Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn ở các trường trung học phổ thông đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

7
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn ở các trường trung học phổ thông đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học" được hoàn thành với mục tiêu nhằm đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn ở các trường THPT đồng bằng sông Cửu Long theo MH NCBH; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và năng lực dạy học Ngữ văn của đội ngũ giáo viên ở các trường THPT đồng bằng sông Cửu Long nói riêng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn ở các trường trung học phổ thông đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ VIỆT THUẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2023
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TSKH. Cao Đức Tiến 2. TS. Nguyễn Trọng Hoàn Phản biện 1: PGS.TS Bùi Minh Đức Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS Hoàng Thị Mai Trường Đại học Hồng Đức Phản biện 3: PGS.TS Trương Thị Bích Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1. Nguyễn Thị Việt Thuần, Đẩy mạnh sinh hoạt tổ chuyên môn Ngữ văn theo hướng NCBH ở các trường trung học tại thành phố Cần Thơ, (Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường sư phạm – Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc), NXB Giáo dục Việt Nam, 2016, tr. 568-573. 2. Nguyễn Thị Việt Thuần, Sinh hoạt chuyên môn dựa trên quan sát, phân tích hoạt động học của học sinh ở các trường trung học trong giờ học Ngữ văn tại thành phố Cần Thơ, Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt, Kì 3 – 6/2016, tr.144-147. 3. Nguyễn Thị Việt Thuần, Lê Thị Hồng Hạnh, Chữa lỗi sai trong bài làm văn của học sinh trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ, Tạp chí Giáo dục, Số 398, kì 2, Tháng 01/2017, tr.36-41. 4. Nguyễn Thị Việt Thuần, Thực trạng phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn THPT tại Đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí giáo dục, Tập 22, Số đặc biệt 6, Tháng 5/2022, tr.115-119. 5. Nguyễn Thị Việt Thuần, Biện pháp phát triển năng lực dạy học cho giáo viên Ngữ văn trường trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt 7, Tháng 6/2022, tr.124-129.
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn vùng đồng bằng sông Cửu Long là một trong những vấn đề cần thiết bởi khi hoàn thành mục tiêu này sẽ góp phần đáng kể cho quá trình đổi mới “căn bản, toàn diện” giáo dục quốc gia Môn Ngữ văn có vị trí quan trọng trong nhà trường, giúp HS hình thành và phát triển những kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Trong bối cảnh mới của giáo dục nước nhà, người GV Ngữ văn cũng cần có sự thay đổi về tư duy và hành động để đáp ứng những yêu cầu cấp bách mà Nghị quyết 29 (2013) của Đảng, Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội đã đề ra. Mỗi GV phải hội đủ NL cần thiết vì không chỉ có nhiệm vụ đào tạo người học về kiến thức, kĩ năng mà còn định hướng họ phát triển PC, NL hướng đến mục tiêu giáo dục, đào tạo công dân toàn cầu. 1.2. Phát triển năng lực dạy học của người giáo viên Ngữ văn trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục quốc gia Mục đích của việc đổi mới HĐCM môn Ngữ văn theo hướng NCBH nhằm nâng cao chất lượng DH, giúp GV và HS đổi mới cách nghĩ, cách dạy, cách học, hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn của HS. Muốn đổi mới HĐCM trong nhà trường nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, cần phải có sự thay đổi về suy nghĩ, hành động của mỗi GV, của TTCM, đặc biệt là Ban giám hiệu nhà trường. Việc thực hiện đổi mới HĐCM theo MH NCBH hứa hẹn nâng cao hiệu quả, chất lượng DH Ngữ văn trong trường phổ thông. 1.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn trường THPT tại đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học đã có những thay đổi tích cực nhưng cần có sự hỗ trợ từ các cấp lãnh đạo và nghiên cứu chuyên sâu từ các chuyên gia giáo dục theo hướng thích ứng Đổi mới HĐCM Ngữ văn theo MH NCBH có cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn rất cụ thể. Thực trạng chất lượng giáo dục thấp là nguyên nhân thôi thúc các trường phải đổi mới. Thực tế, có nhiều cách thức, nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng DH như: Đổi mới thiết kế KHBD, đổi mới cách tổ chức các hoạt động DH; đổi mới hướng dẫn cách học cho HS; đổi mới hướng dẫn HS thực hành; đổi mới hướng dẫn HS vận dụng vào thực tiễn; tổ chức cho HS trải nghiệm;... Trong đó, NCBH được xem như một MH và cách tiếp cận nghề nghiệp của GV, được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản. Ở Việt Nam, từ năm 2006, DH theo MH NCBH bước đầu đã mang lại một số kết quả khả quan, đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển NLCM, NLDH của GV. Trước thực tế đó, Bộ BGD&ĐT đòi hỏi các địa phương, các trường, các TCM cần phải tiến hành đổi mới HĐCM theo MH NCBH sao cho hiệu quả hơn, nhằm nâng cao chất lượng DH, đặc việc là nâng cao kết quả việc học của HS. Xuất phát từ thực tiễn trên, để đổi mới
2 toàn diện trong giáo dục cũng như nhằm nâng cao chất lượng DH môn Ngữ văn, phát huy tiềm năng sáng tạo, kích thích suy nghĩ, thử thách nghề nghiệp và phát triển CM, nghiệp vụ, phát triển NLDH của GV môn Ngữ văn, để GV từng bước trở nên chuyên nghiệp hơn, vững chắc hơn về CM, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn ở các trường trung học phổ thông đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu - Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát triển NLDH của GV Ngữ văn ở các trường THPT ĐBSCL theo MH NCBH. - Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và NLDH Ngữ văn của đội ngũ GV ở các trường THPT ĐBSCL nói riêng. Tất cả các vấn đề trên nhằm làm sáng tỏ cho câu hỏi nghiên cứu: MH NCBH có tác động như thế nào đến NLDH của GV Ngữ văn. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan tài liệu nghiên cứu có liên quan. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn: Nghiên cứu lí thuyết về MH NCBH, về NLDH của GV dạy Ngữ văn ở các trường THPT để có cơ sở lí thuyết cho đề tài nghiên cứu. Khảo sát thực trạng HĐCM theo MH NCBH, khảo sát thực trạng DH để có cơ sở thực tiễn việc soạn giảng của GV, việc HĐCM theo NCBH của TCM và GV. - Đề xuất nguyên tắc, biện pháp NCBH để phát triển NLDH cho GV. - Tổ chức TN nhằm kiểm tra tính khả thi của các nguyên tắc, biện pháp HĐCM theo MH NCBH môn Ngữ văn ở các trường THPT được đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp, NLDH của người GV Ngữ văn qua NCBH. - Đối tượng khách thể là những biện pháp để phát triển NLDH của người GV. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Quan niệm NCBH và cách thức, kĩ thuật NCBH để có cơ sở xây dựng, thiết kế kế hoạch dạy TN, để KTĐG kết quả dạy TN. - Cách thức tổ chức HĐCM theo MH NCBH môn Ngữ văn cấp THPT. - Khảo sát ở cấp THPT và dạy TN lớp 12. Tác giả chọn phát triển NLDH, NLCM của GV vì NLCM của GV sẽ giúp GV có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy, HS yêu thích học môn Ngữ văn hơn. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp phân tích lí thuyết 4.2. Phương pháp điều tra giáo dục 4.3. Phương pháp chuyên gia 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 5. Giả thuyết khoa học
