intTypePromotion=1

Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

0
67
lượt xem
9
download

Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu nhằm bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức vận dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng định khả năng, hiệu quả của việc vận dụng HĐTN vào DHTV nhằm giúp HS hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHTV trong nhà trường Tiểu học.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ DUNG HO¹T §éNG TR¶I NGHIÖM TRONG D¹Y HäC TIÕNG VIÖT CHO HäC SINH LíP 4, 5 Chuyên ngành:Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số:9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2019
  2. CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. LÊ A 2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG XUÂN Phản biện 1: PGS.TS Đỗ Huy Quang – Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh – Viện KHGD - VN Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh – Trường ĐHSP Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
  3. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Dung (2016), HĐTN trong thực tiễn DHTV ở tiểu học, Hội thảo Sau Đại học - Khoa Ngữ Văn, Trường ĐHSP Hà Nội. 2. Nguyễn Thị Dung, Lương Thị Hương Lan (2016), Vận dụng phương pháp giao tiếp xây dựng đề bài Tập làm văn giúp HS tiểu học trải nghiệm sáng tạo khi làm bài, Tạp chí trường ĐHHP, số tháng 11 năm 2016. 3. Nguyễn Thị Dung (2017), HĐTN sáng tạo của HS lớp 4 khi đọc hiểu văn bản, Tạp chí Giáo dục, số 406, tháng 5/2017. 4. Nguyễn Thị Dung (2017), Giúp HS lớp 4 trải nghiệm lập dàn ý bài Luyện tập văn miêu tả cây cối bằng sơ đồ tư duy, Tạp chí Giáo dục, số 410, tháng 7/2017. 5. Nguyễn Thị Dung (chủ nhiệm – 2018), Nguyễn Thị Hiên, HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt của HS lớp 4, 5, Đề tài cấp Trường ĐHHP. 6. Nguyễn Thị Dung, Dương Hương Giang (2018), Tổ chức một số HĐTN cho HS lớp 4, 5 trong DHTV gắn với thực tiễn địa phương ở thành phố Hải Phòng, Tạp chí Giáo dục, số 433, tháng 7/2018. 7. Nguyễn Thị Dung (2018), HĐTN trong dạy học Kể chuyện cho HS lớp 4, 5, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia “Đào tạo bồi dưỡng GV Ngữ văn, Tiếng Việt trước yêu cầu đổi mới giáo dục”. 8. Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Thị Việt Hoa (2019), Thiết kế HĐTN thực tế giúp HS lớp 5 trên địa bàn thành phố Hải Phòng làm tốt bài văn tả cảnh đẹp quê hương, Tạp chí trường ĐHHP, số tháng 3 năm 2019. 9. Nguyễn Thị Dung, Trần Thị Thu Uyên (2019), Thiết kế HĐTN ngoài giờ học môn Tiếng Việt, chủ điểm “Việt Nam – Tổ quốc em” cho HS lớp 4, Tạp chí Giáo dục, số 451, tháng 4/2019. No. 451, April / 2019.
  4. 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận. HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. HĐTN là hoạt động mang lại cho HS những trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ. Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Từ đó, khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, tạo được niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học trở nên sôi nổi, kích thích sự hứng thú của HS. HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay. 1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng lực người học Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói riêng. Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông tin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. Nhận thức này của các nhà GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học. Môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực người học, đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học... Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân người học, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở người học. Phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, muốn hòa nhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình. 1.3. Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay đã đạt được một số kết quả: HS có những trải nghiệm thú vị trong môn học; Nội dung dạy học trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sự tìm tòi, phám phá của HS; Kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt trong nói và viết của HS được cải thiện, một số trường đã vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưng nội dung và điều 1
