Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:26

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án "Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật" là xây dựng mô hình dạy học (MHDH) và biện pháp triển khai MHDH trong đào tạo giáo viên kĩ thuật dựa trên những cơ sở khoa học và luận điểm của dạy học TCNL nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng đổi mới của GDNN.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN HỮU HỢP MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2022
Công trình được hoàn thiện tại: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Trần Khánh Đức 2. TS. Trần Văn Hùng Phản biện 1: .................................................................... ................................................................... Phản biện 2: .................................................................... ................................................................... Phản biện 3: .................................................................... ................................................................... Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi…...giờ......,ngày……....tháng ………năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc Gia. - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đặt ra yêu cầu với giáo dục đại học phải chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội cho người học, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới. Định hướng tiếp cận năng lực (TCNL) trong đào tạo GVKT ở trường ĐHSPKT là xu thế được nhiều nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm. Vận dụng cách TCNL trong đào tạo GVKT trong bối cảnh hiện nay là hướng đi phù hợp nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường Sư phạm kĩ thuật. Vậy TCNL có phải là một chiến lược hiệu quả để xây dựng chương trình, nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học, đánh giá trong đào tạo GVKT hay không? Có thể xây dựng được một mô hình lý thuyết về dạy học dựa trên quan điểm, triết lí TCNL trong đào tạo GVKT hay không? Hoạt động dạy học là hoạt động chủ đạo trong quá trình đào tạo và do đó, mô hình dạy học theo TCNL được đề xuất có thể áp dụng để cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT hay không? Đó là một trong số rất nhiều câu hỏi chưa được giải đáp trong lí luận và thực tiễn dạy học trong quá trình đào tạo GVKT. Là lý do khách quan để tác giả lựa chọn đề tài “Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật” làm luận án nghiên cứu sinh nhằm đổi mới dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo GVKT ở các trường đại học SPKT. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng mô hình dạy học (MHDH) và biện pháp triển khai MHDH trong đào tạo GVKT dựa trên những cơ sở khoa học và luận điểm của dạy học TCNL nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng đổi mới của GDNN. 3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT đặt trong bối cảnh đổi mới đào tạo ở trường ĐHSPKT và GDNN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật. 4. Giả thuyết khoa học Nếu mô hình dạy học trong đào tạo GVKT được đề xuất dựa trên trên quan điểm, triết lý của của dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT, mô tả rõ được các yếu tố cấu thành, mối quan hệ và cách vận hành của các thành tố của quá trình dạy học ở trường ĐHSPKT, tổ chức được các biện pháp khả thi để triển khai MHDH thì có thể phát triển được ở sinh viên SPKT năng lực nghề nghiệp của GVKT theo chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT ở các trường đại học SPKT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT trình độ đại học: Khung lý thuyết dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT 5.2. Đánh giá thực trạng dạy học ở các trường ĐHSPKT. 5.3. Đề xuất biện pháp triển khai MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT trong dạy học các học phần, môn học về nghiệp vụ sư phạm. 5.4. Tổ chức và tiến hành thiết kế dạy học và thực nghiệm triển khai MHDH một số
2 học phần, môn học về nghiệp vụ sư phạm theo TCNL trong đào tạo GVKT 5.5. Khảo sát các chuyên gia về thực nghiệm và MHDH theo TCNL nhằm hoàn thiện mô hình được đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu - Việc xác định các bên liên quan và khảo sát thực tiễn được thực hiện giới hạn tại các trường ĐHSPKT ở Việt nam và một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp. - MHDH theo TCNL được giới hạn trong điều kiện dạy học về nghiệp vụ sư phạm thuộc chương trình đào tạo giáo viên ở trường ĐHSPKT. - MHDH được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết của TCNL trong đào tạo GVKT. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Tiếp cận hoạt động và trải nghiệm; tiếp cận hệ thống; tiếp cận thực tiễn; tiếp cận phát triển 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, so sánh, tổng hợp, tổng quan tài liệu có hệ thống về TCNL trong dạy học ở đại học 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp quan sát; phương pháp chuyên gia; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp thực nghiệm 7.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ 8. Những luận điểm cần bảo vệ Luận án sẽ chứng minh những luận điểm khoa học sau: - MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT là mô hình lý thuyết vận dụng trong đào tạo GVKT; - MHDH định hướng tạo ra một môi trường học tập mang tính thực tiễn cao cho sinh viên sư phạm kĩ thuật nhằm tạo điều kiện thuận lợi phát triển năng lực nghề nghiệp cho SVSPKT; - Dạy học cho SVSPKT theo TCNL phải tuân theo các bước của quá trình lĩnh hội năng lực, bối cảnh, các giai đoạn phát triển năng lực dựa trên và những sự kiện, hoàn cảnh, biến cố, tình huống nghề nghiệp; - Các phương pháp dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT hướng đến phát huy vai trò trung tâm của người học để họ bộc lộ tiềm năng của cá nhân, vận dụng tri thức vào thực tiễn, biến tiềm năng thành hành động, biến hành động thành năng lực. 9. Những đóng góp mới của luận án - Luận án đã làm sáng tỏ được nguồn gốc, cơ sở khoa học của phương pháp TCNL trong đào tạo GVKT; Luận án làm sáng tỏ được thực trạng dạy học trong đào tạo GVKT ở trường đại học SPKT dưới góc độ TCNL; Luận án đề xuất được MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT. Đề xuất được biện pháp vận dụng MHDH theo tiếp cận năng lực về nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo GVKT, kiểm nghiệm đánh giá các đề xuất để khẳng định tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của các đề xuất đó. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, cấu trúc của luận án gồm 4 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật; Chương 2: Thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường Đại học Sư phạm kĩ thuật; Chương 3: Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
3 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học 1.1.1.1. Sự phát triển mô hình dạy học trên thế giới a) Mô hình dạy học truyền thống: Những nghiên cứu về MHDH có một lịch sử lâu dài gắn với quá trình phát triển của giáo dục thế giới. Từ khi giáo dục chưa trở thành một khoa học độc lập, đã xuất hiện các mô hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tôn giáo, chính trị. Kiểu MHDH này được gọi tên truyền thống (Traditional Education Model/Traditional Melthod of Teaching). Cho đến nay, có thể coi mô hình dạy học truyền thống đã hoàn thành sứ mệnh của mình. Mặc dù không thể phủ nhận vai trò và những thành tựu của mô hình dạy học truyền thống, nhưng nó đã đạt đến giới hạn cao nhất và cần được kế thừa, phát triển, đổi mới để phù hợp với sự phát triển của xã hội. b) Mô hình dạy học hiện đại: Các mô hình dạy học hiện đại ra đời từ khi xuất hiện những tư tưởng giáo dục tiến bộ bắt đầu ở cuối thế kỷ XIX và tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau cho đến nay. Nền giáo dục tiến bộ có những điểm chung là nhấn mạnh vào học bằng cách làm - các dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học tích hợp, tập trung vào các đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh trong giáo dục - Những nghiên cứu về MHDH trên trên thế giới: Tổng quan một số nghiên cứu về mô hình dạy học theo tiếp cận hiện đại định hướng phát triển năng lực người học: Kiểu mô hình xã hội (Social Models Family); Kiểu mô hình xử lý thông tin (The Information Processing Models Family); Kiểu mô hình cá nhân (Personal Models Family); Kiểu mô hình dạy học dựa vào lý thuyết hành vi (The Behavioral Systems Family): 1.1.1.2. Sự phát triển các mô hình dạy học ở Việt nam Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam chỉ ra rằng một MHDH hiện đại, trước hết nó thể hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống. Nhiều tác giả như: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Phạm Minh Hạc, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên, Trần Khánh Đức, Đặng Thành Hưng ... cho rằng: MHDH hiện đại là mô hình định hướng phát triển năng lực hoặc định hướng kết quả đầu ra theo tiêu chuẩn việc làm (tại nơi làm việc). 1.1.2. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục. 1.1.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài a. Nguồn gốc xã hội của phương pháp tiếp cận năng lực (TCNL) Theo Broudy (1972) giáo dục TCNL ra đời trong bối cảnh những năm 1950 đến 1970 tại Mỹ, sau đó được phát triển ở Anh, Australia và Đức và quốc gia khác trong những năm 1980 và 1990, cùng đề cập đến nguồn gốc này có Harris và các cộng sự (1995); Norton, Harrington & Gill (1978); Britell (1980), Elam (1971), Foster (1997), Grouws & Cebulla (2000); Các tác giả đều cho rằng rằng xu hướng TCNL ban đầu ít có liên quan đến kết quả hay các nguyên lý khoa học, nó có nguồn gốc chính trị-xã hội. Sau đó được đề cập trong các nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục Mĩ: Conant (963); Koerner (1963); Swanchek và Campbell (1981); Elam (971); Heath và Neilson (1974); Huff (1976); Lindsey, (1976); Hertzberg (1976); Smith (1975); Broudy (1981); Spady (1977); Burke và cộng sự (1975). Theo Tuxworth (1989, tr.13).
