Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:25

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu nhằm nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA, góp phần nâng cao chất lượng ĐT GV của các trường ĐH/khoa sư phạm, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và ĐT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ PHAN HÙNG THƢ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 914. 01. 14 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2019
Công trình đƣợc hoàn thành tại : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan- Viện KHGD Việt Nam 2. GS.TS Thái Văn Thành - Trường Đại học Vinh Phản biện 1: .................................................................... Phản biện 2: .................................................................... Phản biện 3: .................................................................... Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hƣng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thƣ viện Quốc gia - Thƣ viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài GV và cán bộ quản lý giáo dục là nhân tố quyết định không chỉ với chất lượng giáo dục trong nhà trường mà còn ảnh hưởng quan trọng đến năng lực, phẩm chất trong cả cuộc đời mỗi con người. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và ĐT đã nhấn mạnh nhiệm vụ “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và dựng qu ho ch, ế ho ch đào t o, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và tr nh độ hát triển hệ thống trường sư ph m đáp ứng mục tiêu, yêu cầu , bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục”. Ở Việt Nam, hệ thống các trường/khoa ĐH sư phạm giữ vai trò chủ đạo trong ĐT đội ngũ GV các cấp bậc học, cho đến nay hệ thống này đã đóng góp không nhỏ cho sự phát triển giáo dục của đất nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục đang bộc lộ những hạn chế, bất cập, đặc biệt là chưa thể hiện được tính hệ thống, đồng bộ, cập nhật thường xuyên và liên tục. Nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, một trong các nguyên nhân chủ yếu là do công tác quản lý CTĐT ở các cơ sở đào tạo GV THPT chưa hiệu quả, ĐT chưa thực sự gắn với nhu cầu của xã hội, chưa đảm bảo được chất lượng đầu ra. Vận dụng cách tiếp cận ĐBCL trong quản lý CTĐT GV THPT là một hướng đi mới trong giáo dục trong những năm gần đây, được sự quan tâm của nhiều nhà quản lý và cơ sở giáo dục. Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT của AUN (hiệp hội các trường ĐH Đông Nam Á) được nhiều trường ĐH ở Việt Nam quan tâm và đăng kí được đánh giá, nhiều CTĐT trong nước đã được chứng nhận của AUN. Với mong muốn nghiên cứu đầy đủ, sâu sắc hơn về công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT ở các trường ĐH/Khoa sư phạm, tác giả chọn vấn đề "Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA” làm đề tài luận án tiến sĩ nhằm góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ đào tạo GV THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT trong bối cảnh hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu của luận án Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA, góp phần nâng cao chất lượng ĐT GV của các trường ĐH/khoa sư phạm, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và ĐT. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đào tạo giáo viên THPT; Sinh viên, cựu sinh viên; Giảng viên và cán bộ quản lý; người sử dụng lao động. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA.
2 4. Giả thuyết khoa học Chất lượng quản lý đào tạo GV THPT ở các cơ sở đào tạo vẫn còn tồn tại những bất cập, hạn chế trước yêu cầu đổi mới giáo dục. Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp dựa trên phân tích hiện trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA và đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên và những yêu cầu của đổi mới thì sẽ nâng cao được hiệu quả quản lý CTĐT giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng ĐT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và ĐT. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA. - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá hoạt động quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA. - Đánh giá thực trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA của các cơ sở ĐT. - Đề xuất các giải pháp quản lý ĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA. - Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp. - Lựa chọn 02 giải pháp để thử nghiệm tại ĐH Vinh. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý CTĐT giáo viên THPT theo các tiếp cận AUN-QA; trên cơ sở đánh giá thực trạng hiện nay tại các cơ sở để đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý CTĐT giáo viên THPT; chỉ thử nghiệm hai giải pháp tại trường Đại học Vinh. Các khảo sát được thực hiện trên khách thể của CTĐT giáo viên THPT môn Toán tại 05 trường Đại học. 6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận nghiên cứu 6.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc 6.1.2. Tiếp cận hoạt động - nhân cách 6.1.3. Quan điểm thực tiễn 6.1.4. Tiếp cận AUN-QA 6.2. Các phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nh m phương pháp nghiên cứu lý luận Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan;Phƣơng pháp phân loại hệ thống lý thuyết; Phƣơng pháp khái quát hóa. 6.2.2. Nh m phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phƣơng pháp điều tra; Phƣơng pháp chuyên gia; Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm 7. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 8. Bố cục chi tiết của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung đề tài luận án được cấu trúc thành 03 chương: Cơ sở Lý luận về quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA; Thực trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA; Giải pháp quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA.