  5. 2 kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của GV và HS. Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, chưa biết cách thiết kế các bài học và từng phần của bài học theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từng phần học; GV cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần có sách thiết kế bài giảng theo quy trình tổ chức HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN đạt hiệu quả cao nhất; Các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, áp dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng trong các môn học cụ thể. Vì thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới, vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục. Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung và hoàn thiện lí luận về PPDH nói chung, DHTV ở tiểu học nói riêng. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao hơn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức vận dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng định khả năng, hiệu quả của việc vận dụng HĐTN vào DHTV nhằm giúp HS hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHTV trong nhà trường Tiểu học. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN. - Xác lập cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. - Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất trong luận án. 2
  6. 3 4. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc vận dụng HĐTN, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổ chức các HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc điểm của môn Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5.4. Phương pháp thống kê toán học 6. Dự kiến đóng góp của luận án - Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN trong trong DHTV cho HS lớp 4.5. - Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5, hướng các em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức. Thông qua các HĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao giờ được trải nghiệm. 7. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98, 8]. Nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98, 8]. Những quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải 3
  7. 4 nghiệm”. Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng mục đích GD phải tạo nên lớp người “kiêm ái” là những người sống bằng chính sức lao động của mình. Từ đó, ông đưa ra nguyên tắc GD: học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò [56, 4]. V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu về lí luận nhận thức đã đưa ra quan niệm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển lí luận dạy học, phản ánh đặc trưng quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63]. Cơ sở nhận thức luận trên được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để giải quyết các vấn đề một cách khoa học. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học Trong tâm lí học, bắt đầu từ Vygotsky đến Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó [89]. 1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học Thomas More (1478 - 1535) - nhà GD đầu thế kỷ 16 đã đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xã hội [89]. J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập “Giam hãm trong bốn bức tường” của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ. Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; 93]. Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất”, “kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; 20]. John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội. David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các tác giả đi trước, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình người học thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự 4
  8. 5 hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135]. Có thể nói, HĐTN đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu quả cao trong dạy học. Như vậy, HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế giới. Lợi ích mà hình thức học tập này đem lại không hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD, GD dựa trên năng lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD. 1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào dạy học ở Việt Nam 1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản suất; nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội” [76]. Trong thời gian gần đây, HĐTN nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV, chúng tôi xin tổng thuật một số tư tưởng, công trình nghiên cứu tiêu biểu: Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một số phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS THPT” đã đi sâu phân tích 4 phương pháp tổ chức HĐTN: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm. Với từng phương pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học ở THPT [29]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình HĐTN trong chương trình GD phổ thông mới” có nhấn mạnh: HĐTN là hoạt động thông qua trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hóa dần thành năng lực; “thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực. Như vậy, HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99]. Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa ra các loại trải nghiệm như: Trải nghiệm vật chất, Trải nghiệm tinh thần, Trải nghiệm tình cảm, Trải nghiệm xã hội, Trải nghiệm mô phỏng, Trải nghiệm chủ quan. Từ đó hình thành khái niệm về HĐTN [127]. Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” như: thảo luận, trò chơi, các cuộc thi, câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác. Mỗi hình thức tổ chức đều có những ưu, nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích GD không chỉ về kiến thức mà còn phát triển cả những kĩ năng, năng lực của HS [31]. 5
