTN trong và ngoài nước đã làm rõ các cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học và cơ sở giáo dục học của việc tổ chức HĐTrN, bản chất của HTTN, đặc điểm của HTTN, chu trình HTTN, vai trò của người dạy và người học trong HTTN. Mô hình HTTN của Kolb lần đầu được đưa ra vào năm 1984 dựa trên nền tảng căn bản của thuyết kiến tạo, có thể coi là một mô hình dạy học kiến tạo. Mô hình này đã được Kolb và các cộng sự liên tục phát triển cho đến ngày nay. Mô hình này đã được ứng dụng vào rất nhiều các lĩnh vực khác nhau của giáo dục, đặc biệt là các lĩnh vực đào tạo nghề, trong đó có đào tạo giáo viên. Mặc dù lý
11 thuyết kiến tạo mà khởi xướng và giữ vai trò trung tâm là thuyết nhận thức của Piaget và thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky đã được hình thành từ cách đây gần một thế kỉ, tuy nhiên trong suốt thế kỉ 20 và đặc biệt cả thế kỉ 21 trong những năm gần đây, nhiều công trình trên thế giới nghiên cứu về các mô hình học tập vẫn sử dụng lý thuyết này để soi sáng. Tổ chức HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán ở tiểu học gồm 3 nội dung chính: Trải nghiệm trong các chủ đề về lí luận dạy học toán ở tiểu học theo hướng gắn liền với thực tiễn ở trường tiểu học; trải nghiệm trong các chủ đề về thực hành PPDH Toán ở tiểu học; trải nghiệm vận dụng những kiến thức và kĩ năng dạy học Toán ở tiểu học đã có vào thực tiễn dạy học ở trường tiểu học. HĐTrN của SV sư phạm tiểu học vừa có ý nghĩa giúp SV tự khám phá, hình thành các tri thức, kĩ năng dạy học Toán ở tiểu học, vận dụng tích cực vào thực tiễn dạy học để nâng cao kết quả học tập, đạt được CĐR của CTĐT, đồng thời vừa có ý nghĩa giúp SV trang bị những NL NN cần thiết. Những cơ sở về lí luận và thực tiễn ở chương này là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTrN ở chương tiếp theo.
12 Chương 2 – BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GDTH TRONG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC 2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp Trong mục này, chúng tôi xác định 3 định hướng làm căn cứ để xây dựng các BP tổ chức hoạt động atrải nghiệm cho sinh viên ngành GDTH trong dạy học các học phần về PPDH Toán ở tiểu học. 2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên trong các học phần về phương pháp dạy học toán ở tiểu học 2.2.1. Biện pháp 1: Tăng cường cho sinh viên hoạt động trải nghiệm trước, trong và sau hoạt động trang bị lí luận về phương pháp dạy học toán ở tiểu học. a) Cơ sở khoa học và ý nghĩa b) Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp Thiết kế nội dung học tập lí luận dạy học Toán ở tiểu học thành một chuỗi những nhiệm vụ học tập trải nghiệm. Chẳng hạn, nội dung học phần “Lí luận dạy học Toán ở tiểu học” ở khoa Giáo dục Tiểu học trường ĐHSP Hà Nội có thể thiết kế thành chuỗi những nhiệm vụ học tập trải nghiệm cụ thể với từng chủ đề như sau: - Chủ đề: Mục tiêu, đặc điểm của việc dạy học Toán ở tiểu học NV1: SV huy động những kiến thức đã được học liên quan đến đặc điểm tâm lí, đặc điểm học tập của HS cấp tiểu học (được chia thành mấy giai đoạn, từng giai đoạn có những đặc điểm như thế nào); huy động những kiến thức đã biết về đặc điểm của môn Toán (có tính trừu tượng hóa cao, tính logic, …) NV2: Nghiên cứu tài liệu về mục tiêu và đặc điểm của việc dạy học Toán ở tiểu học; phân tích mối liên quan giữa đặc điểm của HS tiểu học ở từng giai đoạn với mục tiêu và đặc điểm của việc dạy học Toán ở mỗi giai đoạn đó NV3: Dự giờ, quan sát một số tiết học ở trường tiểu học (1 tiết ở khối lớp 1-2-3, 1 tiết ở khối lớp 4-5), chú ý đến cách HS thực hiện các hoạt động, có
