Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của Luận án là nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh ở trường THPT của một số tỉnh đồng bằng sông Cửu Long. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRANG QUANG VINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số: 9 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020
Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU PGS.TS LÊ VĂN NĂM Phản biện 1: PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: TS VŨ THỊ THU HOÀI Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … giờ … ngày … tháng … năm 2020 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong giai đoạn hiện nay nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo, chính vì thế cần đổi mới và phát triển Giáo dục và Đào tạo của nước ta để tiệm cận được với nền giáo dục tiên tiến của các nước phát triển. Đây là một trong những nhiệm vụ cấp bách hiện nay của ngành giáo dục đã và đang thực hiện để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và khẳng định vị thế của nước ta trên trường quốc tế. Đứng trước tình hình đó nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách căn bản và toàn diện, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới”. Chính vì vậy, vấn đề cấp bách được đặt ra trong các nhà trường hiện nay là nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học để đạt được hai mục tiêu cơ bản đó là phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập, rèn luyện và phát triển các năng lực chung cần có và năng lực chuyên biệt cho học sinh, chú trọng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống. Việc áp dụng các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực của học sinh, có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập hóa học trong đó có các dạng bài tập phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức, phong cách học, nhịp độ và sở thích của học sinh. Đây cũng là một phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng cho học sinh. Thực trạng sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hiện nay, giáo viên còn chú ý nhiều đến dạng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức và rèn kĩ năng giải các bài tập trắc nghiệm khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT quốc gia và Cao đẳng chuyên nghiệp. Trong dạy học, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chú trọng số lượng bài tập, chưa chú trọng sử dụng dạng bài tập phân hóa theo phong cách học, theo nhịp độ và sở thích của từng đối tượng học sinh. Vì vậy, học sinh chỉ có thể trở thành “người thợ” giải toán chứ chưa được chú ý để phát triển các năng lực cần có. Trong chương trình môn Hoá học ở trường THPT, phần hóa học hữu cơ là một phần khó nhưng những hợp chất hữu cơ lại có rất nhiều ứng dụng quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong nền kinh tế quốc dân cũng như đời sống con người. Vì vậy, nếu biết khai thác và thiết kế thành các dạng bài tập nhận thức đáp ứng cho học sinh về phân hóa mức độ nhận thức, phong cách học, nhịp độ, sở thích, sử dụng và phối hợp với phương pháp dạy học tích cực sẽ gây được hứng thú cho học sinh trong học tập, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và các năng lực cần có của người lao động trong xã hội hiện đại.
2 ĐBSCL là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi, đất đai màu mỡ, khí hậu thuận hòa. Tuy nhiên, đây là một vùng trũng cả nước về phát triển Giáo dục và Đào tạo. Để có thể phát huy thế mạnh của ĐBSCL một cách bền vững, con đường duy nhất là phát triển Giáo dục và Đào tạo nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng. Chính vì các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh ở trường THPT của một số tỉnh ĐBSCL. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở 05 tỉnh ĐBSCL. 4. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT tại một số tỉnh ĐBSCL. Một số trường THPT ở các tỉnh An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL. Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014 đến 10/2019. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa đa dang và phong phú, đồng thời sử dụng phối hợp một cách hợp lí với các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở THPT vùng ĐBSCL. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục theo hướng phát triển năng lực, quan điểm dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc theo quan điểm dạy học phân hóa. Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa; bài tập phân hóa và sử dụng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học phổ thông. Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc sử dụng bài tập phân hóa; tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng của quan
3 điểm dạy học phân hóa, các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc, sử dụng bài tập phân hóa và điều tra phong cách học, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT vùng ĐBSCL. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hoá học THPT, cụ thể là chương trình hóa học hữu cơ. Xác định nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa, từ đó tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa được sử dụng trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở THPT. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa kết hợp với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL và thiết kế các kế hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất. Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các biện pháp đề xuất. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất trong đề tài. 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài thông qua các nguồn tài liệu khác nhau. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, quan sát, dự giờ giáo viên... + Phương pháp chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống bài tập phân hóa đã lựa chọn xây dựng. + Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, khả thi của đề tài. - Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. 8. Những điểm mới của luận án - Đánh giá về thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc sử dụng bài tập phân hóa và một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở THPT vùng ĐBSCL. - Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa, xây dựng được 79 bài tập phân hóa và phân hóa theo các dạng (bài tập theo mức độ nhận thức, bài tập theo mức độ phức tạp, bài tập theo phong cách học và bài tập theo bối cảnh tình huống) và đề xuất 3 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh - Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa và thiết kế, sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các biện pháp đã đề xuất. 9. Cấu trúc của luận án
4 Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang); Kết luận và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. (46 trang) Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường THPT (69 trang) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (32 trang) Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa 1.1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.2. Ở Việt Nam 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học 1.1.2.1. Trên thế giới 1.1.2.2. Ở Việt Nam 1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực 1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực 1.2.1.3. Cấu trúc năng lực 1.2.1.4. Đánh giá năng lực Bao gồm: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá đồng đẳng; Đánh giá thông qua bài kiểm tra. 1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh ở trường THPT 1.2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT 1.2.2.1. Khái niệm giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề 1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề gồm: i) Tìm hiểu vấn đề; ii) Thiết lập không gian vấn đề; iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp. 1.2.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học 1.3. Quan điểm dạy học phân hoá 1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là cách tổ chức dạy học linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất.