4 Như vậy, giáo dục theo TCNL ra đời trong xã hội và từ chính những nhu cầu của xã hội. Giáo dục TCNL nhấn mạnh đến đáp ứng trực tiếp nhu cầu gắn với việc làm, lấy việc làm hay thị trường lao động là điểm khởi đầu và là đích đến của giáo dục. Vận dụng TCNL trong đào tạo GVKT là cần thiết và là điều kiện quan trọng để đổi mới chất lượng đào tạo ở trường ĐHSPKT. b. Nghiên cứu về TCNL trong giáo dục Lịch sử tư tưởng TCNL trong giáo dục xuất hiện từ sớm ở thế kỉ XIX, nguồn gốc của nó được tìm thấy trong tư duy của các nhà cải cách giáo dục như Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) người Thụy Sĩ, Victor Della-Vos (1829-1890); Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915). Luận điểm Pestalozzi, Della Vos và Taylor đã đặt nền tảng khoa học sớm nhất và có tầm ảnh hưởng lớn đến phương pháp TCNL trong giáo dục sau này. Các đại biểu tiếp tục kế thừa và phát triển phương pháp TCNL trong giáo dục như: William E. Blank (1982); John W Burke (1995); Shirley Fletcher (1995, 1997; Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg (1995). Như vậy, có thể khẳng định tiếp TCNL trong giáo dục nói chung và dạy học nói riêng đã được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng từ rất sớm. Những ý tưởng áp dụng phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên sẽ là định hướng có giá trị mang tính lịch sử và thực tiễn để vận dụng các quan điểm, lý thuyết của giáo dục theo TCNL vào đổi mới dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam. 1.1.2.2. Những nghiên cứu ở trong nước Tiếp cận năng lực trong giáo dục và đào tạo đã được nghiên cứu ở Việt Nam từ những năm 1990 của thế kỉ XX trong đào tạo nghề (competency - Based Training) và phải đến những năm 2000 tới nay mới hình thành như một hướng nghiên cứu và ngày càng sôi động: Những nghiên cứu tiêu biểu đầu tiên về TCNL như Nguyễn Minh Đường (1993,2005,2006); Phan Văn Kha (1997,1998,1999,2000,2006,2009); Nguyễn Đức Trí (1996, 2006, 2010); Trần Khánh Đức (2012, 2014, 2016). Hướng tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật đã được một số tác giả thể hiện có một số luận án tiến sĩ như: Nguyễn Ngọc Hùng (2004); Vũ Trọng Nghị (2010); Vũ Xuân Hùng (2011); Trịnh Xuân Thu (2012); Cao Danh Chính (2012); Nguyễn Thị Bích Liên (2014); Đỗ Thế Hưng (2015). Lịch sử nghiên cứu vấn đề giúp đi đến nhận định sau: Những công trình nghiên cứu trước đây đã khái quát hóa và mở ra định hướng chiến lược áp dụng phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo, mô tả quy trình chung, phương hướng tiếp cận năng lực trong phát triển chương trình đào tạo nghề. Góp phần giải quyết nhiều khía cạnh của giáo dục TCNL nói chung, đào tạo GVKT nói riêng, nhưng chưa có luận án nào nghiên cứu để đề xuất một mô hình dạy học theo TCNL dùng cho đào tạo GVKT có thể áp dụng trong toàn bộ quá trình đào tạo, với tất cả các năng lực. Các nghiên cứu đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề và tổng hợp một lượng tri thức phong phú về TCNL có giá trị để tham khảo. Trong luận án này chắc chắn cần kế thừa các thành tựu nghiên cứu đã được phát triển để giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra. 1.2. Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Mô hình Từ cách tiếp cận về khái niệm về mô hình đã chỉ ra mô hình là công cụ giao tiếp để tóm tắt, khái quát hóa hoặc truyền tải sự hiểu biết để giúp hiểu một cách dễ dàng hơn một quy trình hoặc khái niệm phức tạp. Mô hình giúp chỉ dẫn các hoạt động thực hành, có thể dẫn đến việc xây dựng các lý thuyết hay quy trình từ đó có thể tạo ra các giả thuyết để thử nghiệm, can thiệp và thay đổi chất lượng hiệu quả của hoạt động.
5 1.2.1.2. Khái niệm về đào tạo Khái niệm đào tạo được hiểu là một quá trình dài, trọn vẹn, có tính chất của một hệ thống được tổ chức một cách khoa học nhằm hình thành cho người học hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ (phẩm chất) thuộc lĩnh vực cụ thể mà trước đó chưa có hoặc đã có nhưng chưa hoàn thiện để thực hiện thành công các nhiệm vụ của một nghề theo tiêu chuẩn nhất định. 1.2.1.3. Khái niệm về dạy học Dạy học là hoạt động chung, tương hỗ, tích cực, có chủ đích giữa người dạy (hoạt động dạy) và người học (hoạt động học) để thực hiện các nhiệm vụ, nội dung dạy học bằng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức thích hợp trong các điều kiện, môi trường sư phạm nhất định (lớp học, xưởng thực hành; phòng thí nghiệm; khu trải nghiệm....) nhằm đạt được mục tiêu dạy học dự kiến (hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ; hình thành và phát triển năng lực..) qua đó, góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học. 1.2.1.4. Mô hình dạy học Mô hình dạy học là một hệ thống có cấu trúc phản ánh khát quát nhất những triết lý, cách tiếp cận có tác dụng định hướng, chỉ đạo toàn bộ hoạt động dạy học trong nhà trường và các mối quan hệ, thành tố cơ bản của quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học đã xác định trước, phù hợp với yêu cầu của xã hội. 1.2.1.5. Mô hình dạy học tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT: là kiểu mô hình lý thuyết mô tả cấu trúc, chức năng của các thành tố trong quá trình dạy học, phản ánh triết lí của dạy học theo TCNL và những nét đặc trưng (đối tượng, môi trường, điều kiện..) của hoạt động dạy học ở trường Sư phạm kĩ thuật, theo định hướng chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT nhằm đáp ứng các yêu cầu về chuẩn năng lực nghề nghiệp nhà giáo GDNN. 1.2.2.6. Năng lực Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng và sức lực,các phẩm chất tâm-sinh lý... với một thái độ đúng ở mỗi cá nhân để thực hiện thành công một công việc nhất định, trong môi trường và các điều kiện nhất định. 1.2.2.7. Tiếp cận Với nghĩa thường dùng trong học thuật, có thể hiểu tiếp cận là quan điểm, là định hướng, là góc nhìn một đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó. Trong khuôn khổ của Luận án này, tiếp cận theo năng lực được thể hiện trong quá trình xây dựng và ứng dụng MHDH theo các quan điểm, định hướng, yêu cầu hình thành và phát triển năng lực cho người học sau một hoạt động hay một quá trình dạy học trong quá trình đào tạo giáo viên kỹ thuật 1.2.2.8. Giáo viên kĩ thuật GVKT là nhà giáo giáo dục nghề nghiệp có chức năng dạy học chuyên môn kĩ thuật và giáo dục người học trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau. 1.2.2. Các cấp độ trong quan niệm về tiếp cận năng lực Gonczi (1990) đã đưa ra một hệ thống phân cấp thể hiện quá trình phát triển của và các cấp độ của phương pháp TCNL: Cấp độ 0: Kiến thức, kỹ năng và thái độ; Cấp độ 1: Sự thực hiện cơ bản (sự thực hiện kĩ năng); Cấp độ 2: Sự thực hiện cộng với kiến thức; Cấp độ 3: Sự thực hiện và kiến thức tích hợp; Cấp độ 4: Năng lực toàn diện. 1.2.3. Những luận điểm cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực Những luận điểm cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực có cơ sở khoa học là các lý thuyết dạy học hiện đại, tuy không có tham vọng tổng quan toàn bộ lý thuyết liên quan, nhưng trong nghiên cứu này tìm kiếm các lý thuyết chứa đựng các giá trị triết lý gần nhất với cách tiếp cận năng lực đã được nhiều nhà khoa học tổng kết. Ba lí thuyết có liên quan mật thiết đến tư tưởng phương pháp tiếp cận năng lực ứng dụng trong giáo dục và dạy học:
6 1) Lý thuyết hành vi (Behaviourism); 2) Lý thuyết hệ thống (Systems theory); 3) Lý thuyết kiến tạo (Contructivism). Dựa trên những giải thích khoa học về bản chất của, cơ chế của việc học và quan niệm về quá trình dạy học của các lý thuyết học tập, các nhà khoa học đã chỉ ra luận điểm cơ bản về TCNL trong dạy học như sau: (1) Dạy học theo TCNL là định hướng kết quả đầu ra (CĐR) gắn với việc làm, thể hiện ở sự nhấn mạnh vào các năng lực của chương trình đào tạo; (2) Mục tiêu, nội dung dạy học không chỉ dựa trên kiến thức, mà là tích hợp các thành phần (kiến thức, kĩ năng, giá trị & thái độ…). Coi mỗi năng lực là một mục tiêu hay chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. (3) Quá trình dạy học tập trung vào những gì người học làm được hơn là tập trung vào những gì nhà giáo thực hiện; (4) Dạy học cần tập trung vào các chiến lược và phương pháp tích cực, định hướng hành động để thay đổi hành vi của người học nhằm biến đổi đầu vào thành đầu ra. (5) Vai trò của giáo viên sẽ cần phải thay đổi từ việc là nguồn cung cấp nội dung cần học thành người hỗ trợ (facilitator) và người giúp giải quyết khó khăn trong quá trình học tập. (6) Dạy học phải phải bắt đầu từ việc xác định các năng lực, bối cảnh, giới hạn, dung sai thực hiện mỗi năng lực, đồng thời mô tả được các bước, các điều kiện vật chất và tinh thần để thực hiện năng lực sát với thực tiễn. Năng lực vừa là điểm xuất phát vừa là đích đến trong quá trình dạy học. (7) Xây dựng các tiêu chí cần đạt được khi thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh khác nhau; Những luận điểm cơ bản của tiếp cận năng lực là điểm tựa quan trọng để đề xuất mô hình dạy học và tổ chức dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT. Theo đó, mô hình dạy học được xây dựng là mô hình lý thuyết, phản ánh trong đó triết lí căn bản của dạy học theo TCNL, phù hợp với thực tiễn đào tạo GVKT tại các trường Đại học Sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam. 1.3. Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.3.1. Nguyên tắc xây dựng mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống: Tiếp cận hệ thống xem xét MHDH trong đào tạo GVKT là một thành phần của hệ thống đào tạo GVKT, phản ánh trong đó đầy đủ các yếu tố cấu thành và thể hiện mối liên hệ chặt chẽ với các thành phần của hệ thống dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương pháp đánh giá, điều kiện phương tiện và các yếu tố đầu vào, đầu ra của một quá trình dạy học. MHDH phải phản ánh trong đó: (1) Chuỗi hoạt động của hệ thống; (2) Mối quan hệ giữa nhân tố dạy và nhân tố học; (3) Nguyên tắc ứng xử; (4) Hệ thống hỗ trợ; (5) Hiệu quả về dạy học và giáo dục. - Nguyên tắc kế thừa và phát triển: Trong giáo dục không có cách mạng tuyệt đối, phủ định sạch trơn mà bao giờ cũng có tính kế thừa và phát triển. MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT phản ánh trong đó các cơ sở khoa học, triết lí cơ bản của phương pháp TCNL và quan điểm tiến bộ về dạy học. MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT phát triển ở người học khả năng học tập suốt đời, có trách nhiệm công dân, đạo đức và văn hóa nghề nghiệp. Dựa trên các MHDH hiện hành luận án hướng đến đề xuất MHDH mới trong đào tạo GVKT nhằm bổ sung hoặc thay thế MHDH cũ. - Đảm bảo tính phổ quát và tính khả thi: MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT là mô hình lý thuyết phản ánh trong đó những lý thuyết dạy học hiện đại, chứa đựng trong đó tư tưởng dạy học định hướng phát triển năng lực người học, đóng vai trò như hướng dẫn chung để có thể vận dụng một cách sáng tạo trong thực tiễn dạy học, có tính phát triển.
7 MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT phải vận dụng được vào thực tiễn dạy học ở trường đại học SPKT, là một hướng dẫn hữu ích cho các giảng viên để thiết kế và tổ chức dạy học một sách sáng tạo và có hiệu quả. - Nguyên tắc đảm bảo MHDH vận hành tập trung vào phát triển năng lực cho sinh viên nhằm đáp ứng CĐR đào tạo GVKT MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT phải phán ánh trong đó sự vận hành một cách hợp lý giữa các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá; giữa nhân tố dạy và nhân tố học nhằm phát triển được ở người học năng lực đáp ứng các CĐR trong đào tạo 1.3.2. Cấu trúc của mô hình Mô hình dạy học theo TCNL là một cấu trúc tổng thể bao gồm 06 thành tố chính: (1) Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT; (2) Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT; (3) Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT; (4) Phương pháp tiếp cận năng lực; (5). Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT. (Hình 1.2) Hình 1.2: MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật Các thành tố của MHDH có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng tương quan với nhau, sự thay đổi của một yếu tố sẽ dẫn đến thay đổi của các yếu tố khác. MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT là một hệ thống toàn vẹn mô tả rõ các yếu tố cấu thành định hướng phát triển năng lực cho sinh viên SPKT. Từ đó, luận án xác định cách thức vận hành của MHDH như sau. (Hình 1.3) Hình 1.3: Sơ đồ vận hành của MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT
8 Các thành tố của MHDH và mối quan hệ được giải thích cụ thể như sau: 1.3.2.1. Bối cảnh nghề nghiệp của giáo viên kĩ thuật Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT được xác định là toàn bộ các yếu tố xã hội, khoa học công nghệ, chính sách, mục tiêu, yêu cầu của GDNN, thị trường lao động được xác định là yếu tố bao trùm toàn bộ hệ thống, quy định trực tiếp đến việc xác lập chuẩn năng lực của GVKT. 1.3.2.2. Chuẩn năng lực GVKT (nhà giáo GDNN): Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT được xác định là chuẩn NL giảng viên GDNN hạng III, tương ứng với tiêu chuẩn đầu vào của nhà giáo GDNN theo quy định hiện hành. Trong phạm vi của luận án chỉ bàn đến chuẩn năng lực sư phạm của GVKT gồm: NL thiết kế dạy học; NL thực hiện dạy học; NL quản lý hồ sơ dạy học; NL phát triển chương trình đào tạo; NL tổ chức hoạt động giáo dục; NL nghiên cứu khoa học giáo dục; NL phát triển nghề nghiệp. 1.3.2.3. Chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên kĩ thuật: CĐR trong đào tạo GVKT được hiểu là sự xác lập và biểu đạt những kỳ vọng, yêu cầu về khả năng làm việc, năng lực làm việc của GVKT ở ngưỡng đầu vào thị trường lao động, phù hợp với tiêu chuẩn năng lực của nhà giáo GDNN hạng III. CĐR đào tạo GVKT gồm: (1) Tri thức lập luận ngành sư phạm kĩ thuật; (2) Kỹ năng và tố chất cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực SPKT; (3) Kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực SPKT. 1.3.2.4: Phương pháp tiếp cận năng lực Là những luận điểm cơ bản nhất có tính chất định hướng chỉ đạo quản lý và giảng viên ở trường ĐHSPKT để tổ chức các hoạt động và tiến hành các giải pháp cải cách dạy học nhằm đạt được chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo. Những luận điểm cơ bản của phương pháp TCNL đã được trình bày ở mục 1.1 và 1.2 của luận án. 1.3.2.5. Môi trường sư phạm kĩ thuật Môi trường dạy học ở trường ĐHSPKT mang những nét đặc trưng riêng, vừa diễn ra trên giảng đường vừa diễn ra ở xưởng thực hành kĩ thuật, vừa có tính chất dạy thực hành sản xuất và thực tập doanh nghiệp, diễn ra cả trong nhà trường và ngoài nhà trường (doanh nghiệp và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp), vừa dạy tri thức, kĩ năng kĩ thuật vừa dạy tri thức và kĩ năng giáo dục nghề nghiệp. 1.3.2.6. Quá trình dạy học theo theo quan điểm của mô hình a. Mục tiêu dạy học: Được hiểu là sự xác lập và biểu đạt kết quả đầu ra trong dạy học tập trung ở hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ hình thành ở người học. Mục tiêu dạy học là yếu tố chi phối toàn bộ hoạt động dạy học: Nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện học liệu, đánh giá, … b. Nội dung dạy học: Là hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ, giá trị cần có đáp ứng yêu cầu tối thiểu của nghề nghiệp của GVKT. Nội dung dạy học không phải là các tri thức, kĩ năng đơn lẻ mà được tích hợp thành các đơn vị năng lực bao gồm trong đó tập hợp tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để hình thành năng lực nghề nghiệp của GVKT. Nội dung dạy học là yếu tố phán ánh tập trung nhất của mục tiêu dạy học, quyết định trực tiếp đến việc lựa chọn phương pháp dạy học. c. Phương pháp, chiến lược dạy học: Dạy học tiếp cận năng lực không chỉ chú ý phát huy tính tích cực người học về hoạt động trí tuệ, mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với cuộc sống thực và thực tiễn nghề nghiệp; có thể lựa chọn bất kì phương pháp dạy học nào nếu đảm bảo nguyên tắc “kiến tạo, trải nghiệm, tích cực và dân chủ v.v.”. Các kiểu phương pháp chủ yếu đi đúng theo nguyên tắc này sẽ là: (1) Kiểu phương pháp làm mẫu - tái tạo gồm: làm mẫu trực tiếp, làm mẫu gián tiếp; (2) Kiểu phương pháp kiến tạo
9 gồm: Kiến tạo-tìm tòi di chuyển, Kiến tạo-tìm tòi biến đổi, Kiến tạo-tìm tòi bằng phân hoá hành động, Kiến tạo-tìm tòi theo giai đoạn; (3) Kiểu phương pháp dạy học khuyến khích tham gia gồm: đối thoại, thảo luận, phát triển giá trị … các chiến lược chủ yếu tổ chức hoạt động học sẽ là: (1) Học thông qua trải nghiệm; (2) Sử dụng tiếp cận đa ngành; (3) Học tập mang tính kiến tạo; (4) Học tập dựa vào tương tác và hợp tác; (5) Học tập dựa vào khám phá; (6) Học tập dựa vào phản ánh; (7) Cá nhân hóa việc học; (8) Học thành thạo. d. Hình thức tổ chức dạy học: Theo quan điểm của mô hình, trong dạy học sẽ vận dụng đa dạng hình thức dạy học như: học tập theo lớp, nhóm, cá nhân ở nhiều không gian khác nhau (giảng đường, thư viện, phòng thí nghiệm, xưởng trường, cơ sở GDNN, cơ sở sản xuất, doanh nghiệp…) e. Phương tiện, học liệu: Là tất cả nhưng phương tiện cần thiết được giảng viên lựa chọn, thiết kế để sử dụng trong dạy học cho sinh viên SPKT cho mỗi bài học cụ thể, có tác dụng hỗ trợ triển khai nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập của sinh viên. g. Mối quan hệ giữa nhân tố dạy và nhân tố học theo quan điểm của MHDH. Vai trò của giảng viên: Quan hệ giảng viên và người học theo quan điểm của mô hình là quan hệ hai chiều, dân chủ, chia sẻ, giúp đỡ, đồng cảm. Trong đó giảng viên là người lãnh đạo, quản lý người học. - Vai trò của người học: Người học là người tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh đối tượng học tập. h. Về đánh giá trong dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT: - Về quan điểm đánh giá theo tiếp cận năng lực: Theo tiếp cận năng lực, đánh giá không phải là một tập hợp các kỳ thi chỉ để công nhận điểm số, mà là một quá trình để thu thập bằng chứng về sự thực hiện và kiến thức của người học so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp, từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực người học. - Những giá trị của đánh giá trong đào tạo theo TCNL: (1) Tôn trọng quyền lợi của người học; (2) đảm bảo công bằng; (3) bình đẳng; (4) nhất quán; (5) chặt chẽ; (6) minh bạch; (7) khả thi. + Các nguyên tắc đánh giá trong đào tạo: (1) Nguyên tắc an toàn; (2) Nguyên tắc kịp thời; (3) Nguyên tắc hiệu lực; (4) Nguyên tắc tin cậy; (5) Nguyên tắc linh hoạt; (6) Nguyên tắc thúc đẩy người học; (7) Nguyên tắc dựa vào giáo viên; (8) Nguyên tắc dựa vào các chuẩn năng lực và chương trình đào tạo; (9) Nguyên tắc phát huy tính chủ thể của người học trong đánh giá; (10) Nguyên tắc nhân văn. + Đặc điểm của đánh giá dựa vào năng lực trong đào tạo GVKT: (1) đánh giá mang tính đa chiều; (2) đánh giá thông qua diễn đạt theo tiêu chí; (3) cho điểm lưỡng phân; (4) đánh giá gồm các ngưỡng đạt khác nhau và được xác định cho từng năng lực. + Quy trình đánh giá: Một quy trình đánh giá theo phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo bao gồm các khâu chủ yếu sau: (1) lập kế hoạch; (2) Thu Tập và xử lý thông tin; (3) Nhận định; (4) Quyết định. + Hình thức đánh giá theo tiếp cận năng lực trong đào tạo. Đánh giá trong quá trình đào tạo (đánh giá hỗ trợ) gồm: (1) Tự đánh giá của người học; (2) Đánh giá của bạn cùng học. + Đánh giá tổng kết: Đánh giá tổng kết hoặc đánh giá cho điểm để quyết định người học đạt hoặc hoặc không đạt. Đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi: Là đánh giá năng lực thể hiện qua hành động, có bối cảnh rõ ràng, kết quả quan sát được và đo đếm được, đánh giá dựa trên các tiêu chí cụ thể của sự thực hiện (kĩ năng, hành động).