13 khớp với những nội dung đã nghiên cứu trong tài liệu trước đó không và ghi lại thành báo cáo. NV4: Phân tích, đối chiếu để rút ra một số kết luận từ việc nghiên cứu tài liệu và quan sát các hoạt động dạy học cụ thể ở trường tiểu học. - Chủ đề: Tìm hiểu và phân tích chương trình môn Toán cấp tiểu học NV1: Tìm hiểu Chương trình GDPT Môn Toán, tổng hợp lại các yêu cầu cần đạt về nội dung của từng lớp, yêu cầu cần đạt về năng lực toán học ứng với từng nội dung đó và lấy ví dụ minh họa. NV2: Giảng viên lựa chọn một bài học trong CTGDPT môn Toán cấp tiểu học để SV viết yêu cầu cần đạt cho bài học đó; phân tích những kiến thức có liên quan cho việc học bài học này cũng như chỉ ra bài học này là nền tảng cho nội dung nào sẽ học sau này trong CT; phân tích cơ sở toán học của nội dung bài học. NV3: Nghiên cứu giáo án của GVTH và trao đổi với họ về bài học nói trên. So sánh với những nội dung mà mình đã phân tích, tìm hiểu. NV4: Tổng kết để rút ra kinh nghiệm cho việc tìm hiểu và phân tích CT. - Chủ đề: Một só PP, HTTC và KTDH Toán ở tiểu học NV1: Xem băng hình dạy học hoặc dự giờ một giờ dạy ở trường tiểu học. Ghi lại các hoạt động dạy và học cuẩ GV và SV. NV2: Nghiên cứu tài liệu về một số PP, HT, KT dạy học Toán ở tiểu học (khái niệm, vai trò, ý nghĩa, đặc điểm, yêu cầu cơ bản khi sử dụng từng PP/ HT/ KT dạy học) NV3: Đối chiếu, phân tích để đưa ra kết luận GV đã sử dụng những PP/ HT/ KT dạy học nào trong mỗi hoạt động của giờ học đã được quan sát ở trên NV4: Thực hành vận dụng một số PP/ HT/ KT dạy học vào thiết kế một số hoạt động dạy học ở tiểu học - Chủ đề: Kiểm tra – đánh giá học sinh trong dạy học Toán ở tiểu học NV1: Phối hợp với GVTH tiểu học để chấm một số bài kiểm tra định kì cho HS tiểu học (GVTH đưa hướng dẫn chấm là ma trận đề kiểm tra, đáp án đề kiểm tra, một số lưu ý khi chấm bài)
14 NV2: Trao đổi với GVTH cách để thực hiện đánh giá thường xuyên HS (thông qua những biểu hiện cụ thể của HS trong từng tiết học mà GV quan sát, ghi nhận được vào Hồ sơ dạy học) NV3: Nghiên cứu tài liệu về các hình thức kiểm tra – đánh giá. Đối chiếu, phân tích với những trải nghiệm đã thực hiện. NV4: Thực hành thiết kế một bài kiểm tra định kì; xây dựng một số tiêu chí đánh giá thường xuyên HS (thực chất là xây dựng các biểu hiện của HS tương ứng với các YCCĐ về NL và nội dung kiến thức – đã xây dựng trong chủ đề 1) và sử dụng làm công cụ để đánh giá HS (thiết kế các câu hỏi tương ứng với các biểu hiện, cho HS thực hiện, ghi lại các câu trả lời của HS để làm căn cứ đánh giá). 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho SV thực hành các kĩ năng dạy học Toán ở trường tiểu học, có thể thông qua dạy học vi mô hoặc nghiên cứu bài học. 2.2.2.1. Cơ sở khoa học và ý nghĩa 2.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện - Giảng viên chọn ra một số tình huống để sinh viên thực hiện NCBH và DHVM. - Giảng viên phối hợp với trường thực hành để tổ chức cho SV dạy học trực tiếp trên đối tượng HS tiểu học, dựa vào một số bước của hình thức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở trường tiểu học. SV sẽ được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm sẽ có GV ở trường tiểu học tham gia cùng SV trong tất cả các bước. Giảng viên là người hướng dẫn cho GV tiểu học các nội dung mà họ sẽ thực hiện cùng với SV. - Có thể thực hiện theo những bước như sau: - Bước 1: Nhóm SV trao đổi với GVTH về đặc điểm học tập của các HS trong lớp; trao đổi về một bài học cụ thể (bài học nghiên cứu) trong CTGDPT Môn Toán; sau đó thảo luận để thiết kế kế hoạch bài học. - Bước 2: Phân công một SV thực hiện dạy học trên lớp, các SV còn lại dự giờ, quan sát, ghi chép và ghi hình lại các hoạt động của giáo sinh và HS (SV tập dạy trên lớp cho HS tiểu học hoặc dạy với HS giả định ở trường Sư phạm),
