Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án này nhằm phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN TÚ LINH PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy họ ộ n Địa lí Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC H NỘI - 2020
CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Đỗ Thị Minh Đức 2. TS. Trần Thị Thanh Thủy Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Phương Liên Trƣờng Đại họ Sƣ phạm Thái Nguyên Phản biện 2: PGS.TS. Đỗ Thúy Mùi Trƣờng Đại họ Sƣ phạm Hà Nội II Phản biện 3: TS. Nguyễn Quý Thao NXB Giáo dục Việt Nam Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi ....giờ…. ngày … tháng… ..năm….. Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. Nguyễn Tú Linh, Vận dụng cách thiết kế câu hỏi của PISA vào môn Địa lí nhằm phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 49, tháng 4/2015, trang 26-29. 2. Nguyễn Tú Linh, Vương Thị Phương Hạnh, Sử dụng phương pháp tình huống nhằm phát triển tư duy cho HS trong dạy học Địa lí, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số đặc biệt, tháng 9/2016, trang 158-161. 3. Nguyễn Tú Linh, Vận dụng kĩ thuật tư duy “Sáu chiếc mũ” trong dạy học Địa lí lớp 12 nhằm phát triển tư duy cho học sinh, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 9, 2016, trang 1276-1283. 4. Nguyễn Tú Linh, Sử dụng câu hỏi nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 - THPT, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 10, 2018, trang 1613-1619. 5. Nguyễn Tú Linh, Vận dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển tư duy cho HS trong dạy học Địa lí (minh họa trong chương trình Địa lí 12), Tạp chí Khoa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 1/2019VN, trang 99 - 107. 6. Nguyễn Tú Linh, Thiết kế bài tập nhận thức nhằm phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học (Địa lí 12), Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 103, tháng 10/2019, trang 45-49. 7. Nguyễn Tú Linh, Rèn luyện các thao tác tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường Trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 446, tháng 11/2019, trang 44-47. 8. Nguyen Tu Linh, Developing Spatial Thinking skills in teaching Geography for the 12th Grade Students by using Geography Atlas of Vietnam, HNUE Journal of science, Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 12, pp. 112-118.
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Quá trình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam và thế giới đòi hỏi giáo dục phổ thông phải tập trung vào dạy cách học, cách tư duy, tạo cơ sở để học sinh (HS) tự học suốt đời, nâng cao tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực. Đối với môn Địa lí, tư duy không gian (TDKG) là tư duy đặc trưng, giúp HS nhận thức được các đối tượng địa lí, phát triển các thao tác tư duy đặc thù và sử dụng thành thạo các công cụ đặc trưng của bộ môn, góp phần hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn Địa lí. Thực tiễn dạy học hiện nay còn tình trạng giáo viên (GV) địa lí chưa quan tâm phát triển tư duy cho HS nên hiệu quả học tập chưa cao. 2. Mụ đí h và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Đưa ra quy trình và các biện pháp nhằm phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT; Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển TDKG trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT; Xác định các thao tác nhằm phát triển TDKG cho HS trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT; Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT; Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của quy trình và các biện pháp đ đề xuất. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. - Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển TDKG cho HS theo bốn thao tác cơ bản: phân tích và tổng hợp đặc trưng đối
2 tượng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian. 4. Giả thuyết nghiên cứu: ếu đề uất được quy trình và biện pháp phát triển TDKG trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT một cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc và y u cầu sư phạm thì HS sẽ phát triển được các thao tác TDKG. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Quan niệm về tư duy không gian có sự thay đổi theo hướng thực tiễn hơn và sử dụng công cụ nhiều hơn. Ở Việt Nam, nghiên cứu về TDKG chủ yếu được thể hiện đan en trong các công trình về lí luận của địa lí học, phân vùng lãnh thổ và phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu phát triển TDKG trong dạy học Địa lí, các tác giả đ khẳng định cần cung cấp kiến thức về TDKG, dạy theo lãnh thổ, theo chủ đề, tăng cường sử dụng công nghệ không gian địa lí. Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về dạy học Địa lí đ đề cập đến vấn đề phát triển TDKG: dạy theo hai quan điểm: tổng hợp và lãnh thổ (L Đức Hải), vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại (Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng), sử dụng các phương tiện trực quan. 6. Quan điể và phƣơng pháp nghiên ứu Luận án được thực hiện tr n các quan điểm: hệ thống, dạy học tích cực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực và tổng hợp - lãnh thổ. Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu: phân tích và tổng hợp lí thuyết, chuyên gia, khảo sát điều tra, thực nghiệm sư phạm, thống kê toán học. . Đ ng g p hính ủa luận án Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển TDKG trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT, Đề xuất được các nguyên tắc, yêu cầu, quy trình và biện pháp phát triển TDKG trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. Xác định được các thao tác TDKG trong dạy học Địa lí 12, Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp đ đề xuất. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án được bố cục thành 3 chương: Chương
3 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển TDKG trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT, Chương 2: Quy trình và biện pháp phát triển TDKG cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT, Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Một số vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông Chương trình môn Địa lí ở cấp THPT yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực HS thông qua hướng dẫn học và vận dụng kiến thức địa lí vào thực tiễn. Để thực hiện mục ti u đó, các phương pháp dạy học không chỉ chú tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS mà còn phải chú r n luyện năng lực giải quyết vấn đề, hướng hoạt động học tập của HS vào việc khám phá vấn đề, luyện tập và thực hành. Việc đánh giá phải kết hợp giữa đánh giá thường uy n và đánh giá định kì theo phương châm vì sự tiến bộ của người học. 1.2. Phát triển tƣ duy học sinh trong học tập 1.2.1. Khái niệm tư duy học sinh trong học tập Tư duy của HS là quá trình nhận thức, phản ánh những đối tượng, những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và quy luật vận động của đối tượng thông qua tiến hành các thao tác tư duy. 1.2.2. Đặc điểm của tư duy HS trong học tập Các nghiên cứu tâm lí, giáo dục học đ ác định các đặc điểm tư duy của HS gồm: tư duy của HS nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề, phản ánh thực tế một cách gián tiếp, gắn liền với ngôn ngữ và kiến thức, có tính sáng tạo mang dấu ấn cá nhân và luôn vận động, tích cực. 1.2.3. Cách tiếp cận dạy học phát triển tư duy Hiện nay, có ba cách tiếp cận dạy học phát triển tư duy cho HS; đó là: tác
4 động vào khuynh hướng tư duy của HS, rèn luyện các kĩ năng tư duy và thông dạy nội dung, kiến thức. Mỗi cách tiếp cận dạy tư duy đều có những thế mạnh và hạn chế ri ng do đó, GV cần kết hợp cả ba cách này để đạt hiệu quả cao nhất. 1.2.4. Điều kiện dạy học phát triển tư duy cho HS Các điều kiện dạy học phát triển tư duy cho HS được ác định là điều kiện tâm lí, khả năng nhận thức của HS, chương trình dạy học và các công cụ hỗ trợ tư duy cho HS. 1.3. Tƣ duy kh ng gian trong dạy họ Địa lí 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển TDKG trong dạy học địa lí Mỗi đối tượng đều có các đặc tính không gian về vị trí, kích thước và mối tương quan với các đối tượng khác. hư vậy, tư duy về không gian là tư duy về vị trí, quy mô, sự phân cấp, cấu trúc và các mối quan hệ địa lí, đồng thời là tư duy về sự phát sinh, phát triển của các đối tượng, hiện tượng. Các nghiên cứu tâm lí học nhận thức đ khẳng định TDKG là đặc điểm của cá nhân khi thực hiện các hoạt động tâm trí về không gian, mang tính tự nhiên, vốn có và có thể cải thiện bằng các can thiệp giáo dục 1.3.2. Khái niệm tư duy không gian trong dạy học Địa lí Tư duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức, phản ánh đặc trưng, các mối quan hệ và giải quyết vấn đề của các hiện tượng đối tượng không gian bằng cách thực hiện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh, và suy luận. 1.3.3. Vai trò của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học địa lí Tư duy không gian giúp HS nhanh chóng nhận thức được đặc trưng của các đối tượng không gian đồng thời nhận thức về các đối tượng mới dễ dàng hơn bằng cách thực hiện các thao tác tư duy không gian. Phát triển tư duy không gian là cơ sở để HS giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí. Dạy học phát triển tư duy không gian gắn liền với việc sử dụng các công cụ của địa lí học do đó, HS được rèn luyện kĩ năng, sử dụng bản đồ và các phương tiện trực quan.