10 Đánh giá các năng lực thể hiện qua tình huống (năng lực nền tảng, năng lực xuyên chương trình): Là đánh giá dựa trên mức độ tham gia, động cơ, mức độ đầu tư, đặc tính cá nhân và hoàn cảnh riêng của từng người học. Đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống không “cứng” như đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi, mà thể hiện yếu tố mềm dẻo trong quá trình đánh giá. 1.3.3. Dạy học và sự hình thành năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.3.3.1. Điều kiện bên trong của quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp của sinh viên SPKT Phương pháp tiếp cận năng lực cho rằng bản chất bên trong của quá trình lĩnh hội các năng lực là sự nỗ lực cá nhân để biến tiềm năng (phẩm chất, kinh nghiệm, hiểu biết, nhu cầu, động cơ, mục đích…) và tri thức lĩnh hội được thành hành động, biến hành động thành năng lực thể hiện trong bối cảnh nghề nghiệp cụ thể 1.3.3.2. Quá trình tiến hóa của năng lực nghề nghiệp trong đào tạo GVKT Quá trình phát triển của năng lực nghề nghiệp của sinh viên SPKT là sự vận động của các điều kiện bên trong và bên ngoài nhằm đạt đến ngưỡng đầu vào của nghề GVKT và tiếp tục được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp hoặc đào tạo bồi dưỡng thường xuyên (quá trình học tập suốt đời) 1.3.3.3. Quá trình lĩnh hội năng lực dưới góc độ người học (cá nhân) Lô-gic của tiến trình lĩnh hội năng lực nghề nghiệp GVKT bao gồm các giai đoạn sau: (1) Khai phá; (2) Lĩnh hội tri thức gắn với năng lực; (3) Chuyển giao tri thức vào thực hành/luyện tập; (4) Chuyển giao vào tình huống mới; (5) Đào sâu và mở rộng. 1.3.3.4. Con đường phát triển năng lực của sinh viên SPKT Thông qua dạy học trong nhà trường SPKT: Dạy học là con đường quan trọng để hình thành và phát triển năng lực cho sinh viên SPKT. Ở đó các hoạt động học tập được thực hiện với sự trợ giúp của người dạy, với các điều kiện sư phạm được hoạch định và tổ chức một cách chặt chẽ, an toàn giúp người học làm chủ các năng lực được mong đợi ở thị trường lao động. Thông qua hành nghề (quá trình hoạt động nghề nghiệp của GVKT): Hành nghề thực sự là con đường để năng lực của mỗi cá nhân tiếp tục được phát triển, hoàn thiện và tiến bộ không ngừng. Theo đó, người học phải là người biết tự học, tự đào tạo và có kĩ năng học tập suốt đời để tiếp tục phát triển sau khi được đào tạo trong nhà trường. Kết luận chương 1 Kết quả nghiên cứu các nội dung chính ở Chương 1 có thể rút ra các kết luận sau đây: 1. TCNL nảy sinh từ nhu cầu của xã hội và đáp ứng một cách trực tiếp nhu cầu ấy. Nguồn gốc xã hội của phương pháp TCNL trong giáo dục cho thấy mối quan hệ biện chứng, vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của xã hội và ngược lại. Quá trình phát triển của phương pháp TCNL đã chứng minh tính đúng đắn, sự phù hợp và hiệu quả của việc nghiên cứu, phát triển, áp dụng quan điểm, triết lý của phương pháp TCNL trong đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và trong đào tạo GVKT nói riêng. Các luận điểm cơ bản của phương pháp TCNL trong giáo dục có cơ sở khoa học là các lý thuyết tâm lí hiện đại về học tập và dạy học, điều này giúp khẳng định một cách vững chắc việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp TCNL để đề xuất MHDH trong đào tạo GVKT là hướng đi đúng đắn phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục thế giới và nhu cầu đổi mới giáo dục ở Việt Nam. 2. Thông qua tổng kết cơ sở lý luận của phương pháp TCNL giúp khẳng định MHDH trong đào tạo GVKT là mô hình lý thuyết phản ánh trong đó những luận điểm cơ bản nhất của phương pháp tiếp cận năng lực, thể hiện cấu trúc, chức năng của hệ thống dạy học theo
11 định hướng kết quả đầu ra đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Kế thừa có chọn lọc thành tựu của các lý thuyết tâm lý về học tập và lý luận dạy học hiện đại, có thể bổ sung hoặc thay thế mô hình dạy học truyền thống ở trường đại học nói chung và trường ĐHSPKT nói riêng. 3. Mô hình dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT là mô hình mở, có tính chất định hướng, chỉ đạo chung hoạt động dạy học ở trường ĐHSPKT. Mô hình không tập trung vào bất cứ chiến lược hay phương pháp dạy học cụ thể nào, mà cho phép mỗi giáo viên vận dụng một cách sáng tạo theo các cách khác nhau vào thực tiễn dạy học ở trường ĐHSPKT dựa trên khuôn khổ phương pháp luận TCNL nhằm đạt được đầu ra của quá trình dạy học đáp ứng tiêu chuẩn đầu vào của thị trường lao động. CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 2.1. Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam Hệ thống đào tạo sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam có 06 trường ĐHSPKT trên cả nước gồm: Trường ĐHSPKT Thành phố Hồ Chí Minh (1984); Trường ĐHSPKT Hưng Yên (2003); Trường ĐHSPKT Nam Định (2006); Trường ĐHSPKT Vinh (2006); Trường ĐHSPKT Vĩnh Long (2013); Trường ĐHSPKT Đà Nẵng (2017). 2.2. Thực trạng dạy học trong đào tạo GVKT 2.2.1. Khách thể và mục đích khảo sát - Khách thể khảo sát: Hoạt động dạy học GVKT ở trường ĐHSPKT - Mục đích khảo sát: Đánh giá thực trạng dạy học trong đào tạo GVKT ở các trường ĐHSPKT. 2.2.2. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát được tập trung vào một số nội dung như: Về chương trình, chất lượng đào tạo và về thực trạng dạy học: 2.2.3. Đối tượng khảo sát - Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên các trường ĐHSPKT - Cán bộ quản lý và cựu sinh viên SPKT ở cơ sở đào tạo nghề 2.2.4. Địa bàn và quy mô khảo sát Luận án tiến hành khảo sát ở 05 trường đại học SPKT đại diện cho 3 miền, trong đó (1) Miền bắc: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Nam Định; (2) Miền Trung: Đại học SPKT Vinh; (3) Miền Nam: Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học SPKT Vĩnh Long; Cán bộ quản lý và cựu sinh viên SPKT ở một số cơ sở GDNN. Cụ thể như sau: 2.2.5. Mẫu khảo sát 196 cán bộ giảng viên, 821 sinh viên ở trường ĐHSPKTvà 55 cán bộ quản lý và cựu sinh viên ở các cơ sở GDNN. 2.2.6. Kỹ thuật phân tích dữ liệu Tất cả các dữ liệu thu thập được xử lí, kiểm nghiệm giá trị bằng phần mềm SPSS 22.0. 2.2.7. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học ở một số trường Đại học SPKT 2.2.7.1. Thực trạng về chương trình, mục tiêu & CĐR đào tạo GVKT Dựa trên phân tích kết quả phân tích biến quan sát giúp nhận định chương hướng TCNL chưa được các trường ĐHSPKT quan tâm đúng mức, chương trình đào tạo GVKT hiện nay vẫn là kiểu chương trình truyền thống. Mục tiêu và CĐR chủ yếu mô tả kiến thức, chưa phù hợp với kiểu chương trình đào tạo định hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, chưa tích
