Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:56

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục "Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông" được nghiên cứu với mục tiêu: Nghiên cứu xây dựng khung NL TDPB của HS, xác định các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Huế, năm 2025
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phan Đức Duy 2. TS. Nguyễn Thị Diệu Phương Huế, năm 2025
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vai trò của năng lực tư duy phản biện đối với sự phát triển bản thân trong thời đại bùng nổ thông tin. Tư duy phản biện (TDPB) đã được xác định là một trong những năng lực (NL) quan trọng của công dân toàn cầu thế kỉ 21. Trong thời đại công nghệ hiện nay, con người ngày càng tự do hơn trong việc chia sẻ thông tin và quan điểm cá nhân, nhưng cũng vì vậy, các nguồn thông tin cũng trở nên đa dạng, đa chiều và thiếu kiểm chứng. Hơn lúc nào hết, con người cần đến TDPB để có khả năng tiếp nhận, phân tích và đánh giá (ĐG) thông tin một cách khách quan và dưới nhiều góc độ khác nhau, nhằm làm sáng tỏ, khẳng định lại tính chính xác của vấn đề và chọn lọc được thông tin cần thiết. 1.2. Xuất phát từ thực trang tư duy phản biện của người học và mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông. TDPB của học sinh (HS) và sinh viên Việt Nam hiện nay đang còn ở mức thấp. Hầu hết GV chưa quan tâm đúng mức và tiến hành các biện pháp phù hợp nhằm phát triển loại hình tư duy này cho HS. Với sự chuyển biến về chuyển biến tích cực về mục tiêu dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy và học của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, GV cần tăng cường phát triển NL TDPB cho HS, nhận ra và chỉnh sửa các điểm sai thông qua các tình huống, vấn đề, qua đó, HS cũng có điều kiện luyện tập và áp dụng TDPB, giúp nâng cao NL TDPB của mình. 1.3. Xuất phát từ tình hình nghiên cứu khai thác các ngộ nhận trong môn Sinh học để phát triển tư duy phản biện cho học sinh Ở Việt Nam chưa có nhiều nghiên cứu về việc xác định các ngộ nhận (NN) và các biện pháp điều chỉnh các NN của HS trong quá trình học tập các môn khoa học nói chung và môn Sinh học nói riêng. Do 1
đó, việc nghiên cứu khai thác các NN trong môn Sinh học để phát triển NL TDPB cho HS sẽ mang lại những đóng góp về cả mặt lý luận giáo dục và thực tiễn giảng dạy ở cấp trung học phổ thông (THPT). Với những lý do trên, có thể thấy rằng việc thực hiện đề tài nghiên cứu “Khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học cấp THPT” là một vấn đề mang tính cấp thiết và phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục, mang lại giá trị trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, cũng như đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng khung NL TDPB của HS, xác định các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được khung NL TDPB của HS, xác định được các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL TDPB cho HS. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Các NN mà HS trong quá trình học tập Sinh học. - Khung NL của HS THPT và các công cụ ĐG NL TDPB. - Quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống cơ sở lý luận NL TDPB, dạy học phát triển TDPB cho HS và các NN của HS trong môn Sinh học. - Điều tra thực trạng về mức độ đạt được về NL TDPB của HS, nhận thức, hành động và khó khăn của GV đối với việc khai thác các NN của HS để phát triển TDPB ở cấp THPT. 2