5 1.3.4. Đặc điểm của tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.4.1. Tư duy không gian gắn liền với các lãnh thổ. Đây là đặc trưng quan trọng nhất, phân biệt TDKG địa lí với TDKG nói chung. Khi HS phân tích các sự vật, hiện tượng địa lí, HS phải đặt trong lãnh thổ đ hình thành n n chúng. ếu thoát li khỏi lãnh thổ thì HS không thể giải thích các hiện tượng địa lí cụ thể một cách rõ ràng. Ví dụ: khí hậu vùng duyên hải thường ôn hòa, mưa nhiều, nhưng những nơi có dòng biển lạnh đi qua thì lại khô hạn. Đặc trưng của một lãnh thổ phải là kết quả của mối quan hệ giữa các thành phần, các lãnh thổ. Thông qua các kí hiệu trên bản đồ, HS có thể phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, đánh giá về các đối tượng và các lãnh thổ; từ đó rút ra các mối liên hệ, các đặc trưng và giải thích các vấn đề của lãnh thổ. 1.3.4.2. Tư duy không gian có tính tổng hợp Tính tổng hợp của TDKG xuất phát từ đối tượng học tập của địa lí là các địa tổng thể (Geo-complex) tự nhiên và kinh tế - xã hội theo quy mô khác nhau, từ địa phương đến toàn cầu. Tính tổng hợp đòi hỏi HS phải luôn đặt sự vật, hiện tượng địa lí trong tổng thể và phân tích theo hướng tổng hợp và đặt chúng trong mối quan hệ qua lại phức tạp. Tính tổng hợp trong địa lí liên quan chặt chẽ với tính phát sinh, đòi hỏi phải nghiên cứu lịch sử của toàn lãnh thổ và của từng yếu tố, chỉ ra nguyên nhân hình thành và lí do phân chia thành các cấp lãnh thổ. hư vậy, tính tổng hợp không chỉ bao quát không gian mà còn cả thời gian. 1.3.4.3. Tư duy không gian tập trung vào các mối quan hệ địa lí Mối quan hệ địa lí xuyên suốt nội dung, các thao tác và công cụ trong TDKG. Đó là mối quan hệ qua lại, tương tác lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng, là mối quan hệ trong sự tổng hợp. Các sự vật, hiện tượng tương tác không ngừng, tạo nên sự phát triển của các đối tượng. Quá trình phát triển trong mối quan hệ tổng hợp dẫn đến sự thay đổi đồng loạt của các đối tượng. Ví dụ, khí hậu biến đổi kéo theo sinh vật, sông ngòi biến đổi theo. 1.3.4.4. Tư duy không gian liên hệ chặt chẽ với việc sử dụng bản đồ và công nghệ không gian địa lí (Geospatial Technologies - GSTs)
6 Bản đồ và công nghệ không gian địa lí là công cụ hỗ trợ tích cực cho việc thực hiện các thao tác TDKG, như: hiển thị, tổ chức, phân tích thông tin và suy luận các vấn đề đồng thời là công cụ để đánh giá TDKG của HS. 1.3.3. Các thao tác tư duy không gian 1.3.3.1. Các thao tác TDKG dưới góc độ thần kinh học và giáo dục học Nghiên cứu dưới góc độ thần kinh học và giáo dục học cho thấy các thao tác TDKG hoạt động dựa trên sự kích thích lên các bộ phận khác nhau của vỏ não và li n quan đến mạng lưới ghi nhớ khác nhau. Do đó, trong quá trình dạy học phát triển TDKG, GV phải thiết kế được các tài liệu và nhiệm vụ học tập phù hợp, tác động vào từng thao tác. 1.3.3.2. Các thao tác TDKG dựa trên Hệ thống thông tin Địa lí - GIS Theo Bednarz S., các thao tác TDKG được diễn ra đồng thời với quá trình sử dụng bản đồ nhận thức và GIS. Quá trình hình thành các thao tác TDKG của HS trong quá trình dạy học Địa lí dựa tr n GIS như sau: HS sử dụng các quan hệ không gian, các bước lập bản đồ để mô hình hóa các quy trình TDKG; vận dụng và thực hành các chiến lược nhận thức được sử dụng trong TDKG; hình thành bản đồ tâm trí và kỹ năng TDKG của cá nhân. 1.3.3.3. Các thao tác TDKG theo cấu trúc của tư duy không gian Các thao tác TDKG, theo NRC, có sự thống nhất cao giữa vận dụng kiến thức và sử dụng các công cụ đặc trưng, giúp HS hiểu được cấu trúc, mối quan hệ, chức năng và sự vận động của các lãnh thổ. Từ đó, các tác giả đưa ra ba nhóm kĩ năng phù hợp với ba yếu tố cơ bản của TDKG: mô tả cấu trúc không gian, biến đổi không gian, suy luận. 1.3.3.4. Các thao tác tư duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí Các chương trình Địa lí ở phổ thông hiện nay chủ yếu ác định kiến thức cốt lõi và chuẩn hóa năng lực nhận thức. Tuy nhiên, sự phát triển của GIS đòi hỏi GV phải cân nhắc và đan en mức độ ứng dụng GIS với thao tác TDKG cần phát triển. hư vậy, dạy học phát triển TDKG là mô hình đào tạo kép, cả về kiến thức địa lí và rèn luyện thao tác TDKG.