  9. 6 1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học ở Việt Nam Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung làm sáng tỏ 3 vấn đề: Một là, hiểu thế nào về HĐTN; Hai là, đặc điểm cơ bản của HĐTN, Ba là, tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN [73]. Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở Tiểu học trên cơ sở tổ chức các HĐTN, khám phá và phát hiện” tập trung nghiên cứu biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán. Tác giả đề xuất 5 bước tổ chức HĐTN gồm: Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng. [41]. Tác giả Võ Trung Minh trong luận án GD môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học ở tiểu học hiện nay chủ yếu dựa vào hình thức thuyết trình trên lớp, dựa vào tranh ảnh, sách giáo khoa. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện GD dựa vào trải nghiệm cho học sinh lớp 4, 5 trong môn Khoa học [77]. Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên), đã xuất bản bộ sách HĐTN (Dành cho HS tiểu học). Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ đề trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. [113122]. Để giúp GV, CBQL và PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả Nguyễn Quốc Vương, Lê Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS tiểu học (gồm 2 tập). Bộ sách này được biên soạn dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến và thực tiễn GD Việt Nam. Tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức các HĐTN của HS tiểu học trong từng chủ đề [123, 124]. Từ thực tiễn áp dụng HĐTN của các nhà nghiên cứu, năm 2015, Bộ GD & ĐT giới thiệu Tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTNST trong trường Trung học”. Bộ GD&ĐT tiến hành tổ chức nhiều Hội thảo về HĐTN. Tình hình chung về HĐTN ở Việt Nam tuy mới mẻ song thực chất không phải là vấn đề xa lạ mà ít nhiều đã có trong thực tiễn GD nước ta. HĐTN đã được đưa vào trong các chương trình GD nhằm hướng tới một nền GD hiện đại, phát triển, tiến bộ. Bên cạnh các HĐTN ngoài giờ học chúng tôi nhận thấy HĐTN hoàn toàn có thể áp dụng vào trong giờ học, đặc biệt trong DHTV do đó chúng tôi đã mạnh dạn nghiên cứu vấn đề HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. 1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học HĐTN đã có từ rất lâu trong chương trình dạy học nói chung, DHTV nói riêng nhưng mới được hình thành thông qua các hoạt động ngoại khóa. Nói tới hoạt động ngoại khóa có rất nhiều quan niệm về vấn đề này, trong luận án chúng tôi theo quan điểm 6
  10. 7 của Lê Phương Nga, trong giáo trình “Phương pháp DHTV ở tiểu học II”. Qua hình thức hoạt động ngoại khóa, HS sẽ trở thành chủ thể của mọi hoạt động học tập, lao động vui chơi, khám phá... Đó cũng là tư tưởng GD nhà trường gắn với gia đình và xã hội, đó cũng là tư tưởng mà GD trải nghiệm hướng tới. Tài liệu Tập huấn Mô hình trường Tiểu học mới (GPE – VNEN), giới thiệu PPDH theo mô hình trường tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GV hướng dẫn HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thông qua thảo luận, tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến từ đó hình thành năng lực. Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo từng tổ hợp kiến thức, kĩ năng tiếng Việt, mỗi hoạt động DHTV gồm mục tiêu và các hoạt động. Các hoạt động gồm 3 hoạt động chính: Hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng. Cách tổ chức dạy học theo mô hình VNEN gồm 5 bước: Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng và 10 bước học tập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập [111]. Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GV tiểu học trình độ cao đẳng và đại học – theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1 & 2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần. Ngoài phần lí thuyết chung và phần Học vần, giáo trình hướng tới rèn các kĩ năng đặc trưng trong DHTV ở tiểu học. Ở mỗi phần được chia thành các chương, cấu trúc mỗi chương gồm 5 phần [11 và 12]. Như vậy, HĐTN là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, có sự định hướng của nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD. HĐTN đích thực phải đảm bảo cho người học hoạt động tích cực và sáng tạo, không chỉ lĩnh hội tri thức, vận dụng các tri thức được học vào thực tiễn mà còn phát triển năng lực nhận thức và đạt được niềm vui sáng tạo, vận dụng HĐTN vào DHTV là cần thiết và có tính khả thi. Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã khái quát các nghiên cứu về HĐTN trên 3 phương diện: triết học, tâm lí và GD học với các tác giả tiêu biểu. Từ đó một số nước trên thế giới đã áp dụng thành công HĐTN trong quá trình dạy học và ngày nay HĐTN trở thành xu thế tất yếu của GD. Ở Việt Nam, HĐTN nhận được sự quan tâm của các nhà phương pháp, các nhà sư phạm nghiên cứu, vận dụng HĐTN vào trong GD Việt Nam... Bộ GD & ĐT đưa ra tài liệu tập huấn về kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN; Nhiều Hội thảo về mô hình trường học mới áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học. Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúng tôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình từ đó đề xuất các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. HĐTN là hoạt động hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất, năng lực đồng thời kích thích hứng thú học tập môn Tiếng Việt của HS. CHƢƠNG 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 7
  11. 8 TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 2.1.1. Hoạt động trải nghiệm 2.1.1.1. Quan niệm hoạt động 2.1.1.2. Quan niệm hoạt động trải nghiệm Trên cơ sở tìm hiểu khái niệm từ các góc độ nghiên cứu khác nhau về HĐTN, chúng tôi quan niệm về HĐTN: HĐTN là HĐGD, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn. HS được trải nghiệm bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền đã có vào các tình huống học tập nhằm tìm kiếm tri thức, hình thành kĩ năng và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. 2.1.1.3. Mô hình hoạt động trải nghiệm Mô hình hoạt động trải nghiệm của Kurt Lewin (1890 – 1947) về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm. Đóng góp của Lewin về hoạt động trải nghiệm là đưa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể Áp dựng thử nghiệm các Quan sát và khái niệm trong tình suy tưởng huống mới Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa Mô hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin Như vậy học tập là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể; tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình huống mới. Mô hình HĐTN của John Dewey (1895 – 1952) quan điềm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, GD tốt nhất phải là học tập trong cuộc sống. Quá trình phát triển trí tuệ của HS là kết quả của sự trải nghiệm. John Dewey mô tả quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm: 1) Quan sát các điều kiện xung quanh; 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự; 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát được 8
  12. 9 và những kiến thức thu được. Kết quả của quá trình này sẽ thức đẩy con người thực hiện các chuỗi hành động tiếp theo để đạt được mục đích: Động lực 1 Động lực 2 Động lực 3 Mục đích Đánh giá 1 Đánh giá 2 Đánh giá 3 Quan sát 1 1 Quan sát 2 Quan sát 3 Kiến thức 1 Kiến thức 2 Kiến thức 3 Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey Mô hình HĐTN của Dewey có sự tương đồng với Lewin, nhấn mạnh học tập là quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái nệm, quan sát và hành động. Như vậy, lí thuyết HĐTN, hiểu một cách đơn giản nhất là học thông qua làm. GD trải nghiệm là “nhúng, thả” người học vào một trải nghiệm và khuyến khích họ suy nghĩ về những trải nghiệm đó để phát triển kiến thức, kĩ năng. Jean Piaget (1896-1980) là người sáng lập ra môn Tâm lí học phát triển, chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em cho rằng chìa khóa của quá trình học tập chính là sự tương tác giữa con người và môi trường để trải nghiệm. Theo học thuyết của Piaget, trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển với những đặc trưng nhận thức sau: Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [155; 39] Mô hình này đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em. Sự phát triển nhận thức ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm từ giai đoạn trước, là kết quả của quá trình trải nghiệm. 9
  13. 10 Lí thuyết HĐTN được David Kolb (sinh năm 1939) là quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình học thông qua hành động (việc làm) HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên phân tích, đánh giá những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động của đối tượng. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 yếu tố: Trải nghiệm cụ thể Concrete Experience Trải nghiệm Thử nghiệm tích cực Quan sát suy tưởng Active Chuyển hóa Trải nghiệm Reflective Experimentation Observation Chiếm lĩnh Khái niệm hóa trừu tượng Abstract Conceptualization Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb Bản chất của mô hình học tập là một tổ hợp bốn yếu tố tuần hoàn hình xoắn ốc, có thể bắt đầu với một trong bốn yếu tố bất kỳ, nhưng thường bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự qua trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành khái niệm, sau đó khái niệm này được áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế... Từ đó lại xuất hiện kinh nghiệm mới trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra [135]. Từ mô hình học tập trải nghệm của David Kolb, tác giả Bùi Ngọc Diệp đã khái quát thành chu trình học qua trải nghiệm: KINH NGHIỆM MỚI Kinh nghiệm (hành động, việc làm) Áp dụng Phân tích (Thực hành, vận dụngvào (chia sẻ, so sánh, xử lí, hồi thực tế lập kế hoạch…) tưởng, suy ngẫm) Khái quát hóa (Rút ra kết luận, nguyên 10 tắc tổng quát)
