Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:25

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án "Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở Trung học phổ thông" là trung nghiên cứu m hình hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong dạy đọc hiểu văn bản, giúp hình dung hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản của giáo viên Ngữ văn ở THPT trong tình hình đổi mới chương trình giáo dục hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ THU HIỀN MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2021 1
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. NGUYỄN THÀNH THI 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ......giờ ....... ngày ...... tháng ..... năm 2021 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam; - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 2
MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông những năm gần đây chuyển từ truyền thụ nội dung sang hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học. Với việc dạy đọc hiểu (ĐH) trong môn Ngữ văn, người GV cần biết chuyển từ cách dạy học giảng văn sang dạy ĐH các loại văn bản (VB). Chương trình (CT) Ngữ văn 2006 đã nêu lên định hướng dạy học ĐH theo thể loại và kiểu VB. CT Ngữ văn 2018 tiếp tục khẳng định yêu cầu và định hướng đó. Do đó các hoạt động dạy học (HĐDH) của GV cần tuân thủ theo yêu cầu của CT. Yêu cầu đổi mới CT giáo dục theo định hướng phát triển NL đòi hỏi GV phải thay đổi cách dạy theo hướng tổ chức các HĐ, thông qua các HĐ và bằng các HĐ. Trong hàng loạt các HĐ của GV ở giờ đọc hiểu văn bản (ĐHVB) đâu là những HĐ cốt lõi cần tuân thủ trong dạy học theo định hướng mới? Đâu là những HĐ “mềm” có thể và cần vận dụng linh hoạt? HĐDH của người thầy vì vậy cần phải thay đổi theo hướng nào?... Các vấn đề lí luận và phương pháp dạy học mới vừa nêu chưa được chú ý; chưa có công trình chuyên sâu phân tích một cách cụ thể. Rất ít tài liệu, giáo trình bàn về việc phân loại các HĐ sư phạm trong dạy học ĐHVB nói riêng; mục đích và vai trò của các HĐ sư phạm khác nhau và mối quan hệ của các HĐ ấy trong dạy học ĐHVB cũng chưa được trình bày một cách tường minh,…Và vì thế cần có những công trình nghiên cứu đề xuất các HĐ cụ thể trong dạy học ĐHVB nhằm phát triển NLĐH của HS. 1.2. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng dạy học phát triển NL nói chung, dạy học ĐHVB nói riêng, vừa giúp thay đổi chất lượng của dạy học theo CT hiện hành, vừa tập dượt, chuẩn bị cho việc thực hiện CT mới 2018, GV cần được trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học mới trong đó có việc nắm được các HĐ trong giờ ĐH sao cho phù hợp. Hệ thống HĐ này chịu sự chi phối của 02 yêu cầu lớn: 1) Hình thành cách ĐHVB gắn với đặc trưng của kiểu/ loại (thể) VB; 2) Phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Lâu nay, GV dạy ĐHVB nhưng về lí thuyết, sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) chưa hướng dẫn cho GV cách tổ chức HĐ có cơ sở khoa học của dạy học ĐHVB theo định hướng phát triển NL. Nghĩa là cần xác định được một mô hình (MH) thống nhất về những HĐ cốt lõi GV cần tuân thủ ở giờ dạy ĐH; từ đó mà vận dụng linh hoạt, sáng tạo. Mô hình hoạt động (MHHĐ) dạy học ĐHVB phải đáp ứng 2 yêu cầu sau: một là, MH phải thể hiện những 1
HĐ cốt lõi của GV làm thành “khung” HĐ dạy học ĐHVB, đáp ứng tiến trình dạy học trước, trong và sau giờ học; hai là phải hướng tới hình thành và phát triển NL đọc, phát huy được tính tích cực chủ động, khuyến khích sự sáng tạo của HS trong đọc hiểu, tiếp nhận VB. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu vấn đề: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Để làm cơ sở trước khi triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài, luận án (LA) đã tìm hiểu một số tài liệu liên quan theo các vấn đề sau: 2.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề hoạt động giảng dạy của giáo viên Điểm qua các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về HĐDH và MHHĐ dạy học cho thấy những điểm sau đây: Thứ nhất, các tài liệu nghiên cứu chỉ ra đặc thù của HĐDH là HĐ tương tác:“quá trình khách thể hóa chủ thể” và “quá trình chủ thể hóa khách thể”(A. Leontiev). Trong HĐDH, thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu, trong đó HĐ của GV là “máy cái” làm ra sản phẩm (Carl Rogers). Thứ hai, HĐ của GV nhằm tăng cường hiệu quả trong giảng dạy phải có các thủ thuật (J.Stronge), phương pháp giảng dạy và trình độ lành nghề của GV (Trần Bá Hoành),… Thứ ba, HĐDH phải được nghiên cứu trên cơ sở khoa học của lý thuyết học tập: “Mô hình dạy học là điển hình hóa những HĐ, những mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học tại một cơ sở giáo dục”(Đỗ Thế Hưng- Nguyễn Thị Kim Hoa). Những kết quả nghiên cứu trong các tài liệu nói trên, đáng chú ý là quan điểm xuất phát từ lý thuyết HĐ và đặc thù của HĐDH, về MH dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập là những gợi ý bổ ích, tác giả LA đã tiếp thu và vận dụng trong LA để làm cơ sở khoa học nghiên cứu về HĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở THPT. 2.2. Những công trình nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu văn bản và phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông 2.2.1.Những công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Ở Đức, nghiên cứu về phương pháp dạy học ĐHVB diễn ra từ thập niên 70 của thể kỉ XX [Nguyễn Thanh Hùng, 2008]. Ở Liên Xô cũ, A.Nhi Kônxki rất quan tâm đến HĐ đọc của HS. Đặc biệt việc đọc diễn cảm của GV sẽ gây được 2