7 1.4. Đặ điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12 THPT HS lớp 12 có những đặc điểm tâm lí phức tạp, tác động rất lớn đến khả năng tư duy của các em, vì chúng liên quan đến thái độ và tính tích cực học tập. Trong học tập, HS có thái độ tích cực, lạc quan, có sự đánh giá khách quan, nghi m túc, yêu cầu cao đối với bản thân. Tư duy của HS lớp 12 chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, các thao tác tư duy khá thành thục. HS có khả năng tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng một cách chủ động, tích cực. 1.5. Mục tiêu và nội dung hƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT Nội dung chương trình Địa lí 12 ở trường THPT giúp HS có được những kiến thức cơ bản về địa lí, mở rộng nền tảng tri thức, ứng dụng kiến thức địa lí trong đời sống, tạo cơ sở vững chắc để HS phát triển TDKG. Khả năng phát triển TDKG của chương trình Địa lí 12 ở trường Trung học phổ thông thể hiện ở việc cung cấp những kiến thức tổng hợp về địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội Việt Nam, thực hành các thao tác TDKG cho HS và sử dụng các phương tiện trực quan. 1.6. Thực trạng việc phát triển TDKG cho HS trong dạy họ Địa lí 12 ở trƣờng THPT 1.6.1. Đối tượng, phương pháp khảo sát, điều tra Tác giả đ tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học phát triển TDKG đối với 45 GV dạy THPT và 598 HS ở Hà Nội, Phú Thọ, Quảng inh, am Định, Vĩnh Phúc, Thanh Hóa, Nghệ An, Quy hơn và Thành phố Hồ Chí Minh. Đối với GV, tác giả thực hiện phỏng vấn trực tiếp có sử dụng bảng hỏi; đối với HS, tác giả điều tra bằng phiếu hỏi gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở. 1.6.2. Kết quả khảo sát, điều tra 1.6.2.1. Đối với giáo viên - Quan niệm của GV về dạy học phát triển TDKG: GV khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển TDKG trong dạy học Địa lí cho HS, vì tư duy đặc trưng của môn Địa lí là tư duy về l nh thổ, về không gian. Các GV đều cho rằng, để dạy học phát triển TDKG cho HS, GV cần cung cấp kiến thức địa lí đầy đủ, cho HS thực hành thường uy n các bài tập với bản đồ.
8 - Thực trạng việc phát triển TDKG trong dạy học Địa lí: Các phương pháp, kĩ thuật được GV sử dụng chưa đa dạng nhưng cách triển khai rất sáng tạo. GV thường xuyên sử dụng phương tiện sẵn có trong SGK, Atlat Địa lí Việt Nam hay sưu tầm trên Internet để khai thác kiến thức và rèn luyện kĩ năng nhưng chưa biết cách phát triển TDKG cho HS qua các phương tiện này. 1.6.2.2. Đối với học sinh Có mối quan hệ chặt chẽ giữa việc HS thường xuyên thực hành và mức độ thành thạo các thao tác TDKG. Những thao tác, những bước nào HS thường xuyên thực hành thì sẽ thực hiện tốt (m 1A, 2A) và ngược lại, thao tác nào ít được thực hành thì HS sẽ ít khi thực hiện tốt (m 1B, 3B). hư vậy, trong dạy học Địa lí, nếu HS có điều kiện thực hành nhiều, các em sẽ phát triển được TDKG. CHƢƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển TDKG cho học sinh trong dạy họ Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông 2.1.1. Đảm bảo mục tiêu bài học Đảm bảo mục tiêu bài học giúp GV và HS đạt được một cách trọn vẹn, cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực sau quá trình học tập. Do đó, HS sẽ có được kiến thức, kĩ năng địa lí nền tảng để thực hiện các thao tác TDKG. 2.1.2. Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các hoạt động học tập Tư duy của HS phát triển nhờ các hoạt động tương tác với đối tượng, với môi trường, nhờ chủ động, tự giác, có định hướng, nhờ khát vọng và cố gắng trí tuệ. Tư duy của HS hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo và thông qua các hành động có ý thức trong học tập.