  14. 11 Chu trình HĐTN trên đây không chỉ là sợi dây gắn kết người học – người dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp HS phát triển năng lực, những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững bước vào đời [33]. Lí thuyết HĐTN và con đường tổ chức các hoạt động học tập gắn với trải nghiệm đã đi vào trong nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng tiếp thu kiến thức hàn lâm thuần túy. HĐTN cũng được vận dụng vào các bậc học từ phổ thông đến đại học, các lĩnh vực đào tạo khác nhau. HĐTN cũng có thể vận dụng trong từng môn học, từng lĩnh vực đào tạo, cũng có thể được tổ chức thành các hoạt động GD nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cho người học. 2.1.1.4. Hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy Để có thể vận dụng HĐTN vào DHTV chúng tôi tiến hành so sánh HĐTN với hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy. Hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy hạn chế hoạt động của HS, HS tiếp thu thông tin thụ động, một chiều; HĐTN phát huy tối đa hoạt động và các kĩ năng của HS, HS tự mình chiếm lĩnh tri thức dưới sự định hướng của GV. Thông qua HĐTN, GV có thể thấy rõ khả năng tiếp thu kiến thức, khả năng hoạt động, các kỹ năng khác của HS cũng như mức độ tích cực trong học tập để có hướng tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp nhất. 2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 2.1.2.1. Đặc trưng của môn học Tiếng Việt thích hợp cho việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm Chương trình môn Tiếng Việt lớp 4, 5 được thiết kế theo các mạch kiến thức tương ứng với các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS ở từng lớp học. Đặc trưng môn học Tiếng Việt vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mĩ – nhân văn, giúp HS hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, để sống, giao tiếp và làm việc hiệu quả. Có thể nói đặc trưng này làm cho môn Tiếng Việt khác với các môn học khác bởi tính thực hành, ứng dụng cao trong thực tiễn cuộc sống, cũng là điều kiện thuận lợi để vận dụng và tổ chức HĐTN vào quá trình dạy học. Tổ chức các HĐTN trong DHTV chúng tôi tích hợp các nội dung kiến thức tiếng Việt xoay vào các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Thực hành cũng hướng tới hình thành và phát triển thông qua bốn kĩ năng này. Trong luận án chúng tôi tập trung vào hai kĩ năng đọc, viết theo hướng tích hợp với hai kĩ năng nghe, nói. 2.1.2.2. Định nghĩa về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt Trên cơ sở đó, lí thuyết về HĐTN, đặc trưng môn học Tiếng Việt thích họp cho việc tổ chức các HĐTN chúng tôi đưa ra định nghĩa về HĐTN trong DHTV là hoạt động dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS huy động toàn bộ con người cá 11
  15. 12 nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học. 2.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt phát triển năng lực người học Phát triển năng lực người học là một trong những định hướng cơ bản được trình bày trong “Đề án phát triển chương trình phổ thông Việt Nam sau năm 2015”. DHTV trong nhà trường Tiểu học cũng hướng đến hình thành hệ thống năng lực chung, cốt lõi, hình thành và phát triển các năng lực đặc thù trong DHTV. Định hướng HĐTN phát triển năng lực người học nhấn mạnh việc thành thục các thao tác lời nói, thao tác trí tuệ và yêu cầu sử dụng, hiểu rõ các đơn vị ngôn ngữ, nắm được quy tắc vận hành để tạo lập phát ngôn. DHTV cần đặt đúng vị trí của nó trong hành trình dạy tiếng ở tiểu học, phản ánh được nét đặc trưng riêng, độc đáo, gắn với mục tiêu hành dụng. Tức là, DHTV cần phải chạm đích phát triển năng lực lời nói, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ để tiếp nhận và tạo lập ngôn bản. 2.1.2.4. Các nhân tố tham gia hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 Nhân vật tham gia HĐTN ở đây chính là GV và HS. Trong đó, GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển hoạt động học, hoạt động nhận thức chứ không phải là người rót kiến thức vào đầu HS, họ là người bằng tri thức kinh nghiệm của mình có trách nhiệm hướng dẫn người học cách học. Để thực hiện trách nhiệm hướng dẫn người học thì người dạy phải biết thiết kế và tổ chức các HĐTN, người dạy phải chỉ cho người học con đường phải đi, các phương tiện cần sử dụng, cách thức hoạt động và cái đích cần đạt. Người học ở đây là chủ thể tích cực tự giác tham gia vào quá trình học tập của bản thân để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kỹ xảo đồng thời có khả năng tự điều chỉnh hoạt động của mình nhằm đi đến mục đích cuối cùng. Nội dung HĐTN không phải là một sản phẩm nói chung