- Đề xuất quy trình phát hiện các NN của HS và hệ thống NN của HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Đề xuất khung NL TDPB của HS THPT, xây dựng bộ công cụ ĐG NL TDPB của HS THPT. - Đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Thực nghiệm (TN) sư phạm để ĐG hiệu quả của quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS THPT từ các NN trong môn Sinh học. 6. Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng 5 phương pháp nghiên cứu như sau: - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phương pháp tham vấn chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 7. Phạm vi nghiên cứu - Điều tra thực trạng được tiến hành tại 04 tỉnh miền Trung Việt Nam bao gồm: Thành phố Đà Nẵng, tỉnh Thừa Thiên Huế, tỉnh Quảng Trị và tỉnh Quảng Bình. - TN sư phạm được tiến hành ở một số trường THPT tại Thừa Thiên Huế và Đà Nẵng, trên đối tượng HS lớp 10 và lớp 11. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa được cơ sở lý luận NL TDPB, dạy học phát triển TDPB cho HS và các NN của HS trong môn Sinh học. - Làm sáng tỏ được thực trạng về mức độ đạt được về NL TDPB của HS, nhận thức, hành động và khó khăn của GV đối với việc khai thác các NN của HS để phát triển TDPB ở cấp THPT. - Đề xuất được quy trình phát hiện các NN của HS và hệ thống NN của HS trong môn Sinh học cấp THPT. 3
- Đề xuất được khung NL TDPB của HS THPT, xây dựng bộ công cụ ĐG NL TDPB của HS THPT. - Đề xuất được quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 9. Cấu trúc luận án Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 2. Khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học cấp THPT. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 4
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các kết quả nghiên cứu về tư duy phản biện Trên thế giới, TDPB hiện đang là một vấn đề thu hút được sự quan tâm sâu rộng trên thế giới của các nhà nghiên cứu triết học, tâm lý học và giáo dục học, tập trung vào 3 vấn đề: Vấn đề 1: Các khái niệm về TDPB và các yếu tố cấu thành năng lực TDPB; Vấn đề 2: Các biện pháp, chiến lược, quy trình và mô hình dạy học để phát triển TDPB cho người học; Vấn đề 3: Đánh giá tư duy phản biện. Ở Việt Nam, TDPB đã và đang là một vấn đề nhận được quan tâm nghiên cứu gần đây ở nhiều mức độ khác nhau và theo nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ các vấn đề về khái niệm TDPB, cấu trúc năng lực TDPB, thực trạng rèn luyện TDPB và một số biện pháp rèn luyện và ĐG sự phát triển TDPB cho người học trong nhiều môn học ở các bậc học khác nhau. 1.1.2. Các kết quả nghiên cứu về sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức Trên thế giới, ý tưởng nghiên cứu về các NN ở HS được chính thức phát triển vào cuối những năm 1970, bao gồm các vấn đề: khái niệm về sự NN, phân loại sự NN, nguồn gốc của các NN, các công cụ để xác định các NN và các chiến lược dạy học nhằm điều chỉnh các NN. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về các NN của HS chỉ mới là các nghiên cứu riêng lẻ ban đầu, chưa bắt kịp được mức độ nghiên cứu của vấn đề này trên thế giới. Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu sâu và rộng hơn để làm sáng tỏ nhiều vấn đề liên quan đến các NN. Từ tổng quan vấn đề nghiên cứu cho thấy, các nghiên cứu về xác định các NN trong môn Sinh học và sử dụng các NN để tạo ra các BT nhằm phát triển TDPB trong quá trình dạy học ở các môn học nói 5