12 hợp các chiều của năng lực mà bóc tách thành các thành phần đơn lẻ, rời rạc. 2.2.7.2. Thực trạng về chất lượng đầu ra đào tạo và mức độ cần thiết, sự phù hợp của năng lực cần có đối với GVKT - Về chất lượng đào tạo: Kết quả phân tích các biến quan sát cho thấy, các đơn vị tuyển dụng và cựu sinh viên chưa thực sự đánh giá cao năng lực của sinh viên SPKT sau tốt nghiệp. Thực trạng này cho thấy cần cải thiện chương trình đào tạo, hoạt động dạy học và các điều kiện khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GVKT. - Về mức độ phù hợp và cần thiết của các năng lực cần có của GVKT: Những năng lực chung cần thiết nhất đối với GVKT trong bối cảnh hiện nay là: Quản lý dự án; Kiến thức và kĩ năng khởi nghiệp; Đọc, viết; Tin học; Học tập suốt đời; Ngoại ngữ; lập kế hoạch tổ chức công việc và Tư duy sáng tạo trong công việc. Các năng lực đặc thù cần thiết đào tạo cho sinh viên SPKT gồm: Phát triển chương trình đào tạo; Kiểm soát và đảm bảo chất lượng kĩ thuật theo chuyên ngành đào tạo; Sử dụng và sáng tạo phương tiện kĩ thuật dạy học; Thực hiện dạy học; Thiết kế dạy học; Thiết kế kĩ thuật và công nghệ theo chuyên ngành đào tạo; Quản lý và lãnh đạo người học; Bảo vệ môi trường, sức khỏe và an toàn. 2.2.7.3. Thực trạng về hiệu quả dạy học của giảng viên Kết quả khảo sát thực trạng về hiệu quả dạy học của giảng viên thể hiện ở 21 biến quan sát. Kết quả phân tích dữ liệu cho thấy hiệu quả dạy học ở trường ĐHSPKT cần cải thiện, đổi mới nhằm: Kích thích hứng thú, phát triển thảo luận trên lớp, dân chủ và phát huy kinh nghiệm của người học; phát triển tài liệu học tập; phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm; khai thác cơ sở vật chất và nội dung dạy học; sử dụng phương tiện dạy học v.v. 2.2.7.4. Thực trạng về các công tác chuẩn bị dạy học của giảng viên Kết quả phân tích số liệu thực trạng cho thấy những công việc quan trọng nhất để đảm bảo các điều kiện dạy học chưa được thực hiện thường xuyên như: tìm hiểu chương trình đào tạo; lập dự trù học liệu, phương tiện, thiết bị, nguyên vật liệu phục vụ dạy học; chuẩn bị các diều kiện đảm bảo vệ sinh, an toàn; xây dựng tài nguyên, tài liệu học tập; các công việc lập kế hoạch dạy học chưa được giảng viên thực hiện đều đặn 2.2.7.5. Thực trạng hoạt động chuẩn bị tài liệu, phương tiện dạy học Đánh giá thực trạng các hoạt động chuẩn bị tài liệu và phương tiện phục vụ dạy học ở 02 khía cạnh chính: (1) Công tác chuẩn bị phương tiện và tài liệu hỗ trợ dạy học; (2) Chuẩn bị phương tiện, tài liệu chuyên môn. Kết quả phân tích số liệu cho thấy các khía cạnh phản ánh công tác chuẩn bị phương tiện và tài liệu hỗ trợ dạy học chỉ được giảng viên thực hiện ở mức “đầy đủ một phần”, nguyên nhân do còn nhiều thiếu hụt trong đầu tư phương tiện cho dạy học. Vì vậy, chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT phần nào bị hạn chế, hiệu quả dạy học chưa đáp ứng được kì vọng. 2.2.7.6. Thực trạng về hoạt động sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên Nội dung đánh giá thực trạng hoạt động dạy học của giảng viên ở trường ĐHSPKT tập trung chủ yếu phát hiện mức độ sử dụng các PPDH hướng vào người dạy và các PPDH tập trung vào người học, định hướng phát triển năng lực. Kết quả phân tích số liệu chỉ ra, các giảng viên vẫn chủ yếu sử dụng các PPDH tập trung vào người dạy, trong khi các phương pháp dạy học tích cực định hướng phát triển năng lực người học ít được sử dụng hơn. 2.2.7.7. Thực trạng về sử dụng hình thức tổ chức dạy học Kết quả phân tích số liệu thực trạng phản ánh hình thức dạy học chủ yếu được giảng viên sử dụng vẫn là hình thức lớp bài, mặc dù các hình thức tổ chức dạy học nhằm khuyến khích tính tích cực tư duy học tập của người học đã được các giảng viên sử dụng, tuy nhiên mức sử dụng chưa cao. Nguyên nhân có thể do các lớp học có sĩ số đông, người học chưa có
13 thói quen, kĩ năng học tập theo nhóm, thảo luận hay làm dự án, cùng với đó có thể là hình thức tổ chức đào tạo chưa phù hợp, chưa linh hoạt, yêu cầu thời gian giảng dạy trên lớp quá nhiều, ít chú ý đến trải nghiệm, thăm quan, thực tập nghề nghiệp 2.2.7.8. Thực trạng sử dụng phương tiện và công nghệ dạy học Kết quả phản ánh thực trạng cho thấy phần lớn các giảng viên sử dụng phương tiện nghe, nhìn không tương tác người dùng, các phương tiện và công nghệ có tương tác và hiện đại sử dụng chưa thường xuyên như: thiết bị thực tế ảo, bảng thông minh, phần mềm máy tính, Robot, Camera kĩ thuật số, phần mềm dạy học, máy quét vật thể… Nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng này do các phương tiện và công nghệ dạy học hiện đại có tương tác người dùng chưa được mua sắm đầy đủ, mức độ làm chủ phương tiện, công nghệ dạy học hiện đại còn hạn chế. 2.2.7.9. Thực trạng sử dụng công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá Kết quả khảo sát giúp khẳng định giảng viên chủ yếu sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá truyền thống nhiều hơn, các phương pháp và công cụ đánh giá theo TCNL ít được sử dụng hơn. 2.2.7.10. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ đào tạo Về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ở trường ĐHSPKT về cơ bản đáp ứng được hoạt động dạy và học: Giảng đường, phòng học, xưởng thực hành, sân bãi, công trình phục vụ nội trú được đánh giá ở mức đầy đủ. Tuy nhiên các thiết bị và phòng thí nghiệm được đánh giá còn thiếu và lạc hậu, là một trong các nguyên nhân làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng học tập của người học nói riêng. Kết luận Chương 2 Những phát hiện về thực trạng dạy học ở trường ĐHSPKT giúp đi đến những kết luận sau: Thứ nhất, chương trình đào tạo GVKT hiện nay vẫn còn nặng tính truyền thống, được cấu trúc theo kiểu xếp chồng của các khối kiến thức, là kiểu kết cấu dựa chủ yếu vào cách mô tả theo lô-gic bộ môn khoa học. Phương pháp và kỹ thuật phát triển chương trình còn nội quan, hệ thống năng lực được xác lập thiếu sự tham gia của các bên liên quan. Thứ hai, Mục tiêu, CĐR nặng về mô tả kiến thức, bóc tách các miền năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) tương ứng “mức độ 0” theo các cấp độ tiếp cận năng lực, hay nói cách khác là tiếp cận truyền thống. Chất lượng đầu ra đào tạo chưa được thị trường lao động đánh giá cao, đặc biệt là các năng lực nền tảng và các năng lực sư phạm như: Năng lực sử dụng ngôn ngữ, ngoại ngữ, học tập suốt đời, năng lực dạy học, đánh giá… Thứ ba, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học còn nặng tính truyền thống, định hướng tập trung người dạy, thụ động. Các phương pháp dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, định hướng phát triển năng lực, học tập cá nhân đã được quan tâm áp dụng nhưng chưa triệt để, còn tự phát. Mạng lưới thông tin giữa các giảng viên chưa được thiết lập, hệ thống quản lý và đảm bảo chất lượng dạy học lạc hậu. Hoạt động dạy học chủ yếu diễn ra trong khuôn viên trường, các hoạt động trải nghiệm, thực tập, hội nhập nghề nghiệp chưa được quan tâm đúng mức. Phương pháp, công cụ, hình thức tiến hành kiểm tra đánh giá còn lạc hậu, chủ yếu là các bài thi tiêu chuẩn đánh giá kiến thức, giá trị của đánh giá là để xếp hạng, so sánh người học với nhau, là đánh giá tương đối, ít chú ý đánh giá sự thực hiện. Đánh giá dựa vào năng lực chưa được thực hiện thường xuyên. Thứ tư, cơ sở vật chất về cơ bản đã đáp ứng yêu cầu của hoạt động đào tạo nhưng còn lạc hậu, hệ thống cơ sở vật chất hỗ trợ đào tạo như thư viện, phòng lab, phòng thí nghiệm, các công trình văn hóa, sân chơi bãi tập chưa đáp ứng nhu cầu người học. Phát hiện những thực trạng trong đào tạo nói chung và trong dạy học ở trường ĐHSPKT nói riêng là cơ sở quan trọng để hoàn thiện cơ sở lý luận của luận án, đồng thời