5 1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá 1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1912-2012) 1.3.2.2. Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934) 1.3.2.3. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983) 1.3.2.4. Lí thuyết về phong cách học tập 1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức b) Phân hóa về nội dung dạy học c) Phân hóa về quá trình d) Phân hóa về sản phẩm học tập e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá Như vậy, để đảm bảo dạy học phân hóa hiệu quả, giáo viên cần chú trọng đến các yếu tố cơ bản trên của dạy học phân hóa và vận dụng trong các khâu của quá trình dạy học để kích thích hứng thú, sở thích và phát huy được hết năng lực trí tuệ nổi trội ở mọi học sinh. 1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả 1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa 1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực 1.4.1.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 1.4.1.2. Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực 1.4.1.3. Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực Bài tập định hướng phát triển năng lực bao gồm các dạng: Bài tập tái hiện; bài tập vận dụng; bài tập giải quyết vấn đề; bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn. 1.4.2. Bài tập phân hóa 1.4.2.1. Khái niệm Bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng học sinh đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của học sinh khi giải loại bài tập này. 1.4.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa Bài tập phân hóa được phân loại như sau: Dựa vào mức độ nhận thức; dựa vào trình độ năng lực; dựa vào phong cách học; dựa vào nội dung; dựa theo sản phẩm và theo bối cảnh tình huống. 1.4.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa 1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề a) Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề b) Phân loại tình huống có vấn đề c) Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề d) Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề e) Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề f) Vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.5.2. Dạy học dự án
6 a) Khái niệm dạy học dự án b) Đặc điểm của dạy học dự án c) Tiến trình dạy học dự án d) Vai trò của dạy học dự án đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.5.3. Dạy học theo góc a) Khái niệm dạy học theo góc b) Quy trình của dạy học theo góc c) Vai trò của dạy học theo góc với sự phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long 1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng đồng bằng sông Cửu Long 1.6.2. Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long 1.6.2.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung điều tra Điều tra giáo viên, học sinh về sự cần thiết của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đối với 293 giáo viên dạy hóa học và 1290 học sinh ở 103 trường THPT thuộc 13 tỉnh ĐBSCL trong thời gian 2 năm, từ năm học 2014 - 2015 đến năm học 2015 - 2016. 1.6.2.2. Kết quả điều tra giáo viên a) Sơ lược về giáo viên tham gia khảo sát b) Về cơ sở vật chất trường học
7 c) Về thực trạng năng lực giải quyết d) Về tầm quan trọng của việc phát vấn đề của học sinh ĐBSCL triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh e) Về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh f) Về các dạng phân hóa học sinh được giáo viên sử dụng trong DHHH g) Nhận thức về phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh
8 h) Về việc sử dụng các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh i) Việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL 1.6.3. Kết quả điều tra học sinh - Về hứng thú học tập của học sinh trong giờ học có sử dụng bài tập phân hóa, kết quả khảo sát cho thấy có 74% học sinh lựa chọn ở mức độ rất thích và thích, 18,8% ở mức bình thường và 7,2% không thích. - Về điều mong muốn của học sinh trong giờ học hóa học có sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với các phương pháp dạy học tích cực, kết quả cho thấy học sinh mong muốn trong quá trình học tập, giải được các bài tập phân hóa liên quan đến nội dung kiến thức bài học (85%), bài tập trải nghiệm có gắn thí nghiệm với nội dung bài học (72%), được tham gia giải quyết các bối cảnh/ tình huống thực tiễn gắn với đời sống (89%), được hoạt động nhóm nhiều hơn (71%) và hoạt động ngoại khóa: Tham quan, trải nghiệm (75%). - Về mức độ cần thiết để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa. Kết quả cho thấy có 81,6% học sinh cho rằng là rất cần thiết và cần thiết; 16,4% bình thường và 2,0% không cần thiết. - Khi được hỏi về dạng bài tập nào các em thích giải, kết quả cho thấy có 81,2% theo mức độ nhận thức, 76,5% bài tập có nội dung gắn với bối cảnh/ tình huống thực tiễn trong đời sống, 74,4% bài tập theo phong cách học (phân tích, quan sát, trải nghiệm và vận dụng), 59,4% bài tập theo mức độ phức tạp. - Kết quả cho thấy có 12,5% học sinh thường thấy khó không muốn tìm hiểu để giải quyết vấn đề đặt ra; 28% học sinh thường suy nghĩ và vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết vấn đề; 27,5% học sinh thường trao đổi, thảo luận với bạn bè để giải quyết vấn đề; 32% học sinh thường trông chờ thầy cô giải đáp.