15 điểm này có khác biệt với SHCM theo NCBH của GV ở trường tiểu học – do họ đã có những kĩ năng nghề nghiệp nhất định nên họ tập trung vào HĐ của HS, để từ đó điều chỉnh cách thực hiện của GV. Tuy nhiên đối với SV sư phạm tiểu học, cần tập trung quan sát vào hoạt động của cả SV và HS tiểu học. - Bước 3: Phân tích, nhận xét về các hoạt động trong giờ dạy, bao gồm cả HĐ dạy của sinh viên và HĐ học của HS tiểu học. - Bước 4: Điều chỉnh lại KHBH theo những nhận xét ở bước 3 - Bước 5: Một SV khác trong nhóm sẽ thực hiện lại KHBH này ở một lớp học khác. Các SV còn lại dự giờ và quan sát như đã thực hiện ở bước 2 - Bước 6: Mỗi SV tự viết báo cáo về quá trình thực hành. 2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số tình huống để sinh viên làm quen và rèn luyện về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở tiểu học. 2.2.3.1. Cơ sở khoa học và ý nghĩa 2.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện Bước 1. SV thiết kế và tổ chức HĐTrN tại trường sư phạm (SV đóng vai giáo viên và các nhóm SV khác đóng vai HS để tham gia vào các HĐTrN trong dạy học toán ở tiểu học). Bước 2. SV thiết kế và tổ chức được HĐTrN cho HS tiểu học (tại trường tiểu học). 2.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Ba biện pháp tổ chức HĐTrN được đề xuất là: - Biện pháp 1: Tăng cường cho sinh viên HĐTrN trước, trong và sau hoạt động trang bị lí luận về PPDH toán ở tiểu học. - Biện pháp 2: Tổ chức cho SV thực hành các kĩ năng dạy học Toán ở trường tiểu học, có thể thông qua PPDH vi mô hoặc nghiên cứu bài học. - Biện pháp 3: Thiết kế một số tình huống để sinh viên làm quen và rèn luyện về tổ chức dạy học Toán ở tiểu học thông qua HĐTrN. Đây là những biện pháp cụ thể được áp dụng trong các chủ đề của hai học phần về PPDH toán ở tiểu học. Các biện pháp này đưa ra được cách thức tổ chức
16 HĐTrN trong ba nội dung chính của môn học: nội dung về lí luận PPDH Toán ở tiểu học, nội dung về hình thành và phát triển các kĩ năng dạy học toán ở tiểu học và nội dung về rèn luyện cho SV tổ chức các HĐTrN trong môn Toán ở trường tiểu học. Việc áp dụng các biện pháp này trong dạy học các học phần về PPDH Toán giúp SV vừa hình thành và phát triển các tri thức về PPDH Toán, đồng thời rèn luyện cho SV các năng lực theo yêu cầu của chương trình đào tạo, từ đó có được những năng lực nghề nghiệp cần thiết. Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Tổ chức quá trình thực nghiệm sư phàm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm được tiến hành nhằm đánh giá tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính khả thi của các biện pháp tổ chức HĐTrN trong học phần về PPDH Toán ở tiểu học cho SV ngành GDTH. Tính đúng đắn của các giả thuyết (nếu tổ chức HĐTrN cho SV trong học phần về PPDH Toán ở tiểu học sẽ giúp SV đạt được các CĐR môn học và góp phần đạt được các CĐR của CTĐT) được kiểm nghiệm qua việc đánh giá SV đạt được các tiêu chí đề ra trong CĐR của học phần và một phần trong CĐR của CTĐT (việc đạt được CĐR của CTĐT cần có sự đóng góp của một số học phần). 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tượng thực nghiệm được chọn là các SV khóa 69, K70 Khoa Giáo dục tiểu học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Thực nghiệm được tiến hành vào năm học 2021-2022 và 2022- 2023. Lớp đối chứng: 69A - 68 SV, lớp thực nghiệm: 69B - 63 SV. Nghiên cứu trường hợp: 5 SV K70. 3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy học 2 học phần Giáo dục toán học 1 (học kì 1 năm học 2021- 2022) và Giáo dục toán học 2 (học kì 2 năm học 2021-2022) cho SV lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. NCTH được thực hiện vào năm học 2022-2023.