chung cũng như môn Sinh học nói riêng vẫn chưa phổ biến. Do đó, cần thiết phải làm sáng tỏ cơ sở lý luận và phân tích thực trạng của vấn đề này ở Việt Nam. Đồng thời, cần xác định được các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học phát triển NL TDPB từ các BT chứa các NN này, nhằm tạo cơ hội cho HS thực hành các kỹ năng TDPB và nâng cao NL TDPB. 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Năng lực tư duy phản biện Tư duy là một hoạt động tâm lý ở mức cao, đặc trưng cho con người, trong đó, chủ thể tiến hành các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá…để nhận thức bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của các sự vật, hiện tượng. TDPB là một quá trình phân tích và ĐG các thông tin hoặc tình huống một cách thận trọng, dựa trên các lập luận và bằng chứng khoa học, nhằm đưa ra các quyết định một cách sáng suốt hoặc giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. NL TDPB là một loại NL tư duy được cấu thành từ ba yếu tố có mối quan hệ thống nhất: kiến thức nền tảng trong các lĩnh vực cụ thể, các kỹ năng TDPB và các thái độ phản biện, cho phép mỗi cá nhân hình thành và ĐG các lập luận liên quan đến những vấn đề cụ thể và ra quyết định hiệu quả nhất trong những bối cảnh nhất định. TDPB đóng vai trò thiết yếu đối với sự phát triển bản thân mỗi cá nhân, sự phát triển văn hóa, xã hội, sự phát triển khoa học - công nghệ TDPB và gắn liền sự thành công của mục tiêu giáo dục. 1.2.2. Sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức Sự NN là nhận thức sai lệch của HS về các khái niệm khoa học, bắt nguồn việc sử dụng các kinh nghiệm cá nhân một cách thiếu kiểm chứng trong quá trình nhận thức các khái niệm. Có nhiều cách phân loại khác nhau, nhưng xuất phát từ khoa học nhận thức và đi sâu vào bản chất khái niệm để hướng đến điều chỉnh các NN của HS trong quá trình dạy học, Chi (2009, 2013) đã phân loại NN thành hai loại là: (1) khái niệm sai lệch và (2) khái niệm 6
không tương xứng. Khái niệm sai lệch gồm hai kiểu là: (1a) niềm tin sai lệch và (1b) mô hình tư duy sai lệch. Khái niệm không tương xứng gồm hai kiểu là: (2a) lỗi sai danh mục và (2b) thiếu lược đồ tư duy. Đây là cơ sở để đề xuất các biện pháp sửa đổi các NN của HS về những loại kiến thức khác nhau trong quá trình dạy học môn Sinh học. 1.2.3. Khai thác các ngộ nhận của HS để phát triển năng lực tư duy phản biện trong quá trình dạy học Việc khai thác các NN của HS để phát triển NL TDPB trong quá trình dạy học bao gồm phát hiện các NN trong quá trình nhận thức của HS và tận dụng tiềm năng của các NN này để phát triển NL TDPB cho HS. Có hai lý thuyết giáo dục được xem là nền tảng đối với các phương pháp dạy học hướng đến điều chỉnh các NN của HS trong quá trình học tập là lý thuyết kiến tạo về học tập và lý thuyết thay đổi khái niệm. Các công cụ được dùng để chẩn đoán và xác định các NN của HS chủ yếu là: Phỏng vấn, kiểm tra viết, kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan truyền thống (một bậc), kiểm tra trắc nghiệm khách quan hai bậc, bản đồ khái niệm, bản đồ tư duy… Dạy học truy vấn được xem như nền tảng của các chiến lược dạy học giúp thay đổi các NN của HS và phát triển TDPB. Một số chiến lược dạy học xuất phát từ dạy học truy vấn có thể áp dụng ở cấp THPT là: Dạy học dựa trên vấn đề; dạy học dựa trên dự án; dạy học dựa trên tình huống; dạy học khám phá theo mô hình 5E và dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học. BT chứa NN nhằm phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học là một dạng BT, GV tích hợp các NN có thể có của HS liên quan đến một nội dung dạy học xác định cùng với các nhiệm vụ học tập phù hợp, để HS bộc lộ NN và sử dụng NL TDPB để điều chỉnh các NN, thông qua đó, vừa đáp ứng các yêu cầu cần đạt về NL đặc thù, vừa phát triển NL TDPB cho HS. 7