9 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL, cụ thể: Chúng tôi đã hệ thống hóa, phân tích các nghiên cứu về quan điểm của dạy học phân hóa; phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới và ở Việt Nam; năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT trong dạy học hóa học; bài tập định hướng phát triển năng lực, bài tập phân hóa, một số phương pháp dạy học tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc,…) theo quan điểm của dạy học phân hóa. Kết quả cho thấy, dạy học phân hóa là một trong những mô hình dạy học hiện đại được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng,… của nhiều lĩnh vực học tập khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong học tập và trong cuộc sống cho học sinh. Ở Việt Nam, dạy học phân hóa được triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Như vậy, dạy học phân hóa thông qua sử dụng bài tập phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc trong năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung quan trọng cần phát triển cho học sinh. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ. Qua khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đối với giáo viên THPT vùng ĐBSCL cho thấy: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh; sử dụng các dạng bài tập phân hóa; sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh của giáo viên gặp nhiều khó khăn. Ngoài ra, kết quả lấy ý kiến của học sinh THPT vùng ĐBSCL cho thấy: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập môn Hóa học có sử dụng bài tập còn chưa tốt, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến đời sống thực tiễn của các em còn nhiều hạn chế. Kết quả nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông hiện nay. Cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề xuất khung năng lực giải quyết vấn đề và các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong qua việc sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT vùng ĐBSCL.
10 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ THPT 2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT 2.1.2. Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT 2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ THPT 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa Trong nghiên cứu của mình chúng tôi định nghĩa bài tập phân hóa như sau: Bài tập phân hóa là dạng bài tập mang tính khả thi, không những phù hợp với mức độ nhận thức mà còn phù hợp với nhu cầu, sở thích, nhịp độ của từng đối tượng học sinh nhằm phát huy được hết khả năng hiện có của học sinh khi giải loại bài tập này. Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác về mặt khoa học. Nguyên tắc 3: Đảm bảo yêu cầu phân hóa được học sinh. Nguyên tắc 4: Đảm bảo yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn. Nguyên tắc 6: Các bài tập phải được sắp xếp logic, tiện sử dụng cho giáo viên và phù hợp với học sinh. 2.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa theo định hướng phát triển năng lực Trong nghiên cứu của mình chúng tôi phân loại bài tập phân hóa như sau: - Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức. - Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp. - Bài tập phân hóa theo phong cách học tập. - Bài tập phân hóa theo bối cảnh, tình huống. 2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực Việc xây dựng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh được thực hiện theo sáu bước: Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập; Bước 2: Xác định kiến thức học sinh đã có và kiến thức kĩ năng cần hình thành trong nội dung học tập, hành động trong tình huống thực tiễn đã chọn; Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề từ nội dung học tập; Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt; Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa. Ví dụ 1: Xây dựng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức để phát triển năng lực giải quyết vấn đề về điều chế và ứng dụng của axetilen. - Bước 1: Lựa chọn nội dung. Điều chế và ứng dụng của axetilen.