3 NCBH là một MH DH đã có nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn ở các nền giáo dục phát triển. Ngành giáo dục nước ta hiện đang trên đường đổi mới với những khuyến khích sáng tạo để thực hiện Chương trình GDPT năm 2018. Do vậy, nếu áp dụng MH NCBH thì sẽ góp phần phát triển NLDH, NLCM cho GV nói chung và GV Ngữ văn nói riêng, đặc biệt là GV Ngữ văn ở trường THPT ĐBSCL về 3 phương diện: Thiết kế KHBD, Tổ chức hoạt động học tập và Đánh giá sự tiến bộ của HS. 6. Những luận điểm khoa học sẽ đưa ra bảo vệ 6.1. Nghiên cứu này sẽ cung cấp thông tin về thực trạng HĐCM theo MH NCBH môn Ngữ văn ở trường THPT vùng ĐBSCL, mức độ đáp ứng về NLDH của GV thông qua HĐCM theo MH NCBH. Từ đó, kết quả của luận án sẽ cung cấp cơ sở cho việc phát triển NLDH, NLCM, nghiệp vụ cho GV Ngữ văn qua việc NCBH. 6.2. Giáo viên ở trường THPT vùng ĐBSCL cần phải phát triển NLDH thông qua việc thực hiện MH NCBH môn Ngữ văn. 6.3. Để phát triển NLDH của GV Ngữ văn ở trường THPT tại ĐBSCL đạt hiệu quả, cần phải xác định được khung NLDH phù hợp với chuẩn nghề nghiệp GV; đồng thời, xác định rõ các biện pháp xây dựng MH NCBH phù hợp; đổi mới việc KTĐG theo hướng phát triển NL, PC người học; đổi mới cách thức tổ chức DH, đổi mới việc quan sát khi dự giờ và tăng cường việc chiêm nghiệm sau mỗi buổi HĐCM. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Về lí luận Kế thừa và phát triển những tiền đề lí luận đã có về NCBH, về NLDH; đồng thời đi sâu làm rõ hơn một số khái niệm như bài học là gì, NCBH là gì, HĐCM Ngữ văn theo MH NCBH, phát triển NLDH của GV và NLDH đọc hiểu văn bản văn học của GV môn Ngữ văn. Luận án còn đề xuất các nguyên tắc và biện pháp HĐCM Ngữ văn theo MH NCBH nhằm phát triển NLDH của GV Ngữ văn THPT ở ĐBSCL. 7.2. Về thực tiễn Nghiên cứu này cũng kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng NCBH Ngữ văn trong những buổi HĐCM ở trường THPT. 8. Kết cấu luận án Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực dạy học của người giáo viên Ngữ văn ở các trường THPT đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực dạy học cho người giáo viên Ngữ văn THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan về nghiên cứu bài học 1.1.1. Những nghiên cứu về nghiên cứu bài học của các tác giả nước ngoài Các tác giả nghiên cứu về vấn đề NCBH theo một số khía cạnh khác nhau. Chúng tôi tổng quan theo các vấn đề như khái niệm, nguồn gốc của NCBH; NCBH phát triển như thế
4 nào và cách thức thực hiện NCBH ra sao; NCBH đã đến Việt Nam bằng cách nào và được các chuyên gia giáo dục nước ngoài hỗ trợ, triển khai ra sao; tầm nhìn của các trường học khi NCBH; triết lí của NCBH và cách làm sao để thường xuyên đổi mới bài học; sự hợp tác của GV với lãnh đạo nhà trường khi NCBH và cuối cùng là mục tiêu của NCBH. 1.1.2. Những nghiên cứu về nghiên cứu bài học của các tác giả Việt Nam Ở Việt Nam, các tác giả nghiên cứu về vấn đề NCBH theo một số khía cạnh. Chúng tôi tổng quan theo các vấn đề như NCBH xuất hiện ở Việt Nam như thế nào; ảnh hưởng của NCBH đến việc phát triển NLDH, NLCM của GV; khái niệm NCBH và phân biệt bài học nghiên cứu với bài học thao giảng; quy trình HĐCM theo MH NCBH; cần quan tâm đến HS trong quá trình NCBH; những bài học được rút ra sau một thời gian NCBH và cách thức để duy trì HĐCM theo MH NCBH. 1.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học của giáo viên và năng lực dạy học của giáo viên môn Ngữ văn 1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực dạy học của giáo viên 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực Năng lực (NL) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia”, nghĩa là gặp gỡ. Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên) (1997) thì NL là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. PC tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [95]. Quan điểm của tác giả luận án, dựa vào những quan điểm và cách hiểu về NL của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể rút ra khái niệm về NL như sau: NL là một khái niệm rộng, với nhiều cách hiểu và được nhìn nhận trên nhiều lĩnh vực khác nhau. NL được hình thành và phát triển gắn liền với môi trường sống và học tập; NL được hình thành thông qua hành động; NL là khả năng thực hiện với mục tiêu biết làm và làm được. NL là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động/ công việc cụ thể trong một lĩnh vực nào đó của một cá nhân hoặc một nhóm người, NL được hình thành dựa vào tố chất sẵn có của con người. Cơ sở giúp hình thành NL ở một người đó chính là thói quen tư duy, kiên trì và hành động liên tục của người đó. NL có 3 đặc trưng cơ bản: NL được bộc lộ ở hoạt động; tính hiệu quả của NL; sự phối hợp nhiều nguồn lực. Cấu trúc của NL bao gồm 3 thành tố cốt lõi: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Đó cũng là những quan điểm thống nhất với quan niệm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. 1.2.1.2. Khái quát về năng lực dạy học của giáo viên a). Những nghiên cứu về năng lực dạy học của các tác giả nước ngoài Nhiều tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về NLDH, tập trung vào các NL căn bản, cốt lõi sau: NL giao tiếp; thích ứng; lập kế hoạch; tư duy và sáng tạo; hợp tác; tự học, học tập suốt đời; về công nghệ thông tin và truyền thông; xúc cảm; chuyên ngành/ CM. Nếu GV có đầy đủ các NL ấy thì sẽ trở thành GV giỏi, có NL, nhất là NLDH, NLCM, NL nghề nghiệp. b). Những nghiên cứu về năng lực dạy học của các tác giả Việt Nam Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam về NLDH. NLDH của GV thể hiện qua nhiều yếu tố, nhưng quan trọng nhất là: khả năng truyền đạt kiến thức, diễn giải các quan điểm và các lí thuyết trừu tượng; kiến thức sâu rộng về môn; kĩ