1.3. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Từ các kết quả khảo sát thực trạng dạy và học ở các trường THPT cho thấy: - Nguồn thông tin được GV và HS sử dụng hiện nay khá phong phú, ngoài SGK, nguồn thông tin từ Internet là một nguồn thông tin chiếm ưu thế hiện nay. - HS có khá nhiều NN và mức độ phát triển của TDPB còn chưa cao, đặc biệt, HS còn chưa tự tin vào khả năng xây dựng và ĐG lập luận, đa số GV cũng nhận thức được và quan tâm đến hai vấn đề này. - Các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của HS hiện nay đã được GV áp dụng ở mức độ khá tốt, tuy nhiên, hoạt động tranh luận vẫn chưa được GV quan tâm đúng mức. HS còn có tâm lý rụt rè, chưa chủ động trong việc tham gia vào hoạt động tranh luận. - Việc điều chỉnh các NN hiện nay vẫn chủ yếu dừng lại ở mức độ giải thích, GV chưa thực sự tích hợp các NN vào các BT để HS tự đối mặt, điều chỉnh chúng và nâng cao NL TDPB. - Việc tổ chức rèn luyện TDPB còn gặp một số khó khăn cả về phía HS và GV, chủ yếu liên quan đến kiến thức môn học nặng, HS còn tâm lý e ngại, HS chưa hứng thú với môn học và thiếu các tài liệu chỉ dẫn cho GV tổ chức hoạt động rèn luyện TDPB cho HS. CHƯƠNG 2: KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích chương trình môn Sinh học cấp trung học phổ thông Việc phân tích chương trình môn Sinh học cấp THPT bao gồm mục tiêu, các yêu cầu cần đạt, nội dung và định hướng các phương pháp dạy học. Từ việc phân tích chương trình môn Sinh học cấp THPT cho thấy, việc khai thác các NN để phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Sinh học là hoàn toàn phù hợp với các yêu cầu cần đạt và các định hướng về các phương pháp dạy học của chương trình. 8
2.2. Hệ thống ngộ nhận của học sinh trung học phổ thông trong quá trình học tập môn Sinh học Để có thể xác định được các NN của HS trong môn Sinh học, chúng tôi thực hiện theo quy trình 5 bước như sau: Bước 1: Thu thập các NN có thể xuất hiện. Bước 2: Đề xuất danh sách các NN có thể xuất hiện. Bước 3: Lựa chọn phương pháp và công cụ xác định các NN của HS. Bước 4: Xử lý thông tin và số liệu. Bước 5: Rà soát và lập danh sách các NN chính thức. Dựa trên quy trình này, chúng tôi đã xác định được một danh sách 82 NN của HS về các kiến thức Sinh học ở cấp THPT. Với hệ thống này, GV có thể gắn kết các NN vào các đơn vị kiến thức. Sau đó, GV tiến hành nghiên cứu và lựa chọn các biện pháp phù hợp để điều hỉnh các NN và phát triển NL TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn Sinh học. 2.3. Khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông Việc xây dựng khung NL TDPB của HS THPT được thực hiện theo bốn nguyên tắc sau: (1) Đảm bảo tính khoa học và tính toàn diện. (2) Đảm bảo tính thực tiễn. (3) Đảm bảo tính vừa sức. (4) Đảm bảo tính khách quan và tính khả thi. Quy trình xây dựng khung NL TDPB của HS THPT được chúng tôi thực hiện qua 05 bước sau đây: Bước 1: Phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng khung NL TDPB của HS THPT. Bước 2: Xác định các thành tố, mô tả mỗi thành tố và mức độ phát triển của mỗi thành tố trong của khung NL TDPB của HS THPT. Bước 3: Xin ý kiến chuyên gia. Bước 4: Tiến hành thử nghiệm ĐG HS THPT theo khung NL TDPB trong quá trình dạy học. Bước 5: Hoàn thiện khung NL TDPB của HS THPT. 9