11 - Bước 2: Kiến thức học sinh đã có: Khái niệm, đặc điểm công thức phân tử, tính chất hóa học của axetilen. Kiến thức mới cần hình thành: Điều chế và ứng dụng của axetilen; kĩ năng thực hành thí nghiệm. - Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề: Từ nội dung về điều chế và ứng dụng của axetilen. + Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này? + Đất đèn tác dụng với nước ngay ở nhiệt độ thường để tạo thành axetilen, vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào? + Vì sao khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực đó sẽ bị chết? - Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt. BT được thiết kế: Trước đây công nghiệp dầu khí chưa phát triển, người ta điều chế axetilen bằng cách cho đất đèn tác dụng với nước. Đất đèn được sản xuất trong công nghiệp bằng cách nung vôi sống với than đá trong lò điện. Canxi cacbua là thành phần chính có trong đất đèn nên canxi cacbua dùng để thắp sáng bằng cách đốt khí axetilen tạo ra từ chất này. Ngày nay đất đèn được dùng để điều chế một lượng nhỏ khí axetilen trong phòng thí nghiệm hoặc dùng trong các cơ sở hàn xì thủ công nhỏ. 1. Từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết có sẵn. Hãy lập sơ đồ điều chế đất đèn và axetilen (từ đất đèn). Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra. 2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này? 3. Đất đèn tác dụng với nước ở ngay nhiệt độ thường để tạo thành axetilen, vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào? 4. Có ý kiến cho rằng khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực đó sẽ bị chết. Để giải thích nguyên nhân cá chết có 2 ý kiến. Theo em, ý kiến nào đúng? Vì sao? + Ý kiến (1): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra axetilen, sau đó, C2H2 tác dụng với nước tạo thành anđehit (chính anđehit là nguyên nhân làm cho cá chết). + Ý kiến (2): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra dung dịch Ca(OH)2, muối sunfua và hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường kiềm của Ca(OH)2 và muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết). - Bước 5: Xây dựng đáp án. 1. Sơ đồ: CaCO3 CaO CaC2 → C2H2 PTHH: CaCO3 CaO + CO2 CaO + 3C CaC2 + CO CaC2 + 2H2O → C2H2  + Ca(OH)2 2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì đất đèn thường có lẫn tạp chất trong quá trình sản xuất, do đó khi tác dụng với nước còn tạo ra hỗn hợp khí
12 H2S và PH3 là nguyên nhân làm cho khí sinh ra có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. 3. Trong phòng thí nghiệm đất đèn được bảo quản trong dầu hỏa. 4. Theo ý kiến: + Ý kiến (1): Không đúng vì axetilen tác dụng với nước để tạo thành anđehit phải có chất xúc tác là HgSO4 và ở nhiệt độ 80oC. + Ý kiến (2): Đúng vì đất đèn thường có lẫn tạp chất trong quá trình sản xuất, do đó khi tác dụng với nước còn tạo ra dung dịch Ca(OH)2, muối sunfua và hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường kiềm của Ca(OH)2 và muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết). - Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa. 2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần hoá học hữu cơ THPT 2.2.4.1. Một số dạng bài tập phân hóa theo các mức độ của học sinh Chúng tôi lựa chọn, xây dựng bài tập phân hóa học sinh theo các dạng sau: a) Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Ví dụ: BT vận dụng về tính chất vật lí của amin. Bài tập mức độ nhận biết: Cho các chất: Amoniac, anilin và metylamin. Chất nào có tính bazơ nhỏ nhất? Bài tập mức độ hiểu: Cho các chất sau: Amoniac, anilin và metylamin. Hãy sắp xếp các chất đó theo thứ tính bazơ tăng dần. Giải thích? Bài tập mức độ vận dụng: Hãy sắp xếp các chất sau: Điphenylamin, amoniac, anilin, metylamin và đimetylamin theo thứ tính bazơ tăng dần. Giải thích? b) Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp: Từ nội dung bài tập ban đầu phát triển thành các bài tập với ba mức độ khác nhau. Ví dụ: Lựa chọn nội dung để xây dựng BT về TCHH của hiđrocacbon thơm, phenol và amin và sự chuyển hóa của các chất hữu cơ, các dạng BT xây dựng theo mức độ phức tạp tăng dần. Kí hiệu là Mức 1, Mức 2, Mức 3. Nội dung xây dựng bài tập: BT vận dụng TCHH của hiđrocacbon thơm, phenol và amin. + Mức độ 1: Có 3 dung dịch chứa 3 lọ mất nhãn: Benzen, anilin và etylamin. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 3 lọ trên: + Mức độ 2: Có 4 dung dịch chứa 4 lọ mất nhãn: Benzen, stiren, anilin và etylamin. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 4 lọ trên. + Mức độ 3: Trình bày phương pháp hóa học để tách riêng từng chất từ hỗn hợp gồm benzen, phenol và anilin. Nhận xét: Ở mức 2 và mức 1 có cùng nội dung yêu cầu của BT nhưng chỉ hơn kém nhau về số lượng chất để phân biệt (tính phức tạp của BT mức 2 cao hơn BT mức 1). Ở mức 3 BT đòi hỏi độ phức tạp cao hơn mức 1 và mức 2 về yêu cầu nội dung kiến thức của BT (tính phức tạp cao hơn BT phân biệt là BT tái tạo lại chất ban đầu trong hỗn hợp). Với cách thiết kế BT theo các mức độ phức tạp đưa ra đảm bảo tính vừa sức cho HS, tạo hứng thú và phát huy tính tích cực của cá nhân trong các giờ học hóa học.
13 c) Bài tập phân hóa theo phong cách học: Bài tập quan sát, bài tập phân tích, bài tập trải nghiệm, bài tập vận dụng. Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam Bộ” Cây thốt nốt trồng khoảng 20 năm là có hoa, cây thốt nốt già khoảng 80 năm cao 15m -18m. Khi hoa thốt nốt ra dài là lúc cắt vòi hoa để lấy nước. Người Khmer thường kẹp hoa thốt nốt trong hai mảnh tre khoảng 7 ngày thì vòi hoa dài thêm 1 cm. Nước mật từng giọt chảy ra được hứng vào ống tre (ngày nay được thay bằng vỏ chai nước suối hay bình nhựa) treo ngay bên dưới, để qua đêm thu được chừng 1 lít nước. Trước khi treo bình thì người dân để vào bình một loại gỗ sến (sao) hoặc chất phụ gia (chất tẩy). Đối với việc dùng gỗ sến đường làm ra ngon và đẹp hơn, bán được giá nhưng người Khmer phải đi lấy nước từ rất sớm, vì khi trời nắng lên thì nước dễ bị chua, nấu ra đường không ngon và đẹp. Sau khi lấy nước mang về, người Khmer sẽ dùng rây, lớp vải hoặc lưới để lượt bỏ đi phần vỏ gỗ sến, bụi bẩn trong nước. 1- Cây thốt nốt ở độ tuổi nào thì thu hoạch nước và thời gian thu hoạch nước tối đa bao nhiêu năm? 2- Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng gì? Để lấy được nhiều nước từ hoa, người Khmer dùng cách gì? Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm? 3- Theo em, trong nước thốt nốt có loại đường nào? Đề xuất phương án thực nghiệm để xác định. Thông qua BT này yêu cầu HS xác định vấn đề trong thông tin, vấn đề cần giải quyết về cách lấy nước thốt nốt của người Khmer. Qua đó, học sinh hiểu biết thêm kiến thức về thực tiễn, vận dụng kiến thức đã có để giải quyết vấn đề thông qua tình huống thực tế, phát triển kiến thức, kĩ năng, kích thích hoạt động tư duy. Với bài tập này giáo viên đã phân hóa học sinh theo phong cách học tập và được áp dụng cho góc phân tích (học thông qua hoạt động phân tích tình huống thực tiễn “cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam Bộ”). d) Bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách nấu đường thốt nốt”. Theo Chị Néang Sà M, 23 tuổi, nông hộ tham gia sản xuất đường thốt nốt tại xã Ô Lâm, Tri Tôn, An Giang cho biết: “Sau khi nước thốt nốt được lấy về thì phải nấu thành đường (thắng đường) trong ngày, vì khi để qua đêm nước thốt nốt sẽ bị chua. Mỗi ngày người dân lấy được khoảng 160 lít nước thốt nốt nấu được khoảng 20kg đường. Đa số người dân nấu tại chỗ, nếu cây thốt nốt gần nhà thì đem về nhà nấu. Nước thốt nốt được cho vào 1 cái nồi lớn, nấu khoảng 4 giờ (nhiệt độ 80 – 90oC), nhấc nồi xuống bếp, đổ vào cái nồi khác, tiếp tục khuấy đường thêm khoảng 2 giờ bằng tay, nếu sử dụng máy khuấy đường thì mất 0,5 đến 1 giờ để đường kết tinh lại. Nhưng khuấy bằng tay thì đường nấu ra tốt hơn và quyết định được độ đậm nhạt của đường. Cuối cùng cho đường vào trong mỗi lọ nhựa (lọ chứa khoảng 1 kg đường)”. 1. Thành phần hóa học chính của đường thốt nốt? Xác định công thức cấu tạo và tính chất hóa học của nó?