5 năng thực hành thành thạo; sử dụng đa dạng các PPDH; tích cực hóa người học; nêu và giao tiếp có hiệu quả với người học, cuốn hút HS qua nội dung bài giảng, đảm bảo đánh giá công bằng, khách quan đối với người học;… Trong xu hướng đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL, giáo dục trải nghiệm sáng tạo trở thành yêu cầu bắt buộc trong nhà trường. Như vậy, việc phát triển NLDH của người GV là một yêu cầu cấp bách, thiết thực, đòi hỏi sự nỗ lực không ngừng từ nhiều phía, nhiều ban ngành, nhiều nhà quản lí, nhưng quan trọng nhất vẫn là sự phấn đấu, nỗ lực của chính bản thân mỗi GV. 1.2.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn Nói về NL của người GV Ngữ văn, luận án hiểu khái niệm này theo NL đặc thù đối với môn học, có nghĩa là người dạy phải thực sự là người đọc, người nói, người viết, người nghe một cách tích cực, chủ động, có khả năng tự nghiên cứu CM, có sự hiểu biết, khả năng độc lập, sáng tạo, tinh tế, nhạy cảm, có chất văn. Để phát triển NL này, người dạy Ngữ văn phải thật sự nghiêm túc đầu tư thời gian và công sức để thiết kế KHBD, tổ chức thực hiện các HĐDH, rút kinh nghiệm sau những giờ dạy. Ở NL của người GV nói chung và NL của người GV Ngữ văn nói riêng, cần có các NL sau: NL giao tiếp; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); NL tư duy phản biện, giải quyết vấn đề; NL sáng tạo; NL văn hóa chung; NL xúc cảm, thẩm mĩ; NL sư phạm. Ngoài những NL trên, người GV Ngữ văn cần am hiểu các vấn đề về Ngôn ngữ học, Văn học. Không những thế, người GV Ngữ văn giỏi còn là nhà sư phạm tài năng và có một tâm hồn nghệ sĩ (Lê Thị Minh Nguyệt, 2018). Còn tác giả Phan Trọng Luận cho rằng người GV trong giờ Ngữ văn không những phải am hiểu tác phẩm mà còn phải đối diện với hơn bốn mươi thế giới con người tuy cùng lứa tuổi nhưng không đồng đều và đồng nhất về phương diện thẩm mĩ, vốn sống, vốn văn hóa [69, tr.165]. Tâm lí HS cũng biến đổi hàng ngày theo sự phát triển của cơ chế thị trường, vì thế, người GV khó thể nắm bắt được những gì đang diễn ra trong tâm hồn các em mà điều này ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiếp nhận văn chương của HS. Cho nên, GS. Phan Trọng Luận chỉ ra, người GV nếu không nhạy bén về tình cảm nhân văn và thẩm mĩ hay thiếu đi những hiểu biết về con người, về cuộc đời thì khó có thể tạo được cho HS những xúc động cần thiết trong giờ học Văn, đặc biệt là những giờ đọc hiểu [69, tr. 168). Để giúp người GV Ngữ văn thực hiện các nhiệm vụ cơ bản của mình trong quá trình giảng dạy để phát triển NLDH, NLCM của bản thân, đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục cần có biện pháp hỗ trợ, khuyến khích. Người GV Ngữ văn luôn luôn cần được trau dồi, bổ sung, và nâng cao khả năng CM để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học, sự biến đổi của các yếu tố trong quá trình DH (nội dung chương trình, PPDH, đối tượng người học,...). Thực tế đã chứng minh, HĐCM không chỉ giúp nâng cao NLDH cho mỗi GV Ngữ văn mà còn xây dựng được tình đồng nghiệp tốt đẹp trong một cộng đồng học tập; giúp họ tìm thấy ý nghĩa và những giá trị mới, sự thú vị của nghề nghiệp. 1.2.3. Mối liên hệ giữa nghiên cứu bài học và việc phát triển năng lực dạy học cho người giáo viên Ngữ văn Từ hai vấn đề trên ta thấy giữa NCBH và việc phát triển NLDH của người GV có mối quan hệ khăng khít với nhau. Thường xuyên tham gia HĐCM theo NH NCBH sẽ giúp GV có điều kiện cọ xát, học hỏi được từ đồng nghiệp, từ đó sẽ nâng cao NLCM, NLDH của người GV.
6 CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG THPT VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Năng lực dạy học của giáo viên 2.1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực dạy học của giáo viên a). Năng lực Năng lực (NL) là khái niệm được nghiên cứu nhiều trên thế giới và cả ở Việt Nam. Quan niệm NL sử dụng trong luận án: NL là khả năng con người tiếp nhận và thực hiện vấn đề nào đó bằng tất cả những tri thức, kĩ năng, thái độ,… để đạt được một kết quả có chất lượng. Nói cách khác, NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ, hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng, muôn màu của cuộc sống. Nhìn chung, từ các nghiên cứu về NL, chúng tôi nhận thấy, các nhà nghiên cứu thống nhất NL ở các phương diện sau: Thứ nhất, NL là khả năng thực hiện của con người, biết làm và làm được, có giá trị bền vững cao. Thứ hai, NL của con người được hình thành và phát triển nhờ những tố chất sẵn có ở người đó, nhưng điều cốt lõi nhất vẫn là nhờ vào sự rèn luyện, trau dồi của bản thân người đó. Thứ ba, các thành tố tạo nên NL của con người là kiến thức, kĩ năng và sự hứng thú, say mê, ý chí, niềm tin,… của con người. Thứ tư, NL giúp con người thực hiện thành công một loại hoạt động nào đó. Thứ năm, đích đến của NL là hiệu quả đạt được của hoạt động trong từng điều kiện cụ thể hoặc hoàn cảnh cụ thể. b). Năng lực dạy học của giáo viên NLDH là khả năng đảm nhiệm công tác giáo dục HS về các mặt kiến thức, NL, PC; đồng thời chịu trách nhiệm cung cấp truyền đạt kiến thức trong chương trình giáo dục cho HS, đánh giá sự tiến bộ của các em, thực hiện các báo cáo liên quan theo yêu cầu của trường. Nói cách khác, NLDH là khả năng tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ tại nơi làm việc với mức độ thành thạo được xác định qua kết quả chất lượng đạt được. 2.1.1.2. Phát triển năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn Phát triển NLDH cho người GV là quá trình tác động sư phạm nhằm biến đổi, tăng tiến, làm cho GV tiến bộ hơn, từ “vùng phát triển hiện tại” đến “vùng phát triển gần nhất” và hình thành “vùng phát triển gần tiếp theo” đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo đề ra và phát triển vượt bậc hơn để ngày càng trở thành GV chuyên nghiệp. GV Ngữ văn cũng phải đáp ứng được các NLDH như những GV bộ môn khác trong trường phổ thông, ngoài ra cần có những NL sau của một nhà mô phạm: NL giao tiếp; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ITC); NL thích ứng và hợp tác; NL tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL văn hóa chung; NL xúc cảm (thẩm mĩ, nhân văn). Các NL trên là những NL then chốt, làm nền tảng để trên cơ sở đó hình thành và phát triển tốt các NL chuyên biệt, trong đó có NL sư phạm. NL sư phạm: là NL chuyên biệt của người GV. Người thầy phải có tri thức về tâm lí, trình độ HS, có tri thức về việc DH của người GV, hiểu về mục tiêu và chương trình DH, biết lập KHDH, biết ra đề KTĐG HS.