3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về chương trình đào tạo giáo viên Với mục đích tạo ra một ngôn ngữ chung cho sự phát triển CTĐT GV, (Fred Korthagena, John Loughranb, & Tom Russellc, 2006) đã đề xuất 7 nguyên tắc cơ bản để thay đổi CTĐT GV bao gồm: (1) Học từ kinh nghiệm thực tế; (2) Xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm thực tế; (3) Chuyển dịch từ tập trung vào CTĐT sang tập trung vào người học; (4) Được thúc đẩy thông qua nghiên cứu về ĐT GV, (5) Học cách kết nối với đồng nghiệp, (6) Mối quan hệ giữa nhà tuyển dụng (các trường THPT, THCS..), CSGD và người học, (7) Hoạt động dạy học được thực hiện theo cách tiếp cận của từng GV. Các nguyên tắc này đã giúp giải quyết các vấn đề CTĐT GV gặp phải như những phàn nàn của SV tốt nghiệp, nhà tuyển dụng lao động, phụ huynh về sự bất hợp lý giữa việc được trang bị kiến thức, kỹ năng trước khi bước vào thị trường lao động (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, & McGowan, 1996); hiện tượng “sốc trước thực tế” (reality sock) của các GV trẻ khi mới bắt đầu công việc sau khi tốt nghiệp (Zeichner & Tabachnick, 1981); hay sự đối lập giữa phương pháp ĐT truyển thống và các quan điểm dạy học mới như quan điểm kiến tạo (Fosnot, 1996)... 1.1.2. Các nghiên cứu về chuẩn đầu ra CTĐT giáo viên Nghiên cứu của Vlatka Domović và Vlasta Vizek Vidović đã đề cập tới hai nghiên cứu lớn phục vụ cho dự án cải cách và phương pháp luận phát triển nội dung CTĐT GV tại Croatia là Phát triển mô h nh GV (2003-2005) và Chuẩn đầu ra trong GV (2008-2009). Theo Snoek (2011) (M. Snoek, 2011), khi tổng quan các CTĐT GV đã chú trọng vào tính chuyên nghiệp của GV với nền tảng là chuẩn đầu ra của các CTĐT GV. Trên cơ sở xem xét các tiếp cận khác nhau, tác giả đã tổng hợp khung các yếu tố đảm bảo tính chuyên nghiệp của GV: (1) Kiến thức: Hiểu biết thông thạo về môn học, về quá trình dạy và học, về xã hội, về chính sách và tổ chức trong GD, về các phương pháp nghiên cứu theo định hướng ứng dụng; (2) Kĩ năng: Có khả năng thảo luận các vấn đề GD với nhiều người nghe, giải trình chất lượng công việc của bản thân, tham gia thảo luận về chính sách GD đứng từ góc nhìn của quá trình áp dụng nó tại trường học, tiến hành nghiên cứu trong quá trình thực hành tại trường học, đóng góp vào việc học hợp tác của cộng đồng chuyên môn, chuyển đổi các kết quả nghiên cứu GD thành các sáng kiến trong lớp học; (3) Thái độ: vì sự học của học sinh, cam kết với nghề và hiệp hội nghề, sẵn sàng đóng góp cho kho kiến thức của nghề, cam kết với tiêu chuẩn đạo đức nghề và sự trung thực trong công việc của bản thân, sẵn sàng giải trình chất lượng công việc của bản thân, tập trung vào việc phát triển chuyên môn liên tục, tập trung vào sự cải tiến và phát minh trong dạy học. 1.1.3. Các nghiên cứu về nội dung CTĐT giáo viên Nghiên cứu so sánh của Rasmussen và Bayer (Rasmussen, Jens, & and Martin Bayer, 2014) về nội dung các CTĐT GV cho hệ trung học ở Canada, Phần Lan, Singapore (các nước đạt điểm cao trong các hệ thống đánh giá quốc tế như chương trình
4 đánh giá học sinh quốc tế (PISA, TIMMS) và Đan Mạch (đạt điểm trung bình) thu được 3 kết quả chính như sau: (1) Các kiến thức chuyên môn mang tính triết lý chiếm rất nhiều vị trí trong hệ thống lý thuyết của các CTĐT GV ở Đan Mạch; (2) Các chương trình của Canada và Singapore thường sử dụng các kiến thức dựa trên nghiên cứu kết hợp với hệ thống lý luận trong định hướng thực tế và hướng dẫn thực tập, trong khi Đan Mạch và Phần Lan tách riêng các phần này; (3) Chỉ riêng Phần Lan (tại trường ĐH Helsinki) có kết hợp tổng quan lý luận trong học phần phương pháp nghiên cứu, thuộc nhóm các kiến thức liên quan đến thực hành khoa học; Nghiên cứu của trường Haapsalu, ĐH Tallinn (2010) (Kasesalu & Anneli, 2011) ở Estonia nhằm xác định những vấn đề chính đối với các GV vừa bắt đầu đứng lớp đã đánh giá được phần nào chất lượng ĐTGV dựa trên kết quả đầu ra của học viên tốt nghiệp. Nghiên cứu đưa ra khuyến nghị cho CSĐTGV nên điều chỉnh nội dung của CTĐT GV để phù hợp với các nhu cầu đặc biệt và các khác biệt trên cơ sở giới của các học viên. 1.1.4. Các nghiên cứu về các xu hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên Hoạt động quản lý chương trình đào tạo giáo viên Các nghiên cứu về QL CTĐTGV (bao gồm ĐTGV THPT) chủ yếu tập chung vào các vấn đề đảm bảo, nâng cao chất lượng ĐT, đánh giá các CTĐT, chính sách ĐTGV, những điểm mạnh yếu, thời cơ, thách thức … Đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Báo cáo về ĐBCL và các yêu cầu pháp lý trong ĐTGV Ban đầu (ITE) của (Bills & al, 2008) dựa trên nghiên cứu tuyển chọn một số tài liệu quốc tế từ 2002 đến 2006 tập trung vào mối quan hệ giữa quá trình QL, tổ chức và khung ĐTGV ban đầu trong khuôn khổ chất lượng của chương trình và nhận xét đặc điểm của các quốc gia Hoa Kỳ, Anh Quốc và Úc đã đưa ra ba nhận định quan trọng dưới đây: (i) Sự đẩy mạnh và củng cố việc hợp tác hiệu quả giữa các CSĐT và nhà trường (nơi học viên thực tập và làm việc) là trọng tâm trong công tác ĐBCL CTĐT, thông qua các thỏa thuận chặt