17 - Với lớp đối chứng: tổ chức hoạt động dạy học theo quy trình: giới thiệu lý thuyết chung → Giảng viên phân tích các ví dụ minh hoạ → SV thực hành luyện tập → Giảng viên nhận xét, đánh giá. - Với lớp thực nghiệm: Sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTrN đã đề xuất khi tổ chức các hoạt dộng dạy học: Thiết kế các nhiệm vụ học tập trải nghiệm cho SV về lí luận của PPDH toán ở tiểu học; Xây dựng quy trình học tập trải nghiệm cho sinh viên về rèn luyện các kĩ năng dạy học toán ở tiểu học; Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HĐTrN trong dạy học Toán ở tiểu học 3.1.4. Giả thuyết thực nghiệm sư phạm Với cùng một học phần PPDH Toán nếu tổ chức dạy học cho SV bằng tổ chức HĐTrN thì SV lớp thực nghiệm sẽ có kết quả học tập tốt hơn và đạt được các chuẩn đầu ra của CTĐT ở mức độ cao hơn. 3.1.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Chuẩn bị Bước 1: Thiết kế nội dung thực nghiệm. Thiết kế các kế hoạch tổ chức HĐTrN cho SV trong khi dạy học 2 học phần: Giáo dục toán học 1 và Giáo dục toán học 2. Bước 2: Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm - Lựa chọn lớp đối chứng và thực nghiệm. Hai lớp này gồm các sinh viên của 2 lớp: 69A và 69B của Khoa Giáo dục tiểu học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Sau đó, chúng tôi tiến hành kiểm tra trình độ ban đầu của hai lớp để xác định điều kiện thực nghiệm, trình độ ban đầu được dựa vào điểm TBM của học phần “Cơ sở toán học của dạy học Toán ở tiểu học” – là học phần tiên quyết của học phần Giáo dục toán học 1 và Giáo dục toán học 2. Tiến hành việc thực nghiệm sư phạm Bước 1: Khảo sát kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (dựa trên điểm số môn Cơ sở toán học của dạy học toán ở tiểu học Bước 2: Tổ chức dạy học thực nghiệm
18 - Tổ chức dạy học cùng một môn học PPDH Toán ở tiểu học cho SV lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. + Với lớp đối chứng: tổ chức hoạt động dạy học theo quy trình: giới thiệu lý thuyết chung về thiết kế KHBH → Giảng viên phân tích các ví dụ minh hoạ → SV thực hành thiết kế các KHBH → Giảng viên nhận xét, đánh giá. + Với lớp thực nghiệm: Sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTrN đã đề xuất khi tổ chức các hoạt dộng dạy học: Chuyển nội dung dạy học thành chuỗi các nhiệm vụ học tập trải nghiệm cho SV, tổ chức các hoạt động theo chu trình của học tập trải nghiệm, sử dụng các PP, KT, KT dạy học tích cực trong khi tổ chức các HĐTrN. - Thời gian thực hiện: 2 lớp đối chứng và thực nghiệm được tiến hành cùng lúc + Thực nghiệm lần 1: học kì 1 năm học 2021 - 2022 + Thực nghiệm lần 2: học kì 2 năm học 2021 - 2022 Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm - Đánh giá cuối mỗi học phần bằng một bài kiểm tra - Đánh giá mức độ đạt được các năng lực trong CĐR của môn học thông qua phiếu đánh giá sau mỗi học phần. - Xử lý kết quả thực nghiệm 3.1.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm - Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được được dựa trên 2 tiêu chuẩn: + Kết quả học tập của SV: thông qua các bài kiểm tra cuối học phần + Mức độ đạt được các CĐR của CTĐT thông qua các biểu hiện của SV trong suốt quá trình thực hiện các HĐTrN (sử dụng phiếu đánh giá) - Đánh giá dựa trên điểm của bài kiểm tra cuối học phần. Bài kiểm tra cuối mỗi học phần được đánh giá theo các cấp độ sau: + Cấp độ 1: Nhận biết, nhắc lại, chiếm khoảng 10%. + Cấp độ 2: Hiểu, trình bày, giải thích được học vấn theo cách hiểu của cá nhân, chiếm khoảng 20%.