ấn tượng sâu sắc cho HS khám phá nội dung tác phẩm, làm tăng hứng thú học tập cho người học [Nguyễn Thanh Hùng, 2008]. Ở Mĩ, vấn đề ĐH trong nhà trường phổ thông đã được nghiên cứu một cách sâu rộng và khá toàn diện [Phạm Thị Thu Hiền, 2014] Nói đến vấn đề ĐHVB không thể không đề cập đến quan niệm của PISA. Đánh giá NLĐH của HS - nhìn từ yêu cầu PISA cho thấy: "NL ĐH không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời”[Đỗ Ngọc Thống, 2014]. Việc dạy học ĐHVB đã được đề cập ở Việt Nam từ giữa thập niên 80 (thế kỷ XX). Việc nghiên cứu về dạy học ĐHVB vẫn nằm trong khuôn khổ dạy học môn Ngữ văn theo CT định hướng nội dung. Từ sau năm 2000, với tinh thần đổi mới CT và SGK môn Ngữ văn theo nghị quyết 40 của Quốc hội (năm 2000), ý kiến các nhà nghiên cứu, nhà giáo có kinh nghiệm về dạy học ĐHVB trong nhà trường phổ thông có sự “đột phá” thể hiện ở mấy điểm sau: – Trong dạy học ĐHVB, hai đối tượng cần chú ý là văn bản và người đọc. “Người đọc xem xét kỹ VB để hình thành cách hiểu riêng của mình”. – HĐ dạy học ĐHVB trong nhà trường để phát triển kĩ năng đọc của HS; HS phải được trang bị trên hai phương diện “kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn”. – Phải thay đổi phương pháp dạy học Ngữ văn của GV: “Vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS ĐHVB” . 2.2.2. Những bài viết, công trình nghiên cứu về dạy ĐHVB nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong nhà trường phổ thông LA đã tìm hiểu ý kiến, quan điểm nghiên cứu liên quan đến vấn đề dạy học phát triển NL ĐHVB cho HS trong trường phổ thông của Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương và các nhà nghiên cứu thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,…Các kết quả nghiên cứu đã tiếp cận HĐ dạy học ĐHVB trong trường phổ thông theo CT định hướng NL, với xu hướng dạy học ĐHVB trên thế giới. Cách hiểu khái niệm ĐHVB không chỉ giới hạn ở VB tác phẩm văn học mà nhiều kiểu loại VB, gắn với yêu cầu dạy học ĐHVB là rèn luyện NL ĐHVB cho HS. Từ việc nhận thức vai trò của người đọc - HS, như chủ thể tiếp nhận tích cực, với nhận thức mới về lý luận và thực tiễn, phương pháp dạy 3
ĐHVB trong trường phổ thông với cách nhìn mới mang tính “đột phá” được coi là phương pháp có ưu thế trong dạy và học Ngữ văn hiện nay. 2.3. Tài liệu hướng dẫn, công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy, luận án liên quan đến hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản 2.3.1. Tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa THPT môn Ngữ văn Điểm lại các bộ sách hướng dẫn giảng dạy từ năm 2002 đến 2008 cho thấy: mục tiêu mà đội ngũ tác giả thể hiện trong tài liệu là là “vật chất hóa được HĐ của HS” bằng một hệ thống thao tác trong giờ học. Công việc của GV Ngữ văn là bám sát mục tiêu của CT và tổ chức HĐ dạy phù hợp với mục tiêu và đối tượng theo CT dạy học định hướng nội dung. GV tuân theo những định hướng, những “lối mòn” đã bày sẵn là cung cấp đủ dung lượng kiến thức và hoàn tất mọi công việc được chỉ dẫn từ SGV. Phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học chưa xác định rõ nội dung cụ thể các HĐ của GV. Coi nhẹ việc cụ thể hóa các hình thức HĐ của GV nhằm tổ chức cho HS đọc trong vai trò người học tích cực. 2.3.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy của GV trong dạy đọc hiểu Công trình nghiên cứu liên quan đến hướng dẫn giảng dạy đọc hiểu văn bản LA khảo sát các tài liệu: Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch tiếng Việt - 2008) của T. E.Raphael và E.H.Hiebert, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (2005) của Nguyễn Hữu Châu. Các HĐ của GV trong dạy học được quan sát dưới góc nhìn của chủ thể là người học, tuy khá đa dạng, phong phú nhưng các HĐ của GV trong dạy ĐHVB chưa được minh định rõ ràng. Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông (2012) đề cập đến những khó khăn nảy sinh trong quá trình chiếm lĩnh VB khi người đọc (HS) trực tiếp tiếp xúc với các yếu tố cấu thành VB như: điển tích, điển cố, thuật ngữ khoa học, cách miêu tả, tổ chức cốt truyện, biện pháp xây dựng nhân vật, giọng điệu,v.v. Cuốn sách là tài liệu tham khảo bổ ích về phương pháp dạy ĐHVB cho GV Ngữ văn qua việc giới thiệu và phân tích một số chiến thuật, kĩ năng ĐH có thể áp dụng vào dạy ĐHVB ở nhà trường phổ thông hiện nay. Tài liệu Phương pháp dạy đọc văn bản (2016) của Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu là giáo trình đầu tiên ở nước ta đề cập đến phương pháp dạy học ĐHVB. Tuy nhiên, tài liệu minh họa cho các biện pháp dạy ĐHVB chủ yếu là 4