14 đặt ra những vấn đề luận án cần hướng tới giải quyết. Theo đó những cơ sở lý luận, MHDH được tổng hợp và phát triển trong luận án phải hướng đến góp phần cải thiện các tồn tại của thực trạng trong phạm vi cho phép như: Chương trình đào tạo GVKT, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá năng lực người học, tăng cường nhận thức của giảng viên, sinh, cán bộ quản lý về vai trò ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp TCNL trong đào tạo GVKT. Thực trạng dạy học ở 05 trường đại học SPKT đã phần nào phản ánh được tổng thể mô hình dạy học hiện hành trong đào tạo GVKT, thể hiện ở mười khía cạnh đã được luận án khai thác và làm rõ. Theo đó, dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT tuy đã được các trường đại học SPKT vận dụng nhưng vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế. Cụ thể, về xác lập và biểu đạt CĐR đào tạo còn nặng mô tả kiến thức; Năng lực sinh viên SPKT sau tốt nghiệp vẫn còn tồn tại những hạn chế, đặc biệt là hạn chế về năng lực sư phạm và năng lực chung (nền tảng); Nội dung dạy học chủ yếu được kết cấu theo kiểu truyền thống; trong dạy học còn sử dụng nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tập trung vào người dạy; ngoài ra còn nhiều hạn chế khác về công tác chuẩn bị dạy học, đánh giá; cơ sở vật chất v.v. Thực trạng này là cơ sở quan trọng để luận án đề xuất các biện pháp triển khai MHDH khắc phục những hạn chế đã phát hiện trong đào tạo GVKT hiện nay. CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 3.1. Đặc điểm trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 3.1.1. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo a. Mục tiêu đào tạo GVKT: Mục tiêu đào tạo của các trường ĐHSPKT được xác định là đào tạo GVKT (nhà giáo giáo dục nghề nghiệp tương lai) đáp ứng được năng lực ở ngưỡng đầu vào của nhà giáo GDNN. b. Nội dung chương trình: Nội dung chương trình trong đào tạo giáo viên kĩ thuật bao gồm những khối kiến thức sau: (1) Kiến thức chung và giáo dục đại cương; (2) Kiến thức lý thuyết chuyên môn; (3) Thực hành nghề nghiệp; (4) Kiến thức và kĩ năng sư phạm kĩ thuật. 3.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật Từ đặc điểm về nội dung chương trình đào tạo có thể chỉ ra những đặc điểm trong dạy học trong đào tạo GVKT Như sau: a. Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học được xây dựng trên cơ sở các yêu cầu về năng lực của NGGDNN, theo đó GVKT phải vừa là nhà sư phạm, vừa là nhà kĩ thuật, nhà khoa học và nhà hoạt động xã hội đáp ứng chuẩn năng lực NGGDNN theo quy định của ngành. b. Nội dung dạy học: Đặc thù nội dung dạy học ở trường ĐHSPKT bao gồm tri thức, kĩ năng kĩ thuật và tri thức kĩ năng sư phạm kĩ thuật. 3.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên sư phạm kĩ thuật Mục tiêu học tập của sinh viên sư phạm kĩ thuật là lĩnh hội hệ thống tri thức cơ sở chuyên ngành kĩ thuật và giáo dục nghề nghiệp, hệ thống kĩ năng kĩ thuật và kĩ năng giáo dục nghề nghiệp. Môi trường học tập của sinh viên Sư phạm kĩ thuật mang đặc trưng riêng biệt gồm: hoạt động học tập lý thuyết trên giảng đường, hoạt động học tập kĩ năng kĩ thuật tại xưởng trường, thực hành và hội nhập nghề nghiệp ở doanh nghiệp. Tính chất nội dung học tập: Nội dung học tập của sinh viên sư phạm kĩ thuật vừa mang đặc trưng chung của lĩnh vực kĩ thuật vừa mang đặc trưng riêng theo chuyên ngành kĩ
15 thuật và đặc trưng của lĩnh vực sư phạm kĩ thuật, giáo dục nghề nghiệp. Hoạt động học tập: Các hoạt động học tập chủ yếu của sinh viên sư phạm kĩ thuật gồm: (1) tham gia hoạt động học lý thuyết trên giảng đường; (2) tham gia thí nghiệm, thực nghiệm khoa học kĩ thuật và giáo dục nghề nghiệp; (3) thực hành kĩ thuật, thăm quan nhận thức công nghệ, thực tập sản xuất tại xưởng trường, thực tập nghề nghiệp tại doanh nghiệp và cơ sở GDNN; (4) tham gia các hoạt động vui chơi, giải trí, thể dục thể thao, hoạt động xã hội... 3.2. Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 3.2.1. Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu đào tạo GVKT Chuẩn đầu ra đào tạo (Program Learning Outcome-PLO) trong đào tạo GVKT được xác lập và biểu đạt là những gì người học làm được sau quá trình đào tạo dựa trên chuẩn năng lực tối thiểu của nhà giáo GDNN. Dựa trên phân tích chương trình đào tạo GVKT và kết quả khảo sát thực trạng nghề GVKT, xác định CĐR đào tạo GVKT gồm các lĩnh vực: (A) Kiến thức và lập luận ngành Sư phạm kĩ thuật (PLO1 đến PLO8); (B) Kỹ năng và tố chất cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực Sư phạm kĩ thuật (PLO9 đến PLO16); (C) Kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực Sư phạm kĩ thuật (PLO đến PLO24). 3.2.2. Xác lập mối liên hệ và đóng góp của mục tiêu, chuẩn đầu ra của học phần PPDHCN & KNDH (CLOs) với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GVKT (PLOs) Bảng 3.2: Đóng góp của học phần cho CĐR của CTĐT Mã HP Tên HP Mức độ đóng góp của học phần cho CĐR của CTĐT SP04 Phương pháp PLO1 PLO2 PLO3 PLO4 PLO5 PLO6 PLO7 PLO8 PLO9 PPDHCN dạy học 0 0 3 2 2 3 3 2 1 &KNDH chuyên PLO10 PLO11 PLO12 PLO13 PLO14 PLO15 PLO16 PLO17 PLO18 ngành và kĩ 0 0 0 3 3 2 3 2 3 năng dạy học PLO19 PLO20 PLO21 PLO22 PLO23 PLO24 3 3 3 3 0 3 (0 = Không đóng góp; 1 = Đóng góp thấp; 2= Đóng góp trung bình; 3= Đóng góp cao) 3.2.3. Xác lập và biểu đạt các điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực của GVKT trong thực tế nghề nghiệp 3.2.3.1. Mô tả các điều kiện thực hiện năng lực Khi tiến hành dạy học bất kì năng lực nào của chương trình đào tạo GVKT, cần xác định được điều kiện tiến hành năng lực: 1. Mức độ tự chủ khi tiến hành năng lực; 2. Nguồn tham khảo cần thiết để tiến hành năng lực; 3. Yêu cầu đặc biệt khi tiến hành năng lực đó; 4. Điều kiện môi trường làm việc; 5. Sức khỏe và an toàn; 6. Vật tư, thiết bị sử dụng; 3.2.3.2. Xác định và biểu đạt được các tiêu chí thực hiện chung cho mỗi năng lực của GVKT Mô tả các tiêu chí thực hiện chung bao gồm: Kết quả mong muốn: Tôn trọng các chuẩn mực, quy tắc; Biểu hiện thái độ đặc biệt: Làm chủ cảm xúc, ứng xử,.. 3.2.4. Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của GVKT Bảng mô tả chi tiết năng lực là điều kiện quan trọng để tiến hành tổ chức quá trình lĩnh hội năng lực cho người học. Trong đó phải mô tả chính xác các thành tố năng lực, tình huống trong thực tế mà năng lực hoặc thành tố năng lực được triển khai. Xác định tiêu chí thực hiện từng thành tố hoặc tiêu chí tham gia vào tiến trình đào tạo, đồng thời xác định chi tiết các liên kết chức năng khi tiến hành các thành tố năng lực với các năng lực khác và tiến trình lao động nghề nghiệp.
16 3.2.5. Xác định tri thức liên quan đến mỗi năng lực của GVKT và dự kiến các chiến lược dạy học Theo luận điểm của phương pháp TCNL, mỗi năng lực bao gồm trong nó tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết (tích hợp KSA – Knowledge, Skills, Adtitute). Trong dạy học theo tiếp cận năng lực, nội dung dạy học thể hiện sự tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ trong một đơn vị giảng dạy (bài học, module, học phần, chủ đề, dự án), việc xác định tri thức gắn với năng lực đảm bảo tính toàn vẹn của năng lực, là điều kiện để tiến hành năng lực, là thành phần cơ bản của năng lực. 3.2.6. Triển khai đánh giá năng lực trong dạy học theo tiếp cận NL trong đào tạo GVKT 3.2.6.1. Thiết kế đánh giá hỗ trợ dạy học Quá trình thu thập dữ liệu nhằm xác định điểm mạnh và điểm yếu của người học để xem xét và điều chỉnh quá trình dạy học, tạo điều kiện cho người học tiến bộ. Công cụ đánh giá hỗ trợ rất phong phú, giảng viên có thể sử dụng: Bảng theo dõi học tập, nhật ký học tập, hoặc bất kỳ một mẫu nào do khoa hay nhà trường đề xuất sử dụng chung để đánh giá thường xuyên. Đánh giá hỗ trợ không có mục đích để công nhận năng lực. 3.2.6.2. Thiết kế đánh giá (kết thúc) tổng kết Trong đánh giá tổng kết cần chú ý đến đặc điểm của hai loại năng lực để tiến hành thiết kế bài thi và công cụ đánh giá sao cho phù hợp (Năng lực thể hiện qua hành vi và năng lực thể hiện qua tình huống). Có hai dạng bài thi chủ yếu: bài thi kiến thức thực hành và bài thi thực hành. Đánh giá theo quy tắc lưỡng phân (đánh giá tuyệt đối). a. Đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi Đánh giá theo phương pháp tiếp cận năng lực hướng dẫn một phương pháp soạn thảo các bảng tiêu chuẩn đánh giá năng lực qua hành vi dựa vào số điểm phải phân phối và ngưỡng đạt đã xác định cần đánh giá cho một năng lực trong chương trình đào tạo gồm các bước sau: Bước 1: Chọn các thành phần năng lực sẽ đánh giá; Bước 2: Chọn Chiến