mà bao gồm một phạm vi khái quát, một đề tài, một chủ đề hay một bài học cụ thể. Việc lựa chọn nội dung cho HĐTN có vai trò quan trọng trong việc tổ chức các HĐTN, thu hút sự chú ý của HS tham gia các HĐTN.Vậy nội dung là cơ sở tổ chức các HĐTN của HS, GV căn cứ vào nội dung lựa chọn cách thức tổ chức HĐTN phát huy năng lực người học. 2.1.2.5. Hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4, 5 Lớp 4,5 là thời điểm lí tưởng cho sự hoàn thiện kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt, giúp các em biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để biểu đạt những suy nghĩ, cảm xúc vào học tập, giao tiếp. Từ khoảng trời của gia đình, nhà trường trong những mối quan hệ thầy cô, bạn bè HS bước đến những chân trời mới của khát vọng, khám phá và trả lời những câu hỏi về cuộc sống, các em háo hức với việc vận dụng kiến thức tiếng Việt vào học tập, hình thành các phẩm chất, năng lực. Nhu cầu học tập của HS lớp 4, 5 được 12
  16. 13 hình thành và phát triển tạo hứng thú thôi thúc trẻ học tập, làm cho hoạt động của trẻ trở nên tự nhiên nhẹ nhàng, HS đi học là niềm vui, mỗi ngày đến trường là một ngày vui, do đó HS thích đi học, tìm thấy hạnh phúc khi đi học. 2.2. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dƣới góc nhìn trải nghiệm 2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 2.2.1.1 Mục đích khảo sát Tiến hành khảo sát thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5 tại các trường Tiểu học, qua đó nhận diện, phân tích, đánh giá thực trạng DHTV trong thực tiễn. Kết quả khảo sát sẽ trở thành cơ sở đề xuất các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. 2.2.1.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát Chúng tôi đã tiến hành đi thực tế khảo sát, dự giờ, tham gia các hoạt động dạy học, lấy ý kiến GV và HS lớp 4, 5 ở các trường tiểu học đại diện cho các khu vực: thành phố và nông thôn, miền núi và hải đảo. Đó là các trường: STT Trường tiểu học Quận (huyện) Tỉnh Khu vực SLGV SLHS 1 Minh Khai Lê Chân - Hải Phòng Thành phố 22 900 2 Trưng Vương Lê Chân - Hải Phòng Thành phố 11 415 3 Trần Thành Ngọ Kiến An - Hải Phòng Thành phố 10 300 4 Thực hành-ĐHHP Kiến An - Hải Phòng Thành phố 6 200 5 Chu Văn An Cát Bà - Hải Phòng Huyện đảo 5 123 6 Nguyễn Văn Trỗi Cát Bà - Hải Phòng Huyện đảo 6 172 7 Nhuế Dương Khoái Châu-Hưng Yên Nông thôn 6 147 8 Đại Tập Khoái Châu-Hưng Yên Nông thôn 9 192 9 Tông Lạnh 1 Thuận Châu - Sơn La Miền núi 8 241 10 Ninh Thuận Thuận Châu - Sơn La Miền núi 4 110 TỔNG SỐ 87 2800 2.2.1.3. Nội dung tiến hành 2.2.1.4. Phương pháp, cách thức tiến hành 2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng 2.2.2.1. Về sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 2.2.2.2. Về năng lực tổ chức các hoạt động dạy học trong thực tiễn dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5 2.2.2.3. Về kết quả khảo sát thực trạng vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5 Khảo sát thực trạng áp dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV lớp 4, 5 cũng cho thấy mặc dù đã có nhiều thay đổi, việc DHTV đang chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực người học. GV trong thực tiễn dạy học cũng có sự nhận thức và tích cực chủ động trong việc đổi mới PPDH nhưng vẫn chưa thực sự quan tâm đến HĐTN phong phú, đa dạng nhằm phát triển năng lực người học. 13
  17. 14 Tiểu kết chương 2 Trong chương 2, trên cơ sở lí thuyết về HĐTN, chúng tôi đi vào phân tích, làm sáng tỏ khái niệm HĐTN, cấu trúc của HĐTN, so sánh HĐTN với hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy; Tìm hiểu cơ sở tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 xuất phát từ đặc trưng của môn Tiếng Việt là điều kiện thuận lợi để tổ chức các HĐTN, đưa ra định nghĩa về HĐTN trong DHTV. HĐTN trong DHTV phát triển năng lực người học. Các nhân tố tham gia HĐTN trong DHTV. HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn thông qua việc khảo sát, phân tích thực trạng vận dụng HĐTN vào DHTV lớp 4, 5. Chương trình, SGK mặc dù đã có nhiều thay đổi, việc DHTV đang chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực người học. GV cũng có sự nhận thức và tích cực chủ động trong việc đổi mới PPDH nhưng HĐTN vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Từ đó thấy được những khó khăn của GV và HS, đưa ra các HĐTN phù hợp với thực tiễn và đặc trưng môn học. CHƢƠNG 3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5 3.1.1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học Bất kì môn học nào cũng có mục tiêu cụ thể, môn học Tiếng Việt cũng vậy. Mục tiêu chính là kim chỉ nam cho mọi hoạt động GD của thầy và trò. GV cần căn cứ vào mục tiêu DHTV hình thành mục tiêu HĐTN trong DHTV: Tạo cho HS hứng thú và ham muốn hoạt động, hình thành cho HS niềm tin và các giá trị sống mà các em phải vươn tới; Bồi dưỡng cho HS những tình cảm đạo đức trong sáng, yêu thương tôn trọng con người dù ở bất cứ lứa tuổi nào, tôn trọng những chuẩn mực