của học viên cao học nên giáo trình đã hạn chế phạm vi đối tượng sử dụng (chủ yếu cho GV bậc đại học). Hướng nghiên cứu hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại Trong Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương (2011) của Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình “Phương hướng thiết lập mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương (TPVC) theo loại thể đã được thể hiện trong nội dung chuyên luận” (tr.112). Đi sâu nghiên cứu về giảng dạy ĐHVB ở THPT theo loại thể có 04 luận án (LA) tiến sĩ đáng chú ý: LA nghiên cứu về MH dạy học ĐHVB nghị luận của Phạm Thị Huệ (2014); về dạy ĐH kịch bản văn học của Nguyễn Thành Lâm; Phát triển NL ĐHVB thơ trữ tình cho HS qua hệ thống bài tập của Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016); LA của Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020) nghiên cứu về câu hỏi ĐHVB tự sự cho HS THPT theo định hướng phát triển NL. 2.3. Nhận định chung về các hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài 2.3.1. Những vấn đề chưa được các công trình, bài viết đề cập Điểm lại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến hướng nghiên cứu của đề tài có thể nhận thấy nghiên cứu về MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB ở cấp THPT chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu. Một số công trình nghiên cứu, bài viết có đề cập đến công việc tổ chức hay thiết kế giờ dạy Văn theo phương pháp đọc – hiểu nhưng chỉ ở phạm vi một bài dạy hoặc một thể loại, chưa khái quát được MH chung một cách bao quát và có hệ thống của HĐDH ĐHVB gắn với quá trình dạy học: trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp, trong đó vừa có những HĐ cốt lõi, vừa đáp ứng yêu cầu dạy ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại, có những định hướng mang tính “mở” để khuyến khích sự sáng tạo của GV trong việc rèn luyện NLĐH cho HS. Tài liệu hướng dẫn dạy ĐHVB hiện có cũng chưa được biên soạn theo một quan niệm thống nhất về hệ thống các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐH theo yêu cầu đổi mới CT giáo dục. 2.3.2. Những vấn đề luận án cần giải quyết – Xác định cơ sở khoa học cho các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB theo định hướng phát triển NL cho HS ở THPT. – Đề xuất MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB đáp ứng yêu cầu ĐHVB (gắn với đặc trưng thể loại) hướng đến mục tiêu phát triển NL cho HS THPT. 5
– Tiến hành thực nghiệm, vận dụng MHHĐ của GV trong dạy học ĐHVB (gắn với đặc trưng thể loại) mà LA đề xuất vào dạy cho HS ở cấp THPT nhằm chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi của MHHĐ này, làm sáng tỏ giả thuyết khoa học của LA. 3.Mục đích nghiên cứu LA tập trung nghiên cứu MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB, giúp hình dung HĐ dạy học ĐHVB của GV Ngữ văn ở THPT trong tình hình đổi mới CT giáo dục hiện nay. Theo đó, nội dung của LA phải khái quát được những HĐ cơ bản, cốt lõi, của GV trong giảng dạy ĐHVB, đáp ứng yêu cầu ĐHVB (gắn với đặc trưng thể loại); Phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Gọi là HĐ cơ bản, cốt lõi vì những HĐ đó hướng về mục tiêu phát triển NLĐH của HS làm thành cái “khung” giúp định hình HĐ của GV dạy ĐHVB. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các HĐ cốt lõi của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB ở trường THPT thuộc lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy học. Phạm vi nghiên cứu đề tài: Dạy học ĐHVB trong nhà trường THPT rất đa dạng, phong phú, riêng số lượng các thể loại đã rất nhiều. Dựa vào CT Ngữ văn 2006, LA xác định phạm vi nghiên cứu tập trung vào các loại VB gồm: VB văn học (thơ, truyện, kịch, ký) và VB nghị luận. Với CT hiện hành đối tượng dạy ĐH chủ yếu là VB văn học (truyện, thơ, kịch, ký,...) và một số ít VB nghị luận. LA tập trung xác lập MHHĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở loại VB văn học. Đây là loại VB tiêu biểu và rất đa dạng, phong phú nên cần có MH thống nhất trong dạy học ĐH. Để phù hợp với điều kiện nghiên cứu, khi thực nghiệm chúng tôi tập trung vào dạy ĐHVB thơ và truyện ở lớp 11 là chính,…Các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB được đề cập cả trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp. 5. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 1- Đề tài được thực hiện theo hướng tiếp cận liên ngành. Các lý thuyết học tập như: Lý thuyết về hoạt động, lý thuyết tiếp cận giáo dục dựa trên NL, thuyết kiến tạo, thuyết hành vi, tri thức về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, mỹ học tiếp nhận, lý thuyết về sự phản hồi của người đọc,… được vận dụng để trình bày làm sáng tỏ cơ sở khoa học về HĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở THPT. 2- Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây: 6
– Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: hồi cứu tư liệu – Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra, khảo sát thực tiễn để tìm hiểu thực trạng + Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của kết quả nghiên cứu – Phương pháp chuyên gia. Ngoài các phương pháp nghiên cứu chính nói trên, trong khi tiến hành nghiên cứu, LA cũng vận dụng phương pháp thống kê - phân loại, phương pháp so sánh, đối chiếu khi cần thiết. 6.Giả thuyết khoa học Dạy học ĐH đã thành một yêu cầu quan trọng trong CT Ngữ văn hiện hành (trước và sau năm 2000). Tuy nhiên, GV vẫn còn lúng túng và chưa nhất quán trong việc tổ chức các HĐ trong dạy ĐHVB để đạt được mục tiêu phát triển NL của HS. Nếu xác lập được một hệ thống những HĐ then chốt, bắt buộc của GV trong dạy học ĐHVB theo hướng gắn với đặc trưng thể loại và phát huy tính tích cực của HS thì việc dạy học ĐHVB sẽ có hiệu quả, bảo đảm được các yêu cầu chung, đáp ứng được mục tiêu dạy học ĐHVB theo định hướng phát triển NL. 7. Dự kiến đóng góp của luận án – Về lý luận: Hệ thống hóa và đề xuất một số cơ sở khoa học và lý luận dạy học hiện đại vào việc nghiên cứu MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB, đáp ứng yêu cầu đặc trưng thể loại và phát triển NL đọc. – Về thực tiễn Bằng việc đề xuất MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại, LA giúp GV tháo gỡ khó khăn trong việc xác định các HĐDH ĐH, cải thiện phương pháp dạy học ĐHVB ở THPT. 8. Bố cục của luận án LA ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính gồm có 03 chương. Chương 1. Cơ sở của việc đề xuất mô hình hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản ở THPT Chương 2. Mô hình hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản ở THPT theo định hướng phát triển NL Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 7
NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.Yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực 1.1.1.Xu thế đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực Trên thế giới, những ý tưởng về dạy học dựa trên NL (Competency– Based Education) đã phát triển thành một phong trào và lan rộng sang nhiều nước, trở thành một xu hướng lớn của giáo dục thế giới hiện nay. Trước yêu cầu hội nhập quốc tế, để đào tạo ra những “công dân toàn cầu” đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động, nền giáo dục Việt Nam phải xích lại gần nền giáo dục các quốc gia phát triển trên thế giới hiện nay. HĐ dạy và học trong nhà trường phải đổi mới theo hướng phát triển NL. Năng lực là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014]. Tính “hiệu quả”, thành công hoặc “chất lượng cao” của HĐ là một đặc điểm quan trọng của NL. CT giáo dục định hướng phát triển NL nhấn mạnh hai nhóm NL cần phát triển cho HS: những NL chung và những NL đặc thù. Nhóm các NL chung, cốt lõi [Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014], bao gồm: NL làm chủ và phát triển bản thân; NL xã hội; NL công cụ. Cùng với việc xác định NL chung, cốt lõi, với tính chất tích hợp trong giáo dục, NL đặc thù đáp ứng yêu cầu định hướng phát triển NL của HS trong từng môn học. Mối liên hệ giữa NL chung và NL đặc thù trong CT giáo dục định hướng NL, đảm bảo là “nền tảng” của CT giáo dục định hướng NL. 1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là rèn luyện năng lực đọc hiểu cho HS Tham khảo nguồn tư liệu trong và ngoài nước về dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển NL cho thấy: Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển NL là rèn luyện NLĐH cho HS. Đó là một xu thế phát triển tất yếu 8
trong CT giáo dục ở các nước có nền giáo dục tiên tiến.“ĐHVB là để hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh”. 1.1.3. Yêu cầu về dạy học đọc hiểu của chương trình môn học Ngữ văn cấp THPT Để làm cơ sở xác định MHDH ĐH của GV THPT theo định hướng NL, LA căn cứ vào yêu cầu và mức độ cần đạt của CT môn học, trước hết là CTNV 2006 và tham chiếu yêu cầu cần đạt của CT 2018. Theo đó, LA trình bày yêu cầu về mức độ cần đạt về ĐHVB với HS THPT ở phần Chuẩn CT của CTNV 2006 (trình bày ở tr.44,45 của LA). Chuẩn kết quả đầu ra nêu trên đây của CTNV 2006 là căn cứ quan trọng để xác định các HĐDH ĐHVB bám sát theo đặc trưng thể loại và mức độ cần đạt. Trong mức độ cần đạt nêu trên bao giờ cũng có 3 yêu cầu lớn: một là nêu lên các nội dung đặc sắc cần chú ý của những VB được học; hai là nêu lên yêu cầu “biết cách đọc - hiểu” thể loại hay kiểu VB đó. Và ba là biết vận dụng vào việc đọc và viết về thể loại đó. Từ mức độ cần đạt cho mỗi thể loại này, GV cần xác định các HĐ dạy học sao cho đạt được các yêu cầu, mức độ ấy. CTNV 2018 tiếp tục quan niệm ĐH theo thể loại và kiểu VB của CTNV 2006. Thể hiện trước hết ở Mục tiêu: “Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: ĐH được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại VB với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc”; “ĐH với yêu cầu phát triển tư duy phản biện”; “Vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài VB để hình thành NL đọc độc lập”. Từ mục tiêu của môn Ngữ văn ở cấp THPT, yêu cầu cần đạt về NL văn học của HS cấp THPT được xác định (LA trích dẫn ở tr. 45,46,47). Những yêu cầu về mức độ ĐH của cả CTNV 2006 và CTNV 2018 đều là chỗ dựa để chúng tôi xác định các HĐDH cốt lõi của GV trong việc dạy ĐH theo thể loại. 1.2.Bản chất của đọc hiểu văn bản và mục tiêu của HĐ dạy học ĐH theo định hướng phát triển năng lực 1.2.1.Khái niệm “văn bản” và “đọc hiểu văn bản’ 1.2.1.1.Về khái niệm“văn bản” Xu thế phát triển của xã hội Việt Nam thời đại mới với sự bùng nổ thông tin, khái niệm văn bản cũng mở rộng. Trên thực tế, VB phổ biến trong đời sống xã hội Việt Nam hiện nay rất đa dạng. 9