7 Để có được NLDH, đòi hỏi người GV Ngữ văn cần có các thành tố sau: (1) Tri thức nền về kiến thức chuyên sâu tốt, có trí tuệ; (2) NL thiết kế KHBD; (3) NL tổ chức hoạt động lên lớp; (4) NL quan sát hoạt động học của HS; (5) Khi tổ chức DH, GV hỗ trợ, nhận xét, phản hồi các kết quả học tập của HS; (6) Biết sử dụng hồ sơ học tập của HS vào quá trình DH; (7) Biết tự chiêm nghiệm để rút ra bài học kinh nghiệm cho mình trong quá trình DH; (8) NL hợp tác với đồng nghiệp trong khi trao đổi, chia sẻ với đồng nghiệp về bài học, về hoạt động học của HS. Trong số các thành tố trên, tác giả luận án đặc biệt quan tâm đến thiết kế KHBD để giúp người GV Ngữ văn phát triển NLDH, NLCM. Người GV Ngữ văn, cần có ba nhà trong một nhà, đó là: (1) Người GV dạy Ngữ văn phải là một nhà khoa học; (2) Nhà giáo dục; (3) Người nghệ sĩ. Tác giả cho rằng, NLDH của người GV nói chung và người GV Ngữ văn cần phải có là: Thứ nhất, NL chung/ NL then chốt. Thứ hai, NL chuyên biệt/ NL sư phạm, gồm nhiều lĩnh vực: tri thức về tâm lí, trình độ HS; tri thức về việc DH của người GV; biết lập kế hoạch DH, biết kiểm tra đánh giá HS; biết phát triển chương trình nhà trường;… Thứ ba, người GV Ngữ văn phải hiểu biết thấu đáo, cặn kẽ, sâu sắc các vấn đề về Ngôn ngữ học, Văn học, Làm văn, Lí luận văn học. Thứ tư, người GV Ngữ văn cần phải là một nhà giáo dục và có tâm hồn nghệ sĩ, biết thẩm thấu thơ văn, biết bình tác phẩm văn chương. Thứ năm, người GV Ngữ văn cần lựa chọn và phối hợp, vận dụng các hình thức, kĩ thuật/ PPDH, phương tiện DH Ngữ văn một cách hiệu quả. 2.1.1.3. Khung năng lực dạy học của người giáo viên Ngữ văn Nhiều nước trên thế giới đã xây dựng Chuẩn nghề nghiệp của GV trung học với nhiều tiêu chuẩn và tiêu chí. Chúng tôi căn cứ vào các tài liệu về Chuẩn nghề nghiệp của GV trung học của BGD&ĐT ở Việt Nam và BGD ở Đài Loan, Singapore để xây dựng Khung NLDH của người GV Ngữ văn với 7 NL và 23 tiêu chí. 2.1.1.4. Vài nét về giáo viên Ngữ văn vùng đồng bằng sông Cửu Long ĐBSCL là vùng cực nam của Tổ quốc. Con người nơi đây hiền hòa, chân chất, hào sảng, mến khách, cởi mở, vui vẻ, trọng nghĩa tình, thẳng thắn, bộc trực. Tính cách này sẽ ảnh hưởng nhiều đến việc giảng dạy và học tập của thầy trò nơi đây, nhất là việc phát âm, đôi khi chưa đúng chuẩn phát âm (thường sai: các âm đầu tr/ch, d/gi, r/g; vần â/ă; dấu hỏi/ngã; âm cuối n/ng, t/c, a/u), còn dùng từ địa phương. Chính vì phát âm chưa chuẩn nên đôi khi GV còn viết sai chính tả. 2.1.2. Nghiên cứu bài học 2.1.2.1. Bài học là gì? Có nhiều định nghĩa về bài học. Theo tác giả Hồ Ngọc Đại (2010), bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò hoạt động để lĩnh hội một khái niệm và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định. Còn theo Từ điển Tiếng Việt của các tác giả Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm (1998), bài học là bài HS phải học. Điều có tác dụng giáo dục, kinh nghiệm bổ ích [105]. Từ những định nghĩa và phân tích về bài học trên, tác giả luận án cho rằng: Bài học được hiểu theo hai nghĩa: (1) Thứ nhất, bài học là một đơn vị DH ba trong một, nó chứa đựng mục tiêu, nội dung, PPDH; (2) Thứ hai, bài học chứa đựng bài cho HS học và cả tiến
8 trình sư phạm cho người GV dạy, và cả công cụ, hệ thống cho phụ huynh hỗ trợ các em HS. 2.1.2.2. Nghiên cứu bài học NCBH có nguồn gốc từ việc học tiếng Nhật của GV và truyền thống về cải cách giáo dục ở trường học tại Nhật, nó liên quan đến việc xác định mục tiêu ban đầu của GV và mục tiêu chính trong từng nội dung cụ thể, sau đó làm việc cùng nhau để lên kế hoạch cho một bài học. Tác giả luận án hiểu rằng, NCBH là một quá trình nghiên cứu, trao đổi, chia sẻ, học hỏi từ thực tế của một hoặc nhiều GV trong một nhà trường hay cụm trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng và hiệu quả. 2.1.2.3. Các bước tiến hành hoạt động tổ chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học Từ việc khảo lược một số quy trình HĐCM theo MH NCBH ở các tài liệu, từ những quy trình HĐCM dựa theo MH NCBH trên, chúng tôi sẽ vận dụng các bước NCBH của các nhà nghiên cứu Manabu Sato và Masaaki Sato để xây dựng thành quy trình HĐCM theo MH NCBH. Tác giả luận án cụ thể hóa tiến trình tổ chức HĐCM theo MH NCBH bằng hình 2.1 như sau: Chuẩn bị bài học minh họa/ Thiết kế bài học Dự giờ/ Tiến hành bài học công khai Chia sẻ, suy ngẫm về bài học Điều chỉnh bài học, lưu trữ Hình 2.1. Sơ đồ tổ chức HĐCM theo MH NCBH Sơ đồ trên mô tả tiến trình HĐCM theo MH NCBH được thể hiện trong 4 hoạt động chính: chuẩn bị BHMH; dự giờ; suy ngẫm chung, thảo luận về bài học; điều chỉnh bài học, lưu trữ. Như vậy, các bước SHCM theo MH NCBH phải đi theo quy trình. Bốn bước như vậy phải được thực hiện trong SHCM theo MH NCBH. Sau đây là cách tiến hành thực tế theo bốn bước của quy trình HĐCM theo MH NCBH, chúng tôi minh họa quy trình SHCM theo MH NCBH bằng ví dụ sau: Bước 1 Đầu tiên, ở bước này, TCM áp đặt phân công cho GV dạy. Chúng tôi dùng từ “áp đặt” bởi việc chọn người thực hiện KHBD (dạy minh họa) sẽ rất khó, công việc này rất vất vả, người nhận nhiệm vụ dạy minh họa luôn lo lắng, trăn trở. Vì thế, TCM phải phân công cụ thể người dạy, và người được phân công phải nỗ lực hết mình để chấp hành sự phân công của TCM. Người được phân công dạy BHMH phải có một KHBD cụ thể để đưa ra TCM phân tích, trao đổi với đồng nghiệp. Trong quá trình NCBH, tổ CM luôn luôn phải họp để dạy. Chọn bài học minh họa và thiết kế KHBD. Người dạy bài đó (GV A) đưa ra ý tưởng bài học ấy trước, sau đó đem ý tưởng đó đến phân tích cho TCM nghe. Trong đó, cô B, cô C,… góp ý dạy chỗ này như vậy sẽ hay hơn, cô A sửa lại.