14 2. Hãy tìm hiểu để làm được 1 kg đường thì cần bao nhiêu lít nước thốt nốt? Xác định khoảng thời gian nấu để đạt độ sánh nhất định của đường? 3. Cho biết quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer ở Ô Lâm? 4. Sử dụng đường thốt nốt để chế biến các món ăn nào? Nêu cách làm món ăn đó? Thông qua bài tập này yêu cầu học sinh xác định các vấn đề trong thông tin, vấn đề cần giải quyết về cách nấu đường thốt nốt. Qua đó, giúp cho học sinh hiểu biết thêm kiến thức về thực tiễn kết hợp kiến thức đã có để giải quyết vấn đề thông qua các thông tin thu thập từ thực tế. Từ đó, học sinh phát triển được kiến thức, kĩ năng kích thích hoạt động tư duy. Với bài tập này giáo viên đã phân hóa học sinh theo sản phẩm học tập (học thông qua hoạt động nghiên cứu dự án học tập). Từ bài tập này, giáo viên có thể xây dựng ý tưởng dự án học tập cho học sinh. Chủ đề dự án: “Cây thốt nốt với đời sống văn hóa của người dân Khmer vùng Nam Bộ”. Các tiểu chủ đề dự án: 1. Giá trị của cây thốt nốt trong đời sống của người Khmer. 2. Sản xuất đường thốt nốt và sử dụng. 3. Sản xuất rượu thốt nốt và sử dụng. 4. Sử dụng sản phẩm từ cây thốt nốt chế biến món ăn đặc sản cho khách du lịch. 2.2.3.2. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề 2.3. Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.3.1. Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học 2.3.2. Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đáp ứng mục tiêu giáo dục. Nguyên tắc 2: Các biện pháp phải đảm bảo phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Nguyên tắc 3: Sử dụng bài tập phân hóa để tổ chức hoạt động học tập. Nguyên tắc 4: Sử dụng bài tập phân hóa cần phối hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động học tập hóa học. Đảm bảo sự phù hợp giữa phương pháp dạy học với nội dung dạy học, với dạng bài tập phân hóa và năng lực sẵn có của học sinh. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả. 2.4. Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng đồng bằng sông Cửu Long
15 2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.4.1.1. Mối quan hệ giữa tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.4.1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học hữu cơ 2.4.1.3. Những yếu tố đảm bảo tính hiệu quả của biện pháp 2.4.1.4. Một số kế hoạch bài dạy minh họa 2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.4.2.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng bài tập phân hóa với phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học hữu cơ 2.4.2.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa 2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.4.3.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng bài tập phân hóa với phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ 2.4.3.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT 2.5.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT 2.5.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 2.5.2.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THPT khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động học tập cho học sinh 2.5.2.2. Xác định biểu hiện và tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ Bảng 2.2. Mô tả biểu hiện và tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Phân tích Phân tích được tình Phân tích được Phân tích được tình huống, huống, nhiệm vụ tình huống, nhiệm tình huống, nhiệm nhiệm vụ học học tập/ bài tập vụ học tập/ bài tập vụ học tập/ bài tập/ bài tập phân hóa chưa rõ phân hóa rõ ràng tập phân hóa rõ phân hóa, làm ràng, chưa đầy đủ. nhưng chưa đầy ràng, đầy đủ,