đạo đức và truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tôn trọng pháp luật; GD HS tinh thần đoàn kết hữu nghị với bạn bè thiếu nhi quốc tế, với các dân tộc khác trên thế giới; Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, từ đó yêu con người, quê hương, đất nước Việt Nam; Phát triển năng lực, hình thành niềm yêu thích, say mê môn học một cách tự nhiên, thoải mái. 3.1.2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác Tổ chức các HĐTN trong DHTV cần kết hợp HĐTN với các hoạt động khác, tạo cơ hội để HS hoạt động học tập trong môi trường học tập khác nhau giúp HS vận dụng những điều được học vào thực tiễn, vào cuộc sống hàng ngày và thường xuyên rèn luyện thông qua các hoạt động thực tiễn thì năng lực mới phát triển tốt bởi việc nghe giảng và đọc tài liệu chỉ giúp HS có những hiểu biết về một vấn đề nào đó, còn quá trình HS tham gia các hoạt động, giao tiếp với các bạn và những 14
  18. 15 người xung quanh, các em có điều kiện hình thành các phẩm chất, năng lực. 3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động Một trong những hạn chế của DHTV ở tiểu học hiện nay là sự đơn điệu trong việc sử dụng các hình thức và PPDH. Vì vậy HS thiếu hứng thú, chưa chủ động, sáng tạo, GV và HS tiến hành các hoạt động theo quy trình của bài học, các hoạt động này lặp đi lặp lại trở nên mòn sáo, quen thuộc, không phát huy được sự hứng thú, chủ động của HS trong giờ học. Để HS có những trải nghiệm tích cực, trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học GV cần vận dụng linh hoạt, đa dạng các PPDH như phương pháp thảo luận nhóm, trò chơi học tập, thâm nhập, đóng vai, xây dựng các dự án... nhằm nâng cao chất lượng học tập. Các HĐTN có thể được khơi gợi từ những trải nghiệm trong thực tiễn đồng thời giúp HS lĩnh hội những kinh nghiệm và hình thành kiến thức. Sự đa dạng này cũng là cầu nối giữa tri thức môn học với thực tiễn cuộc sống, góp phần tích cực vào việc hình thành, củng cố năng lực, hoàn thiện các phẩm chất nhân cách ở HS. 3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh Hứng thú học tập có vai trò đặc biệt quan trọng trong học tập, quyết định việc hình thành năng lực ở HS do đó nó có vai trò nâng cao hiệu quả học tập. Có hứng thú học tập, HS sẽ có nhu cầu học tập, động cơ học tập, tính tích cực học tập, khơi dậy mạch nguồn của sự sáng tạo. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, nảy sinh khát vọng học tập một cách say mê sáng tạo, tăng sức làm việc ở mỗi HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh chóng, hiệu quả hơn. Khi có hứng thú với môn học, nội dung học nào đó, các em sẽ tự giác, say mê nghiên cứu, tìm tòi tri thức, tìm cách giải quyết vấn đề đem lại hiệu quả cao trong học tập. HS có hứng thú với việc học tập thì mới có thể tiếp thu được kiến thức, tự học, tự rèn luyện những kĩ năng cần thiết và tìm ra cho mình phương pháp học tập phù hợp. Tổ chức HĐTN trong DHTV sẽ vô cùng hấp dẫn, giúp thầy - trò trở nên thân thiết và hiểu nhau hơn. HĐTN còn tạo ra một bầu không khí thân ái hữu nghị trong giờ học, tạo ra sự hứng thú cho cả thầy và trò theo phương châm học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích mà nó mang lại, mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính quá trình học. 3.2. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 Từ mô hình học tập trải nghiệm, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 chú trọng tới việc tổ chức các HĐTN, tạo điều kiện cho người học tham gia vào các hoạt động, tiến hành các hoạt động, phân tích, đánh giá các hoạt động đó. Điểm tựa để tổ chức các HĐTN đó là tri thức, kinh nghiệm của HS. Quy trình tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 gồm các bước sau: Bước 1: Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể Bước 2: Hoạt động chiếm lĩnh Bước 3: Hoạt động chuyển hóa Vận dụng quy trình trên vào tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 chúng tôi đi vào hai kĩ năng cơ bản là đọc và viết. Khi vận dụng có sự linh hoạt, phù hợp với đặc trưng dạy học Tập đọc và Tập làm văn. Có thể nói từ quy trình chung đến 15
  19. 16 thực tiễn dạy học cần có sự vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo từ phía người dạy và người học. 3.3. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 3.3.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể 3.3.1.