Cách hiểu khái niệm văn bản trong LA theo nghĩa rộng của thuật ngữ này, hướng khai thác nhiều nguồn cung VB: nguồn in (sách, báo chí, hình ảnh, các bản in quảng cáo,..) và không in (VB trên TV, Radio, Internet, băng, đĩa,…), VB kết hợp nhiều phương thức thể hiện (sử dụng kênh chữ và kênh hình hoặc kết hợp cả hai), nhiều loại ký hiệu khác nhau (biểu đồ, đồ thị, bảng biểu, sơ đồ, bản đồ,v.v.). Trong LA, chúng tôi phân chia VB thành ba loại sau đây: VB văn học (bao gồm: VB trữ tình, VB tự sự, VB kịch, VB ký), VB nghị luận, VB thông tin. Việc gọi tên VB trong LA, tên gọi: “kiểu/loại văn bản” để chỉ 3 kiểu/loại VB lớn: VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin; “thể loại văn bản” để chỉ các tiểu loại của loại VB. 1.2.1.2. Thế nào là “đọc hiểu văn bản”? “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có lý thuyết và khái niệm của nó”. Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước bàn về ĐHVB ở phạm vi rộng, chúng tôi chỉ trình bày một số ý kiến về đọc hiểu, từ đó trình bày cách hiểu về đọc hiểu văn bản để làm công cụ triển khai nội dung LA. Khái niệm đọc hiểu văn bản được chúng tôi hiểu tựu trung ở 2 điểm sau: Thứ nhất: Đọc hiểu là giải mã VB (phù hợp với nhiều loại VB trong thực tế) thông qua kí hiệu vật chất (con chữ, hình vẽ, màu sắc,…) để tiếp nhận ý nghĩa từ VB, HĐ “đọc” gắn liền với “hiểu”. Thứ hai: Đọc hiểu là HĐ mang tính cá thể cao, thể hiện NLĐH, từ việc nắm được kiều/loại (thể loại) VB để biết phân tích VB đúng đặc trưng kiều/ loại (thể loại) đến trải nghiệm, phê phán và vận dụng. 1.2.2. Cơ sở của hoạt động dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực 1.2.2.1. Khái niệm“hoạt động dạy học” Theo lý thuyết hành vi ứng dụng trong dạy học, hoạt động dạy học là HĐ tương tác có tính đặc thù: hoạt động dạy học là “HĐ cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, HĐDH nằm trong chuỗi HĐ của con người nhưng là HĐ nghề nghiệp, không phải là HĐ của mọi người. Thứ hai, HĐDH là HĐ tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh HĐ dạy. NL của GV và NL học của HS được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu CT giáo dục đề ra. Do vậy, HĐ dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với HĐ học. Thứ ba, HĐDH nhìn từ phía HĐ của người thầy trong tương tác với HĐ học của trò là hướng dẫn, tổ chức và 10
điều khiển HĐ học cho HS. Như vậy, trong HĐDH, HĐ của GV là một khâu quan trọng. Mặc dù HĐ dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng ở mỗi HĐ có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Do vậy, HĐ dạy của GV và HĐ học của HS có tính độc lập tương đối. Cách hiểu khái niệm hoạt động dạy học như trên là công cụ để LA xây dựng MHHĐ dạy học ĐHVB của GV ở cấp THPT. 1.2.2.2. Năng lực đọc hiểu và cấu trúc năng lực đọc hiểu Qua ý kiến của một số nhà nghiên cứu, tham khảo định nghĩa của PISA, LA khái quát về năng lực đọc hiểu ở hai phương diện: có hiểu biết về VB; trình độ đọc hiểu VB. Để làm sáng tỏ hơn về NLĐH, LA chú ý đặc điểm của NLĐH mà PISA đã trình bày [Bộ Giáo dục và Đào tạo, PISA, 2014]. Ba đặc điểm về NLĐH PISA trình bày đã khái quát các yếu tố liên quan NL ĐHVB. Thứ nhất, yêu cầu về phương diện VB: VB là một chỉnh thể (có khả năng đứng một mình) có liên quan đến nhiệm vụ cụ thể đối với người đọc; thứ hai, NLĐH thể hiện ở việc nắm bắt tình huống (ngữ cảnh) và mục đích diễn ra bài đọc hiểu; thứ ba: các khía cạnh (Aspect) khai thác VB mà người đọc khi tiếp xúc VB cần thực hiện, bao gồm: xác định và lựa chọn các thông tin theo yêu cầu đặt ra đối với người học khi tiếp cận VB (tiếp cận và truy xuất); kết nối nhiều mẩu thông tin khác nhau (ở trong và ngoài VB) để biến thành thông tin có ý nghĩa (tích hợp), làm sáng tỏ ý nghĩa của thông tin trong VB (diễn giải); đánh giá về nội dung và hình thức của VB. Đặc điểm NLĐH mà PISA đã trình bày kết hợp với việc phân tích cấu trúc NLĐH trong một số công trình nghiên cứu giúp chúng ta nhìn rõ hơn NL ĐHVB xác lập dựa trên các chỉ số hành vi trong HĐ ĐHVB theo hướng tiếp cận NL. 1.2.2.3. Một số lý thuyết vận dụng trong hoạt động dạy đọc hiểu văn bản Để đảm bảo định hướng phát triển NL của HS đáp ứng yêu cầu của CTNV 2006 (có tham khảo CT 2018), HĐ dạy ĐHVB của GV ở THPT cần vận dụng các lý thuyết sau đây: Vận dụng cách hiểu về lý thuyết tiếp cận giáo dục dựa trên NL: “Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm”, “NL liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các NL được hình thành” [Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014], theo đó, trong dạy học ĐHVB, mục tiêu của thầy và trò là hướng đến phát triển NLĐH. Đây chính là điểm cốt lõi của HĐ dạy ĐHVB theo lý thuyết dạy học dựa trên NL. 11