chẽ và bắt buộc ví dụ như ở Anh; (ii) Giữa ba quốc gia này đều có sự tương đồng về mục tiêu của ĐBCL, nhưng có sự khác biệt trong quy trình thực hiện; (iii) Có sự khác biệt trong tiếp cận khung khái niệm ở ba quốc gia này: Ở Hoa Kỳ, mỗi CSĐT tự thiết kế khung khái niệm riêng cho ĐBCL dựa trên cơ sở các hướng dẫn của NCATE (Hiệp hội chứng nhận ĐTGV quốc gia). Trong khi đó, ở các quốc gia khác đặc biệt là Anh quốc, khung điều chỉnh và văn bản chính thức về ĐTGV không được coi trọng. Đánh giá các CTĐT giáo viên Báo cáo rà soát (2014) của Hiệp hội Chất lượng GV Quốc gia Hoa Kỳ (NCTQ) về các CTĐT GV (Greenberg, Julie, Arthur McKee, & and Kate Walsh, 2013) nhận định phần lớn các CTĐT GV không mang lại kết quả tương thích với mức độ đầu tư về thời gian và kinh tế đã bỏ ra. Điều này được minh chứng bằng các kết quả sau: (1) Chỉ ít hơn 10% các CTĐT đã được chứng nhận đạt ba sao trở lên (theo hệ thống đánh giá 4 sao của Hoa Kỳ). Chỉ 4 CTĐT đạt bốn sao và tất cả đều là ĐTGV THPT; (2) Việc xét đầu vào của CTĐT GV quá dễ dàng : Chỉ ¼ các CTĐT giới hạn đầu vào là ½ nhóm thí sinh, trong khi đó tỷ lệ đối với các nước phát triển khác là 1/3; (3) Chỉ 1/3 các CTĐT GV THPT hiện đang ĐT học viên đủ trình độ chuẩn để dạy theo bộ Tiêu chuẩn Cốt lõi Chung (Common Core State Standards) hiện áp dụng tại 45 bang ở Hoa Kỳ; (4) Chỉ 7% các CTĐT đảm bảo học viên có kinh nghiệm thực tập vững vàng (thực tập có giám sát bởi các GV có kinh nghiệm được chứng nhận). Chính sách đào tạo giáo viên
5 Theo (Snoek, Marco, Anja Swennen, & and Marcel Van der Klink, 2011), sau khi phân tích các văn bản chính sách về ĐTGV ở Châu Âu (6 văn bản từ OECD, EC, ATEE, ETUCE), đã đưa ra một số kết luận liên quan đến vị thế pháp lý và tính chuyên nghiệp của người ĐTGV như sau: vai trò của người ĐTGV và tính chuyên nghiệp của họ một cách rất hạn chế chủ yếu chỉ đề cập đến các kì vọng và yêu cầu người ĐTGV; ngoài văn bản của ETUCE, không có đề xuất cụ thể nào được đưa ra về việc tăng tính chuyên nghiệp hay thúc đẩy sự phát triển chuyên môn của người ĐTGV; chỉ văn bản Teacher matters của OECD đề nghị đưa tiêu chuẩn của người ĐTGV vào khung đánh giá để chứng nhận cho CTĐT. Nhiều nghiên cứu cho thấy nhìn chung lĩnh vực này được rất ít sự quan tâm (Smith, 2003, Swennen & Van der Klink, 2009), hoàn toàn không tương xứng với tầm quan trọng mà người ĐTGV đóng góp trong tổng thể chất lượng của CTĐT. Xu hướng đổi mới quản lý chương trình đào tạo giáo viên CTĐT GV truyền thống thông thường bao gồm các môn học không có mối liên quan lẫn nhau, vì vậy có nhiều quan niệm sai lệch về mức độ hiệu quả của CTĐT GV. (Linda Darling-Hammond, 2006) cho rằng để phát triển CTĐT GV cần thiết lập mối quan hệ chặt chẽ, giao thoa giữa các môn học, giữa việc thực hành tại trường và trong thực tế nhằm liên kết lý thuyết và thực hành, giúp mối quan hệ giữa nhà trường- người học gần hơn, chủ động hơn phục vụ cho nhiều đối tượng người học khác nhau; 1.1.5. Các nghiên cứu về mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo giáo viên (Delvin Grant, Erhan Mergen, & Stanley Widrick, 2010) đã giới thiệu về các mô hình QLCL tiêu biểu, kinh nghiệm áp dụng các mô hình QLCL tại các CSGD, và nhóm tác giả nhận định rằng 3 thông số cơ bản trong quá trình QLCL của 1 CSGD, CTĐT là: chất lượng của việc thiết kế/lập kế hoạch, chất lượng triển khai, chất lượng cải tiến. 1.2. Mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á với hoạt động đảm bảo chất lƣợng giáo dục 1.2.1. Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) AUN thực hiện các chương trình và các hoạt động nhằm khuyến khích và tăng cường hợp tác, phát triển GD mở rộng hội nhập khu vực tiến đến việc đạt được các chuẩn mực toàn cầu. Các hoạt động hiện tại của AUN được phân thành 5 lĩnh vực bao gồm: (1) Các chương trình trao đổi dành cho giới trẻ, (2) Hợp tác học thuật, (3) Các tiêu chuẩn, Cơ chế, Hệ thống và chính sách hợp tác GD ĐH, (4) Môn học và Phát triển chương trình, (5) Các diễn đàn về chính sách khu vực và toàn cầu. 1.2.2. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA Một trong những hoạt động chính của AUN là xây dựng hệ thống ĐBCL gồm các tiêu chuẩn và tiêu chí có đối sánh với nhau giữa các trường ĐH để sử dụng trong việc đánh giá chất lượng. Các mô hình AUN – QA bao gồm: chiến lược, hệ thống và chiến thuật ĐBCL bên trong (IQA), ĐBCL bên ngoài (EQA) bao gồm kiểm định chất lượng. Năm 1998, AUN đã tranh luận các sáng kiến và đưa đến sự phát triển mô hình ĐBCL AUN. Mô hình ĐBCL của AUN -QA cho cấp CTĐT tập trung vào GD và học tập với những yếu tố sau:  Chất lượng đầu vào  Chất lượng quá trình
6  Chất lượng đầu ra 1.3. Một số khái niệm và thuật ngữ liên quan 1.3.1. Quản lý Theo (Taylor & and F Hill, 1997) cho rằng “QL là biết chính xác điều muốn người hác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” hoặc “nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người hác” theo (Richard L. Daft & Dorothy Marcic, 2010); trên phương diện hoạt động “QL là một d ng lao động đặc biệt của người lãnh đ o mang tính tổng hợp các lo i lao động trí óc, liên kết bộ máy QL là một chỉnh thể thống nhất, điều hòa phối hợp các khâu các cấp QL ho t động nhịp nhàng đ t hiệu quả cao” theo (Mason A. Carpenter, Talya Bauer, & and Berrin Erdogan, 2012)… 1.3.2. Quản lý đào tạo QL là việc áp dụng các iến thức, ỹ năng, công cụ và ỹ thuật cho các ho t động để nhận ra các ết quả theo học viện QL dự án (Project Management Institute, 2000). Với những cách tiếp cận trên về QLĐT, ta có thể hiểu QLĐT trong trường ĐH là hoạt động QL trọng tâm của nhà trường nhằm thực hiện chức năng phát triển GD ĐH, phục vụ nhu cầu phát triển của xã hội. Đối tượng của QLĐT trong nhà trường là tất cả hoạt động của GV và SV và các tổ chức sư phạm trong nhà trường trong việc thực hiện các kế hoạch và CTĐT nhằm đạt được mục tiêu ĐT đã quy định theo (Nguyễn Trí Đức, 2010) và người QL cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình ĐT được thể hiện qua sơ đồ trên đây theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010) (hình 6). 1.3.3. Chương trình đào tạo CTĐT là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động ĐT, bao gồm: mục đích ĐT, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung ĐT (với độ rộng và sâu), phương thức ĐT và hình thức tổ chức ĐT (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả ĐT (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra). 1.3.4. Giáo viên THPT GV THPT là những người làm công tác giảng dạy - giáo dục trong trường THPT, có c ng nhiệm vụ giáo dục, r n luyện học sinh THPT, giúp các em hình thành và phát triển nhân cách theo mục tiêu giáo dục đã xác định cho cấp học. 1.3.5. Chương trình đào tạo giáo viên Trung học phổ thông C GV H là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động ĐT, bao gồm: mục đích ĐT, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung ĐT (với độ rộng và sâu), phương thức ĐT và hình thức tổ chức ĐT (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả ĐT (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra). nhằm mục đích phát triển chuyên môn và năng lực của người GV THPT, nhằm giúp họ đạt được những yêu cầu của nghề nghiệp. 1.3.6. Quản lý CTĐT giáo viên THPT QL CTĐT GV THPT là các hoạt động tổ chức và giám sát các nguồn lực của cơ sở ĐT nhằm trang bị cho SV các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để trở thành GV THPT hoặc bồi dưỡng năng lực chuyên môn của họ.
7 1.4. Quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA 1.4.1. Sự cần thiết quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA Căn cứ vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN để vận dụng vào quá trình QL phát triển CTĐT theo tiếp cận của AUN để xác định mục tiêu chương trình, thiết kế, thực thi và kiểm tra, đánh giá chương trình. Việc quản lý CTĐT GV THPT theo chuẩn của AUN phải thực hiện qua các bước sau:  ây dựng hệ tham chiếu cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí:  Thực hiện các công việc theo hệ tham chiếu: ở  Tự đánh giá: khi đã xây dựng và thực hiện hệ tham chiếu, đơn vị có thể tự đánh giá trước. 1.4.2. Nguyên tắc và chu trình quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA 1.4.2.1. Chu trình quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA 1.4.2.2. Nguyên tắc quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA 1.4.3. Nội dung quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA 1.4.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo Với mục tiêu ĐT GV THPT dựa trên chuẩn đầu ra của CTĐT, theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, chuẩn đầu ra phải có: (1) các kiến thức mà học viên tốt nghiệp phải đạt được; (2) các kĩ năng chủ chốt: giao tiếp, làm việc với số, sử dụng công nghệ thông tin và phương pháp học; (3) các kĩ năng nhận thức, như hiểu các phương pháp luận hoặc năng lực phân tích phản biện; và (4) các kĩ năng cụ thể của chuyên ngành. Chuẩn đầu ra hay các mục tiêu của CTĐT phải trình bày một cách rõ ràng và cụ thể những kỳ vọng đối với học viên, tích hợp được những yêu cầu và nhu cầu của các bên có liên quan, và phải nói rõ bằng phương pháp nào chương trình hỗ trợ cho học viên đạt được các kết quả này. Điểm đến cuối cùng của mục tiêu CTĐT là trang bị cho học viên thái độ phù hợp và các kĩ năng cũng như kiến thức cần thiết để tham gia vào thị trường lao động và có khả năng phát triển sự nghiệp của mình. 1.4.3.2. Quản lý nội dung CTĐT Theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA, CTĐT GV THPT cần được phát triển để thúc đẩy việc học, học cách để học và thiết lập ở người học cam kết học tập suốt đời (cam kết nghiên cứu phản biện, cam kết phát triển các kĩ năng thu thập thông tin và nghiên cứu, thái độ sẵn sàng thử nghiệm các ý tưởng và các thực hành mới). 1.4.3.3. Quản lý hình thức tổ chức đào tạo Các yêu cầu về chất lượng CTĐT, quy trình đánh giá, hợp tác các bên trong quá trình triển khai CTĐT và xây dựng chuẩn đầu ra thì hình thức tổ chức ĐT GV THPT bắt buộc phải là ĐT chính quy, có cấu trúc chương trình rõ ràng, cụ thể, được sự đồng thuận và thừa nhận của các cơ quan pháp lý/hiệp hội nghề và các bên có liên quan đến CTĐT GV THPT.
8 1.4.3.4. Quản lý phƣơng tiện, phƣơng pháp đào tạo Về nhân sự. Việc sắp xếp cán bộ GD phải đảm bảo đủ để truyền đạt nội dung CTĐT và cân đối về các phẩm chất năng lực, kinh nghiệm, tuổi, giới tính…; Cần sắp xếp nhân lực phù hợp ở thư viện, phòng thí nghiệm, vị trí hành chính và công tác SV; Nhu cầu phát triển nhân sự cần được phân định một cách có hệ thống, dựa vào các mong muốn của cá nhân và các yêu cầu của CTĐT. 1.4.3.5. Quản lý hoạt động dạy - học Hoạt động dạy – học theo tiếp cận AUN-QA dựa trền nền tảng cơ bản là quá trình học chất lượng (quality learning) – được hiểu là để SV chủ động xây dựng kiến thức, mục tiêu là SV tự tạo ra ý nghĩa và tự chiếm lĩnh kiến thức, không đơn thuần là do người dạy truyền tải. Khái niệm dạy trong trường hợp này là tạo điều kiện cho việc học thuận lợi hơn. QL hoạt động dạy-học theo tiếp cận AUN-QA nhấn mạnh vào vị trí trọng tâm của người học; và đạt được mục tiêu này thì yêu cầu CTĐT phải đảm bảo SV nắm được rõ ràng khái niệm học, cách học của riêng mình và các chiến lược sẽ sử dụng để chiếm lĩnh kiến thức. 1.4.3.6. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo Theo AUN-QA, công tác đánh giá được thực hiện ở các thời điểm: (1) kiểm tra đầu vào – thông qua đánh giá năng lực cần thiết; (2) tiến triển trong quá trình học của học viên – thông qua lược đồ các năng lực và chương trình dựa trên chuẩn đầu ra; (3) kiểm tra kết thúc cho học viên tốt nghiệp – thông qua bảng kiểm năng lực dành cho học viên tốt nghiệp hoặc đánh giá tích hợp và tổng thể. 1.4.4. Chủ thể quản lý CTĐT đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA 1.4.4.1. Hiệu trƣởng trƣờng đại học: 1.4.4.3. Trƣởng khoa, bộ môn 1.4.5. Định hướng quản lý CTĐT đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA Với mục tiêu “GV phải được ĐT để trở thành những nhà GD hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”, hoạt động QL CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN- QA cần được cải cách cơ bản và sâu sắc, hướng đến mô hình của các nước đang phát triển nhưng vẫn phải đáp ứng các đặc thù của xã hội và nền GD ĐH Việt Nam: - Chuyển từ QL theo hình thức nhỏ lẻ, đơn ngành sang hướng chuẩn hóa, liên thông giữa các trình độ ĐT và các CSĐT - Đổi mới theo hướng phát triển năng lực thực hành cho SV sư phạm - Đầu tư cho hoạt động nghiên cứu khoa học và thực nghiệm khoa học GD cho GV - Đẩy mạnh công tác QL, hợp tác toàn diện của các CSĐT GV đối với hệ thống các trường THPT
9 Kết luận chƣơng 1 Từ thực tiễn triển khai hoạt động QL CTĐT GV trên thế giới đã cho thấy lịch sử phát triển các mô hình xây dựng CTĐT GV đã xuất hiện từ lâu và tùy thuộc vào đặc trưng mà mỗi quốc gia áp dụng mô hình khác nhau mặc dù vậy thực trạng của CTĐT GV hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại. Kết quả nghiên cứu từ các công trình trong nước và quốc tế cho thấy tính cấp thiết trong việc đổi mới CTĐT GV ở các quốc gia đáp ứng yêu cầu đổi mới GD phổ thông, đáp ứng yêu cầu xã hội và có ý nghĩa đối với việc nâng cao chất lượng GD của quốc gia đó. CHƢƠNG II. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA 2.1. Khái quát về điều tra thực trạng 2.1.1. Mục đích điều tra/khảo sát Thu thập thông tin làm cơ sở phân tích và đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA tạitại các trường ĐH/khoa sư phạm, tìm ra những điểm mạnh, điểm hạn chế, từ đó đề xuất các giải pháp khắc phục. 2.1.2. Đối tượng và qui mô điều tra/khảo sát Tác giả tiến hành khảo sát thực trạng CTĐT GV THPT môn toán theo tiếp cận AUN-QA tại 5 trường gồm Đại học Vinh; Đại học Sài Gòn; ĐHSP Đà Nẵng; ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Thái Nguyên bằng phiếu hỏi cho 03 nhóm đối tượng. Số lượng từng nhóm đối tượng của từng trường tham gia khảo sát CTĐT GV THPT cụ thể như sau: 136 cán bộ GV&CBQL; 81 nhà tuyển dụng; 755 SV và cựu sinh viên. 2.1.3. Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu Số liệu sau khi thu thập được, tác giả sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS để phân tích độ tin cậy, thống kê mô tả, ...... Từ đó đưa ra thực trạng việc quản lý CTĐT GV THPT trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở phân tích điểm mạnh, yếu và đưa ra giải pháp quản lý. 2.1.4. Nội dung và công cụ điều tra/khảo sát Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng bao gồm các nội dung sau: - Đánh giá thực trạng về CTĐT GV THPT môn toán và quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN - QA các trường ĐH /khoa sư phạm. - Đánh giá mức độ đáp ứng công việc dạy học hiện tại của Cựu SV - Đánh giá thực trạng việc áp dụng các giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN – QA đã tác động nhằm phát triển quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông Để đo việc đánh giá mức độ đáp ứng của các tiêu chí, tác giả sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ như sau: Bảng 2.4. Quy ước thang đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV theo tiếp cận AUN- QA Thang đánh giá Mức 1. Hoàn toàn không đáp ứng yêu cầu 1 2. Không đáp ứng yêu cầu, cần thiết phải 2 cải tiến chất lượng
10 3. Không đáp ứng yêu cầu nhưng chỉ cần 3 cải thiện nhỏ sẽ đáp ứng đầy đủ 4. Đáp ứng đầy đủ yêu cầu như mong đợi 4 5. Tốt hơn mức đáp ứng đầy đủ yêu cầu 5 2.2. Thực trạng về triển khai CTĐT giáo viên THPT và năng lực của giáo viên trung học phổ thông Để tìm hiểu thực trạng việc triển khai CTĐT và năng lực của giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA các trường/khoa ĐH sư phạm trong những năm gần đây dưới góc độ quan điểm các đơn vị sử dụng, tác giả đã tiến hành khảo sát CBQL ở một số trường THPT và thu được kết quả như sau: 2.2.1. Việc triển khai CTĐT giáo viên THPT Hình 2.1. Biểu đồ rada về việc triển khai CTĐT GV THPT 2.2.2. Năng lực của giáo viên trung học phổ thông – sản phẩm của CTĐT GV Hình 2.2. Biểu đồ rada về đánh giá năng lực của GV THPT
11 2.3. Thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN- QA 2.3.1. Quản lý đầu vào Qua kết quả đánh giá của 3 nhóm đối tượng về thực trạng quản lý đầu vào của giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA, ta thấy: Ở nhân tố Quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA, có 04/06 nội dung có ĐTB > 4.0; nhân tố Quản lý và phát triển chuyên môn của cán bộ giảng dạy và hỗ trợ chương trình đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA, dưới góc độ đánh giá của nhóm đối tượng GV&CBQL thì có 10/19 nhân tố có ĐTB>3.5; dưới góc độ đánh giá của nhóm đối tượng SV&Cựu SV thì có 2/7 tiêu chí có ĐTB>3.6. Hình 2.3. Biểu đồ rada về nội dung quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên Hình 2.4. Biểu đồ rada về mức đánh giá nội dung QL và phát triển chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV Hình 2.5. Biểu đồ rada về mức độ đánh nội dung QL và phát triển chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của GV và CBQL
12 Nhìn chung, công tác quản lý đầu vào của các trường đại học trong những năm qua thực hiện ở mức độ không cao, hiện nay các trường đang nỗ lực trong công tác nâng cao chất lượng đào tạo, xây dựng giải pháp khắc phục những mặt còn yếu kém nhằm nâng cao chất lượng đầu ra, cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội. 2.3.2 Quản lý quá trình đào tạo Để đánh giá thực trạng quản lý quá trình đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA, tác giả đã đánh giá các mặt: (1) Quản lý nội dung CTĐT giáo viên THPT; (2) Quản lý hoạt động dạy - học GV THPT; (3) Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo giáo viên THPT và (4) Quản lý nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc đào tạo giáo viên THPT. Hình 2.6. Biểu đồ rada về nội dung Quản lý hoạt động dạy - học Hình 2.7. Biểu đồ rada về nội dung quản lý việc KTĐG kết quả đào tạo
13 Hình 2.8. Biểu đồ rada về Quản lý nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc học tập 2.3.3. Quản lý đầu ra 2.3.3.1. Quản lý về việc làm của Sinh viên tốt nghiệp (SVTN) Đề cập đến vấn đề này, ông L.C.Đ cho biết: “Việc theo dõi việc làm của SV sau tốt là việc làm cần thiết, là nhiệm vụ không dễ thực hiện, là một trong các điểm yếu của các trường đ i học hiện nay. Trong những năm gần đ , các trường tổ chức thu thập thông tin SV sau tốt nghiệp qua nhiều ênh như qua mail, điện tho i, thư, ... và ết quả cho thấy rằng, rất nhiều SV hó t m được việc phù hợp với chuyên môn sau khi tốt nghiệp”. Hình 2.9. Biểu đồ rada về Quản lý việc làm của Sinh viên tốt nghiệp 2.3.3.2. Quản lý về sự tiến bộ của người học Nhìn chung, việc quản lý về sự tiến bộ của người học ở các trường hiện nay đáp ứng yêu cầu thực tế.
14 Hình 2.10. Biểu đồ rada về quản lý về sự tiến bộ của người học 2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên THPT 2.4.1. Ưu điểm - Chuẩn đầu ra được xây dựng tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường được xác định rõ ràng, phản ánh rõ ràng nhu cầu của người học và yêu cầu của nhà tuyển dụng lao động; Chính sách và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ ràng, được ban hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật; Các phương pháp và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ và được đánh giá hiệu quả sau mỗi kì tuyển sinh. - Giám sát, đánh giá việc triển khai Mục đích giáo dục, vai trò của người dạy, người học; Tổ chức và thực hiện việc thiết kế và triển khai chương trình dạy và học một các nhất quán; Xây dựng quy trình, kế hoạch thực hiện hoạt động dạy học tạo điều kiện cho người học chủ động tiếp thu những gì được truyền đạt từ GV; - Các tiêu chuẩn áp dụng trong kiểm tra, đánh giá ph hợp, nhất quán trong toàn bộ CTĐT; Chỉ đạo thực hiện nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá ph hợp với chuẩn đầu ra; 2.4.2. Hạn chế Tuy nhiên, việc quản lý và phát triển chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV đã được quan tâm, nhưng kết quả thực hiện chưa cao; việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo giáo viên THPT được thực hiện chưa tốt; nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc đào tạo còn hạn chế. Đây là những hạn chế cần có những biện pháp khắc phục để việc thực hiện CTĐT được hiệu quả. - Những nội dung trong việc quản lý và phát triển chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV còn hạn chế như: SV chưa được hướng dẫn cẩn thận về việc thực hiện khóa luận cuối khóa; Chương trình có sự quan tâm, chú ý đặc biệt đối với SV năm nhất và SV đang gặp khó khăn; SV cảm thấy khó khăn trong việc tìm sự trợ giúp từ phía GV và cán bộ hỗ trợ; Việc quản lí theo kết quả công việc của GV chưa được triển khai để khuyến khích và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác; - Những nội dung trong việc quản lý kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo giáo viên THPT được thực hiện chưa tốt như: Thông tin về ma trận đề thi/ bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm chưa được thông báo công khai tới người dạy và phổ biến tới người học; Các hoạt động đánh giá chưa được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình giảng