9 2.1.3. Đảm bảo vai trò hướng dẫn, tổ chức hoạt động của GV GV là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, kích thích tính chủ động, sáng tạo, tích cực học tập của HS. GV cần tạo ra những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, phát triển các thao tác tư duy. 2.1.4. Đảm bảo tính trực quan khi phát triển TDKG TDKG gắn liền với các phương tiện trực quan, như bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, mô hình, tranh ảnh, video clip,… và hình vẽ của GV, HS. Các phương tiện trực quan là công cụ để thực hành các thao tác TDKG và trình bày kết quả tư duy của HS. 2.1.2. Yêu cầu của việc phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT - Yêu cầu đối với giáo viên: có kiến thức chuyên môn vững vàng, có nghiệp vụ sư phạm: nhận biết đặc trưng các dạng kiến thức địa lí, sử dụng phương pháp dạy học hợp lí, sử dụng tốt phương tiện trực quan và khuyến khích HS sáng tạo. - Yêu cầu đối với HS: Có khả năng nhận thức, có kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhất định về địa lí, thực hành thường xuyên các thao tác TDKG. - Cơ sở vật chất và môi trường lớp học: hệ thống phương tiện trực quan phong phú, môi trường lớp học thân thiện, tích cực, hình thức dạy học linh hoạt. 2.2. Các thao tác TDKG trong dạy họ Địa lí 12 ở trƣờng THPT 2.2.1. Phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian 2.2.1.1. Các bước phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian Bƣớc 1: Xác định đối tượng cần phân tích: Xác định quy mô, đối tượng. Bƣớc 2: Cấu trúc nội dung và tìm kiếm dữ liệu: Xác định cấu trúc nội dung của các đối tượng và tìm kiếm, chọn lọc dữ liệu. Bƣớc 3: Chọn công cụ và phương pháp để phân tích: sử dụng sơ đồ, hình vẽ để trình bày, sắp xếp thông tin, xây dựng biểu đồ để “nhìn” thấy quy mô, sự biến động, cơ cấu, sự phân hóa,..., phân tích bản đồ, Atlat để thấy sự phân bố của đối tượng hoặc khái quát thành mô hình đặc trưng của lãnh thổ. Bƣớc 4: Tổng hợp thành đặc trưng của đối tượng không gian:
10 2.2.1.2. Yêu cầu cần đạt Khi phân tích, HS phải đặt đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác, trong mối quan hệ của lãnh thổ. Đồng thời phải phân tích theo một hướng nhất định để làm nổi bật đặc trưng của vấn đề, tránh sa đà, lan man. HS không chỉ đề cập đến đầy đủ các yếu tố mà còn phải nhấn mạnh yếu tố chính, tạo nên bản sắc của đối tượng đó, giúp phân biệt đối tượng này với đối tượng khác. Sau khi phân tích, HS phải tổng hợp thành bức tranh đầy đủ và chính xác về đặc trưng của đối tượng không gian, xây dựng được mô hình tâm trí về đối tượng không gian. 2.2.2.Thiết lập mối quan hệ không gian 2.2.2.1. Các bước thiết lập mối quan hệ không gian Bƣớc 1: Nhận định vấn đề: vị trí, phân bố, sự kết nối, tương tác của đối tượng, sự phân cấp trong không gian. Bƣớc 2: Xác định các yếu tố có liên quan: vị trí địa lí, các yếu tố tự nhiên, các yếu tố văn hóa, lịch sử, xã hội, các hoạt động kinh tế. Bƣớc 3: Xác định mối quan hệ giữa các yếu tố: Xác định mối quan hệ trên bản đồ: diễn giải bản đồ (đối chiếu kiến thức đ có vào bản đồ), chồng xếp, kết hợp, so sánh các bản đồ. Xác định mối quan hệ dựa trên phương tiện trực quan khác: mô hình, sơ đồ, hình ảnh,... Bƣớc 4: Trình bày các mối quan hệ không gian: Lựa chọn hình thức: bài viết, sơ đồ, lược đồ, hình vẽ, mô hình. 2.2.2.2. Yêu cầu cần đạt HS phải phân tích được đầy đủ các yếu tố và n u được yếu tố nào đóng vai trò chủ chốt trong mối quan hệ đó. Khái quát hóa và hình thành được mô hình tâm trí: mô hình theo tuyến, theo cấu trúc hoặc theo mạng lưới. Vận dụng được mối quan hệ không gian để giải quyết các vấn đề của lãnh thổ: giải thích các hiện tượng, tự đặt ra các vấn đề mới, các giả thuyết. 2.2.3. So sánh các đối tượng không gian 2.2.3.1. Các bước so sánh các đối tượng không gian Bƣớc 1: Xác định mục đích và đối tượng so sánh: so sánh để tìm ra đặc trưng của đối tượng, sự phân hóa của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các đối tượng.