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có Trong DHTV cho HS lớp 4, 5, việc cho HS huy động kiến thức nền, kinh nghiệm sẵn có là một việc làm khá mới mẻ bởi trước đây GV mới chỉ chú ý đến quá trình nhận thức của các em về nội dung bài học chứ chưa chú ý đến cho HS huy động vốn sống, kinh nghiệm sẵn có vào học tập. Lựa chọn cách dạy học này chúng tôi hi vọng sẽ là cơ sở hướng tới phát triển năng lực người học, phát triển vốn kiến thức sẵn có của các em vào giờ học. Khi dạy bài tập đọc “Tre Việt Nam” (SGK Tiếng Việt 4) chúng ta thấy làng quê Việt Nam đâu đâu cũng có tre, cây tre là biểu tượng của làng quê Việt Nam, nếu không có tre thì không còn là làng quê nữa. HS nông thôn đã tận mắt nhìn thấy cây tre, GV tạo cơ hội cho các em vận dụng kiến thức, vốn kinh nghiệm trong thực tế chủ động khám phá tri thức, khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn sẽ được rút ngắn. 3.3.1.2. Tham gia hoạt động trải nghiệm Tham gia các HĐTN gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. Hơn nữa bài học Tiếng Việt được xây dựng nên từ các chất liệu ngôn từ, từ bức tranh đời sống với muôn màu vẻ khác nhau. HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động, tích cực chủ động trong các hoạt động, theo dõi quá trình hoạt động, nắm bắt được tất cả những gì diễn ra trước mắt. Nội dung các bài học không còn là những kiến thức khô khan, khó hiểu mà bắt đầu có hình hài vóc dáng, linh hoạt, sống động như nó vốn tồn tại trong cuộc sống. Tham gia các HĐTN, HS dựa vào các chất liệu đời sống, kết hợp với sự hình dung, tưởng tượng, gắn thực tiễn vào bài học là một cách học hứng thú, giúp cho người học thấy quá trình học tập nhẹ nhàng, hưng phấn. 3.3.1.3. Hoạt động chuẩn bị trải nghiệm Muốn HS huy động vốn sống, kiến thức sẵn có vào giờ học, GV cần cho HS chuẩn bị HĐTN, nếu bước chuẩn bị không được tổ chức chu đáo thì kiến thức và trải nghiệm nền sẽ không được phát huy, dẫn đến khó có thể huy động được năng lực của HS vào bài học, thiếu tâm thế sẵn sàng đưa mình vào các HĐTN phong phú. Đồng thời HS được hỗ trợ, bổ sung các kiến thức cần thiết đảm bào cho việc tham gia các HĐTN hiệu quả. 3.3.2. Hoạt động chiếm lĩnh 3.3.2.1. Hoạt động chiếm lĩnh trong tiếp nhận văn bản a) Hoạt động cảm nhập văn bản Trước hết cần cho HS chiếm lĩnh văn bản thông qua việc đọc tác phẩm. Khi đọc tác phẩm, bạn đọc thông qua lớp vỏ ngôn từ của tác phẩm dấy lên trong tâm 16
  20. 17 hồn trạng thái cảm xúc yêu, ghét, giận, hờn… với các nhân vật trong tác phẩm. Trong quá trình đọc, bạn đọc cần huy động mọi giác quan để lưu giữ thông tin về tác phẩm mà còn khơi dậy năng lực liên tưởng, tưởng tượng, tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm từ đó hình dung, tưởng tượng để hiểu về ý nghĩa, giá trị của tác phẩm. Hoạt động đọc diễn cảm giúp HS có điều kiện sống và trải nghiệm với đời sống của tác phẩm, GV có thể sử dụng các hình thức đọc có tính chất nghệ thuật như đọc phân vai, ngâm thơ, đóng kịch – đóng vai tái hiện nội dung văn bản. Trong luận án chúng tôi đi vào hoạt động đóng vai. Đóng vai trong DHTV là GV tổ chức cho HS hóa thân vào nhân vật trong tác phẩm làm cho nhân vật như sống dậy. Từ đó giúp HS trải nghiệm trong vai trò nhân vật, suy nghĩ về nhân vật để hình thành kiến thức, kĩ năng. Sau khi đọc toàn bài, em ấn tượng nhất về điều gì hãy chia sẻ cùng cả lớp. HS tự do nêu ấn tượng, GV đóng vai trò là người cùng chia sẻ, khuyến khích HS bộc lộ ấn tượng, tạo động lực cho HS phát triển năng lực trong giờ học. Ở bước này GV hướng HS vừa phân tích, lí giải, cắt nghĩa, kết nối đánh giá với trải nghiệm của bản thân để từ đó phát triển năng lực người học. Những HĐTN này giúp HS tư duy lại kiến thức nền, tăng kinh nghiệm thâm nhập vào khám phá văn bản, đây cũng là cơ hội để mỗi HS được thực sự trải nghiệm tác phẩm đồng thời hình thành kĩ năng đánh giá về tác phẩm. b) Hoạt động thâm nhập văn bản Bắt đầu hoạt động thâm nhập văn bản, GV tiến hành cho HS tham gia một số trò chơi như: Giải ô chữ, rung chuông vàng... giúp các em tái hiện nội dung cũng như nghệ thuật của tác phẩm, biến những con chữ trở nên sinh động, có hồn, đồng thời tăng sự hứng thú khi tìm hiểu về một văn bản tập đọc. Xây dựng câu hỏi, dẫn dắt HS thâm nhập, chiếm lĩnh văn bản. Mục tiêu của hoạt động này giúp HS thâm nhập văn bản, khám phá, nắm bắt được giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản. Tuy nhiên biết đặt câu hỏi mở ra định hướng cho HS thâu tóm được nhiều mức độ thông tin, nhiều chiều kết nối, phát huy tính tích cực chủ động trong học tập của HS thì lại không đơn giản. Luận án tập trung vào loại câu hỏi kết nối, tổng hợp nhằm giúp HS hiểu sâu hơn tư tưởng nội dung văn bản: - Đầu tiên, người đọc sẽ đặt câu hỏi kết nối người đọc với văn bản mình đang đọc. - Sau đó xây dựng câu hỏi kết nối: Văn bản với những trải nghiệm của người đọc; Văn bản với hiện thực đời sống; Văn bản với các văn bản khác. - Cuối cùng chuyển tất cả những kết nối ấy vào câu hỏi tổng hợp. Bên cạnh việc xây dựng câu hỏi kết nối tổng hợp, GV tiến hành hoạt động đọc suy luận là hoạt động có vai trò quan trọng trong dạy học đọc hiểu, cũng là một cách trải nghiệm giúp HS nhận ra được giá trị hiển ngôn cũng như hàm ẩn của văn bản. Sau khi đọc HS suy luận để hiểu được nội dung cũng như dụng ý tác giả gửi gắm trong văn bản. c) Hoạt động hồi ứng, tương tác Hoặc cho HS hồi ứng, tương tác với kĩ thuật tranh biện để HS có cơ hội nói lên quản điểm suy nghĩ của mình, mà không bị phụ thuộc hay gò ép bởi ý kiến cá 17
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2