Từ nghiên cứu các tài liệu về khái niệm NL TDPB, các yếu tố cấu thành NL TDPB (kiến thức nền tảng trong mỗi lĩnh vực, các kỹ năng TDPB và các khuynh hướng phản biện), các khung NL TDPB của ACER (2020) và Cambride English (2020) cho thấy cấu trúc NL TDPB của HS THPT theo hướng tiếp cận quá trình tạo ra sản phẩm của TDPB, gồm ba nhóm thành tố chính: A. Tiếp nhận thông tin và xử lý thông tin; B. Xây dựng và ĐG lập luận; C.Ra quyết định. Từ đó, chúng tôi đề xuất các thành tố của NL TDPB của HS THPT (bảng 2.6). Bảng 2.1: Các thành tố cấu thành NL TDPB của HS THPT Nhóm Thành tố thành tố A. Tiếp nhận A1. Xác định được vấn đề hoặc chủ đề được đề cập. và xử lý A2. Giải thích các khái niệm cốt lõi trong tình thông tin huống hoặc vấn đề. A3. ĐG độ tin cậy của nguồn thông tin trong tình huống hoặc vấn đề. A4. ĐG tính hợp lý của thông tin trong tình huống hoặc vấn đề. A5. Tự ĐG mức độ hiểu biết của bản thân về vấn đề hoặc chủ đề được đề cập. A6. Xem xét các quan điểm hoặc khía cạnh khác liên quan đến vấn đề. B. Xây dựng B1. Tìm kiếm các thông tin và bằng chứng mới và ĐG lập đáng tin cậy. luận B2. Xây dựng lập luận. B3. Tự ĐG lập luận. B4. ĐG các lập luận khác. C. Ra quyết C1. Xác định các tiêu chí để lựa chọn phương án. định C2. Biện minh cho phương án được lựa chọn. Các thành tố này được mô tả biểu hiện và các mức độ phát triển theo 04 mức độ: (1) Chưa biểu hiện; (2) Sơ khởi; (3) Đạt; (4) Tốt. Việc thiết 10
lập được bảng mô tả các mức độ phát triển NL TDPB của HS THPT là cơ sở để xác định mục tiêu và xây dựng các BT để phát triển NL TDPB theo các chiến lược dạy học phát triển TDPB và điều chỉnh NN, và là căn cứ để ĐG mức độ phát triển NL TDPB cho HS THPT. 2.4. Xây dựng quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học Quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS THPT được xây dựng trên 5 nguyên tắc sau: (1) Đảm bảo bám sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chương trình môn Sinh học cấp THPT và tích hợp với mục tiêu phát triển NL TDPB. (2) Đảm bảo tính phù hợp với trình độ, tâm lý lứa tuổi và mức độ phát triển TDPB của HS THPT. (3) Đảm bảo tăng dần tính chủ động của HS trong quá trình rèn luyện NL TDPB. (4) Đảm bảo ĐG sự tiến bộ của người học theo từng giai đoạn của quá trình rèn luyện NL TDPB. (5) Đảm bảo tính logic và tính linh hoạt của các hoạt động dạy học phát triển NL TDPB. Trên cơ sở các nguyên tắc này, quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS THPT được đề xuất với 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Lập kế hoạch dạy học phát triển NL TDPB cho HS từ các BT chứa NN trong môn Sinh học; giai đoạn 2: Tổ chức dạy học phát triển TDPB cho HS từ các BT chứa NN trong môn Sinh học; giai đoạn 3: ĐG và điều chỉnh kế hoạch dạy học phát triển TDPB từ các BT chứa NN trong môn Sinh học. Mỗi giai đoạn bao gồm các nhiệm vụ cụ thể được trình bày hình 2.3 11
Hình 2.1: Quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển NL TDPB cho HS THPT trong dạy học Sinh học 2.5. Quy trình, công cụ đánh giá sự phát triển năng lực năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông 2.5.1. Quy trình đánh giá Quy trình ĐG sự phát triển NL TDPB của HS bao gồm 05 bước như sau: Bước 1. Xác định mục đích ĐG. Bước 2. Xác định các tiêu chí ĐG. Bước 3. Xây dựng bộ công cụ ĐG. Bước 4. Thu thập thông tin và số liệu cho quá trình ĐG. Bước 5. Xử lý, phân tích các thông tin, số liệu và rút ra kết luận. 12