11 Bƣớc 2: Xác định tiêu chí so sánh: phân tích vấn đề được so sánh để tìm ra ti u chí. Sau đó đối chiếu các đối tượng theo các ti u chí đ ác lập. Bƣớc 3: Phân tích điểm giống và khác nhau: Phân tích những điểm tương đồng, khác biệt giữa các đối tượng. Bƣớc 4: Kết luận: Dựa vào mục đích so sánh ban đầu để đưa ra kết luận. 2.2.3.2. Yêu cầu cần đạt HS lựa chọn được đối tượng, vấn đề để so sánh, tìm được các tiêu chí so sánh và trình bày theo các ti u chí đó, tổng quát hóa và kết luận về đối tượng so sánh. HS phải so sánh một cách toàn diện, phải nhìn nhận các đối tượng so sánh trong sự tổng hợp, trong quá trình phát triển, tránh phiến diện, khập khiễng. Có thể vận dụng để so sánh dạng liên hệ thực tế. 2.2.4. Suy luận theo không gian. 2.2.4.1. Các bước suy luận theo không gian Bƣớc 1: Xác định yêu cầu của việc suy luận: Xác định nội dung suy luận và dạng yêu cầu suy luận: giải thích, đánh giá, dự đoán. Bƣớc 2: Giải nghĩa các khái niệm, vấn đề trong nhận định ban đầu: Phân tích các vấn đề hoặc diễn giải các khái niệm để suy luận. Bƣớc 3: Tìm kiếm và tổ chức thông tin: Huy động kiến thức, kinh nghiệm đ có, trực quan hóa thông tin để nhìn ra các mối quan hệ và tiến hành các lập luận. Bƣớc 4: Tiến hành các lập luận: Vận dụng các mối quan hệ không gian, đặt sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và trong lãnh thổ của chúng. Bƣớc 5: Đưa ra kết luận. 2.2.4.2. Yêu cầu cần đạt của thao tác suy luận theo không gian HS đưa ra được các lí lẽ, dẫn chứng ác đáng để giải thích, đánh giá một vấn đề hoặc một đối tượng và dự đoán khả năng có thể xảy ra trong tương lai. HS cần gắn sự vật, hiện tượng với lãnh thổ hình thành nên chúng và trong mối liên hệ với các nhân tố ảnh hưởng đến chúng để tránh suy luận sai lầm và không đúng với bản chất địa lí.
12 2.3. Quy trình phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT Tìm hiểu đối tượng học sinh Xác định mục ti u, phương pháp, phương Giai đoạn 1 tiện hình thức tổ chức dạy học Lập kế hoạch dạy Xác định thao tác tư duy không gian trong học bài học Thiết kế các hoạt động học tập Nêu vấn đề và kích thích HS tư duy Giai đoạn 2 Tổ chức dạy học Tổ chức hoạt động học tập phát triển TDKG cho học sinh Nhận xét và đánh giá Giai đoạn 3 Đánh giá quá trình, đánh giá định kì Đánh giá Sơ đồ 2.2. Quy trình dạy học phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 2.3.1. Lập kế hoạch dạy học 2.3.1.1. Tìm hiểu đối tượng học sinh Để dạy học phát triển TDKG cho HS, GV không chỉ quan tâm đến kiến thức và phương pháp dạy học mà còn phải xem xét việc HS sẽ tư duy như thế nào và tìm cách tác động vào quá trình nhận thức của các em. GV phải dự kiến được những thao tác HS cần thực hiện cũng như những khó khăn HS sẽ gặp phải trong quá trình học. GV cũng cần biết khuynh hướng tư duy và hiểu biết của HS để tác động vào quá trình nhận thức của các em. 2.3.1.2. Xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức bài học - Xác định mục tiêu: GV căn cứ vào Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí (Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành) để ác định mục tiêu bài học. - Xác định phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học phải tích cực
13 hoá hoạt động của HS, thực sự đòi hỏi HS phải khám phá vấn đề, thực hành với các phương tiện trực quan, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề của l nh thổ - Xác định hình thức tổ chức dạy học: Các hoạt động học tập cần được tổ chức linh hoạt trong lớp và ngoài lớp, làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. - Chuẩn bị phương tiện dạy học: SGK, Atlat Địa lí Việt am, các bài báo, bài bình luận, sách tham khảo,… GV cũng n n chuẩn bị đa dạng các loại tài liệu để phù hợp với đặc điểm tư duy của HS, làm tăng hiệu quả dạy học phát triển TDKG. 2.3.1.3. Xác định các thao tác TDKG trong mục tiêu bài học Mục tiêu phát triển TDKG không nằm ngoài mục tiêu bài học mà chỉ làm rõ hơn y u cầu HS cần đạt được về kiến thức, kĩ năng. Các thao tác TDKG không tách rời, không diễn ra tuần tự nên GV cần lựa chọn thao tác nổi trội hơn để tập trung rèn luyện cho HS. 2.3.1.4. Thiết kế các hoạt động học tập Khi thiết kế các hoạt động học tập, GV cần bám sát mục tiêu của hoạt động, về nội dung và mức độ nhận thức. Các hoạt động học tập được thiết kế thành và các bước, trong đó đảm bảo HS tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ. 2.3.2. Tổ chức dạy học 2.3.2.1. Nêu vấn đề, kích thích học sinh tư duy GV nên nêu ra tình huống hoặc câu hỏi có vấn đề vừa kích thích HS tư duy, vừa gợi mở để giải quyết ở những bước tiếp theo chứ không đơn thuần là khơi gợi hứng thú học tập. Ví dụ: Sử dụng tình huống thực tiễn, sử dụng phương tiện trực quan, sử dụng trò chơi. 2.3.2.2. Tổ chức hoạt động học tập phát triển TDKG cho HS Các thao tác TDKG nhìn chung không tách biệt mà có sự kết hợp chặt chẽ, có thể tạo thành chuỗi hoặc đan en. GV cho HS thực hành các bước đơn giản, cụ thể trước và tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để thực hành các bước phức tạp sau. Việc thực hành cần tiến hành theo cá nhân.