16 Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 rõ vấn đề cần đủ. logic. giải quyết. 2. Xác định, Xác định và giải Xác định và giải Xác định và giải giải thích các thích nhưng chưa thích được chính thích được đầy thông tin, dữ chính xác, đầy đủ xác nhưng chưa đủ, chính xác các kiện đã cho và các thông tin, các đầy đủ các thông thông tin, các dữ yêu cầu tìm dữ kiện đã cho và tin, các dữ kiện đã kiện đã cho và hiểu của nhiệm cần tìm của nhiệm cho và cần tìm của cần tìm của nhiệm vụ cần giải vụ cần giải quyết/ nhiệm vụ cần giải vụ cần giải quyết/ quyết/ bài tập bài tập phân hóa. quyết/ bài tập phân bài tập phân hóa. phân hóa. hóa. 3. Phát biểu Phát biểu được vấn Phát biểu được Phát biểu được vấn đề cần giải đề cần giải quyết vấn đề cần giải vấn đề cần giải quyết của của nhiệm vụ học quyết của nhiệm quyết của nhiệm nhiệm vụ học tập/ bài tập phân vụ học tập/ bài tập vụ học tập/ bài tập/ bài tập hóa đặt ra nhưng phân hóa đặt ra tập phân hóa đặt phân hóa đặt ra. chưa đầy đủ, chưa đầy đủ nhưng chưa ra một cách đầy chi tiết. chi tiết. đủ, chi tiết. 4. Xác định và Xác định và thu Xác định và thu Xác định và thu thu thập, lựa thập, lựa chọn kiến thập, lựa chọn kiến thập, lựa chọn chọn kiến thức, thức, kĩ năng, thức, kĩ năng, kiến thức, kĩ kĩ năng cần phương pháp để phương pháp cần năng, phương thiết để giải giải quyết vấn đề thiết để giải quyết pháp cần thiết để quyết vấn đề học tập hoặc giải vấn đề học tập giải quyết vấn đề học tập hoặc bài tập phân hóa hoặc giải bài tập học tập hoặc giải giải bài tập nhưng chưa đầy đủ, phân hóa đầy đủ bài tập phân hóa phân hóa. chưa chi tiết. nhưng chưa chi đầy đủ, rõ ràng, tiết. hợp lí. 5. Đề xuất các Chưa đề xuất được Đề xuất được một Đề xuất được một phương án giải phương án để giải vài phương án để số phương án để quyết vấn đề quyết vấn đề phù giải quyết vấn đề giải quyết vấn đề đặt ra trong hợp với yêu cầu đặt đặt ra trong nhiệm đặt ra trong nhiệm nhiệm vụ học ra trong nhiệm vụ vụ học tập/ bài tập vụ học tập/ bài tập/ bài tập học tập/ bài tập phân hóa. Phân tập phân hóa. phân hóa và lựa phân hóa. tích và lựa chọn Phân tích và lựa chọn phương án được phương án chọn được phù hợp, tối ưu. tương đối phù hợp, phương án phù tối ưu. hợp, tối ưu. 6. Lập kế hoạch Lập được kế hoạch Lập được kế hoạch Lập được kế thực hiện nhưng chưa đầy đủ, chi tiết, đầy đủ, hoạch chi tiết, đầy phương án giải chi tiết, chưa xác xác định được một đủ, xác định được quyết vấn đề/ định được các điều số điều kiện để các điều kiện để giải bài tập kiện để thực hiện thực hiện phương thực hiện phương
17 Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 phân hóa đã lựa phương án giải án giải quyết vấn án giải quyết vấn chọn. quyết vấn đề /giải đề/ giải bài tập đề/ giải bài tập bài tập phân hóa đã phân hóa đã lựa phân hóa đã lựa lựa chọn. chọn. chọn. 7. Thực hiện kế Thực hiện được kế Thực hiện kế Thực hiện kế hoạch giải hoạch giải quyết hoạch giải quyết hoạch giải quyết quyết vấn đề vấn đề nhưng cần vấn đề đúng tiến vấn đề đúng tiến hiệu quả, đúng sự hỗ trợ nhiều từ độ nhưng còn lúng độ một cách độc tiến độ với sự các thành viên túng trong phối lập theo cá nhân nỗ lực của cá trong nhóm. hợp giữa các thành và hợp tác trong nhân và hợp tác viên trong nhóm. nhóm hiệu quả, nhóm. sáng tạo. 8. Trình bày kết Trình bày được kết Trình bày kết quả Trình bày chính quả hoạt động quả hoạt động giải hoạt động giải xác kết quả hoạt giải quyết vấn quyết vấn đề/ phương quyết vấn đề/ động giải quyết đề/ phương pháp giải