lược đánh giá (Sản phẩm, quy trình); Bước 3: Xác định tiêu chuẩn đánh giá; Bước 4: Xác định tiêu chí, chỉ số đánh giá; Bước 5: Phân bố điểm cho các chỉ số; Bước 6: Xác định ngưỡng đạt; Bước 7: Thiết kế bài thi: b. Đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống Năng lực thể hiện qua tình huống nói lên tiến trình mà người học vận dụng để tiếp tục phát triển bản thân và phát triển về mặt nghề nghiệp. Đánh giá sẽ tập trung vào sự tham gia có tích cực hay không của sinh viên vào tiến trình mà giáo viên đề nghị trong quá trình đào tạo. Như vậy, khâu đánh giá được tiến hành suốt quá trình lĩnh hội năng lực, với những thời điểm then chốt nhằm thu thập thông tin chính thức dựa trên tiêu chí đánh giá bắt buộc được nêu trong các bảng tiêu chuẩn đánh giá. Việc lập các bảng tiêu chuẩn đánh giá cho các năng lực thể hiện qua tình huống gồm năm giai đoạn: Giai đoạn 1: Chọn thành phần năng lực; Giai đoạn 2: Xác định chỉ số; Giai đoạn 3: Xác định tiêu chí đánh giá; Giai đoạn 4: Chọn tiêu chí bắt buộc; Giai đoạn 5: Xác định ngưỡng đạt. 3.2.7. Lập kế hoạch dạy học Để lập kế hoạch dạy học cần căn cứ vào tất cả các công việc đã thực hiện bên trên, trên cơ sở đó luận án đề xuất một mẫu kế hoạch dạy học: Bảng 3.16: Mẫu kế hoạch dạy học năng lực Tên cơ sở đào tạo: ……………………………………….. Giảng viên: ………………………………………………. Chương trình đào tạo: ……………………………………………………. Năng lực: ……………………………………………………………. Thời lượng năng lực: …………………giờ theo phân phối chương trình Thời gian đánh giá hỗ trợ: ………………….Giờ
17 Thời gian đánh giá tổng kết: …………………Giờ Ngày kiểm tra đánh giá quyết định:Theo kế hoạch Hoạt Tài liệu, học Bước dạy học Sức khỏe, động Đánh giá liệu, phương  Nội dung an toàn/ TT Thành tố năng lực giảng trong quá tiện, nguyên (h) thành tố môi dạy và trình nhiên vật trường học tập liệu. 1 Thành tố 1 2 Thành tố 2 3 Thành tố ..n Hướng dẫn ôn tập và đánh giá tổng kết 3.2.8. Các bước thực hiện dạy học Việc tiến hành dạy học phải được tiến hành phù hợp với các bước của quá trình lĩnh hội năng lực đã được luận án trình bày. Theo đó, có thể xác định các bước thực hiện dạy học như sau: Bước 1: Dẫn nhập (Khai phá); Bước 2: Tổ chức lĩnh hội tri thức gắn với năng lực (học tập cơ bản); Bước 3: Tổ chức luyện tập có hướng dẫn (luyện tập tích hợp); Bước 4: Tổ chức luyện tập độc lập (chuyển giao); Bước 5: Định hướng phát triển (Đào sâu, mở rộng): Kết luận Chương 3 Xuất phát từ những kết quả đạt được ở chương 3, luận án đi đến một số kết luận sau: Ở bình diện vĩ mô, dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT là hệ thống công nghệ sư phạm bao gồm việc xác định hệ thống các năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và CĐR đào tạo GVKT dựa trên phân tích yêu cầu của thực tế nghề nghiệp. Chuyển các năng lực thành mục tiêu đào tạo đáp ứng được ngưỡng đầu vào của thị trường lao động. Lựa chọn, sắp xếp, biểu đạt được các năng lực thành chương trình đào tạo, xác định ngay từ đầu các tiêu chuẩn đánh giá đối với mỗi năng lực, xây dựng các hướng dẫn dạy học, tổ chức cơ sở vật chất, học liệu phương tiện để tiến hành quá trình đào tạo nhằm biến các năng lực đầu vào thành đầu ra của quá trình đào tạo. Ở bình diện vi mô, dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của người học nhằm lĩnh hội lĩnh hội năng lực mục tiêu của chương trình đào tạo trong phạm vi một đơn vị học tập như học phần, môn học, mô đun, dự án, chủ đề, thực tập... tiến hành xác định mục tiêu học tập cụ thể gắn với từng năng lực, thành tố năng lực; xác lập được mối quan hệ và đóng góp giữa CĐR của học phần hay mô đun với CĐR của chương trình đào tạo. Cấu trúc nội dung dạy học dưới dạng các năng lực trong đó tích hợp được các thành phần kiến thức, kĩ năng thái độ; thiết kế và triển khai phương pháp, kĩ thuật dạy học, tổ chức môi trường dạy học, tiến hành kiểm tra đánh giá, giáo dục người học theo quan điểm TCNL. Ở góc độ này dạy học theo TCNL được xem như hệ thống con của quá trình đào tạo GVKT ở trường ĐHSPKT, là hoạt động chủ yếu để thực hiện mục tiêu của quá trình đào tạo. Như vậy, để tiến hành dạy một năng lực bất kì trong chương trình đào tạo cần phân tích để xác định được vị trí của năng lực, dạng năng lực, thời lượng dành cho năng lực, xác định các thành tố năng lực, tiêu chí thực hiện chung và tiêu chí đặc thù của mỗi năng lực, bối cảnh thực hiện năng lực trong thực tế, phương án đánh giá hỗ trợ và đánh giá kết thúc. Đồng thời tính đến những đặc điểm của người học như: kinh nghiệm, đặc điểm, trình độ người học; đặc điểm của người dạy như: phong cách, trình độ, kinh nghiệm; điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy học, môi trường dạy học...; Dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT phải tương thích với quá trình phát triển
18 của năng lực, dựa vào các giai đoạn của quá trình lĩnh hội năng lực có tính đến các bối cảnh của sự hình thành và phát triển năng lực, đồng thời phải tính đến đặc thù trong đào tạo GVKT. Đối với mỗi dạng năng lực khác nhau cần có cách tiến hành dạy học khác nhau, cách đánh giá khác nhau; Dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT không tách rời các chiều của năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà tích hợp trong một năng lực hay một đơn vị năng lực. Theo đó khi tiến hành dạy bất kì năng lực nào cần tích hợp tri thức với kĩ năng và thái độ vào nội dung dạy học; Dạy học phải tính đến mối liên hệ chức năng giữa các dạng năng lực với nhau và giữa các năng lực với tiến trình chung của nghề, lồng ghép các năng lực chung (năng lực nền tảng) trong quá trình dạy học các năng lực đặc thù giúp người học thực hiện thành công các năng lực đặc thù và kiến tạo các giá trị khác của mục tiêu đào tạo. Dạy theo TCNL trong đào tạo GVKT phải gắn với đánh giá hỗ trợ dạy học, coi đánh giá là công cụ để phát triển hoạt động dạy và học. Quan điểm về đánh giá trong dạy học theo TCNL là để giúp người học thành công và tiến bộ, đánh giá không nhằm loại người học khỏi khóa học, cũng không chỉ để so sánh người học với nhau, đánh giá không phải là khâu cuối cùng của dạy học mà song hành cùng dạy học, giúp cải tiến liên tục quá trình dạy học. CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Khái quát chương trình thực nghiệm 4.1.1. Xác định mục đích thực nghiệm Đánh giá sự phát triển năng lực của người học dựa trên kết quả học tập trong điều kiện áp dụng triệt để các luận điểm, định hướng, phương pháp, kĩ thuật dạy học theo TCNL. Trên cơ sở đó đánh giá hiệu quả của MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT so với mô hình dạy học hiện hành (mô hình truyền thống) để chứng minh việc áp dụng dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT mang lại những tác động tích cực để cải tiến, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT ở trường ĐHSPKT. 4.1.2. Nội dung thực nghiệm Luận án tiến hành TN để vận dụng MHDH đã đề xuất ở trên trong khai dạy học dạy học một năng lực trong học phần “Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học - PPDHCN&KNDH” thuộc chương trình sư phạm trong đào tạo GVKT trình độ đại học thông qua việc thiết kế dạy học “Chương 2: Thiết kế dạy học kĩ thuật” theo các bước triển khai MHDH đã được đề xuất ở Chương 3 của luận án. 4.1.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm MHDH được tiến hành tại trường ĐHSPKT Hưng Yên. Đối tượng thực nghiệm là SV đại học SPKT năm thứ 4 khóa 14 ở trường ĐHSPKT Hưng Yên. Chúng tôi tiến hành lựa chọn ngẫu nhiên 67 sinh viên, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC). SV Khóa Nhóm TN Nhóm ĐC Tổng số 34 33 67 K14 Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ 08 26 10 23 18 49