Lý thuyết hành vi (Behaviorism). Theo lý thuyết hành vi, “Sự tích lũy những phản ứng với những kích thích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con người làm cho anh ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh”[Lê Văn Hồng (Chủ biên),1995]; Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) “tập trung vào việc HS tích cực tạo ra (hoặc “xây dựng”) kiến thức kinh nghiệm cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua sự tương tác với những người xung quanh”. J.Dewey nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của HS trong tiếp nhận kiến thức; nhà trường không tách khỏi thực tiễn. Theo L.Vygotsky, HĐ học của HS diễn ra thông qua các tương tác xã hội với một người kèm cặp có kĩ năng rồi chuyển thông tin ấy vào nội tâm, sử dụng nó để hướng dẫn hay điều chỉnh HĐ của mình trong thực tiễn. 1.3. Thực trạng hoạt động dạy học ĐHVB và yêu cầu về năng lực dạy học ĐHVB của GV ở THPT 1.3.1.Thực trạng dạy học ĐHVB của GV trong nhà trường THPT hiện nay Hai phương diện được LA xem xét là CT, SGK Ngữ văn hiện hành và HĐ dạy và học của GV và HS THPT. Khảo sát CT và SGK (lớp 11, CT NV hiện hành) cho thấy yêu cầu cần đạt về NL ĐHVB cho HS chưa có sự phân chia mức độ ĐH theo yêu cầu ĐHVB như: phân tích, đánh giá, liên hệ, so sánh phù hợp đối với trình độ ĐHVB của HS THPT. HĐ dạy và học của GV và HS THPT qua xem xét GA của một bộ phận GV tổ Văn một số trường THPT, chúng tôi đi đến kết luận: thực tế, HĐ của GV trong dạy học hoặc là chưa tuân thủ MH bài bản, hoặc là các MH nếu có thì đều không phải, chưa phải là MHHĐ dạy ĐH theo định hướng phát triển NL cho HS THPT. Thực tế này đòi hỏi cần thiết phải có mẫu GA phù hợp. Kết quả tham dò bằng bảng hỏi đối với HS về tình hình dạy học ĐHVB ở 2 trường THPT cho thấy: HS cần sự hướng dẫn của GV để có thể tự đọc VB ở nhà, được hướng dẫn tổ chức ĐHVB trên lớp. Để có giờ học ĐHVB có chất lượng, GV cần tăng cường tương tác trong HĐ của thầy và trò, giữa các nhóm và cá nhân HS; giờ họ ĐHVB tăng cường thực hành, vận dụng, kiểm tra – đánh giá. 1.3.2. Chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu về năng lực hoạt động dạy học của GV Ngữ văn Việc đổi mới HĐ của GV trong dạy học ĐHVB trên cơ sở khoa học cần thiết phải đặt ra yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp và NL của GV trong dạy học 12
ĐHVB theo CT dạy học định hướng phát triển NL. Để làm sáng tỏ vấn đề này, trước hết cần phải xác định dạy học là một nghề. Người dạy học phải có trình độ chuyên môn và trình độ nghiệp vụ đáp ứng chuẩn nghề nghiệp. Theo đó, chương 1 đã dành một mục trình bày chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu về NL dạy học của GV được phổ trong chuẩn nghề nghiệp. Trên cơ sở đó, LA đề xuất yêu cầu về NL của GV trong dạy học ĐHVB. Bốn yêu cầu về NL của GV trong dạy học ĐHVB ở THPT được trình bày là: GV là chuyên gia về ĐHVB: có NL ĐHVB vững chắc; GV phải có NL thiết kế và phát triển hình thức, nội dung dạy học ĐH phù hợp với đối tượng HS và môi trường dạy học; có NL định hướng, tổ chức HĐ cho HS trong dạy học ĐHVB và người thầy là người “trọng tài” đánh giá kịp thời, công bằng và chính xác NLĐH của HS để điều khiển HĐ của thầy và trò trong quá trình học ĐHVB một cách hứng thú và hiệu quả. Cuối cùng, một yêu cầu không thể thiếu do yêu cầu của nghề nghiệp và đặc trưng của môn học là nhân cách và sự tận tụy của người thầy để phù hợp với công việc của người “thắp lửa” trong dạy học ĐHVB. 1.4. Yêu cầu của việc xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB theo định hướng phát triển NL cho HS ở THPT + Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học ĐHVB, LA xác định khái niệm MHHĐ của GV. Khái niệm “mô hình hoạt động” được hiểu để vận dụng triển khai trong LA là những HĐ cốt lõi, có tính hệ thống, làm thành “khung” HĐ dạy học, bắt buộc tất cả các GV cần tôn trọng và vận dụng, đảm bảo sự tương tác giữa thầy và trò trong dạy học ĐHVB, hướng tới mục tiêu phát triển NLĐHVB cho HS THPT. +Yêu cầu của việc xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB theo định hướng phát triển NL cho HS ở THPT. 1/MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB được cấu thành từ việc tổ chức các HĐDH ĐHVB nhằm rèn luyện NL ĐHVB cho HS theo từng kiểu/ loại (thể) VB, nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo CT giáo dục định hướng NL. 2/ Để người thầy đóng vai trò là chủ thể, người hướng dẫn, MHHĐ cần chú trọng đúng mức HĐ của người thầy là người “thiết kế” từ bước chuẩn bị bài dạy ĐH đến bước “thi công”: dạy ĐHVB trên lớp, qua “giám sát” HĐ thực hành bằng kiểm tra – đánh giá, đảm bảo hiệu quả phát triển NL ĐHVB qua từng bài học cụ thể, hướng về mục tiêu đặt ra từ yêu cầu cần đạt của từng lớp học ở cấp học THPT.3/MHHĐ của GV phải được cụ thể hóa thành kế hoạch làm việc tức là GA của GV trong bài dạy ĐHVB cụ thể. 13
1.5. Vấn đề dạy đọc hiểu theo thể loại và kiểu văn bản Từ yêu cầu của việc xây dựng MHHĐ của GV đáp ứng mục tiêu phát triển NLĐH của HS ở cấp THPT theo từng thể loại, HĐ của GV trong dạy ĐHVB theo loại (thể) phải đảm bảo 2 yêu cầu sau đây: 1) Ứng với từng loại (thể) VB, GV cần chú ý những điểm nào phù hợp với đặc trưng của từng loại (thể) VB trong dạy học ĐH theo định hướng rèn luyện NL cho HS. 2) Yêu cầu cần đạt đối với HS THPT trong ĐHVB theo loại (thể) theo quy định của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (CTNV 2006 có tham khảo CTNV 2018). Như đã nói, dạy ĐHVB cần chú ý đặc trưng của thể loại VB. Về điểm này, CT Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006 và 2018) được thiết kế theo mạch thể loại. Vì vậy, đặc điểm các thể loại như: thơ, truyện, kịch, ký và các yếu tố tạo nên VB văn học như vần, nhịp, hình ảnh, câu thơ, đoạn thơ,... (thể loại trữ tình); cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện,… (tự sự); bối cảnh, cốt truyện, lời thoại,… (kịch), HS được học từ các cấp học dưới. Theo mạch cấu tạo CT, lên các lớp