bài tập phân phương pháp giải vấn đề/ phương pháp giải bài hóa nhưng chưa đầy bài tập phân hóa pháp giải bài tập tập phân hóa rõ đủ, chưa rõ ràng. đầy đủ, nhưng phân hóa rõ ràng, ràng, logic, chưa rõ ràng. logic chặt chẽ, khoa học. khoa học. 9. Đánh giá kết Đánh giá được kết đánh giá được kết Đánh giá được kết quả hoạt động quả hoạt động theo quả hoạt động theo quả hoạt động theo tiêu chí và tiêu chí và tự đánh tiêu chí và tự đánh theo tiêu chí và tự tự đánh giá kết giá kết quả giải giá kết quả giải đánh giá kết quả quả giải quyết quyết vấn đề của cá quyết vấn đề của giải quyết vấn đề vấn đề. nhân và các thành cá nhân và các của cá nhân và viên trong nhóm thành viên trong các thành viên nhưng cần có sự nhóm nhưng còn trong nhóm một hướng dẫn của các lúng túng. cách linh hoạt. thành viên khác. 10. Kết luận về Biết rút ra kết luận Biết rút ra kết luận Biết rút ra kết vấn đề được về vấn đề được giải về vấn đề được luận về vấn đề giải quyết/ quyết/ phương giải quyết/ phương được giải quyết/ phương pháp pháp giải bài tập pháp giải bài tập phương pháp giải giải bài tập phân hóa nhưng phân hóa và vận bài tập phân hóa phân hóa và vận chưa vận dụng linh dụng linh hoạt để và vận dụng linh dụng để giải các hoạt để giải các giải các nhiệm vụ/ hoạt để giải các nhiệm vụ/ bài nhiệm vụ/ bài tập bài tập phân hóa nhiệm vụ/ bài tập tập phân hóa phân hóa tương tự. tương tự. phân hóa tương tự tương tự và có và có biến đổi. biến đổi.
18 2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT gồm: Bảng kiểm quan sát học sinh; phiếu hỏi giáo viên và học sinh; phiếu tự đánh giá kết quả học tập hoặc sản phẩm của học sinh; bài kiểm tra. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Trong chương 2, chúng tôi đã phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình môn Hóa học THPT phần hóa học hữu cơ, xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập phân hóa và đề xuất 10 kế hoạch bài dạy để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL. Dựa trên các cơ sở khoa học và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất cấu trúc và nội dung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL gồm 4 năng lực thành phần, 10 tiêu chí và được mô tả chi tiết ba mức độ ứng với từng tiêu chí. Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất ba biện pháp đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. - Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa thiết kế các hoạt động học cho học sinh: hoạt động khởi động mở đầu bài học, khám phá kiến thức mới, luyện tập hình thành kiến thức kĩ năng, tìm tòi mở rộng kiến thức. Đã xây dựng 4 kế hoạch bài dạy minh họa. - Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa theo phong cách học tập để thiết kế các hoạt động học cho học sinh ớ các góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm và góc áp dụng. Đã xây dựng 3 kế hoạch bài dạy minh họa. - Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tỉnh huống thực tế để thiết kế thành các chủ đề dự án và tổ chức cho học sinh lựa chọn dự án để thực hiện. đã xây dựng được 3 chủ đề dự án minh họa. Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL, chúng tôi đã thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, phiếu đánh giá sản phẩm dự án và bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. Chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng 79 bài tập phân hóa dùng trong tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL. Các đề xuất này đã được tiến hành thực nghiệm sư phạm và được trình bày ở chương 3 của luận án.