14 2.3.2.3. Kết luận và đánh giá: Sau khi HS thực hành các thao tác TDKG, GV phải kết luận về nội dung bài học đồng thời đánh giá quá trình tư duy của HS. 2.3.3. Đánh giá Đánh giá sự phát triển tư duy không gian của HS chính là đánh giá mức độ thành thạo các thao tác tư duy không gian. Do đó, GV cần căn cứ vào những yêu cầu cần đạt của từng thao tác, để xây dựng công cụ đánh giá phù hợp. Nội dung kiểm tra, đánh giá gồm kiến thức địa lí và thao tác tư duy không gian. Vì mục tiêu của bài học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thao tác tư duy; các hoạt động dạy học cũng tập trung vào phát triển cả kiến thức và thao tác tư duy. Đối tượng đánh giá n n cụ thể cho từng cá nhân. 2.4. Biện pháp phát triển TDKG cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 2.4.1. Sử dụng bản đồ  Phân tích và tổng hợp đặc trưng của các đối tượng không gian - Đặc điểm về vị trí của đối tượng: thể hiện ở vị trí tuyệt đối, vị trí tương đối và hình dạng bên ngoài của đối tượng. - Đặc điểm về quy mô, số lượng: thể hiện ở thang màu, phân tầng độ cao, nhiệt độ, lượng mưa, kích thước các biểu đồ - bản đồ, phân cấp kí hiệu, mật độ phương tiện biểu hiện,... - Đặc điểm về tính chất: thể hiện ở màu sắc, đường nét, dấu hiệu khác nhau của các đối tượng dạng điểm, dạng đường và dạng vùng. - Đặc điểm về sự vận động, phát triển: thể hiện qua kí hiệu đường chuyển động (hoạt động của gió, bão), các yếu tố phụ trên bản đồ: các biểu đồ.  Thiết lập mối quan hệ không gian - Mối quan hệ thông thường giữa các đối tượng trên bản đồ: thể hiện ở vị trí, sự phân bố của đối tượng trong mối tương quan với đối tượng khác. - Mối quan hệ nhân quả, qua lại giữa các yếu tố địa lí: các mối liên hệ này thường phức tạp, đòi hỏi phải kết hợp các đối tượng trên cùng một bản đồ hoặc kết hợp các bản đồ khác nhau. GV hướng dẫn HS lựa chọn các đối tượng, bản đồ có nội dung li n quan để kết hợp và tìm ra mối liên hệ.
15 - Mối quan hệ giữa các lãnh thổ. Để phân tích mối quan hệ này, HS phải đánh giá tổng hợp từng lãnh thổ sau đó ét đến các khả năng li n hệ về tự nhiên, về hoạt động kinh tế - xã hội.  So sánh các đối tượng không gian - Sắp xếp theo thứ tự, tìm điểm giống và khác nhau về vị trí, quy mô, tính chất giữa các đối tượng. - Xác định những địa điểm có thế mạnh tương tự nhau hoặc hoạt động sản xuất gần giống nhau - Phân tích mối quan hệ giữa các đối tượng địa lí. Sau khi so sánh các đối tượng địa lí trên bản đồ, HS phải rút ra được kết luận cần thiết. Chẳng hạn như đặc trưng nổi bật của đối tượng, phân biệt đối tượng này với đối tượng khác; hoặc nghĩa của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác, hoặc hướng khai thác, phát triển của lãnh thổ.  Suy luận theo không gian - GV sử dụng các câu hỏi gợi hoặc định hướng để HS vận dụng kiến thức Địa lí và giải thích các đặc trưng thể hiện tr n bản đồ. - GV hướng dẫn HS kết hợp kiến thức địa lí khi chồng ếp bản đồ. - GV sử dụng các bối cảnh đa dạng và linh hoạt để HS có thể vận dụng thao tác TDKG trong các tình huống khác nhau. HS nhận diện sự phân bố không gian, giải thích sự phân bố đó, hoặc suy luận sự thay đổi trong tương lai do tự nhi n hay do can thiệp của con người.  Sử dụng công nghệ không gian địa lí Công nghệ không gian địa lí có rất nhiều tính năng và đổi mới liên tục vì thế khả năng tạo ra các tình huống tốt rất phong phú, tùy thuộc vào kĩ năng làm việc trên hệ thống thông tin và sử dụng công cụ của GV và HS. GV có thể thiết kế một số dạng bài tập nhận thức để HS làm quen và phát triển tư duy không gian với 2 phầm mềm Google Earth và Map Info. 2.4.2. Sử dụng tình huống có vấn đề Bƣớc 1: Tạo tình huống có vấn đề: GV có thể xây dựng tình huống nghịch lí