cao hơn, cấp học cao hơn thì CT được nâng cao. Nghĩa là độ khó tăng dần, HS lớp cao hơn đọc VB khó hơn. Từ nhận thức về việc dạy ĐHVB theo thể loại cho HS THPT như đã nói, việc định hình các HĐ của GV trong dạy ĐHVB theo thể loại là cần thiết. Theo đó, phần cuối của chương 1 (mục.5) trình bày một số đặc trưng thể loại cần chú ý vận dụng vào các HĐ dạy học ĐHVB của GV với 04 thể loại của VB văn học (VB thơ (trữ trình), truyện, kịch bản văn học, ký) và VB nghị luận. Chương 2. MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GV TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1. Khái quát quá trình tổ chức hoạt động của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THPT theo định hướng phát triển NL Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT mà LA đã trình bày ở chương 1, trong chương 2 LA tập trung trình bày MHHĐ của GV trong dạy ĐH .Thực chất đó là những công việc cụ thể và cốt yếu nhất làm thành cái “khung” HĐ trong giờ dạy ĐHVB mà mỗi GV khi dạy ĐHVB không thể bỏ qua hay giản lược. Như chúng tôi đã giới thuyết ở phần đầu, HĐ dạy học ĐH ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm toàn bộ quá trình tổ chức dạy học ĐH. Có thể khái quát quá trình này thành 3 cấp độ: các bước, các hoạt động và các việc. 14
– Bước: tương đương với giai đoạn, như là một giai đoạn, gồm i) bước chuẩn bị đọc (trước khi đọc); ii) GV tổ chức HĐ cho HS đọc hiểu VB trên lớp; iii) bước củng cố kết quả đọc (sau khi đọc);iiii) GV tiến hành HĐ kiểm tra - đánh giá. – Hoạt động: mỗi bước có các HĐ khác nhau (để hình dung cụ thể các HĐ trong từng bước (giai đoạn của quá trình HĐ dạy học ĐHVB). Tùy theo nội dung từng HĐ, có HĐ chúng tôi phân chia thành bước nhỏ với tên gọi “bước 1, bước 2…” theo thứ tự tiến hành HĐ đó. Sau đây là các HĐ trong từng bước: + Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ) gồm các HĐ: a) Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài học; b) Nghiên cứu VB được chọn trong bài dạy; c) Hướng dẫn HS tự đọc VB và chuẩn bị bài. + Tổ chức HĐ cho HSĐH trên lớp (ĐHTL) gồm các HĐ: a) HĐ khởi động; b) Hướng dẫn HS đọc lướt, tìm hiểu chung về VB; c) Hướng dẫn HS đọc kĩ, tìm hiểu ý nghĩa, giá trị nội dung và hình thức của VB; d) Tổ chức HS đánh giá VB, liên hệ, so sánh, mở rộng; đ) Tổng kết và hướng dẫn HS tự rút ra cách đọc VB theo loại (thể). + Hướng dẫn thực hành, vận dụng (củng cố kết quả đọc) (THVD) gồm các HĐ như: a) Hướng dẫn HS thực hành kĩ năng đọc “trải nghiệm cùng VB”; b) Hướng dẫn HS vận dụng kết quả đọc. + Kiểm tra – đánh giá (KTĐG) NL ĐHVB của HS gồm các HĐ: a) Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra – đánh giá; b) Xác định các tiêu chí đánh giá; c) Thiết kế công cụ đánh giá; d) Tổ chức đánh giá ; đ) Xử lí, phân tích, đánh giá kết quả. – Việc: trong mỗi HĐ có các việc cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu và yêu cầu của các HĐ cốt lõi. Tuy nhiên có thể khái quát thành 3 việc trong một HĐ: i) GV giao nhiệm vụ; ii) GV tổ chức cho HS làm việc (theo nhóm hoặc cá nhân); iii) GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận và rút ra kết luận; iv) GV nhận xét, điều chỉnh, nhắc nhở và bổ sung, tham gia bằng ý kiến của mình. 2.2. Các hoạt động cụ thể của GV trong dạy đọc hiểu văn bản 2.2.1. Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ) Với vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ để HS tự mình ĐHVB, HĐ CBDĐ của GV có ý nghĩa giúp HS xác định phương hướng cho quá trình ĐHVB. HS phải có những hiểu biết về đối tượng ĐH của họ trong HĐ đọc: từ số lượng VB đến thể loại VB, yêu cầu cần đạt khi đọc VB,…HS đọc VB được định hướng đọc giống như người đi đường hình dung được “lộ trình” của 15
mình, họ sẽ chủ động trong việc sắp xếp hành trình để biết cách đi thế nào cho tới đích. Bước CBDĐ GV cần thiết phải làm chu đáo các việc:1/Xác định yêu cầu cần đạt của bài dạy ĐH; 2/Nghiên cứu VB được chọn trong bài dạy;3/GV thiết kế HĐ dạy học cho GA. 4/ Hướng dẫn HS tự đọc VB, chuẩn bị bài ở nhà. 2.2.2. Tổ chức hoạt động cho HS đọc hiểu trên lớp (ĐHTL) Khác với HĐ CBDĐ: GV nghiên cứu VB và hướng dẫn, nhắc nhở HS tự học, tự chuẩn bị bài, HĐ ĐHTL diễn ra với sự tương tác trực tiếp giữa GV và HS. Đặc điểm của HĐ này là thông qua tương tác trong giờ dạy, dựa theo yêu cầu ĐH được GV xác định ở HĐ nghiên cứu VBĐH, từ đó GV có biện pháp, theo dõi, giúp đỡ HS rèn luyện NL đọc phù hợp với đối tượng. GV dạy ĐHVB ở bước này cần tuân thủ các yêu cầu sau đây: – Thứ nhất, GV phải đảm bảo cho HS được thực hành các HĐ ĐHVB phù hợp với đặc trưng thể loại. Thứ hai, GV là người thiết kế, tổ chức giờ dạy đảm bảo tính tương tác. Giờ ĐHVB phải đảm bảo HS được phát huy NL cá nhân khi giao tiếp với cá nhân khác, với nhóm, lớp (biết cách trình bày sự hiểu của mình trước tập thể qua việc đọc, viết; biết cách nghe, cách tranh luận; biết cách điều chỉnh hành vi, thái độ của mình trong giao tiếp,v.v.); người thầy với vai trò “trọng tài”, “cầm cân nẩy mực” để đánh giá sự hiểu biết, kĩ năng tiếp nhận VB của HS, giúp HS kịp thời điều chỉnh thái độ, hành vi, khích lệ tinh thần phấn đấu, rèn luyện của HS theo yêu cầu đặt ra từ bài học; Thứ ba, GV cần chú ý tình huống, tức là tình huống nảy sinh trong quá trình đọc VB. Nếu không chủ động lường trước tình huống, GV có thể lúng túng hoặc gay gắt phê phán “lỗi” của HS, khiến giờ học thiếu sinh khí, HS mất tự tin, không còn hứng thú để kiếm tìm, khám phá VB Giờ dạy ĐHVB đảm bảo các yêu cầu trên đây giúp GV chủ động trong nội dung HĐ, nhưng mặt khác cũng cần sự linh hoạt để thực hiện yêu cầu đặt ra từ bài dạy, đạt hiệu quả cao trong việc rèn luyện NL cho HS. Nội dung của bước HĐ tổ chức ĐH trên lớp được chia thành các HĐ như sau: HĐ1. Khởi động đọc Đây là HĐ để thu hút HS hướng sự chú ý vào VB sẽ được triển khai ĐH trên lớp. Do vậy, ở HĐ này GV cần có cách làm linh hoạt để tạo tâm thế đọc cho HS. HĐ2. Hướng dẫn HS đọc lướt, tìm hiểu chung về văn bản 16