9 Ở bước 1 sẽ giúp GV trong TCM tiến bộ rất nhiều qua quá trình SHCM theo NCBH. Nghe mọi người góp ý, tiếp thu ý tưởng mới cũng là một cách để phát triển NLCM, NL nghề nghiệp của bản thân GV. Bước 2 Sau khi đã chuẩn bị sẵn sàng, TCM tiến hành tham dự bài dạy của cô A để chạy chương trình lần 1. Và TCM tiến hành quan sát HS vì điều này sẽ giúp người dạy và người dự có được bài học kinh nghiệm thu được. GV dạy minh họa (GV A) soạn bài NCBH - bài thơ Tây Tiến. Mọi thành viên trong TCM cùng hợp tác góp ý dựa trên KHBD của cô A. Cô A sửa lại theo sự góp ý của các GV B, C, D,… Cô A sửa xong thì tiến hành dạy, TCM/ GV ghé thăm lớp 15 phút để xem cô A có tiếp thu điều mọi người góp ý chưa. Nếu cô A cho rằng cô A soạn như thế, không cần tiếp thu ý kiến của đồng nghiệp thì TCM cũng không có nhu cầu dự giờ cô A nữa vì mọi người đã dự giờ cô A quá nhiều, trong khi bản thân cô A không thay đổi, không tiếp thu ý kiến đóng góp của thành viên nào trong TCM. Trường hợp tích cực, khi dự giờ, TCM nhận thấy, cô A tiếp thu và thực hiện KHBD đã có chỉnh sửa, tiếp thu đóng góp ý kiến của mọi người nên dạy khác KHBD ban đầu. Ngày trước cô A dạy còn nhiều thiếu sót, bây giờ cô A dạy đã tiến bộ hơn. Ví dụ, về hoạt động học tập, lâu nay cô A thường hay sử dụng PP hỏi – đáp, sử dụng Phiếu học tập nhưng cô B góp ý với cô A nên cho HS đóng vai trong hoạt động học tập nào đó; cô A tiếp thu, sửa lại KHBD của mình và thực hiện đúng theo góp ý của cô B. Hôm nay cô A cho HS đóng vai. Cô C (TTCM) đi dự giờ và thấy lớp học tập sôi nổi, không khí học tập vui hơn hẳn, HS học tốt hơn. Đó là bằng chứng chứng minh hoạt động DH thành công, cô A dạy bài này quá thành công, chứng tỏ NLDH của cô A đã được nâng lên. TTCM ghi nhận HS học vui, cô A dạy cũng rất vui, hiệu quả DH thành công, không khí học tập thoải mái nhưng hiệu quả. Cô B và các đồng nghiệp quay phim, xem lại phim, các thành viên trong TCM cảm nhận hết tất cả diễn biến và sự thay đổi đó. Rõ ràng, so với KHBD hôm trước, nếu GV thấy HS chán thuyết trình rồi, chán thực hiện phiếu học tập rồi thì GV nên thay đổi PPDH đóng vai, lúc đó, HS sẽ hào hứng, phấn khởi hơn. Bước 3 Sau buổi SHCM, GV A tiến bộ gì nhờ sự góp ý, trao đổi của các GV B, C, D, E,…, lúc đó cô A và các GV trong TCM sẽ vỡ ra nhiều điều. Nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó thì chưa thể thay đổi được chất lượng giáo dục. Trong khi dự giờ, GV cần quan sát HS, trong tình huống đó, HS học như vậy, GV suy đoán nguyên nhân, giải pháp để thảo luận, chia sẻ sau dự giờ. Bước 4 NLDH là phải thể hiện qua khả năng GV làm được, phải làm được. Muốn đánh giá GV có tiến bộ hay không, có phát triển NLCM, NL nghề nghiệp hay không thì phải đo được sự thay đổi của GV ở bước 4. Như đã nói ở trên, cả GV A và GV B cùng dạy bài Tây Tiến. GV A được phân công dạy bài đó, GV A soạn xong, GV A dạy sau khi tiếp thu ý kiến của các đồng nghiệp. GV B đi dự giờ, GV B không chỉ ghi vào sổ để thay đổi sang năm sau dạy, mà điều quan trọng, là
10 cần xem xét trước khi GV B dự bài học Tây Tiến của GV A, và sau khi GV B dự bài học đó (đã nghe chia sẻ, thảo luận sau dự giờ) thì thay đổi như thế nào về việc dạy bài Tây Tiến đó. Đây là căn cứ đánh giá những tác động của HĐCM đối với việc phát triển NLDH, NLCM, nghiệp vụ của GV B. Điều này còn thể hiện ở kết quả DH. Hôm sau GV A đi dự giờ GV B, thấy GV B dạy suôn sẻ hơn, hay hơn, GV B cũng cảm thấy thoải mái hơn. Cô A thấy rằng, nhờ cô B dự giờ mình và nghe TCM góp ý mà cô B dạy hay hơn hẳn. Căn cứ vào tiêu chí đánh giá trong Công văn 5555 của Bộ GD&ĐT, TTCM hoặc GV lấy mẫu phiếu này đánh giá từ tiết trước sang tiết sau của GV A, B,… là thấy có sự thay đổi, theo hướng tích cực hơn. GV B nói, hôm trước em chưa biết cái đấy nhưng nhờ nói chuyện với các thầy cô trong TCM mà em biết rõ về điều đó. Đó chính là phần chìm của tảng băng NL. Nhờ NCBH mà GV sẽ làm được tốt hơn, dù để đo sự tiến bộ của GV là rất khó, đòi hỏi sự đầu tư công sức, thời gian. Ví dụ, việc xây dựng KHBD, nhờ cô B, cô C góp ý tôi biết cái ý đó, nhờ góp ý của các thành viên trong TCM mà mọi người, nhất là người trong cuộc sáng ra nhiều điều. Khi góp ý KHBD, mọi người quan tâm đến yếu tố nào, nhấn mạnh yếu tố nào thì lần sau khi soạn bài bản thân GV được góp ý (và cả GV trong TCM) sẽ chú ý đến yếu tố đó. Làm được như thế, hoạt động tiếp theo, sẽ suôn sẻ hơn. Như vậy, trong thực tế, ở bước 4 này, cô A dạy bài Tây Tiến, cô B đến dự giờ, sau đó cô B dạy lớp cô B thấy có sự thay đổi. Để đo sự tiến bộ của cô B, chỉ cần đến dự tiết học bài thơ Tây Tiến của cô B lần sau sẽ nhận ra sự khác biệt so với lần đầu. Đó là đo được ở kết quả DH. Cô B nhận ra cô B dạy tốt hơn. Cô A, C, D,… dự giờ cô B thấy cô B dạy khác hơn so với cô B từng dạy. Chỉ cần lấy tiêu chí 5555 của BGD&ĐT để đánh giá, sẽ thấy được sự tiến bộ của GV rõ nét hơn, GV làm tốt hơn, dạy hay hơn. Đề xuất: GV nên chọn lựa những góp ý cụ thể của TCM. Chẳng hạn, ở KHBD, GV phải nắm được chỗ mọi người góp ý; cô B, C, D,… góp ý KHBD họ quan tâm đến yếu tố nào, lần sau dạy bài đó, GV phải thay đổi, sửa chữa sau khi tiếp thu ý kiến. NLDH của GV phải thể hiện qua khả năng người ta làm được công việc ấy. Sau khi tiếp thu xong, về lớp mình dạy, sau đó đo sự tiến bộ của mình. GV nên thực hiện thường xuyên. Bấy nhiêu thành tố của NL giáo dục đó đều có thể thông qua quá trình NCBH, hay chỉ có một số thành tố thông qua quá trình NCBH mà GV cần phát triển. Chúng ta có thể dùng một thành tố tác động thì có trọn vẹn hay không, hay cần phải sử dụng cả 4 thành tố để tác động đến NLDH, NLCM của GV. Nếu tác động đến cả 4 thành tố thì sẽ thấy GV tiến bộ nhiều hơn. Chính vì thế, có thể nói rằng, NCBH chỉ thực sự có giá trị khi thực hiện đủ các bước trọn vẹn. Và làm cách nào chứng minh cho mọi người thấy NCBH đã giúp GV tiến bộ thực sự. Câu hỏi này có thể trả lời bằng cách đo lường sự tiến bộ của GV qua Công văn 5555 của BGD&ĐT thời điểm trước và sau khi được góp ý của đồng nghiệp. Qua việc đo lường này, có thể khẳng định rằng, GV có phát triển NLDH, NLCM, nghiệp vụ hay không sau khi thực hiện HĐCM theo MH NCBH. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Mục tiêu khảo sát Nhận xét, đánh giá được thực trạng việc thiết kế KHBD; việc tổ chức hoạt động học
11 của HS và thực trạng dự giờ dạy của người GV môn Ngữ văn; việc đóng góp, suy ngẫm, thảo luận về bài học sau dự giờ, từ cơ sở thực tiễn này, tác giả luận án xác định cho việc đề xuất các biện pháp HĐCM Ngữ văn theo MH NCBH nhằm tác động đến việc phát triển NLDH của người GV Ngữ văn ở các trường THPT vùng ĐBSCL. 2.2.2. Đối tượng, phạm vi khảo sát - Khảo sát KHBD; dự giờ tiết dạy; phỏng vấn GV, HS, phiếu khảo sát; trao đổi, đóng góp ý kiến sau dự giờ môn Ngữ văn tại một số trường THPT. Chúng tôi khảo sát 3 đợt để tìm hiểu NLDH của GV trước, trong và sau khi thực hiện NCBH để có những phân tích, nhận xét cụ thể về việc phát triển NLDH. - Phạm vi khảo sát: + Đợt 1: Lấy ý kiến từ các thầy cô giáo môn Ngữ văn THPT của một số tỉnh/ thành phố: tỉnh Kiên Giang, thành phố Cần Thơ, tỉnh An Giang, Trà Vinh. + Đợt 2: Điều tra, phỏng vấn GV và HS ở các trường THPT vùng ĐBSCL: tỉnh An Giang; tỉnh Hậu Giang; tỉnh Trà Vinh; tỉnh Kiên Giang; thành phố Cần Thơ. + Đợt 3: Tiến hành khảo sát đợt 3 để có cơ sở về nhận thức của thầy cô TTCM Ngữ văn và thầy cô giáo Ngữ văn THPT ở ĐBSCL về NCBH, về sự phát triển NLDH. 2.2.3. Nội dung khảo sát - Khảo sát thiết kế KHBD/ giáo án. - Khảo sát qua dự giờ: quan sát hoạt động học của HS. - Khảo sát sau dự giờ. - Khảo sát GV và HS (qua bảng hỏi, qua phỏng vấn). - Đợt 3, tác giả tập trung xoáy vào các câu hỏi khảo sát về việc NCBH, về NLDH của người GV sau khi NCBH tác động vào. 2.2.4. Miêu tả và đánh giá thực trạng 2.2.4.1. Thực trạng trong thời gian nghiên cứu bài học của giáo viên Ngữ văn đồng bằng sông Cửu Long a). Kĩ năng thiết kế kế hoạch bài dạy * Đợt 1: Người nghiên cứu tiến hành khảo sát việc thiết kế KHBD của GV Ngữ văn và nhận thấy: - Thứ nhất, mục tiêu bài học: Ở lần soạn đầu tiên, hầu hết các mục tiêu của KHBD còn xác định chung chung, chưa xác định đúng các động từ thể hiện mức độ nhận thức HS cần đạt được như: chú ý, hình thành, hiểu được, thấy được,… - Thứ hai, thiết kế các câu hỏi của bài học: Thầy cô thường sử dụng các câu hỏi có trong Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 11. - Thứ ba, về PPDH: Các giáo án được tác giả quan sát và nhận thấy đa số sử dụng PP vấn đáp, thuyết giảng. GV chỉ soạn câu hỏi, ít kết hợp thêm một số kĩ thuật/ PPDH khác như: thảo luận nhóm (nhóm 2 HS, 4-5 HS,…), đóng vai, thuyết trình,… - Thứ tư, phương tiện DH: ít ghi trong KHBD cần chuẩn bị những công cụ, phương tiện, thiết bị gì để DH. b). Kĩ năng thực hiện tiết dạy
12 * Đợt 2: Khi đi dự giờ các đồng nghiệp ở một số trường THPT của các tỉnh ĐBSCL, qua quan sát hoạt động học của HS, người nghiên cứu nhận thấy: - Thứ nhất, hoạt động học của HS: Qua quan sát, tác giả thấy HS tích cực trong học tập, nghiêm túc, tập trung học tập, thực hiện tốt nhiệm vụ của GV; song bên cạnh đó, vẫn còn một số em chưa hứng thú trong khi học. - Thứ hai, PPDH/ kĩ thuật DH, đồ dùng DH; sự quan tâm giúp đỡ HS của GV: Về phía GV, GV thường sử dụng PP thảo luận nhóm. Nhờ sử dụng PPDH hợp tác mà không khí lớp học sôi nổi, hào hứng, vui vẻ. - Thứ ba, việc nhận xét đánh giá HS qua hồ sơ học tập cá nhân - Thứ tư, đánh giá NL hiểu bài của HS: Tác giả đã tiến hành kiểm tra đánh giá NL hiểu bài của HS qua tham khảo ý kiến của GV và cho HS làm bài kiểm tra cụ thể. Kết quả tham khảo ý kiến GV được thể hiện qua hình 2.2 và hình 2.3 sau: Hình 2.2. Biểu đồ ý kiến GV về mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS Hình 2.3. Biểu đồ ý kiến GV về việc HS vận dụng kiến thức mới để giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Số liệu này cũng là một kênh cho thấy việc HS vận dụng kiến thức mới để giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. NL vận dụng giải quyết tốt vấn đề chỉ chiếm 46,16%, còn lại 53,84% các em vận dụng giải quyết vấn đề chưa tốt. Còn về mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS, HS tiếp thu bài mới tốt chiếm 61,53%, còn lại 38,47% HS tiếp thu bài chưa tốt. Để kiểm chứng mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS, tác giả đã cho HS làm một bài kiểm tra. Kết quả cụ thể được trình bày trong hình 2.4 sau:
13 Hình 2.4. Biểu đồ kết quả bài làm của HS c). Kĩ năng về hoạt động chuyên môn (suy ngẫm chung, thảo luận về bài học) Trước khi HĐCM theo MH NCBH: (1) GV soạn bài tương đối khá, nhất là những thầy cô có kinh nghiệm và có tố chất của người GV dạy giỏi môn Ngữ văn. Tuy nhiên, bên cạnh đó, vẫn còn một số thầy cô còn lúng túng khi thiết kế KHBD. (2) Việc GV tổ chức các hoạt động học của HS chưa linh hoạt. (3) Nội dung kiến thức chưa xoáy sâu vào kiến thức trọng tâm. (4) Chưa thật sự linh hoạt trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trên lớp. 2.2.4.2. Kết quả khảo sát giáo viên Ngữ văn sau thời gian nghiên cứu bài học Để hiểu được NLDH của GV Ngữ văn THPT tại ĐBSCL một cách khách quan, chính xác, tác giả luận án tiến hành khảo sát GV Ngữ văn THPT lần 3 với 15 câu hỏi ở nhiều trường THPT tại 10 tỉnh/ thành ĐBSCL. Tác giả xếp nội dung khảo sát 15 câu hỏi này theo nhiều nhóm khác nhau. Kết quả thu được từ GV Ngữ văn như sau: - Thứ nhất, về thiết kế KHBD, sử dụng phương tiện, PPDH - Thứ hai, câu hỏi về kĩ năng để đáp ứng nhu cầu DH theo MH NCBH nhằm phát triển NLDH của người GV Ngữ văn - Thứ ba, về kĩ năng phản hồi, đánh giá HS trong quá trình DH 2.2.4.3. Tác động của nghiên cứu bài học đến việc phát triển năng lực dạy học của người giáo viên Ngữ văn Tác giả cũng khảo sát mức độ nhận thức của TTCM và người GV Ngữ văn ở ĐBSCL về NCBH và NLDH. Mỗi câu hỏi có 3 mức độ trả lời, 3 mức trả lời này tác giả sắp xếp không theo thứ tự từ cao xuống thấp hay từ thấp lên cao mà sắp xếp các mức độ ngẫu nhiên để thầy cô giáo trả lời khách quan, trung thực những việc mà thầy cô đã làm được. Sau đây là hình 2.5, 2.6 và 2.7 thể hiện rõ nhận thức của người GV Ngữ văn về NCBH, NLDH:
14 Hình 2.5. Biểu đồ mức độ đo lường nhận thức của TTCM về NCBH Hình 2.6. Biểu đồ mức độ đo lường nhận thức của người GV về NCBH Hình 2.7. Biểu đồ mức độ đo lường nhận thức của người GV về NLDH Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy, HĐCM theo MH NCBH đã tác động trực tiếp đến sự phát triển NLDH, NLCM của GV Ngữ văn, giúp thầy cô có thêm kinh nghiệm trong thiết kế KHBD, tổ chức giờ học trên lớp; suy ngẫm, chiêm nghiệm.
15 CHƯƠNG 3 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 3.1. Nguyên tắc hoạt động chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 3.1.2. Nguyên tắc phát triển năng lực 3.1.2.1. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy 3.1.2.2. Nguyên tắc tiến hành bài học minh họa 3.1.2.3. Nguyên tắc thảo luận suy ngẫm sau dự giờ 3.1.2.4. Nguyên tắc điều chỉnh và lưu trữ kế hoạch bài dạy 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học của người giáo viên Ngữ văn đồng bằng sông Cửu Long theo mô hình nghiên cứu bài học 3.2.1. Phát triển kĩ năng thiết kế kế hoạch bài dạy thông qua hoạt động hợp tác cùng xây dựng bài học Người GV có thể sử dụng một số điểm sáng, một số ý tưởng mới khi thiết kế KHBD môn Ngữ văn trong quá trình thực hiện NCBH nhằm phát triển NLDH, NLCM của người GV Ngữ văn. 3.2.1.1. Ý tưởng sư phạm của người dạy Muốn phát huy vai trò trung tâm của người học thì người GV cần phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS, tạo điều kiện cho các em phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và NL giải quyết vấn đề, NL tự chủ và tự học, NL thẩm mĩ. Để làm được điều đó, GV Ngữ văn có thể dùng những ý tưởng sư phạm hay, sáng tạo khi thiết kế KHBD như: (1) Thay đổi nội dung/ ngữ liệu trong SGK; (2) Chọn điểm đột phá trong đọc hiểu văn bản; (3) Rèn luyện kĩ năng tự học của người học; (4) Hình thành NL sáng tạo cho HS; (5) Sử dụng chiến thuật “đọc suy luận” trong DH đọc hiểu văn bản. 3.2.1.2. Sự đóng góp ý kiến, chia sẻ ý tưởng sư phạm của các thành viên trong tổ chuyên môn Đổi mới HĐCM theo MH NCBH đòi hỏi mỗi thành viên trong TCM cần trao đổi, bàn bạc về ý tưởng sư phạm để xây dựng KHBD cho tốt hơn. Khi đã là sản phẩm của tập thể thì các thầy cô trong TCM sẽ không tìm kiếm những hạn chế, những khuyết điểm của đồng nghiệp mà chỉ chú trọng đến người học. Sau khi “chạy” chương trình/ tiến hành dạy lần thứ nhất, mỗi thành viên trong TCM đều có cùng mối quan tâm: HS học ra sao về ý tưởng sư phạm ấy. Từ đó, GV sẽ quan tâm tới HS nhiều hơn và sẽ tìm ra cách tháo gỡ tối ưu nhất cho bài học ấy. Sau khi rút kinh nghiệm và điều chỉnh KHBD, người dạy minh họa (và cả GV dự) lại tiếp tục “chạy” bài học/ tiến hành dạy lần thứ hai. Sau đó, mọi thành viên trong tổ lại tiếp tục đưa ra những ý tưởng khác, bàn bạc về bài học khác. Để minh họa cho việc cùng hợp tác xây dựng KHBD, chúng tôi giới thiệu một thiết kế KHBD (tác phẩm Tây Tiến của Quang Dũng) do GV dạy minh họa xây dựng, đưa ra ý tưởng (cô Ngô Thị Phương Thảo, Trường THPT Thốt Nốt).
16 3.2.2. Phát triển kĩ năng dạy học đọc hiểu văn bản cho giáo viên thông qua dạy bài học minh họa Để tác động vào các NLDH của người GV thông qua HĐCM theo MH NCBH, có nhiều cách thức, biện pháp giúp người GV phát triển kĩ năng NCBH thông qua DH bài học minh họa. 3.2.2.1. Các biện pháp người dạy minh họa dùng hướng dẫn học sinh phát triển năng lực đọc văn bản Người GV Ngữ văn trong quá trình DH rất cần phát triển NLDH, NLCM. Việc dự giờ, quan sát HS thường xuyên sẽ giúp GV có nhiều kinh nghiệm, học hỏi được rất nhiều điều bổ ích từ nội dung, PPDH, phương tiện, cách thức DH,… Trách nhiệm của người thầy là làm sao cho trò hiểu bài, đam mê môn học và truyền lửa nhiệt huyết cho HS. Để giúp HS phát triển các NL đó, người GV Ngữ văn có thể sử dụng các cách: a). Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng Nhật kí đọc sách GV có thể tiến hành các bước sau để hướng dẫn HS thực hiện 10 dạng bài tập Nhật kí đọc sách: Bước 1. GV hướng dẫn HS cách thức sử dụng 10 dạng bài tập Nhật kí đọc sách Bước 2. GV hướng dẫn HS thực hiện 10 dạng bài tập Nhật kí đọc sách Bước 3. GV tổ chức cho HS chia sẻ bài tập Nhật kí đọc sách Bước 4. GV đánh giá, cho điểm b). Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng Phiếu học tập Phiếu học tập vừa là bài tập mà HS có thể hoàn thành khi soạn bài ở nhà hoặc trong quá trình đọc văn bản trên lớp. Tác giả thiết kế một số dạng Phiếu học tập để người GV có thể sử dụng trong quá trình hướng dẫn HS đọc văn bản trên lớp. c). Giáo viên sử dụng câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc văn bản (1) Câu hỏi khơi gợi kiến thức nền của HS: Kiến thức nền là kiến thức về ngôn ngữ, về đặc điểm thể loại của văn bản và về thế giới, con người, nhân vật. (2) Câu hỏi khơi gợi NL liên tưởng, tưởng tượng của HS: Trong tư duy sáng tạo, tưởng tượng và liên tưởng là hai yếu tố rất quan trọng. (3) Câu hỏi khơi gợi cảm xúc: Trong quá trình tiếp cận, khám phá tác phẩm văn học, người GV cần khơi gợi cảm xúc, tư duy sáng tạo cho HS trong việc cảm thụ văn học. d). Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng hình thức đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản Đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản là một hình thức có thể được sử dụng trong khi đọc văn bản và sau khi đọc văn bản, giúp HS nắm bắt được các từ then chốt, từ khóa, các chi tiết, hình ảnh, luận điểm có giá trị; từ đó, rút ra được những thông tin, ý nghĩa cốt lõi của văn bản. Để sử dụng hình thức đánh dấu và ghi chú bên lề, người GV giao việc cho HS chuẩn bị ở nhà theo nhiệm vụ cụ thể. e). Giáo viên tổ chức môi trường tương tác trong giờ đọc văn bản Một số biện pháp GV trợ giúp HS tham gia vào quá trình tương tác trong lớp học: (1) Gợi mở hiểu biết của HS bằng cách mời HS trình bày suy nghĩ và nêu câu hỏi, nếu câu hỏi đó hay thì sử dụng câu hỏi đó cho các nhóm cùng thảo luận, (2) Mời HS thực hiện lượt nói trong cuộc thảo luận, (3) GV hướng dẫn HS cách liên hệ các ý kiến, cách đồng tình, không
17 đồng tình và cách mở rộng các ý tưởng, (4) Khi HS thảo luận, GV đi đến các nhóm quan sát việc thảo luận của HS, (5) Yêu cầu HS giải thích ý kiến của các em. f). Giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Học thông qua trải nghiệm nhằm kích thích sự tìm tòi, khám phá tri thức của HS. Trong quá trình HS trải nghiệm, GV hướng dẫn HS quan sát, suy ngẫm, phân tích, phê phán và khái quát những gì đã trải nghiệm. Tiến trình học thông qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm; quan sát, suy ngẫm; khái quát, rút ra kết luận; lập kế hoạch thử nghiệm cái mới. 3.2.2.2. Các biện pháp phát triển kĩ năng cho người dự giờ dạy minh họa thông qua nghiên cứu bài học Khi cùng tham gia dự BHMH, người dự giờ chỉ dùng cử chỉ, hành động để quan sát việc học tập của HS. Người dự giờ chụp ảnh, quay video để ghi lại hoạt động học của HS nhằm giúp cho việc chia sẻ, thảo luận sau dự giờ đạt hiệu quả tốt hơn. Nhiệm vụ của người dự là tìm hiểu xem HS học tập như thế nào. 3.2.3. Phát triển kĩ năng đánh giá học sinh của giáo viên thông qua hoạt động quan sát, tìm hiểu học sinh trong quá trình dạy học 3.2.3.1. Nghiên cứu hồ sơ học tập cá nhân và xây dựng nội dung phát vấn như một công cụ giúp GV chẩn đoán về kết quả và khả năng học môn Ngữ văn của HS THPT * Mục tiêu: Giúp GV thực hành tốt với hồ sơ học tập cá nhân và phát vấn để có những nhận định về khả năng học tập của HS ở hai thời điểm hiện tại và tương lai. * Vai trò cơ sở: Việc xem xét hồ sơ học tập cá nhân và phát vấn thường được coi là bước chẩn đoán của GV về khả năng học tập của HS. * Hướng dẫn thực hiện (1) Bước 1. Sử dụng hồ sơ học tập cá nhân để đánh giá kết quả học tập của HS như: Hồ sơ tiến bộ, Hồ sơ quá trình, Hồ sơ mục tiêu, Hồ sơ thành tích. (2) Bước 2. Sử dụng phát vấn trong đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá bằng phát vấn HS là kiểu đánh giá cho phép HS phản biện về nội dung kiến thức học tập của họ. Điểm mạnh của phát vấn là giúp GV xác định các chủ đề về trải nghiệm của HS: Phát vấn có hoạch định, Phỏng vấn bán hoạch định, Phát vấn không có hoạch định. 3.2.3.2. Bồi dưỡng năng lực chấm điểm của giáo viên Ngữ văn * Mục tiêu: Mục tiêu của biện pháp hướng đến nâng cao kĩ năng của GV về vai trò của chấm điểm, từ đó, GV sẽ thuần thục việc thực hiện chấm điểm môn Ngữ văn. * Vai trò cơ sở: Trong quá trình đánh giá, GV Ngữ văn cần phải có NL cho điểm. Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu giáo dục. Mục tiêu đặt ra như thế nào thì đánh giá quá trình mà HS hướng đến mục tiêu đó đạt kết quả ra sao. * Hướng dẫn thực hiện (1) Bước 1. Một số yêu cầu trọng tâm khi thực hiện chấm điểm (2) Bước 2. Xác định cơ chế cho điểm (3) Bước 3. Nhận xét bài làm của HS (4) Bước 4. Trả bài kiểm tra