16 (HS phải đưa ra lựa chọn giữa các phương án giải quyết), tình huống lựa chọn (HS phải bác bỏ luận điểm hay kết luận sai lầm và đưa ra kiến đúng), tình huống tại sao (HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải thích một vấn đề). Bƣớc 2: Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề Tìm hiểu vấn đề: phân tích tình huống để tiếp nhận và khái quát vấn đề về phạm vi nội dung và giới hạn của đối tượng. Phân tích và tổng hợp các yếu tố: tìm hiểu sâu hơn bằng cách: phân tích nội hàm, diễn giải khái niệm, tìm kiếm thông tin, thiết kế mối liên hệ giữa các thông tin. Đặt giả thiết: GV gợi mở để HS xuất hiện các li n tưởng, kết nối vấn đề với những điều đ biết. Thảo luận, trình bày kết quả: sắp xếp, sàng lọc các thông tin và lựa chọn cách giải quyết. Bƣớc 3: Chỉnh sửa: HS kiểm tra những điều đ biết, quá trình suy luận để khẳng định phương án tối ưu. GV nhận ét, đánh giá kết quả làm việc của HS. Bƣớc 4: Đề xuất vấn đề mới: biến đổi tình huống đ học, vấn đề tương tự hoặc trái ngược, vấn đề ở lãnh thổ khác,... 2.4.3. Trực quan hóa tư duy của học sinh Biện pháp này nhằm giúp HS nhìn thấy logic của vấn đề và các bước tư duy của mình, kết nối những điều đ biết để hình thành kiến thức, các tưởng mới và lập luận rõ ràng hơn. Một số biện pháp cụ thể là: gợi để HS nói ra các bước suy nghĩ của mình, sử dụng các sơ đồ, hình vẽ khi tổ chức cho HS tìm hiểu nội dung và hướng dẫn HS ghi bài, tăng cường sử dụng các dạng sơ đồ kết nối giữa điều đ biết, chưa biết và quá trình nhận thức của HS, tạo điều kiện để HS được thực hành trong các bối cảnh khác nhau. 2.4.3. Đánh giá TDKG của HS 2.4.3.1. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Câu trắc nghiệm đòi hỏi HS phải trải qua các thao tác tư duy thực sự để chọn được phương án đúng, chứ không phải qua học thuộc hoặc ngẫu nhiên. Nội dung câu trắc nghiệm nên bao quát một nội dung trọn vẹn, tránh hỏi vụn vặt, không đánh giá được tư duy của HS.
17 Diễn đạt câu hỏi rõ ràng, dễ hiểu. Các phương án trả lời không được tùy tiện mà phải thể hiện những cách tư duy chưa đúng của HS: không đầy đủ, quá cụ thể hoặc quá tổng hợp. 2.4.3.2. Câu hỏi tự luận Câu hỏi tự luận kiểm tra được sự thành thạo các thao tác tư duy và ngôn ngữ của HS. Câu hỏi tự luận kiểm tra TDKG của HS nên là câu hỏi có bối cảnh và yêu cầu HS giải quyết nhiệm vụ.. Vì mục đích của câu hỏi không chỉ là đo mức độ hiểu biết của HS mà còn đo cách HS tư duy. Câu hỏi tự luận phải thể hiện rõ nội dung và thao tác tư duy cần đo. GV cần nêu cụ thể về yêu cầu và trong nhiều trường hợp, nên nêu cách thực hiện yêu cầu đó. Ví dụ: Sử dụng Át lát Địa lí Việt Nam, trình bày sự khác nhau trong chuyên môn hóa sản xuất giữa Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long. Câu hỏi tự luận nên khuyến khích HS nêu và chứng minh quan điểm của mình. Dạng câu hỏi này đặc biệt phù hợp để kiểm tra thao tác suy luận. Ví dụ: Làm thế nào để khai thác hiệu quả mùa đông lạnh ở Đồng bằng sông Hồng? 2.4.3.3. Phiếu đánh giá TDKG Các phiếu đánh giá được xây dựng tr n cơ sở những quan sát, đánh giá của GV và HS nhằm mục đích cải thiện thao tác TDKG cho HS. - Phiếu mô tả tổng hợp: ghi chép những biểu hiện của các nhóm HS đối với từng thao tác TDKG. - Phiếu đánh giá theo thang đo: mô tả các mức độ của từng thao tác TDKG một cách cụ thể. 2.5. Thiết kế kế hoạch dạy họ Địa lí nhằm phát triển TDKG cho học sinh lớp 12 ở trƣờng Trung học phổ thông Thiết kế tám kế hoạch dạy học: Đô thị hóa, Đặc điểm nền nông nghiệp nước ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp, Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp.