Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung luận án gồm 3 chương được trình bày như sau: Cơ sở lí luận và thực tiễn; Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH; Thực nghiệm sư phạm Tài liệu tham khảo và phụ lục.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM ANH GIANG THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luâ ̣n và Phương pháp da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Toán Mã số : 9.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học 1. PGS.TS Trần Trung 2. TS. Nguyễn Văn Thuận NGHỆ AN, 2019
Luận án được hoàn thành tại Trường Đại học Vinh Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Trần Trung 2. TS. Nguyễn Văn Thuận Phản biện 1: PGS.TS Trần Kiều, Viện KHGD Việt Nam Phản biện 2: PGS.TS Vũ Dương Thụy, Nxb Giáo dục Việt Nam Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Anh Tuấn, Trường ĐHSP Hà Nội Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường, Địa điểm: Trường Đại học Vinh, Thời gian: Vào hồi giờ, ngày tháng năm 2019 Có thể tìm luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam, Thư viện Nguyễn Thúc Hào-Trường Đại học Vinh.
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghi ̣ quyế t Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…”. Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo để SV có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế. SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc sống. Hiện nay, đào tạo theo NLTH đang trở thành xu thế phổ biến trên thế giới. Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có hiệu quả ở nhiều quốc gia như Mỹ, Anh, Úc… Ở Việt Nam, một số trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NLTH vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NLTH. Về lĩnh vực đào tạo giáo viên Toán ở Việt Nam theo hướng phát triển năng lực, hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của Trần Việt Cường (2012), Nguyễn Chiến Thắng (2012), Đỗ Thị Trinh (2014), Trần Trung, Trần Việt Cường (2014), Bùi Văn Nghị và cộng sự (2016), Lê Thị Tuyết Trinh (2017), Lê Minh Cường (2017),… Tuy nhiên, chúng tôi chưa tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên Toán trong nhà trường Sư phạm. Điều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn. Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KNDH cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện tập thông qua quá trình soạn giáo án, tập giảng còn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ SP thực tế, thực tập ở trường phổ thông còn hạn chế. Hầu hết các trường SP vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV, định hướng hoạt động (HĐ) rèn luyện KN cho SV còn yếu. Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu: Thiết kế được một số tình huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP Toán; tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường đại học hiện nay. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Hồng Đức, Trường ĐH Tây Nguyên, Trường ĐH Đồng Tháp.
2 4. Giả thuyết khoa học: Có thể rèn luyện và phát triển được NLTH cho sinh viên sư phạm Toán trong dạy học các học phần Lí luận và PPDH Toán thông qua các tình huống dạy học bởi vì NLTH có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động độc lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH. 5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH. 5.3. Thiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH. 5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình huống dạy học được thiết kế. 6. Câu hỏi nghiên cứu - Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào? - Thực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH môn Toán tại các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao? - Các tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào? - Việc DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết? 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3. Phương pháp TNSP 8. Đóng góp của luận án - Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PPDH môn Toán theo tiếp cận NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay. - Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ. - Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học. - Thiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Tài liệu tham khảo và phụ lục
3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua HĐ). Có thể chỉ ra một số khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục” (González & Wagenaar, 2005), hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008). Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions). Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực. Đánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho môn Toán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình; cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá và đánh giá. Deakin Crick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể”. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí, các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể”. Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. Theo A. N. Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một HĐ nhất định. 1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam Theo Nguyễn Văn Giao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một HĐ thể lực, trí lực
4 hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực hiện một nhiệm vụ”. Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm “Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá nhân”; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách”. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân đã có để hành động thành công trong các tình huống mới. Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định”. Theo Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2015): “năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân”. Các định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể tách thành hai dạng quan niệm như sau: Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc điểm nhân cách. Thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các KN. Theo kiểu này, mỗi dạng năng lực đều được phân tích, chỉ rõ các chỉ báo dưới dạng các KN cụ thể, các mức độ thực hiện KN khác nhau sẽ thể hiện mức độ phát triển năng lực khác nhau. Theo hướng này, năng lực có thể được phát triển, rèn luyện thông qua việc rèn luyện KN; năng lực có thể được phát triển đến mức chuyên nghiệp; năng lực không chỉ dừng lại ở tri thức mà còn phải được thể hiện qua KN, qua HĐ cụ thể. Do vậy, cần đánh giá năng lực qua HĐ thực tiễn, cụ thể, đo được và đánh giá mức độ được thông qua đánh giá KN. Về vấn đề đào tạo GV Toán, có thể kể tới các công trình nghiên cứu về việc rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2008) về vấn đề tổ chức HĐ DH bộ môn PPDH Toán theo định hướng tăng cường rèn luyện KNDH cho SV, trong đó tác giả đã trình bày khá sâu sắc về KNDH và đề xuất các giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện KNDH thông qua DH các học phần thuộc lĩnh vực PPDH Toán. Nghiên cứu của Phạm Văn Cường (2010) trình bày các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng (đề xuất) chuẩn KNDH Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học và đề xuất các nhóm giải pháp nhằm rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học. Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng đã đề xuất các thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cần được rèn luyện trong quá trình học tập ở bậc đại học thông qua DH các học phần Toán sơ cấp và PPDH Toán ở trường đại học (bao gồm 9 kĩ năng); từ đó, tác giả đã chỉ ra: “Những biện pháp rèn luyện một số thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cho SV đại học ngành SP Toán học thông qua DH các môn Toán sơ cấp và PPDH Toán ở bậc đại học”. Có thể thấy, từ việc tiếp cận các KN nghề nghiệp của GV Toán, Nguyễn Chiến Thắng đã đề xuất một hệ thống các biện pháp khá hợp lý. Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu về kỹ năng hay năng lực nghề nghiệp cần được tiếp cận theo hướng hiện đại, sâu sắc và toàn diện hơn.
5 Trong nghiên cứu “Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường SP” của Đỗ Thị Trinh (2014), tác giả coi năng lực DH Toán của SV SP bao gồm: Năng lực hiể u HS trong quá trình da ̣y ho ̣c và giáo du ̣c, tri thức và tầ m hiể u biế t của người thầ y; năng lực chế biế n tài liệu ho ̣c tập; năng lực nắ m vững kỹ thuật da ̣y ho ̣c; năng lực ngôn ngữ. Theo tác giả, thì năng lực DH của GV bao gồm các năng lực thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH. Trong đó, năng lực chuẩn bị được hiểu như là việc “lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu về kiến thức, KNDH”; “dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí”. Nghiên cứu của Trần Việt Cường (2012) cũng nhằm mục tiêu “góp phần rèn luyện năng lực SP cho SV khoa Toán” nhưng tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo dự án học phần PPDH môn Toán (những nội dung cụ thể). Tác giả đã trình bày các biện pháp phát triển năng lực DH cho SV thông qua việc tổ chức cho SV học tập theo các dự án học tập. Mặc dù khái niệm NLTH còn khá mới ở nước ta, nhưng nếu xem việc rèn luyện các KNDH của người GV là một biện pháp chủ đạo để phát triển NLTH cho SVSP, một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khảo cứu, tổng hợp và giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú. Có thể thấy rằng, trong quá trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận trong đào tạo, được thể hiện khá rõ nét, và đang sử dụng hiện nay là: Xu hướng 1. Tập trung về trang bị tri thức khoa học và tri thức SP (hệ thống các môn học, tín chỉ dành cho các nội dung này chiếm phần lớn trong chương trình đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV. Xu hướng 2. Tiếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức là tập trung nhiều hơn vào việc hình thành, phát triển các KN nghề nghiệp cùng với việc trang bị tri thức khoa học và SP. Có thể hiểu, theo cách tiếp cận này tập trung vào việc phát triển NLTH. Dưới đây, chúng tôi trình bày một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH như là một xu hướng trong đào tạo nghề, trong đó đào tạo GV là một trong các nghề của xã hội. Xu hướng này sẽ tác động tới việc xây dựng chương trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo và kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo, ... Ngoài ra, nó có tác động đến PPDH của giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác của giảng viên và SV trong quá trình đào tạo. Đặng Thành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu các tác giả Saransev (1998), Makhmutov (1975), Lerner I. Ia (1974), Allan C. Omstein (1990) đã giới thiệu những nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người GV như kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói trên lớp, kĩ thuật trình bày bảng…. Tác giả Nguyễn Đức Trí (1993) trình bày những vấn đề cơ bản về đào tạo nghề theo NLTH. Sau đó, tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2008) đã trình bày một cách có hệ thống về vấn đề đào tạo theo NLTH, làm rõ khái niệm, cơ sở lí luận, ưu điểm, hạn chế và đặc biệt chỉ ra sự khác biệt của việc đào tạo theo tiếp cận NLTH đối với kiểu đào tạo thông thường. Cùng với các nghiên cứu trên còn có một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo theo NLTH của Nguyễn Hữu Lam (2004), Đặng Bá Lãm (2006), Đinh Công Thuyến và cộng sự (2008), … Tuy nhiên, các công trình này mới chỉ
6 dừng ở việc trình bày khung lí thuyết về các mô hình đào tạo nghề, về mô hình đào tạo tiếp cận năng lực (competency-based model) hoặc NLTH. Trong lĩnh vực SP, có một số công trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH như: Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hùng (2006) về vấn đề đào tạo nghề cho SV ngành SP kĩ thuật; nghiên cứu của Vũ Xuân Hùng (2011) về việc rèn luyện năng lực DH cho SV đại học SP kĩ thuật trong thực tập SP cũng theo hướng tiếp cận NLTH. 1.2. Năng lực sư phạm của giáo viên Toán ở trường phổ thông 1.2.1. Năng lực sư phạm của giáo viên Như đã được thống nhất, năng lực SP phải được đánh giá bằng kết quả hiện thực hóa thành công các mục tiêu DH đã định trước, do đó muốn đưa ra cấu trúc của năng lực SP cần phải tiếp cận quá trình của HS và các mục tiêu DH. Dẫu có nhiều quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản có thể phân tích tri thức nghề nghiệp của người GV toán thành: Tri thức nội dung, tri thức SP, tri thức tâm lí - giáo dục học, óc tổ chức, kiến thức tiến hành HĐ tư vấn. Cụ thể hóa như sau: Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc (Organisation of the National Professional Standards for Teachers) đã đưa ra Chuẩn chuyên môn quốc gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers). Theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông, đánh giá GV thông qua chuẩn gồm các nội dung cơ bản với 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí. 1.2.2. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm Dưới đây, chúng tôi giới thiệu một số chuẩn đầu ra đối với SV SP của một số cơ sở giáo dục đại học nước ngoài và của Việt Nam: Chuẩn đầu ra được công bố bởi Viện nghiên cứu giảng dạy Victoria, Austrailia (Victorian Institute of Teaching), đã sử dụng bảng chuẩn nghề nghiệp GV của Úc để đánh giá GV, và cũng coi như là chuẩn đầu ra đối với SV. Vấn đề này cũng được Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2015) làm rõ. Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp GV để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau. Chuẩn đầu ra đối với SV SP của Đức (Germany) gồm 4 lĩnh vực (DH, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hoá thành các chuẩn. Khung năng lực GV của Singapore lại xác định các thành tố như sau: Thực hành nghề nghiệp; quan hệ hợp tác và quản lí; quản lí cá nhân. Theo Đinh Quang Báo và cộng sự (2016), chuẩn đầu ra đối với năng lực SP bao gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí; 5 năng lực đó là: Năng lực DH; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển cá nhân HS; năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; năng lực phát triển cá nhân. 1.2.3. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên Theo Đinh Quang Báo (2016): “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thường mô tả năng lực ở trình độ KN, kĩ xảo thực hiện HĐ cho một sản phẩm nhất định trong khi các năng lực SP đối với sinh viên tốt nghiệp đại học SP lại phải mô tả tri thức nghề nghiệp với các chỉ báo từ kiến thức cho đến các KN thực hiện hành động”. Như
7 vậy, có thể hiểu, SV SP phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn nghề nghiệp GV sau khi tốt nghiệp hoặc cũng có thể một số tiêu chí SV đạt trên mức yêu cầu. Theo chúng tôi, việc tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp GV và chuẩn đầu ra trong đào tạo GV là cần thiết nhưng cũng là một mối quan hệ biện chứng. Chuẩn đầu ra có thể một mặt căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GV nói chung, mặt khác cần căn cứ vào sự vận động, thay đổi của thực tiễn giáo dục. Nói chung, chuẩn nghề nghiệp GV thường có xu hướng lạc hậu hơn chuẩn đầu ra do nó thường bị chi phối bởi các quy định hành chính. Như trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tác, giả luận án tập trung vào năng lực DH của SV chứ không tập trung vào các năng lực giáo dục (thông qua bộ môn), năng lực phát triển cá nhân, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo sinh. Hơn nữa, để hướng tới NLTH, được biểu hiện thông qua kết quả và quá trình HĐ, chúng tôi dùng “kĩ năng” để mô tả và đánh giá về NLTH của SV. Cũng lưu ý rằng, dù trong các chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp GV đều có nhắc tới năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình DH, tuy nhiên, tác giả không tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình nghiên cứu. Hơn nữa, thông qua quá trình DH các học phần PPDH môn Toán, giảng viên hoàn toàn có cơ hội và điều kiện để triển khai các HĐ cho SV nhằm giúp họ bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực DH hay nói chung là NLTH. 1.3. Năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành sư phạm Toán 1.3.1. Năng lực thực hiện Nếu như competence chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải có để tiến hành được một công việc, tức là những gì một công việc đòi hỏi thì competency chỉ những gì cá nhân mang tới để có thể làm tốt công việc. Thuật ngữ được chuyển sang tiếng Việt thành NLTH. Trong các tài liệu tiếng Việt, dựa trên nghiên cứu và phân tích nhiều nguồn quốc tế tin cậy, nhóm tác giả B. Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) định nghĩa “NLTH, hiểu theo nghĩa năng lực nghề, là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Một khi đã biểu hiện thành các KN, người ta phân biệt bốn loại KN trong NLTH liên quan tới HĐ nghề nghiệp, gồm có: KN thực hiện các công việc cụ thể, riêng biệt; KN quản lí các công việc; KN quản lí các sự cố và KN HĐ trong môi trường làm việc. Do đó, tác giả quan niệm về NLTH của GV được thể hiện qua kiến thức, thái độ và các kỹ năng chính gồm KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập; KNDH. Như vậy, tác giả luận án cơ bản thống nhất với các nghiên cứu về NLTH và thành phần chính của năng lực là các KN. Hơn nữa, trong quá trình DH, kiểm tra và đánh giá, tác giả tập trung vào các KNDH hơn là tập trung vào thái độ của GV dù vẫn thống nhất với cách trình bày của Shian Leou (1998). Dưới đây, luận án sẽ trình bày chi tiết hơn về các KN và KN thành phần của NLTH.
8 1.3.2. Năng lực thực hiện của sinh viên Toán Như vậy, theo chúng tôi, có thể xác định các KN thành phần của NLTH ở GV Toán như sau (dựa trên bảng đánh giá các NLTH dành cho GV toán (Shian Leou, 1998): Bảng 1.3. Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập Nhóm kĩ năng Mã Mô tả chi tiết (tiêu chí) thành phần hoá 1.1. Phân tích Phân tích được cơ sở khoa học của việc DH nhằm rút 1.1.1 chương trình, trong ra kinh nghiệm và tự học về quá trình DH đó đặc biệt là xác Xác định mục tiêu DH dựa trên chương trình và SGK định mục tiêu DH 1.1.2 (năng lực phân tích chương trình) Sắp xếp một cách hợp lí tài liệu để kiến tạo nhận thức 1.2.1 và năng lực học tập cho HS 1.2. Kế hoạch sắp xếp nội dung và tổ 1.2.2 Thiết kế hiệu quả một kế hoạch DH chức DH thích hợp Sắp xếp lại bài học dựa trên nội dung và HĐ học tập (KN thiết kế kế 1.2.3 của HS hoạch DH) Dự kiến trước những sự phù hợp của bài học dựa trên 1.2.4 nội dung DH và HĐ học tập của HS Bảng 1.4. Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học Nhóm kĩ năng Mã Mô tả chi tiết (tiêu chí) thành phần hoá 2.1.1 Trình bày chính xác nội dung bài học 2.1. Trình bày bài 2.1.2 Tạo các thông báo, ghi chú để gia tăng hiểu biết của HS giảng một cách hiệu quả 2.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức DH 2.2. 2.2.1 Hiểu được mối liên hệ giữa các khái niệm toán học Giúp HS hiểu được mối quan hệ Nhấn mạnh sự kết nối giữa toán học và các môn học khác 2.2.2 giữa các khái (lĩnh vực khác) niệm và sự vận Nhấn mạnh vào sự vận dụng của toán học trong cuộc dụng của toán học 2.2.3 sống 2.3. 2.3.1 Trình bày rõ ràng mục đích học tập trước khi DH Nêu rõ mục tiêu và chương trình Thông báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập mỗi chủ đề (kế hoạch) học tập 2.3.2 (chương, bài, ...) mỗi chủ đề (môn, phân môn, bài, ...) cho HS 2.3.3 Thông báo cho HS về mục tiêu và nội dung của mỗi chủ đề 2.4. Sử dụng các chiến lược DH hiệu quả để tương thích với 2.4.1 Chọn lựa các các nội dung và những đặc trưng khác nhau
9 Nhóm kĩ năng Mã Mô tả chi tiết (tiêu chí) thành phần hoá chiến lược DH phù hợp giúp HS Sử dụng các chiến lược DH phù hợp với năng lực học tập 2.4.5 hiểu rõ các khái và trình độ hiểu biết của HS niệm toán học 2.5. Đưa ra những câu hỏi hợp lí để dẫn dắt HS tư duy một 2.5.1 Tổ chức các HĐ cách rõ ràng trong quá trình học tư duy tích cực 2.5.2 Sử dụng các tài liệu liên quan để giúp HS tư duy tích cực cho HS 2.5.3 Đưa ra quá trình tư duy giúp HS học toán một cách sáng tạo 2.6 2.6.1 Đưa ra những giải thích rõ ràng khi HS không hiểu Giải thích những sai lầm, khó khăn của HS tại những Làm sáng tỏ, dễ hiểu từ những ý tưởng chưa tường minh 2.6.2 thời điểm thích của HS hợp Sắp xếp lại chương trình và từng bước thực hiện cho mỗi 2.7.1 2.7. lớp học Thực hiện các HĐ Phối hợp các tình huống DH và sắp xếp theo trật tự các 2.7.2 DH một cách hiệu HĐ học quả Đưa ra kết luận cuối cùng khi kết thúc một chuyên đề, 2.7.3 vấn đề 2.8. Hiểu được trình độ kiến thức nền của HS thông qua quá 2.8.1 Đánh giá kết quả trình DH học tập để đưa ra Xây dựng được những câu hỏi vấn đáp để đánh giá khả 2.8.2 những điều chỉnh năng hiểu bài của HS trong quá trình DH kịp thời cho phù Thiết kế được bài kiểm tra ở giai đoạn cuối mỗi bài học, 2.8.3 hợp với năng lực chuyên đề của HS 2.8.4 Ghi hồ sơ đánh giá HS trong và sau khi kết thúc bài học Sử dụng chính xác nhóm các biểu diễn khác nhau cho 2.9. 2.9.1 một khái niệm toán học Diễn đạt ý tưởng, thông tin một cách 2.9.2 Tạo một bài giảng có trật tự logic rõ ràng 2.9.3 DH với một âm lượng và tốc độ vừa phải 2.10. 2.10.1 Vẽ chính xác các biểu đồ, đồ thị, ... để đạt mục tiêu DH Về các KN trình 2.10.2 Viết ngắn gọn và chính xác bày bảng 2.10.3 Sắp xếp các nội dung, phần trình bày bảng một cách hợp lí 1.4. Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên 1.4.1. Tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học Trong luận án này, tác giả quan niệm: Tình huống DH (trong đào tạo GV) chứa đựng các HĐ được giảng viên thiết kế cho sinh viên học tập, nghiên cứu và thực hành. Luận án cơ bản dựa vào lí luận về giáo dục chuyên nghiệp hướng tới NLTH (CBE: Competencies Based Education) như một cơ sở quan trọng trong thiết kế tình huống DH.
10 Nếu như phương thức đào tạo GV truyền thống, tập trung vào nội dung, đòi hỏi cho ra những chuyên gia giỏi trong lĩnh vực môn học, dẫn tới đào tạo GV tập trung vào kiến thức (content-based education), bao gồm nội dung (toán học) và kiến thức SP (T. Kleickmann và cộng sự, 2012). Đội ngũ các chuyên gia môn học này khó có thể đáp ứng được yêu cầu của công việc DH trong bối cảnh nền kinh tế tri thức, khi mà “lực lượng giảng dạy phải được chuẩn bị để ứng phó với những cách tiếp cận phức tạp, phải liên tục tiến hóa, đáp ứng những cải cách thường xuyên trong giáo dục” (Gatlin, D., 2009): Các cơ hội học tập, tiếp cận tri thức ngày càng mở rộng, vượt xa cánh cổng nhà trường truyền thống, triết lí giáo dục về cơ bản hướng tới phát triển năng lực của người học, mà ở đó kiến thức, kinh nghiệm học tập là hoàn toàn không đủ (Jones và cộng sự, 2002). Đào tạo nghề nghiệp nói chung và đào tạo, bồi dưỡng GV toán nói riêng đang dần chuyển mình sang tiếp cận NLTH (competency based education - CBE). Trong đào tạo GV, có thể kể tới các kĩ thuật DH quan trọng, được nhắc tới trong nhiều công trình nghiên cứu như: phân tích video (video analytics, DH vi mô (microteaching), tổ chức DH theo dự án, phương pháp đóng vai,... 1.4.2. Tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các yêu cầu của mỗi tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV SP như sau: - Tình huống phải đặt SV vào một yêu cầu HĐ đơn giản hay phức hợp, nhằm đạt tới, rèn luyện KN, phát triển chủ yếu cho một năng lực DH thành phần nào đó đã đặt ra. - Tình huống phải đảm bảo đủ các HĐ của SV trong quá trình thực hiện là tự học và hợp tác. - Cấu trúc của mỗi tình huống DH cơ bản sẽ bao gồm ba phần: Mở đầu, nội dung, đánh giá. Hoạt động của giảng viên Hoạt động của sinh viên Tổ chức lớp thành tập thể, Mở Tập thể, nhóm hoặc cá nhân nhóm hoặc cá nhân để giao đầu nhận nhiệm vụ học tập nhiệm vụ học tập Cá nhân HĐ cùng nhau hay Nội Hỗ trợ, quan sát, kiểm tra, trong nhóm, tập thể thực dung, đánh giá quá trình HĐ hiện các nhiệm vụ được giao triển khai Tổ chức báo cáo kết quả hay Thực hiện các HĐ báo cáo thực hành vận dụng kết quả, thực hành vận dụng Đánh giá, hỗ trợ SV hoàn Đánh Rút kinh nghiệm, hoàn thiện thiện kết quả, sửa chữa sai giá các kết quả HĐ sót, khiếm khuyết,... Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của mỗi tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán
11 Trong luận án này, tác giả thống nhất một số đặc điểm chung của một tình huống DH nhằm bồi dưỡng NLTH cho SV như sau: Thứ nhất, HĐ bằng chân tay hay trí óc của SV với những nỗ lực nhằm hướng tới các nhiệm vụ chuyên môn của GV (trong thực tiễn DH tại nhà trường) là HĐ trung tâm trong mỗi tình huống DH. Thứ hai, trong DH các học phần, tác giả đều tổ chức thành các tình huống DH với yêu cầu về lí thuyết và thực hành đồng thời đối với SV. Tương ứng với mỗi tình huống DH sẽ có những nhiệm vụ và yêu cầu về kiến thức, KN nhìn chung khác nhau. Do đó, mỗi tình huống khác nhau, SV sẽ được yêu cầu nghiên cứu lí luận và thực hành đồng thời trong quá trình thực hiện các HĐ. Thứ ba, HĐ tự học, tự nghiên cứu là cơ bản trong mỗi tình huống. Thứ tư, HĐ hợp tác trong học tập và nghiên cứu là bắt buộc, thường xuyên và là một tiêu chí đánh giá năng lực của SV. Thứ năm, tác giả khuyến khích việc sử dụng máy tính, mạng internet, mạng xã hội, ... nhằm giúp SV khai thác, xử lí và biến đổi thông tin một cách hiệu quả nhằm thực hiện nhiệm vụ được giao trong mỗi nhóm, mỗi tình huống. Tác giả đề xuất các nguyên tắc dưới đây để thực hiện theo nhằm đảm bảo sự thống nhất, hiệu quả của các tình huống DH: Thứ nhất, các tình huống DH cần có một cấu trúc tương đồng thống nhất, làm rõ được các HĐ chính của giảng viên và SV trong đó SV đóng vai trò chủ thể của quá trình rèn luyện và phát triển NLTH. Thứ hai, tình huống DH phải được tổ chức diễn ra trong hoặc sau quá trình DH các môn thuộc lĩnh vực Lí luận và PPDH bộ môn Toán. Thứ ba, tình huống DH sẽ được diễn ra trong không gian lớp học tại giảng đường, tại trường phổ thông và có thể tại những không gian khác nữa như tuần sinh hoạt nghiệp vụ SP, hội thi, tự học ở nhà, ... Thứ tư, những kiến thức mà SV được học, trong đó có cả những kiến thức về KN, năng lực DH, phải chính do SV phát hiện, tìm ra, tranh luận và tự học. Thứ năm, những KNDH nhất thiết phải được rèn luyện và hình thành trong các tình huống DH. Thứ sáu, mỗi tình huống DH đều phải bao gồm các HĐ tự đánh giá của SV và đánh giá của giảng viên và SV. 1.5. Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn Toán 1.5.1. Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán trong nhà trường sư phạm Nhìn chung, trong các cơ sở đào tạo uy tín về đào tạo GV, tỉ lệ tín chỉ dành cho nhóm học phần về PPDH môn Toán chiếm khoảng từ 12,9% đến 13,3% tổng số tín chỉ. Các học phần không có sự khác nhau lớn về cả nội dung lẫn tỉ lệ phần trăm so với tổng số tín chỉ. Tuy nhiên, theo tác giả, học phần “Chương trình và SGK môn Toán ở trường phổ thông” (trong khung chương trình đào tạo SP Toán học của
12 Trường Đại học Vinh) là một học phần cần thiết, đóng vai trò quan trọng. Hai học phần “PPDH Đại số và Giải tích”, “PPDH Hình học” như trong thiết kế, mô tả (trong khung chương trình đào tạo SP Toán học của Trường Đại học Vinh và Trường Đại học Hồng Đức) là rất thiết thực đối với SV sau khi ra trường. Hơn nữa, hai học phần này, hoàn toàn có thể giúp SV được rèn luyện nhiều KNDH phù hợp với việc nghiên cứu các nội dung DH. Trong các chương trình đào tạo của các trường đều có học phần thực tập SP, tuy nhiên, theo tác giả, trong quá trình DH các học phần PPDH môn Toán, GV cần phải và có thể rèn luyện năng lực cho SV, chuẩn bị cho SV nhiều điều kiện, rèn luyện cho SV nhiều KN quan trọng cho việc phát triển, tiếp tục rèn luyện trong quá trình thực tập nghiệp vụ SP. 1.5.2. Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học Toán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện - Mục tiêu khảo sát: Nhằm đánh giá về quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy đào tạo GV toán tại một số trường SP về NLTH; các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV. - Đối tượng khảo sát: Gồm 66 giảng viên đã và đang dạy các học phần PPDH môn Toán tại một số trường đại học. - Kết quả khảo sát và phân tích: Đánh giá về mức độ quan trọng của các KN thành phần của NLTH, tác giả thu được kết quả như sau: Đa số giảng viên đánh giá về KN phân tích chương trình, trong đó đặc biệt là xác định mục tiêu DH (1.1) và KN thiết kế kế hoạch sắp xếp nội dung và tổ chức DH thích hợp (KN thiết kế kế hoạch DH) (1.2) có tầm quan trọng ngang nhau, dù rằng họ đánh giá KN 1.2 có tầm quan trọng hơn nhóm KN 1.1. Kết quả khảo sát cho thấy, giảng viên đánh giá các KN thành phần như trình bày ở trên ở mức cần thiết và rất cần thiết. Tuy nhiên, ở KN 1.2.3 ít giảng viên cho rằng đây là một KN quan trọng. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KNDH: Đa số giảng viên đánh giá vai trò của các KN chọn lựa các chiến lược DH phù hợp giúp HS hiểu rõ các khái niệm toán học (2.4) và tổ chức các HĐ tư duy tích cực cho HS (2.5) quan trọng nhất. Tiếp đó là đến nhóm KN 2.1; 2.6; 2.8; việc đánh giá vai trò của hoạt động nêu rõ mục tiêu và chương trình (kế hoạch) học tập mỗi chủ đề (môn, phân môn, chương, bài, ...) cho HS (KN 2.3) cho thấy GV cơ bản ít quan tâm tới việc tổ chức cho HS nắm được mục tiêu bài học, mục tiêu các HĐ học, mục tiêu học các chương, chuyên đề trước quá trình DH.... Tương tự như vậy, giảng viên đánh giá không cao vai trò của việc giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng của toán học (KN 2.2) (chỉ đứng thứ 6). Điều này có thể giải thích bởi khoảng thời lượng dành cho việc học, hiểu khái niệm của GV cho HS là ít hơn nhiều so với việc tổ chức cho HS giải toán. Dù rằng, việc giải toán sẽ góp phần tốt vào việc giúp HS nắm được khái niệm hay vận dụng khái niệm.
13 Từ sự tổng hợp các đánh giá của giảng viên, tác giả luận án điều chỉnh lại các KN NLTH cho GV Toán theo bảng dưới đây: Bảng 1.8. Bảng mô tả NLTH của SV sư phạm Toán Nhóm TT Chỉ số hành vi kĩ năng thành phần - Viết, chỉ ra được mục tiêu DH Phân tích chương - Phân tích Sách Giáo khoa, sách bài tập, Sách GV để chỉ trình, trong đó đặc 1 ra được mục tiêu DH; biệt là xác định mục - Xác định rõ, chính xác, có mô tả (bằng ví dụ, bằng đề bài kiểm tiêu DH tra, …) mục tiêu DH, xét đến chương trình, môn học khác. - Thiết kế được kế hoạch DH một cách cơ bản (cấu trúc, nội dung, có kịch bản,…); Kế hoạch sắp xếp - Thiết kế được kế hoạch DH một cách chi tiết, có ý tưởng nội dung và tổ chức mới; 2 DH thích hợp (KN - Chỉ ra được (Lí giải được) vì sao lại tổ chức kiến thức, tổ thiết kế kế hoạch chức HS theo kịch bản đã thiết kết; DH) - Thiết kế kế hoạch DH một cách thành thạo: Chỉ ra một cách sâu sắc các ý tưởng DH, các chướng ngại nhận thức, các khó khăn và cách thức hỗ trợ của GV trong quá trình DH. - Trình bày bài giảng theo đúng kịch bản đã thiết kế (các Trình bày bài giảng HĐ cơ bản, thời gian, …); 3 một cách hiệu quả - Phối hợp được nội dung và kiểu bài lên lớp; sử dụng phối hợp linh hoạt các phương tiện dạy học (kể cả trình bày bảng). - Tổ chức cho HS nắm được khái niệm, phân loại, sắp xếp Giúp HS hiểu được khái niệm, kiến thức đã học với kiến thức mới, bước đầu có mối quan hệ giữa các liên hệ giữa kiến thức bài học với kiến thức khác; 4 kiến thức mới và kiến - Tổ chức, hỗ trợ cho HS kiến tạo tri thức, kiến thức đã học thức cũ và sự vận dụng với kiến thức mới, có tổ chức cho HS liên hệ các kiến thức của chúng bài học với các kiến thức khác (trong môn Toán, môn học khác, thực tiễn); Nêu rõ mục tiêu và - Giới thiệu cho HS mục tiêu của bài học; chương trình (kế - Giúp HS xác định mục tiêu của mỗi bài học, các chương hoạch) học tập mỗi hay chủ đề; 5 chủ đề (môn, phân - Tổ chức và hỗ trợ HS khám phá, xác định nội dung và môn, chương, bài, mục tiêu học tập của mỗi bài học, mỗi chủ đề, chương. ...) cho HS Chọn lựa các chiến - Sử dụng một số kĩ thuật và phương pháp DH phù hợp lược DH phù hợp nhằm giúp HS hiểu rõ các khái niệm toán học; 6 giúp HS hiểu rõ các - Xây dựng được chiến lược dạy học phù hợp với nội dung khái niệm toán học bài dạy và đối tượng học sinh. - Tổ chức cho HS thực hiện một số thao tác tư duy cơ bản Tổ chức các hoạt trong quá trình học; 7 động tư duy tích cực - Tổ chức quá trình học của HS sao cho HS phải tích cực tư cho HS duy để giải quyết vấn đề trong quá trình học; - Tổ chức các HĐ đòi hỏi HS phải chủ động, tích cực suy
14 Nhóm TT Chỉ số hành vi kĩ năng thành phần nghĩ, thực hiện các thao tác tư duy nhằm giải quyết các vấn đề trong quá trình học. - Giải thích được những câu hỏi, hiểu biết sai lầm, khó Giải thích những sai khăn của HS; lầm, khó khăn của 8 - Lường trước, chủ động phát hiện, giải thích được nguyên HS tại những thời nhân và hỗ trợ HS khi có những hiểu biết sai lầm, khó khăn điểm thích hợp vào những thời điểm và theo cách thích hợp. Đánh giá kết quả học - Rút kinh nghiệm sau mỗi bài dạy; tập để đưa ra những - Đánh giá, rút kinh nghiệm và điều chỉnh ngay các HĐ điều chỉnh kịp thời DH trên lớp học, trong quá trình DH; 9 cho phù hợp với - Có kế hoạch, chuyên nghiệp trong việc đánh giá HS năng lực của học trước, trong và sau quá trình DH trên lớp; chủ động điều sinh chỉnh các HĐ hỗ trợ HS trên lớp. Để rèn năng lực thực hiện cho SV đại học ngành SP Toán, tác giả luận án cho rằng cần rèn luyện 9 nhóm KN trong quá trình dạy học các học phần PPDH môn Toán. Khảo sát về tính khả thi của một số kĩ thuật tổ chức DH nhằm phát triển NLTH cho sinh viên sư phạm Toán, có thể thấy rằng giảng viên chủ yếu đánh giá 4 dạng tổ chức hoạt động (dạy học vi mô; phân tích chương trình, đặc biệt là xác định mục tiêu dạy học; thiết kế kế hoạch dạy học và phân tích thực hành dạy học (phân tích video)) là cần thiết và khả thi. Hơn nữa, do đặc thù đổi mới chương trình dạy học như hiện nay, chúng tôi cho rằng việc tổ chức cho sinh viên thiết kế một số chuyên đề dạy học Toán sẽ góp phần giúp các em có tài liệu cho việc phát triển chương trình nhà trường, chương trình lớp học sau này, đồng thời phát triển năng lực phân tích chương trình, thiết kế kế hoạch dạy học. Do vậy, các hoạt động này sẽ được nghiên cứu, tích hợp triển khai, đưa vào thử nghiệm ở chương 2. CHƯƠNG 2. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 2.1. Định hướng xây dựng các tình huống 2.1.1. Các tình huống tập trung vào việc phát triển một số năng lực dạy học thành phần trong năng lực thực hiện: Các tình huống đề xuất phải tạo được môi trường và điều kiện để SV có cơ hội rèn luyện và phát triển các năng lực DH. 2.1.2. Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Toán: Việc tổ chức các tình huống luôn phải đảm bảo và hướng tới mục tiêu đào tạo GV Toán. 2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả: Các tình huống được xây dựng trong bối cảnh đảm bảo yêu cầu và quy định hiện tại của nhà trường SP, dưới các quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo, phải xuất phát từ thực tế đào tạo GV, thực tế đầu ra hay là yêu cầu về năng lực của GV và từ đặc điểm về mức độ nhận thức, từ những khó khăn, vướng mắc, và thuận lợi, từ sở trường và cả những hạn chế của SV.
15 2.1.4. Đảm bảo tính hệ thống, logic: Các tình huống cần được đảm bảo có hệ thống và logic trong sự linh hoạt nhất định. Nói như vậy có nghĩa là, các tình huống được thiết kế phải tính tới điều kiện và tiến trình, nội dung, thời điểm thực hiện,... 2.2. Một số tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên 2.2.1. Tình huống 1: Tình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên Trong tình huống này chúng tôi trung rèn luyện cho SV một số HĐ quan trọng trong việc thiết kế tình huống DH tích cực: Xác định mục tiêu DH; thiết kế HĐ phát hiện, kiến tạo tri thức; yêu cầu hoạt động nhằm đánh giá việc thực hiện mục tiêu DH. 2.2.2. Tình huống 2: Tình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn Toán của giáo viên ở trường phổ thông Quy trình của HĐ phân tích video gồm ba bước như sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu DH. - Bước 2: Quan sát về việc dạy và học từ video. - Bước 3: Đánh giá về những ưu điểm, nhược điểm, đề xuất các cách thức điều chỉnh và rút kinh nghiệm về việc thiết kế và triển khai kế hoạch DH. 2.2.3. Tình huống 3: Tình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội dung môn Toán: Tình huống DH vi mô được tổ chức nhằm giúp SV thực hành những KN giảng dạy cơ bản trên lớp. Ở đó, giảng viên tổ chức những “bài học mini” cho SV giảng dạy trong mô ̣t lớp học nhỏ, gồm từ 5 - 10 SV đóng vai trò HS (HS). Cách làm này giúp SV thực hành giảng da ̣y trong một môi trường học tập ít khó khăn hơn. DH vi mô được coi là một hình thức DH có hiệu quả trong đào tạo ban đầu cho SV SP nắm các KN riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề DH. DH vi mô thực chất là DH mà trong đó tính phức tạp của việc giảng dạy tại những phòng học bình thường được đơn giản hoá để tập trung rèn luyện cho SV hoàn thiện những bài tập về KN, đồng thời cho phép tăng cường sự giám sát thực hành và thu thông tin kịp thời. Ví dụ. Giảng viên chia lớp thành 04 nhóm, tổ chức cho các nhóm thực hiện yêu cầu sau: Mỗi nhóm chọn một nội dung DH khái niệm dưới đây, yêu cầu các nhóm thực hiện trong vòng 01 tuần, lập kế hoạch DH (một pha), gửi trước cho giảng viên qua email, giảng thử pha đó trong khoảng thời gian tối đa không quá 30 phút, quay video (nhóm tự quay), nộp video cho giảng viên (sau khi nộp giáo án), lớp sẽ họp tại phòng máy, các nhóm bình luận, đánh giá về KNDH, thực tiễn triển khai kịch bản DH trên lớp (qua video). Bước 1. Lập kế hoạch (Planing). SV, nhóm SV thiết kế một đoạn bài học. Các kế hoạch DH có các dạng như dưới đây: Dạng 1. Ý tưởng DH khái niệm Dãy số có giới hạn 0 (Giải tích lớp 11) +) Nhóm 1: Mục tiêu DH: khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí và các kết quả đã có để chứng minh một dãy có giới hạn 0.
16 Nội dung DH: Dãy số có giới hạn 0 Tiến trình DH: Thời Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh gian Hoạt động 1. Tìm hiểu về một dãy số có giới ( −1) n hạn 0: Dãy un = n HS: n càng lớn thì un càng nhỏ, dần GV: Em hãy cho biết khi n càng lớn thì un sẽ tiến về 0 có giá trị biến đổi như thế nào? HS: Không bao giờ GV: Có bao giờ un bằng 0 hay không? 10 ( −1) n 1 phút HS: Ta có un = = GV: Trị tuyệt đối của un bằng gì? n n GV: Khi n tiến tới vô cùng thì trị tuyệt đối của un tiến tới đâu? HS: Trị tuyệt đối của un khi đó sẽ tiến tới số 0 1000 GV: Nếu cho v n = thì vn có tính chất HS: Tương tự, vn cũng tiến tới 0 khi n n tiến tới vô cùng giống với dãy un ở trên không? Hoạt động 2. Giáo viên thông báo khái niệm HS: Ghi lại khái niệm bằng lời và Như ví dụ trên, ta thấy rằng, un càng nhỏ khi n dạng viết theo ngôn ngữ toán học, ghi càng lớn, có thể mô ta điều đó như sau: “với lại các ví dụ, tìm cách chứng minh mọi số dương ε nhỏ tùy ý, thì kể từ một số nào (tương tự như cách chứng minh của đó trong dãy trở đi, mọi số của dãy đều có thầy) khoảng cách đến 0 nhỏ hơn ε.” Khi đó ta nói, dãy số un là dãy số có giới hạn 0. Có cách viết khác như sau: Dãy số un được gọi là có giới hạn 0 nếu  ε (ε > 0),  N0 N* :  20 n > N0 un  ε. Khi đó ta viết là limun = 0 . phút ( −1) n GV: Chứng minh dãy số un = có giới n hạn 0. Ví dụ: Các dãy số dưới đây là dãy số có giới hạn 0: 1 1000 1 vn = ; t n = 2 ; w n = n n n Các em hãy chứng minh. +) Nhóm 2: Mục tiêu DH: HS phát biểu được khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí và các kết quả đã có để chứng minh một dãy có giới hạn 0; giải một số bài tập đơn giản, trong SGK Nội dung DH: Dãy số có giới hạn 0 Tiến trình DH: Hoạt động 1. Gợi động cơ GV: Cho một số dãy số dưới đây, em có nhận xét gì về giá trị dãy số khi n càng lớn?
17 −1 1 (−1) n 10 n +1 un = ; vn = ; xn = ; yn = ; wn = ; zn = 3 n + 1 n n n n n HS: Nhận xét được bốn dãy số đầu tiên đều tiến dần đến 0 còn hai dãy số còn lại không tiến dần tới 0. GV: Tiến dần tới 0 tức là như thế nào? HS: Nhỏ dần tới không. GV: Còn trường hợp dãy xn thì sao? HS: Cần phát biểu lại, trị tuyệt đối của mỗi phần tử của dãy tiến dần tới 0. GV: Tiến dần tới 0 thì giá trị của phần tử thuộc dãy có bằng 0 không? HS: Không. GV: Thế thì tiến dần như thế nào? HS: với mọi số dương ε nhỏ tùy ý, thì có một số N0 nào đó mà kể từ đó, mọi số của dãy đều có khoảng cách đến 0 nhỏ hơn ε. GV: Em hãy phát biểu ngắn gọn hơn được không? HS: Phát biểu như định nghĩa trong sách giáo khoa. Hoạt động 2. Phát biểu định nghĩa GV: Phát biểu định nghĩa như trong sách giáo khoa HS: Ghi vào vở, ghi lại các ví dụ. GV: Hãy tìm số N0 cho các dãy un , vn , xn khi cho ε = 0,0001. HS: Tìm N0. GV: Hỗ trợ, giúp đỡ theo từng bàn. HS: Hoàn thiện, chỉnh sửa, và báo cáo. Hoạt động 3. Kết luận và giao bài tập về nhà (không trình bày vì chỉ trình bày khi hình thành khái niệm) Dạng 2. Ý tưởng dạy học thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng +) Nhóm 3: Mục tiêu dạy học: DH xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng qua một số trường hợp đơn giản (mặt phẳng xác định bởi ba điểm, một điểm và một đường thẳng). Các hoạt động dạy và học chủ yếu: Thời Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh gian Hoạt động 1. Xác định thiết diện HS: HĐ độc lập, hoặc cùng nhau giải bài của hình chóp toán GV: Tổ chức cho HS giải bài tập chung cả lớp: S Bài tập: Cho hình chóp S .A BCD có đáy A BCD là P hình bình hành. Gọi M , N lần lượt là trung điểm các cạnh A B , A D và P là một điểm thuộc cạnh SC như hình vẽ. Xác C D định thiết diện của hình chóp cắt bởi mặt phẳng (MNP ). N GV: Hướng dẫn, hỗ trợ HS xác B M A
18 Thời Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh gian định các giao điểm, ... và gọi một HS lên bảng trình bày lời giải Hoạt động 2. Dạy quy tắc xác định thiết diện bằng giao tuyến gốc GV: Yêu cầu HS nhận xét về lời HS: Nhận xét và trả lời một số câu hỏi của giải của bạn. Hỏi một số câu dạng GV: gợi mở: +) Có thể xác định ngay được giao +) Xác định giao tuyến với mặt phẳng đáy tuyến với mặt phẳng nào? trước. +) Từ các giao tuyến đó, có thể +) Có thể, kéo dài MN, thì sẽ cắt các cạnh xác định các giao điểm với các của hình bình hành đáy, từ đó xác định các mặt còn lại không? Như thế nào? giao tuyến với các mặt khác. +) Như vậy, lần sau sẽ xác định +) Với mặt phẳng đáy trước giao tuyến với mặt phẳng nào trước? GV: Khi đó kết luận, giao tuyến HS: Ghi nhớ, ghi tên phương pháp giao tuyến với mặt phẳng đáy trong bài toán gốc. trên gọi là giao tuyến gốc, bởi từ HS: Bước 1. Xác định giao tuyến gốc (là giao đó, có thể xác định các giao tuyến tuyến với mặt đáy của hình chóp) với các mặt phẳng khác của hình Bước 2. Xác định các giao tuyến với các mặt chóp. Phương pháp này gọi là còn lại phương pháp giao tuyến gốc Bước 3. Nối các giao điểm trên các cạnh của Vậy, có thể mô tả các bước làm hình chóp ta được thiết diện cần tìm hay không? Hoạt động 3. Luyện tập HS: Giải các bài tập, từ đơn giản đến phức GV: Giao bài tập cho HS tạp theo yêu cầu của GV. Tiến trình DH: +) Nhóm 4: Mục tiêu dạy học: DH quy trình xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng thông qua qua một số trường hợp đơn giản. Các hoạt động dạy và học chủ yếu: Hoạt động 1. Làm bài tập GV: Giao cả lớp 2 bài tập như dưới đây: Bài 1. Cho hình chóp S .A BCD có đáy A BCD không phải hình thang và P là một điểm thuộc cạnh SA như hình vẽ. Xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi mặt phẳng (PBC ). S S P P A D A D B B C C