2.5.2. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông Bộ công cụ ĐG NL TDPB và sự thay đổi nhận thức của HS THPT bao gồm: 03 phiếu quan sát (Phiếu ĐG nhóm của GV, phiếu HS ĐG nhóm và phiếu HS ĐG cá nhân), 01 phiếu tự ĐG thái độ, 01 ma trận bài kiểm tra (áp dụng cho 4 bài kiểm tra) và 01 bài kiểm tra hai bậc nhằm xác định các ngộ nhận của HS (áp dụng trước và sau khi TN sư phạm) Trên cơ sở hệ thống cơ sở lý luận, quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS THPT từ các BT chứa NN và bộ công cụ ĐG NL và sự thay đổi nhận thức của HS THPT, chúng tôi tiến hành thiết kế tài liệu TN sư phạm để ĐG hiệu quả của quy trình nhằm khẳng định giả thuyết nghiên cứu. CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích của việc TN sư phạm là nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được đề ra, bao gồm tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS từ các BT chứa NN trong dạy học môn Sinh học ở cấp THPT. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Các nhiệm vụ của TN sư phạm bao gồm: - Xác định nội dung và phương pháp TN sư phạm. - Lựa chọn đối tượng, thời gian và địa bàn tổ chức TN sư phạm. - Xây dựng tài liệu hướng dẫn và kế hoạch TN sư phạm, bộ công cụ ĐG (gồm các phiếu ĐG, các bài kiểm tra). - Triển khai TN sư phạm: Gồm thử nghiệm thăm dò và TN chính thức. - Xử lí kết quả TN, phân tích, ĐG (định lượng và định tính) và rút ra kết luận. 13
3.3. Nội dung thực nghiệm và triển khai thực nghiệm 3.3.1. Nội dung thực nghiệm - ĐG mức độ phát triển NL TDPB của HS THPT thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học phát triển NL TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. Việc triển khai các hoạt động dạy học phát triển NL TDPB được tiến hành ở chủ đề Sinh học cơ thể lớp 11 với 11 BT chứa ngộ nhận và 4 lần đánh giá toàn diện song song với đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS trong suốt quá trình TN. 3.3.2. Triển khai thực nghiệm 3.3.2.1. Thực nghiệm thăm dò Nhằm rà soát và điều chỉnh lại khung NL TDPB và mô tả các mức độ phát triển NL TDPB, điều chỉnh các yêu cầu trong các BT và quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS từ các BT chứa NN. 3.3.2.2. Thực nghiệm chính thức - Thời gian TN: Đầu tháng 10/2023 đến hết tháng 04/2024. - Địa bàn TN: Tại 04 trường THPT thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng. - Phương pháp TN: TN theo tiêu chí có ĐC. Trong đó, quy trình tổ chức dạy học phát triển NL TDPB cho HS từ các BT chứa NN chỉ được áp dụng ở lớp TN. Các lớp ĐC được GV tiến hành giảng dạy theo giáo án bình thường, không có các hoạt động dạy học phát triển NL TDPB cho HS từ các BT chứa NN đã thiết kế. - Đối tượng TN: HS lớp 11 ở tỉnh Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng (bảng 3.1). Bảng 3.1. Đối tượng HS được tiến hành thực nghiệm chính thức Trường Tỉnh/ thành Đối chứng Thực nghiệm phố Lớp Số Lớp Số lượng lượng 1. THPT Gia Hội Thừa Thiên 11/1 41 11/2 40 Huế 14
2. THPT Nguyễn Thừa Thiên 11/1 40 11/2 42 Chí Thanh Huế 3. THPT Thuận Thừa Thiên 11A2 44 11A1 42 An Huế 11C1 39 11C2 37 4. THPT Phan Đà Nẵng 11/5 44 11/7 44 Thành Tài 11/4 42 11/6 44 Tổng 250 249 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Kết quả định lượng Dữ liệu thu được sau khi được qua 4 lần ĐG được kiểm định độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha. Chỉ số Cronbach's Alpha của các thành phần NL và tổng NL TDPB qua các lần đo đều lớn hơn 0,8, chứng tỏ thang đo NL TDPB có tính nhất quán nội tại và độ tin cậy cao (bảng 3.2). Do đó, kết quả ĐG qua mỗi lần đo đều đáng tin cậy. Bảng 3.2: Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo các năng lực TDPB qua các lần ĐG NL TDPB Hệ số Cronbach’s Alpha Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Các A. Tiếp nhận và xử lý 0.915 0.886 0.888 0.879 nhóm thông tin thành B. Xây dựng và ĐG 0.932 0.905 0.882 0.886 tố lập luận C. Ra quyết định 0.914 0.868 0.847 0.834 Tổng 0.944 0.933 0.929 0.917 3.4.1.1. Mức độ phát triển của năng lực tư duy phản biện qua quá trình thực nghiệm (1) Sự phát triển của nhóm thành tố tiếp nhận và xử lý thông tin Giá trị trung bình toàn nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin được biểu diễn ở biểu đồ 3.3. 15
ĐC TN 3,32 3,5 3,16 2,92 Mức độ phát triển 3 2,67 2,5 2,7 2,78 2,89 2,65 2 1,5 1 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Các đợt đánh giá Hình 3.1: Sự phát triển của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin qua các lần ĐG ở hai nhóm ĐC và TN Qua phân tích các tham số thống kê cho thấy việc sử dụng các BT chứa NN giúp cải thiện nhóm thành tố này cho HS ở lớp TN có hiệu quả hơn so với lớp ĐC. (2) Sự phát triển của nhóm thành tố Xây dựng và đánh giá lập luận Giá trị trung bình toàn nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận tin được biểu diễn ở biểu đồ 3.5. ĐC TN 4 Mức độ phát triển 2,89 3,21 3 2,46 2,64 2,45 2,49 2,59 2,76 2 1 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Các đợt đánh giá Hình 3.2: Sự phát triển của nhóm thành tố Xây dựng và đánh giá lập luận qua các lần đánh giá ở hai nhóm ĐC và TN Qua phân tích các tham số thống kê cho thấy việc sử dụng các BT chứa NN giúp cải thiện nhóm thành tố này cho HS ở lớp TN đã có hiệu quả tốt hơn so với lớp ĐC. 16
(3) Sự phát triển của nhóm thành tố Ra quyết định Giá trị trung bình toàn nhóm thành tố Ra quyết định được biểu diễn ở Biểu đồ 3.7. 3,5 ĐC TN 3,12 2,86 3 2,54 Mức độ phát triển 2,35 2,5 2,53 2,68 2,36 2,41 2 1,5 1 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Các đợt đánh giá Hình 3.3: Sự phát triển của nhóm thành tố Ra quyết định qua các lần đánh giá ở hai nhóm ĐC và TN Qua phân tích các tham số thống kê cho thấy việc sử dụng các BT chứa NN giúp cải thiện nhóm thành tố này cho HS ở lớp TN đã có hiệu quả hơn so với lớp ĐC. (4) Mức độ phát triển của năng lực tư duy phản biện toàn phần Giá trị trung bình NL TDPB toàn phần được biểu diễn ở biểu đồ hình 3.8. ĐC TN Mức độ phát triển 3,5 3,25 2,76 3,02 3 2,55 2,5 2,68 2,81 2,54 2,58 2 1,5 1 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Các đợt đánh giá Hình 3.4: Sự phát triển của NL TDPB toàn phần qua các lần đánh giá ở hai nhóm ĐC và TN 17
Qua phân tích các tham số thống kê cho thấy việc sử dụng các BT chứa NN đã có hiệu quả cải thiện NL TDPB toàn phần của HS hiệu quả hơn so với lớp ĐC. (5) Mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện trong dạy học Sinh học của một số học sinh điển hình Qua phân tích mức độ phát triển NL TDPB trong dạy học Sinh học của 06 HS điển hình thuộc ba nhóm đối tượng khác nhau cho thấy, các HS đều có sự gia tăng về mức độ đạt được các thành tố của NL TDPB qua các lần ĐG. Tuy nhiên, sự gia tăng đó không đồng đều giữa các thành tố và giữa các nhóm HS khác nhau. Các HS có NL TDPB ở mức quá thấp thì sự cải thiện về NL TDPB không quá cao; các HS ở nhóm trung bình và khá có sự cải thiện tương đối lớn về NL TDPB; các HS có NL TDPB vốn đã cao có NL TDPB cũng có sự cải thiện và luôn duy trì ở trong nhóm dẫn đầu về NL này. (6) Mức độ phát triển của các thái độ phản biện Kết quả ĐG một số thái độ phản biện được thể hiện qua bảng 3.14. Bảng 3.3: Sự thay đổi của một số thái độ phản biện của HS sau TN so với trước TN Loại thái độ Trước TN Sau TN Sau TN – Trước TN phản biện M SE M SE MD SE P 1. Khách quan 3.33 .066 3.88 .078 .554 .044 .000 2. Cẩn thận 2.80 .069 3.45 .062 .655 .042 .000 3. Tò mò 3.43 .069 3.81 .058 .373 .035 .000 4. Tự tin 2.51 .061 3.08 .056 .566 .036 .000 5. Cởi mở 3.47 .072 3.97 .057 .502 .040 .000 6. Cầu tiến 3.62 .073 3.93 .063 .313 .032 .000 Bảng 3.14 cho thấy cả 6 loại thái độ phản biện này ở lớp TN đều có sự tiến bộ có ý nghĩa (P