15 dạy, nên việc cung cấp thông tin để điều chỉnh hoạt động dạy học còn hạn chế; Người học còn khó khăn trong việc khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá; Hoạt động kiểm tra-thi chưa bao quát được nội dung của môn học, còn tập trung ở một số nội dung. - Nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc đào tạo đã được các trường đặt biệt quan tâm nâng cấp, bổ sung. Tuy nhiên vẫn chưa đáp ứng việc học tập và nghiên cứu như: Thư viện và các nguồn học liệu chưa được trang bị đầy đủ đáp ứng CTĐT, chưa được cập nhật thường xuyên, để kịp thời để hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu; Các phòng thí nghiệm và trang thiết bị chưa được trang bị đầy đủ và cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu. 2.4.3. Nguyên nhân của thực trạng 2.4.1.1. Nguyên nhân thành công Trong thời gian qua, Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo ta đã xây dựng và thực hiện nhiều chủ trương, chính sách, chương trình hành động và tăng cường hợp tác quốc tế trong giáo dục đại học nhằm nâng cao năng lực cho các trường sư phạm. Điều đó đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc QL CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA Các trường sư phạm bước đầu có những chủ trương, chương trình hành động thực hiện đổi mới quản lý, phát triết CTĐT và đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu đổi mới GD. Đội ngũ GV có ý thức rèn luyện, phấn đấu nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ, NCKH, có ý thức phục vụ cộng đồng. 2.4.1.2. Nguyên nhân h n chế, thiếu sót Theo đó, đối với Bộ Giáo dục và Ðào tạo, Thanh tra Chính phủ chỉ ra nhiều hạn chế, thiếu sót, khuyết điểm trong công tác này. Cụ thể như sau: - Về phía ngƣời dạy Mặc dù chất lượng và số lượng của lực lượng đội ngũ giảng viên ngày một nâng cao nhưng việc sử dụng các phương tiện phục vụ cho giảng dạy chưa nhiều do vậy mà không thể truyền tải hết lượng thông tin cần cung cấp cho người học, số thời gian của giảng viên dành cho lên lớp tại các trường quá lớn, cho nên hạn chế thời gian nghiên cứu khoa học và nghiên cứu thực tế. Mặt khác, phương pháp giảng dạy vẫn chủ yếu mang tính thuyết giảng, làm người học tiếp thu một cách thụ động, nội dung giảng dạy mang năng lý thuyết, thiếu cập nhật thực tiễn dẫn tới xơ cứng, giáo điều, tính ứng dụng thấp. - Về phía ngƣời học Chất lượng đầu vào của nhiều cơ sở đào tạo đại học quá thấp, thấp đến mức không thể thấp hơn được nữa, chủ yếu tập trung vào các trường xét tuyển, tính chủ động sáng tạo trong học tập và nghiên cứu của sinh viên nhìn chung chưa cao, thiếu tư duy khoa học, đại đa số học thụ động, học theo phong trào, học cho qua “học theo hội chứng bằng cấp”, do vậy khi tốt nghiệp chưa đủ kiến thức để đáp ứng được yêu cầu bức xúc của thực tế và bị thực tiễn chối bỏ. - Về chƣơng trình đào tạo Chương trình đào tạo chậm cải tiến đổi mới, thiếu tính cập nhật, lý thuyết chưa gắn với thực tiễn, các môn học quá nhiều và cơ cấu thời lượng chưa hợp lý, dẫn tới sinh viên Việt Nam học quá nhiều nhưng kiến thức lại chưa ph hợp với thực tiễn. - Nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa chƣa phù hợp Hiện nay đang từng bước thực hiện thay sách giáo khoa, đổi mới chương trình, có định hướng giáo dục toàn diện cho học sinh, khắc phục những thiếu sót trước đây
16 chủ yếu dạy kiến thức, nặng về lý thuyết, chưa quan tâm đến giáo dục tình cảm và hành động cho học sinh . - Cơ chế quản lý đối với ngành giáo dục chƣa phù hợp Hiện nay ngành giáo dục các địa phương chịu sự tác động hàng ngang của địa phương nhiều hơn là chịu tác động hàng dọc của Bộ giáo dục – đào tạo. Các trường phổ thông dạy học, thi cử đúng như quy chế của Bộ giáo dục – đào tạo, nhưng nếu học sinh thi rớt nhiều, lưu ban nhiều thì địa phương sẽ có ý kiến, thậm chí có những ý kiến chỉ đạo, “bệnh thành tích”có cơ hội để phát triển trong cơ chế quản lý giáo dục hiện nay . Kết luận chƣơng 2 Để đánh giá việc quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN - QA ở mức độ, tác giả đã sử dụng 65 tiêu chí cho nhóm đối tượng GV&CBQL và 30 tiêu chí cho nhóm đối tượng SV&Cựu SV. Ngoài ra tác giả đã xây dựng thêm 9 tiêu chí để đánh giá thực trạng việc triển khai CTĐT GV THPT, có 2 nhóm đối tượng nhà tuyển dụng và SV&Cựu tham gia đánh giá nội dung này. Mặt khác, nhận thức được năng lực GV THPT là một phần không thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng quản lý CTĐT. Vì vậy để đánh giá năng lực của GV THPT hiện nay có đáp ứng yêu cầu thực tế hay không? tác giả đã xây dựng 16 tiêu chí đánh giá nội dung này và có 3 nhóm đối tượng tham gia đánh giá: (1) GV&CBQL; (2) SV&Cựu SV và (3) nhà tuyển dụng. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ đạt được ở các nội dung được sử dụng đánh giá thực trạng việc quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN - QA ở các trường/khoa ĐH sư phạm đều ở mức khá , chất lượng quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN - QA ở các trường/khoa ĐH sư phạm được thị trường lao động chấp nhận. Tuy nhiên, ở khâu quản lý đầu vào có nhiều chỉ báo ở một số nội dung như: Nội dung QL và phát triển chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV; nội dung Quản lý việc KTĐG kết quả đào tạo và Quản lý nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc học nhiều mặt hạn chế. Việc triển khai CTĐT giáo viên THPT ở các trường/khoa ĐH sư phạm hiện nay thực hiện ở mức độ bình - khá, các nội dung đều đảm bảo yêu cầu đề ra. Tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn tồn tại những khó khăn nhất định, còn nhiều ý kiến cho rằng việc triển khai CTĐT giáo viên THPT chưa đáp ứng yêu cầu Năng lực của giáo viên trung học phổ thông đa số đáp ứng yêu cầu thực tế tuy nhiên năng lực ngoại ngữ của GV và năng lực năng động, nhạy bén với môi trường làm việc thay đổi còn hạn chế. CHƢƠNG 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA 3.1. Căn cứ pháp lý để đƣa ra giải pháp quản lý chƣơng trình đào tạo giáo viên THPT 3.1.1. Định hướng phát triển giáo dục THPT Một trong các căn cứ pháp lý quan trọng để đưa ra các giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên là định hướng phát triển giáo dục THPT. Định hƣớng 1: Xác định lại mục tiêu, triết lí và chức năng môn học của giáo dục phổ thông