GV tiến hành HĐ này có 2 việc chính. Một là tổ chức kiểm tra việc đọc ở nhà, đọc VB trên lớp trong đó có hướng dẫn HS đọc diễn cảm; Hai là tổ chức cho HS tìm hiểu chung, bao gồm tìm hiểu các từ ngữ, hình ảnh, điển tích, điển cố, biểu tượng,…có trong VB; tìm hiểu tác giả, đặc điểm thể loại và hoàn cảnh ra đời của VB; tìm hiểu bố cục của VB. HĐ này giúp HS có được ấn tượng chung về VB, nhận xét được nội dung bao quát của VB; nắm được các chi tiết, yếu tố của phương thức thể hiện và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của VB. Thông qua tương tác HĐ của thầy và trò trực tiếp trong khi đọc VB, HS được sự tổ chức, hướng dẫn của thầy trên lớp ở HĐ này để rèn luyện một số kĩ năng đọc “trải nghiệm”: Dự đoán, Theo dõi, Suy luận, Liên hệ,…và HĐ tiếp theo: tìm hiểu ý nghĩa, giá trị của các chi tiết, yếu tố của VB HĐ3. Hướng dẫn HS đọc kĩ, tìm hiểu ý nghĩa, giá trị của VB Đây là HĐ quan trọng nhất trong tiến trình hướng dẫn ĐHVB theo thể loại. Với HĐ này GV cần chú ý 2 yêu cầu: – Lưu ý HS tìm hiểu các chi tiết, yếu tố nổi bật, thể hiện đặc trưng thẩm mỹ của kiểu/ loại (thể) VB trong tính chỉnh thể của VB. – Nhận biết và chỉ ra được tác dụng của hình thức nghệ thuật của VB, tức là thấy mối liên hệ giữa hình thức với nội dung VB. Cách thức tiến hành: Dựa vào các câu hỏi hướng dẫn của SGK và việc tìm hiểu, nghiên cứu VB của mỗi GV có thể tổ chức cho HS “giải mã” VB theo cách từ ấn tượng chung đến các chi tiết và sau đó tổng hợp lại, tức theo lối Tổng - Phân - Hợp. Việc 1: Tổ chức cho HS xác định ấn tượng chung, khái quát về VB; Việc 2. Tổ chức cho HS phân tích chi tiết, tìm ra nội dung, ý nghĩa của VB; Việc 3. Hướng dẫn HS đánh giá VB, liên hệ, so sánh mở rộng. Đi cùng với các HĐ trên đây, GV tạo tình huống, quan sát và điều khiển thảo luận: tạo sự tương tác giữa GV với HS, giữa cá nhân HS hoặc nhóm HS với nhau để đạt hiệu quả ĐH về nội dung và hình thức của VB (khám phá giá trị cốt lõi của VB) HĐ4. Tổng kết và hướng dẫn HS cách đọc hiểu thể loại VB đã học Yêu cầu về nội dung của HĐ này là để GV hướng dẫn HS kết hợp ôn tập kiến thức đã học ở từng VB với việc rèn luyện kĩ năng đọc VB theo thể loại. Vì vậy cần lưu ý HS hình thành phương pháp đọc dựa trên kinh nghiệm khi HS trải qua quá trình đọc VB . 17
2.2.3. HĐ hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD) 2.2.3.1. GV hướng dẫn HS thực hành đọc hiểu văn bản Để có NL ĐHVB, HS không chỉ thực hành đọc các VB trong giờ ĐH mà còn cần thực hành đọc nhiều VB tương tự. HS phải biết vận dụng cách đọc đã học để đọc các VB mới, kiến thức đã học vào các tình huống mới,... để rèn luyện các kĩ năng: Đọc Lướt, Dự đoán, Theo dõi, Hình dung, Tưởng tượng, Suy luận, Liên kết, đọc Sáng tạo… 2.2.3.2. GV hướng dẫn HS vận dụng kết quả đọc GV hướng dẫn HS HĐ ứng dụng thông qua hệ thống bài tập ĐH (trong SGK). Yêu cầu của CTNV 2006 cũng chú trọng rèn luyện kĩ năng viết với loại bài tập viết bài văn, đoạn văn. Để tránh cách làm đối phó, chạy theo thành tích trong dạy học môn Ngữ văn, GV khuyến khích HS “nhập cuộc” với đời sống cộng đồng, xã hội. Cùng với việc hướng dẫn HS làm bài luận trên giấy ở lớp, trong điều kiện phương tiện thông tin như Internet đã “phủ sóng” khắp cả nước, HS có thể ứng dụng công nghệ tin học trong học tập, GV nên hỗ trợ các em thực hiện bài tập qua E-mail, Facebook, Blog cá nhân, Google Classroom,… 2.2.4. Hoạt động kiểm tra - đánh giá HĐ này giúp GV điều chỉnh HĐ giảng dạy ĐHVB phù hợp với đối tượng HS; điều chỉnh nội dung và kế hoạch thực hiện CT giảng dạy của GV và theo đó, GV điều chỉnh phương pháp dạy học và những HĐ sư phạm có liên quan. Bước HĐ kiểm tra – đánh giá (KTĐG) có các HĐ với nội dung như sau: – Xác định mục đích KTĐG – Xác định các tiêu chí đánh giá và chuẩn đánh giá NL ĐHVB – Thiết kế những công cụ đánh giá – Tổ chức đánh giá trên toàn bộ HS để thu thập kết quả, phân tích kết quả đánh giá. Từ kết quả KTĐG đi tìm nguyên nhân, giải pháp cho GV và HS để HĐ KTĐG phát huy tác dụng trong tổ hợp HĐ dạy học ĐHVB mà GV đã áp dụng. MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB đã trình bày trên đây là sự cấu thành từ tổ chức các HĐ dạy học ĐHVB ở THPT với 4 bước: CBDĐ, ĐHTL, THVD và bước KTĐG. Các bước với nội dung các HĐ đảm bảo mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học trong dạy ĐHVB để thực hiện mục tiêu dạy học ĐHVB theo định hướng NL.Trong khi trình bày các bước HĐ dạy học ĐH theo MH nói trên, LA kết hợp trình bày MH khái quát với việc vận dụng MHHĐ dạy học theo đặc trưng từng kiểu/loại 18