17 Định hƣớng 2: Kiến tạo chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng tích hợp và lồng ghép Định hƣớng 3: Thay đổi nhận thức xã hội về giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp - việc làm cho thanh niên 3.1.2. Định hướng phát triển đội ngũ giáo viên THPT Làm tốt công tác quy hoạch đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục để chủ động trong công tác dự báo nguồn nhân lực ngành Giáo dục; các trường sư phạm phối hợp chặt chẽ với các địa phương chủ động trong cân đối chỉ tiêu tuyển sinh và lộ trình đào tạo mới, đào tạo lại và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. Tiến hành xây dựng chuẩn trường sư phạm hiện đại, tự chủ; sử dụng chuẩn này để kiểm định phân tầng, xếp hạng các trường sư phạm và sắp xếp lại mạng lưới các trường sư phạm đảm bảo đủ năng lực đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng, chuẩn hóa về chất lượng. 3.2. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 3.3. Các giải pháp quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA Trên cơ sở phân tích thực trạng công tác quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA các trường ĐH /khoa sư phạm (Ưu và nhược điểm ở chương 2) và vận dụng lý luận liên quan đến những vấn đề nghiên cứu, tác giả đã tìm ra được một số nhược điểm cần khắc phục. Cụ thể các giải pháp sau: (1) Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL và GV về tầm quan trọng của công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA (2) Tổ chức nâng cao năng lực của cán bộ quản lý đào tạo GV THPT ở các trường/ khoa Đại học sư phạm (3) Xây dựng hệ thống và công cụ kiểm soát, đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên THPT và phản hồi thông tin (4) Tăng cường tổ chức quản lý và phát triển chuyên môn của cán bộ giảng dạy và hỗ trợ chương trình. (5) Đề xuất xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA (6) Tăng cường quản lý nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc học 3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp Căn cứ vào cơ sở lý luận khoa học và thực tiễn, trong luận án tác giả đề xuất 06 giải pháp nhằm nâng cao công tác quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA các trường ĐH / khoa sư phạm, các giải pháp này tác động tương hỗ lẫn nhau. 3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp Kết quả khảo sát cho thấy, giữa sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Các giải pháp được đánh giá là cần thiết thì tính khả thi cũng được đánh giá cao. Cụ thể các giải pháp sau: Xây dựng hệ thống và công cụ kiểm soát, đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên THPT và phản hồi thông tin; Xây dựng bộ
18 tiêu chí đánh giá hoạt động quản lý đào tạo; Nâng cao nhận thức cho CBQL và GV về tầm quan trọng của công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT; Nâng cao năng lực quản lý đào tạo GV THPT ở các trường Đại học sư phạm; Tăng cường chất lượng cơ sở vật chất, phương tiện dạy - học và Tổ chức phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên và nhân viên. Tóm lại, các giải pháp mà luận án đề xuất để nâng cao năng lực quản lý đào tạo GV THPT theo tiếp cận AUN ở các trường Đại học sư phạm có sự cần thiết và có tính khả thi cao. 3.6. Thử nghiệm và thực nghiệm một số giải pháp 3.6.1. Giải pháp thứ 5 Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA Căn cứ vào cơ sở lý thuyết đã nghiên cứu, căn cứ việc nghiên cứu bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 2015, tác giả đã xây dựng được các tiêu chí đánh giá quản lý đào tạo GV THPT theo tiếp cận AUN-QA bao gồm 06 nội dung sau: (1) Quản lý mục tiêu đào tạo; (2) Quản lý nội dung chương trình đào tạo; (3) Quản lý hoạt động dạy - học; (4) Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo; (5) Quản lý và phát triển chuyên môn của cán bộ giảng dạy và hỗ trợ chương trình; và (6) Quản lý nguồn lực cơ sở vật chất phục vụ cho việc học. Tác giả đã tiến hành thử nghiệm giải pháp với số lượng gần 400 phiếu hỏi với 3 nhóm đối tượng liên quan, tác giả đã xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Excel và cho kết quả đáng tin cậy, được các nhà tham gia khảo sát đánh giá cao. Kết quả khảo sát như sau: - Qua kết quả đánh giá bảng 3.2 của CBQL& GVvề thực trạng quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA, ta thấy hệ số tin cậy bộ tiêu chí rất đạt giá trị rất cao (Cronbach's Alpha = 0.920); độ tin cậy của các nhân tố tốt (Cronbach's Alpha >0.70); điểm trung bình các tiêu chí > 3.00 (đồng ý -> hoàn toàn đồng ý). So sánh kết quả đạt được với tình hình thực tế hiện nay của nhà trường thì kết quả hoàn toàn phù hợp. Từ đây có thể kết luận, bộ tiêu chí CBQL&GV sử dụng đánh giá thực trạng quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA có tính hiệu quả và khả thi cao. Tóm lại, bộ tiêu chí d ng để đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV THPT được cả 3 nhóm SV&Cựu SV; CBQL&GV và nhà tuyển dụng đánh giá tốt. Kết quả này được sự ủng hộ, nhất trí cao của các đối tượng khảo sát về các tiêu chí tính phù hợp, tính hiệu quả, tính cần thiết và tính khả thi. Kết quả thử nghiệm giải pháp Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA đã khẳng định được độ hiệu lực, độ tin cậy của Bộ tiêu chí; có thể sử dụng để đánh giá công tác quản lý CTĐT nhà trường theo tiếp cận AUN-QA. 3.6.2. Giải pháp 4. Tăng cường tổ chức quản lý và phát triển chuyên môn của cán bộ giảng dạy và nhân viên hỗ trợ chương trình Tác giả tiến hành khảo sát mức độ đạt được về năng lực kiểm tra đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận AUN ở CBQL và GV trước và sau khóa bồi dưỡng có sự khác biệt như thế nào. Từ các số liệu ở bảng 3.6.2. Thấy kết quả như sau: + Ở mức rất tốt: nhóm TN chiếm tỷ lệ 6.9%, còn nhóm ĐC là 12.0%. + Ở mức Tốt: nhóm TN chiếm tỷ lệ 51.3%, còn nhóm ĐC là 59.1%. + Ở mức Khá: nhóm TN chiếm tỷ lệ 31%, còn nhóm ĐC là 25.3%.