intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng cho học sinh Trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

12
lượt xem
4
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng cho học sinh Trung học cơ sở" được nghiên cứu với mục đích xây dựng chủ đề cốt lõi và đề xuất quy trình tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng cho học sinh

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng cho học sinh Trung học cơ sở

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI HÀ THỊ LAN HƢƠNG Tæ CHøC D¹Y HäC HãA HäC THEO TIÕP CËN TÝCH HîP NH»M PH¸T TRIÓN N¡NG LùC VËN DôNG KIÕN THøC, KÜ N¡NG CHO HäC SINH TRUNG HäC C¥ Së Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 91.40.111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2021
  2. CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI BỘ MÔN LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh Phản biện 1: PGS.TS. Đào Thị Việt Anh Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS. Vũ Quốc Trung Trƣờng ĐHSP Hà Nội Phản biện 3: TS. Võ Văn Duyên Em Trƣờng Đại học Quy Nhơn Luận án đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng cấp trƣờng họp tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm 2021 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội
  3. DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN A. CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC 1. Hà Thị Lan Hương (2015), Một số vấn đề đặt ra đối với giáo viên để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN ở phổ thông, Tạp chí Khoa học-Trường ĐHSP Hà Nội, volume 60, number 2, 2015, tr.45-50. 2. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2015), Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường ĐHSP, Hội thảo KH cấp Bộ 2014, tr, 23-35. 3. Hà Thị Lan Hương (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Tạp chí Khoa học-Trường ĐHSP Hà Nội, volume 60, number 6A, 2015, tr.88-93. 4. Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh (2015), Một số nguyên tắc và phương pháp thiết kế chủ đề để tổ chức dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học-Trường ĐHSP Hà Nội, volume 60, number 6A, 2015, tr.201-207. 5. Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh (2015), Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS theo tiếp cận tích hợp, Tạp chí Khoa học-Trường ĐHSP Hà Nội, volume 61, number 6A, 2016, tr.3-11. 6. Ha Thi Lan Huong and Do Thi Quynh Mai, Devise Integrated Theme Assignment Oriented to Ability Development and the Application of Knowledge in Realistic Problem Solving for Secondary School Student, American Journal of Educational Research. 2018; 6(5):410-416. doi: 10.12691/education-6-5-7, pp.410-416. 7. Ha Thi Lan Huong, Development of Professional Qualifications for Secondary Level Natural Sciences Teachers Meeting the Requirement of Vietnam Education Innovation, American Journal of Educational Research. 2018; 6(6):716-721. doi: 10.12691/education-6-6-20. 8. Hà Thị Lan Hương (2018), Xây dựng bài tập có nội dung thực tiễn phát triển năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên cho học sinh THCS. Tạp chí Khoa học Trường ĐHSPHN, volum 63, Iss 2A, tr.277-285. 9. Đặng Thị Oanh, Hà Thị Lan Hương, Nguyễn Hoàng Đoan Huy, Phương thức trải nghiệm sáng tạo trong tổ chức dạy học lĩnh vực KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên THCS các ban KHTN đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Trường ĐH Thủ đô, tháng 12/2018, tr.226-238. B. SÁCH XUẤT BẢN 1. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Lan Hương, Phạm Thị Thu Hiền, Phạm Thị Bích Đào. Dạy học phát triển năng lực môn Hoá học THCS. NXB ĐSHP, 2018. C. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1. Hà Thị Lan Hương (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Nghiên cứu cơ sở lý luận của tổ chức dạy học các môn học ở THCS theo tiếp cận tích hợp, Đề tài NCKH cấp Trường, MS” SPHN14-395VNCSP. 2. Hà Thị Lan Hương (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực chung của học sinh qua dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS, Đề tài NCKH cấp Bộ, MS: B2015-17-04NV.
  4. 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Mục tiêu giáo dục (GD) thế kỷ 21 phát triển năng lực (NL) cho người học, giúp người học thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi. Vậy nên chức năng của người GV cần phải thay đổi, dạy học phát triển NL học sinh (HS), giúp cho HS có được NL thích ứng với thời đại đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0. Phát triển chương trình (CT) và tổ chức dạy học (TCDH) theo hướng tích hợp (TH) được quán triệt trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) của nhiều nước trên thế giới thể hiện ở việc xây dựng chuẩn, xác định mục tiêu, tổ chức quá trình dạy học. Dạy học tích hợp (DHTH) theo đó được triển khai, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá kiến thức (KT), kĩ năng (KN) đã học vào quá trình tạo ra sản phẩm, gắn lý thuyết với thực hành; phát triển NL của HS thông qua giải quyết vấn đề (GQVĐ) mang tính phức hợp. CV 5555 năm 2014 của Bộ GD&ĐT quán triệt xây dựng chủ đề (CĐ) dạy học trong đổi mới sinh hoạt chuyên môn; Nghị quyết 88 của Quốc hội ban hành về công tác đổi mới CT, SGK theo định hướng phát triển NL; CT GDPT tổng thể 2018 ban hành hướng tới phát triển NL chung, NL đặc thù. DHTH coi là phương thức triển khai CT định hướng phát triển NL của HS. Trong khi chưa có CT, SGK TH thì việc xây dựng CĐ dạy học, TCDH các hoạt động học tập nhằm phát triển NL ở HS được thúc đẩy và coi đây như là một tiếp cận của DHTH chuẩn bị tâm thế sẵ sàng khi thực hiện CT GDPT mới. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) là một trong ba thành phần của NL khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL chuyên biệt, cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng. Vậy nên vấn đề TCDH Hoá học giúp cho HS vận dụng KT, KN đã học để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục. Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy nhiên, chương trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị KT, KN mà chưa hướng đến mục tiêu phát triển NL ở HS. Đặc biệt trong bối cảnh hiện nay trong chương trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí, Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển chương trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chưa hiểu và nắm được bản chất của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thường được thực hiện theo tinh thần công văn chỉ đạo và triển khai dưới hình thức kinh nghiệm mà chưa có cơ sở nào để xây dựng CĐ cũng như TCDH TH. GV chưa biết làm thế nào để HS có được NL thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng như chưa biết đánh giá NL HS. Đứng trước bối cảnh chương trình GDPT mới được ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ năm 2021, cũng như trong một vài năm tới các nhà trường THCS vẫn phải tiếp tục thực hiện chương trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chương trình môn học hiện hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi phải triển khai thực hiện chương trình mới.
  5. 2 Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NNVDKTKN cho HS THCS. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu NLVDKTKN, CĐCL, quy trình TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1. Nội dung nghiên cứu - NLVDKTKN trong đề tài luận án để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn. - Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành. 4.2. Địa bàn nghiên cứu Các trường THCS trên địa bàn 19 tỉnh/TP thuộc ba miền Bắc, Trung, Nam. 4.3. Thời gian nghiên cứu Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được các CĐCL, đề xuất được quy trình TCDH CĐ theo tiếp cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Hoá học ở nhà trường THCS. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH: cơ sở khoa học, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH. 6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 6.3. Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH. 6.4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3. 6.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề xuất nguyên tắc và các bước xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết kế được một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP. 6.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học nêu ra. 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhóm phương pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,… được dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án.
  6. 3 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. - Phương pháp toạ đàm, phỏng vấn chuyên gia. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài. 8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Về mặt lí luận Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH, DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 8.2. Về mặt thực tiễn - Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS. - Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018. - Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS - Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng; (3) Nước và sự sống; (4) Nguồn nguyên liệu tự nhiên. - Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng như trong xây dựng các đề KTĐG trong quá trình TNSP. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương trình bày kết quả nghiên cứu. Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS. Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
  7. 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tổng quan công trình nghiên cứu trong và ngoài nước nhận thấy: - Lý thuyết TH trở thành quan điểm lý luận dạy học phổ biến, được thực hiện ở nhiều cấp độ và chi phối định hướng CT GD. - CT GDPT nhiều nước quán triệt quan điểm TH trong việc xây dựng CT, biên soạn SGK nhất là ở cấp TH và THCS. - CĐ TH là vấn đề (VĐ) cốt lõi trong TCDH theo tiếp cận TH; CĐ càng rộng thì khả năng TH càng cao. - Phát triển NL của HS luôn được quan tâm và tìm kiếm con đường thực hiện hiệu quả nhất; song song với đó là ĐGNL cũng luôn được thực hiện để giúp điều chỉnh quá trình dạy và học. - Phát triển NLVDKTKN được coi như định hướng đặc thù trong dạy môn KHTN: ở các nước nhấn mạnh đến các cấu phần của NL như KN khoa học, KN tìm tòi,...; ở Việt Nam, NLVDKTKN là một trong ba NL thành phần của NL KHTN. 1.2. Cơ sở hoa học của tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH được dựa trên: cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học và đặc điểm tâm lý của HS THCS. TCDH theo tiếp cận TH không nằm ngoài những quy luật cơ bản của triết học, giúp HS hiểu được mối liên hệ biện chứng trong kết cấu logic của thế giới tự nhiên. Ngoài ra, TCDH còn hướng tới mục đích giúp HS có cái nhìn tổng quan về một bức tranh toàn cảnh, hệ thống, hài hoà, trọn vẹn về thế giới tự nhiên xung quanh, từ đó HS biết cách hành động có chủ đích, có ý nghĩa hơn trong mọi tình huống của cuộc sống. 1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, ĩ năng 1.3.1. Năng lực NL là sự TH các kiến thức (KT), kĩ năng (KN), thái độ và kinh nghiệm của cá nhân cho phép họ thực hiện có trách nhiệm, hiệu quả và thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. NL = {KT x KN} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống  kết quả (thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định) 1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng NLVDKTKN của HS THCS là khả năng của bản thân người học vận dụng KT, KN đã học vào việc GQVĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ đó người học có những ứng xử phù hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng. 1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề 1.4.1. Tích hợp TH là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ thành cái chung, cái tổng thể.
  8. 5 1.4.2. Dạy học tích hợp DHTH là quá trình dạy học trong đó GV tổ chức cho HS huy động KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS. 1.4.3. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh CĐ là VĐ trung tâm, mang tính chất bao trùm, bao hàm, là mô hình của hiện thực khách quan trong mối liện hệ với tư tưởng chủ quan của con người. CĐ phải chứa đựng những ND tri thức mang tính phổ biến, điển hình đồng thời phải có khả năng mở ra và kết hợp với những lĩnh vực hay CĐ khác. CĐCL trong các môn KHTN là những CĐ có tính xuyên suốt với các phạm vi khác nhau, tạo ra các thứ bậc khác nhau về sức chứa nội dung trong đó CĐ có tính nguyên lý, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên. Theo đó CĐCL trong môn Hoá học vừa chịu sự chi phối của nguyên lý tự nhiên vừa là những CĐ có tính xuyên suốt, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về vật chất, cấu trúc vật chất, sự biến đổi và chuyển hoá hoá học. Với những phân tích trên DHTH theo CĐCL có thể được hiểu là một cách thức TCDH theo CĐ có tính xuyên suốt với phạm vi rộng hẹp khác nhau, chịu sự chi phối của nguyên lý khoa học tự nhiên; qua đó HS có thể tương tác với các khía cạnh, các mặt khác nhau của một VĐ (trong học tập và trong thực tiễn), từ đó phát triển NL ở HS. 1.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, ĩ năng cho học sinh 1.5.1. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS là một phương thức TCDH lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức thực hiện thông qua các hoạt động mà ở mỗi hoạt động này đều hướng đến phát triển tiêu chí của NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn của HS. Theo đó TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH có những đặc điểm sau: - Lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính từ đó thiết kế kế hoạch dạy học. CĐCL mang tính TH thể hiện trong việc đảm bảo các nguyên lý vận động, phát triển của tự nhiên; được thiết kế theo thứ bậc: bậc 1, bậc 2, bậc 3. - TCDH theo tiếp cận TH trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phải hướng đến phát triển NL cho HS. 1.5.2. Hình thức, phương pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp Căn cứ vào các dạng bài học, đặc điểm của dạng bài có thể sử dụng các hình thức, phương pháp dạy học trong khi tổ chức dạy học theo tiếp cận TH, cụ thể các PPDH sau: GQVĐ, hợp tác, góc, hợp đồng, dự án… 1.5.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực Trong TCDH theo tiếp cận TH thì bài tập phát triển NL được sử dụng là một trong ba thành phần chính trong công thức hình thành, phát triển NL ở HS. Bài tập
  9. 6 định hướng phát triển NL là dạng bài tập đòi hỏi người học phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. Bài tập phát triển NL là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành và phát triển NL cũng là công cụ để GV đánh giá NL của HS từ đó có những điều chỉnh hợp lý cho quá trình dạy của GV cũng như quá trình học tập của HS. 1.6. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học hoá học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp 1.6.1. Mục tiêu khảo sát - Xem xét mức độ hiểu biết của GV về TH và DHTH theo CĐ, CĐCL. - Nghiên cứu thực trạng TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Các yếu tố tác động đến việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Khả năng phát triển cho HS THCS thông qua dạy học môn Hóa học. 1.6.2. Nội dung khảo sát - Nhận thức, thái độ của GV về về DHTH và các lợi ích của việc TCDH theo tiếp cận TH; - TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH; - Việc phát triển NL VDKTKN cho HS THCS thông qua dạy học môn Hóa học theo tiếp cận TH. 1.6.3. Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu Luận án tiến hành khảo sát thực trạng gồm phỏng vấn 18 CBQL nhà trường và tổ trưởng chuyên môn trường THCS; hỏi 339 GV dạy học môn Hóa học ở trường THCS và 1004 phiếu HS THCS tại 19 tỉnh/TP thuộc ba miền: Bắc, Trung, Nam. 1.6.4. Kết quả thực trạng a) Nhận thức của GV về TH, DHTH và DHTH theo CĐCL b) Thái độ của GV về triển khai tổ chức DHTH c) Thực tế triển khai tổ chức DHTH ở nhà trường THCS d) Khó khăn trong việc triển khai tổ chức DHTH ở trường THCS Qua khảo sát thực trạng nhận thấy GV chưa hiểu và nắm rõ bản chất về TH và DHTH. Mức độ DHTH mà GV đang sử dụng hiện nay trong dạy học còn chưa cao, mới chỉ ở việc lồng ghép và liên hệ. GV đã xây dựng CĐ TH liên môn trong dạy học nhưng không dựa trên cơ sở khoa học mà chủ yếu thấy một vấn đề có nhiều nội dung để TH kiến thức với môn học khác và có thể áp dụng để GQVĐ thực tiễn. Việc TCDH các CĐCL để phát triển NL nói chung, NLVDKTKN nói riêng còn gặp nhiều khó khăn – việc xây dựng và sử dụng bài tập cũng như phối kết hợp các PPDH trong tiến hành các hoạt động hoc tập còn gặp nhiều lúng túng. Ngoài ra, kết quả khảo sát còn cho thấy việc phát triển NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn của HS còn chưa tốt và nhiều hạn chế.
  10. 7 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH 2.1. Ph n tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành Phân tích CT hoá học THCS hiện hành cho thấy: (1) CT đặt trọng tâm vào truyền thụ KT, KN; chưa chú trọng đến PT NL ở HS. (2) CT đi theo hệ thống VĐ: chung  riêng; nghiên cứu lý thuyết  nội dung cơ bản. 2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới Chương trình môn KHTN trong CT GDPT 2018 được xây dựng dựa trên các quan điểm: DHTH, kế thừa và phát triển CT hiện hành ở Việt Nam đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng CT của các nước tiên tiến hướng đến giáo dục toàn diện HS, kết hợp lý thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Mục tiêu CT môn KHTN hướng đến hình thành và phát triển NL chung, NL đặc thù - NL KHTN. Nội dung giáo dục môn KHTN được xây dựng dựa trên các nguyên lý chung về thế giới tự nhiên. Việc phân tích CT môn Hoá học hiện hành và CT KHTN 2018 cho thấy có sự tương đồng về nội dung KT. Tuy nhiên, những điểm mới của CT KHTN 2018 định hướng cho đề tài luận án phải sắp xếp lại CT môn Hoá học ở THCS hiện hành theo logic TH của CT môn KHTN mới; xây dựng các CĐCL và các mạch nội dung hướng đến hình thành, phát triển nguyên lý chung của thế giới tự nhiên. Theo đó, cùng với việc sắp xếp lại CT theo định theo logic của CT KHTN 2018 cần phải TCDH các CĐCL đã xây dựng; thông qua đó hình thành và phát triển NL nói chung, NLVDKTKN nói riêng cho HS. 2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, ĩ năng của học sinh THCS 2.3.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS Dựa trên kết quả nghiên cứu về NLVDKTKN ở phần cơ sở lý luận, các biểu hiện của NLVDKTKN trong chương trình môn KHTN năm 2018, cũng như thực tiễn nghiên cứu về dạy học phát triển NLVDKTKN, chúng tôi đề xuất khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS. Khung cấu trúc cụ thể của NLVDKTKN bao gồm 3 năng lực thành phần với 10 tiêu chí sau đây: Phát hiện VĐ và đặt Phát hiện VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống câu hỏi định hƣớng Đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống huy động KT, KN đã học để giải quyết Thu thập thông tin và xác định KT, KN có liên quan đến VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống Lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống NLVDKTKN Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ Lựa chọn phương án để GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống trong học tập và thực tiễn cuộc sống Thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống Rút ra kết luận và đánh giá phương án GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống Đánh giá và điều trong học tập và thực tiễn cuộc sống Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân chỉnh bản thân phù hợp với yêu cầu phát Đưa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn triển bền vững Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững Sơ đồ 2.1. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS
  11. 8 2.3.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS Để xác định mức độ của NLVDKTKN của HS THCS có nhiều cách tiếp cận: Theo mức độ KT khoa học cần vận dụng để GQVĐ học tập của HS; Theo mức độ tham gia của HS khi vận dụng KT và KN GQVĐ học tập; Theo mức độ quen thuộc hay cần vận dụng tính sáng tạo của HS vào GQVĐ học tập. Từ khung cấu trúc NL và các biểu hiện của NLVDKTKN của HS THCS ở trên, chúng tôi xác định các tiêu chí, mức độ đánh giá NL này trong dạy học hoá học theo tiếp cận TH được trình gồm 3 NL thành phần, 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí ứng với 3 mức độ. Bảng 2.1. Mô tả các mức đọ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS NL Tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 thành phần 1. Phát hiện 1.1. Phát hiện Nêu được rất ít Nêu được phần lớn Nêu được đầy đủ VĐ và đặt VĐ trong học tập thông tin liên quan thông tin liên quan thông tin liên câu hỏi định và thực tiễn cuộc đến vấn đề đến VĐ quan đến VĐ hƣớng huy sống động KT, 1.2. Đặt câu hỏi Đặt được câu hỏi Đặt được câu hỏi Đặt được câu hỏi KN đã học cho VĐ trong nhưng chưa liên liên quan đến một chính xác liên để giải học tập và thực quan đến VĐ phần của VĐ quan đến đến quyết tiễn cuộc sống nhưng chưa chính toàn bộ VĐ xác 1.3. Thu thập Thu thập thông tin Xác định và thu Xác định và thu thông tin và xác chưa đầy đủ, chưa thập thông tin đầy thập thông tin định kiến thức, kĩ xác định được kiến đủ nhưng chưa đa đầy đủ, đa dạng năng có liên quan thức, kĩ năng có dạng từ nhiều từ nhiều nguồn đến VĐ trong liên quan đến VĐ nguồn khác nhau; khác nhau; phù học tập và thực xác định chưa đầy hợp với yêu cầu tiễn cuộc sống đủ kiến thức, kĩ của VĐ cần giải năng có liên quan quyết đến VĐ 2. Lập kế 2.1. Lập kế Lập kế hoạch đã Lập kế hoạch đã Lập kế hoạch hoạch, thực hoạch GQVĐ đưa ra mục tiêu và đưa ra mục tiêu cụ đưa ra mục tiêu hiện kế trong học tập và các nhiệm vụ chưa thể nhưng các cụ thể, các hoạch thực tiễn cuộc tường minh, chưa nhiệm vụ chưa chi nhiệm vụ chi tiết GQVĐ sống đầy đủ cũng như tiết và đầy đủ, kết và đầy đủ, kết trong học kết quả chưa xác quả dự kiến chưa quả dự kiến xác tập và thực định rõ xác định rõ định rõ tiễn cuộc 2.2. Lựa chọn Lựa chọn phương Lựa chọn phương Lựa chọn sống phương án án GQVĐ chưa phù án phù hợp được phương án GQVĐ trong học hợp một phần để thực GQVĐ phù hợp tập và thực tiễn hiện GQVĐ cuộc sống 2.3. Thực hiện kế Thực hiện chưa Thực hiện được Thực hiện theo hoạch GQVĐ đúng theo kế hoạch một phần của kế đúng kế hoạch
  12. 9 NL Tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 thành phần trong học tập và đã đề xuất hoạch đề xuất đã đề xuất thực tiễn cuộc sống 2.4. Rút ra kế Rút ra kết luận Rút ra kết luận Rút ra kết luận luận và đánh giá nhưng chưa chính chính xác nhưng chính xác và phương án xác và chưa đánh chưa đánh giá được đánh giá được GQVĐ trong giá được phương án phương án GQVĐ phương án học tập và thực GQVĐ GQVĐ tiễn cuộc sống 3. Đánh giá 3.1. Kiến tạo Kiến tạo được tri Kiến tạo được tri Kiến tạo được tri và điều được tri thức mới thức mới nhưng thức mới khá rõ thức mới rõ ràng, chỉnh bản có ý nghĩa cho chưa rõ ràng, chínhràng và tương đối chính xác thân phù bản thân xác chính xác hợp với yêu 3.2. Đưa ra các Đưa ra các đề xuất Đưa ra các đề xuất Đưa ra các đề cầu phát đề xuất vận dụng mới để vận dụng mới để vận dụng xuất mới để vận triển bền trong thực tiễn trong thực tiễn chưa trong thực tiễn dụng trong thực vững đầy đủ và hợp lý tương đối đầy đủ tiễn đầy đủ và và hợp lý hợp lý 3.3. Thể hiện thái Có thái độ và hành Có thái độ và hành Có thái độ và độ và hành động động ứng xử chưa động ứng xử tương hành động ứng ứng xử phù hợp tích cực và ít phù đối tích cực và phù xử tích cực và với yêu cầu phát hợp hợp phù hợp triển bền vững 2.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS Dựa trên thang đo này, chúng tôi tiến hành thiết kế công cụ đánh giá NLVDKTKN để GV đánh giá và HS tự đánh giá. Ngoài ra chúng tôi xây dựng bài KTĐG NLVDKTKN của HS; ngoài nhiệm vụ đánh giá KT, KN bài kiểm tra còn giúp làm rõ sự thể hiện được một số tiêu chí đặc trưng của NLVDKTKN. Do vậy, GV cần thiết kế các bài tập theo định hướng phát triển NL để xây dựng đề kiểm tra. Thông qua kết quả kiểm tra, GV sẽ đánh giá mức độ nắm KT, KN và các tiêu chí của NLVDKTKN. 2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp 2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi - CĐCL có mối quan hệ tầng bậc, hướng đến sự phát triển của các nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên. - Phạm vi TH khi xây dựng CĐCL tăng dần và có tính khái quát cao. - CĐCL khi triển khai thực hiện đảm bảo mục tiêu của CT GDPT. - CĐCL là cơ sở để căn cứ vào đó GV có thể phát triển CT GD nhà trường. 2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp Việc xây dựng CĐCL để TCDH Hoá học theo tiếp cận TH được thực hiện theo quy trình dưới đây:
  13. 10 CÁC NGUYÊN LÝ CƠ BẢN 1. Sự đa dạng; 2. Sự tương tác; 3. Sự vận động và biến đổi; 4. Tính cấu trúc; 5. Tính hệ thống CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 1 (mạch kiến thức hoá học, vật lý, sinh học) Chất và Vật sống Năng lượng Trái Đất và bầu trời sự biến đổi của chất và sự biến đổi CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 2 (mạch kiến thức hoá học) Chất ở xung quanh ta Cấu trúc của chất Sự chuyển hoá hoá học CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 3 Trạng thái Oxi – Không Nguyên tử, Đơn chất, hợp Nguồn nhiên Dẫn xuất ... của chất khí quanh ta nguyên tố chất; Phân tử liệu tự nhiên hiđrocacbon và hoá học nguồn dinh dưỡng Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi Căn cứ vào nguyên tắc và quy trình xây dựng CĐCL để TCDH Hoá học theo tiếp cận TH, chúng tôi đã xây dựng 4 CĐCL bậc 1 theo mạch kiến thức của môn KHTN (Chất và sự biến đổi của chất; Vật sống; Năng lượng và sự biến đổi; Trái Đất và bầu trời), 3 CĐCL bậc 2 theo mạch kiến thức hoá học (Chất ở xung quanh ta; Cấu trúc của chất; Sự chuyển hoá hoá học), 17 CĐCL bậc 3 (Trạng thái của chất; Oxi - Không khí quanh ta; Nước và sự sống; Nguyên tử, Nguyên tố hóa học; Đơn chất, hợp chất và phân tử; Công thức hoá học – Hoá trị; Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học; Chất tinh khiết, hỗn hợp, dung dịch và Độ tan của một chất trong nước; Tách chất ra khỏi hỗn hợp; Sự biến đổi chất, phản ứng hoá học; Một số hợp chất vô cơ: oxit, axit, bazơ, muối; Kim loại; Phi kim, Hợp chất hữu cơ và một số hiđrocacbon tiêu biểu; Nguồn nhiên liệu tự nhiên; Dẫn xuất hiđrocacbon; Dẫn xuất của hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng cho con người). Từ CĐCL bậc 1, xây dựng CĐCL bậc 2 dựa vào các CHCL; tương tự từ CĐCL bậc 2, xây dựng CĐCL bậc 3 dựa vào các CHCL. Đến CĐCL bậc 3, luận án đã xây dựng các nội dung cùng với đó là yêu cầu cần đạt – đây là cơ sở để thiết kế kế hoạch dạy học theo CĐCL để TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH. 2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, ĩ năng cho học sinh 2.5.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học - TCDH hoá học theo tiếp cận TH hướng đến phát triển NL chung, NL đặc thù của HS. - CĐCL là công cụ để TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. - TCDH hoá học theo tiếp cận TH phát triển NL cho HS xuất xuất phát từ CĐCL bậc 3 và là một quá trình tổng hợp và liên tục.
  14. 11 - TCDH hoá học theo tiếp cận TH vừa đảm bảo yêu cầu về mục tiêu, nội dung môn Hoá học vừa đặt trong khung quy chiếu của môn KHTN trong CT GDPT 2018. 2.5.2. Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp Luận án lấy CĐCL bậc 3 là cơ sở thiết kế kế hoạch bài dạy để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận TH. Trong quá trình tổ chức dạy học chúng tôi tiến hành xây dựng các VĐ nội dung và căn cứ vào yêu cầu cần đạt để đề xuất các VĐ nội dung mang tính TH cao nhất, hội tụ nhiều kiến thức nhất bao gồm cả những VĐ mang tính nhận thức và VĐ mang tính thực tiễn có ứng dụng trong đời sống cũng như trong sản xuất. Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận TH được xác định như sau: Bước 1: Xác định lí do lựa chọn CĐ Bước 2: Xác định mục tiêu theo chuẩn KT, KN của chương trình; Định hướng phát triển NL chủ yếu của HS Bước 3. Xác định nội dung dạy học và các câu hỏi cốt lõi của CĐ Giai đoạn 1: Thiết kế Bước 4. Xác định PP và kỹ thuật dạy học chủ yếu kế hoạch dạy học CĐ đã xây dựng Bước 5: Xác định sự chuẩn bị của GV và HS khi thực hiện aBước 6: Xây dựng tiến trình dạy học bao gồm các nội dung, mỗi nội dung bao gồm 3 loại hoạt động cơ bản; các hoạt động có thể định hướng vào phát triển một trong những tiêu chí của NLVDKTKN: - Hoạt động khởi động sử dụng các bài tập mang tính gợi mở vấn đề - Hoạt động dạy học để hình thành kiến thức trọng tâm của nội dung (bao gồm một nhóm các hoạt động): sử dụng bài tập GQVĐ theo quy trình tìm tòi nghiên cứu hoặc theo kĩ năng tiến trình khoa học hoặc theo phương thức trải nghiệm - Hoạt động luyện tập và vận dụng: sử dụng các bài tập vận dụng, bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Đây là giai đoạn triển khai một kịch bản đã được thiết kế. Giai đoạn 2: Tổ chức Việc TCDH thành công là do GV biết sử dụng kịch bản và dạy học trên lớp kế hoạch điều chỉnh cho hợp lý phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh hiện dạy học CĐ đã x y dựng có của địa phương và nhà trường; phù hợp với trình độ nhận thức của HS để đưa ra những thay đổi hợp lý về cả hình thức, kỹ thuật dạy học, các bài tập đa dạng và phong phú hướng đến mục tiêu của kế hoạch đã xác định Giai đoạn này giúp cho người thiết kế nhìn nhận thấy những Giai đoạn 3: Điều chỉnh vấn đề, nội dung triển khai thực hiện chưa sát với thực tế, và hoàn thiện quy trình chưa phù hợp với đối tượng HS, chưa đảm bảo với mục tiêu phát triển NLVDKTKN cho HS để đưa ra những điều chỉnh TCDH nhưng vẫn phải dựa trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn KT, KN của chương trình Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH
  15. 12 Dựa vào quy trình trên, luận án tiến hành xây dựng kế hoạch bài dạy của 4 CĐ, tổ chức tiến hành TNSP cả 4 CĐ đã xây dựng trong đó có 2 CĐ được thực hiện ở lớp 8 và 2 CĐ được thực hiện ở lớp 9 (Oxi - Không khí quanh ta; Nước và sự sống; Nguồn nhiên liệu tự nhiên; Dẫn xuất của hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng). Cấu trúc của 1 CĐ được xây dựng như sau: - Lí do lựa chọn CĐ. - Mục tiêu của CĐ (kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát triển NL). - Nội dung CĐ và câu hỏi cốt lõi. - Phương pháp và kĩ thuật dạy học. - Chuẩn bị của GV và HS. - Tiến trình dạy học theo các hoạt động (khởi động, thực hiện các nhiệm vụ học tập để đạt mục tiêu, luyện tập và vận dụng). Trong đó mỗi hoạt động đều phân tích sự phát triển (có thể) của các tiêu chí trong NLVDKTKN. 2.5.3. Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh a) Nguyên tắc xây dựng - Bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại. - Nội dung bài tập đáp ứng chuẩn KT, KN; bài tập phải có tính hấp dẫn và mới lạ. - Bài tập có tính hệ thống và phân loại được HS. - Bài tập đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lý của HS. b) Các bước để xây dựng bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng - Bước 1: Lựa chọn các đơn vị kiến thức mà ở đó có thể tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức HS để xây dựng bài tập. Mâu thuẫn này chính là hạt nhân kích thích tính tích cực, hứng thú học tập của HS. - Bước 2: Thu thập dữ liệu để thiết kế bài tập - Bước 3: Chỉnh sửa và hoàn thiện bài tập c) Ví dụ minh hoạ Căn cứ vào nguyên tắc và quy trình trên chúng tôi tiến hành xây dựng 75 bài tập mà việc sử dụng bài tập này trong tổ chức dạy học có khả năng phát triển NLVDKTKN cho HS. Các bài tập này được chúng tôi vận dụng để luyện tập củng cố sau mỗi CĐ học tập và để KTĐG HS sau khi kết thúc một học kỳ, một năm học. Dưới đây chúng tôi xin phân tích vai trò của bài tập đã xây dựng trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS: Thu thập thông tin cho dƣới đ y và thực hiện các yêu cầu sau: TINH BỘT Glucozơ do cây xanh tổng hợp ra trong quá trình quang hợp để tạo ra tinh bột và xenlulozơ. 1. Quang hợp là gì? Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra trong quá trình tạo ra tinh bột trong cây xanh. 2. Để tạo thành 8,1 tấn tinh bột, cây xanh đã hấp thụ bao nhiêu tấn khí CO 2 và giải phóng bao nhiêu tấn khí O 2. (biết hiệu suất phản ứng là 100%).
  16. 13 3. Qua số liệu trên em có suy nghĩ gì về tác dụng của cây xanh đối với môi trường? 4. Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh O2 là sản phẩm của quá trình quang hợp? 5. Trong các loại lương thực, thực phẩm sau: dầu lạc, trứng, khoai lang, kẹo, theo em loại nào có nhiều chất bột; có nhiều chất đường; có nhiều chất béo; có nhiều chất đạm/ protein nhất. 6. Tính khối lượng tinh bột cần dùng để sản xuất 10.000 thùng dịch truyền tĩnh mạch glucozơ 5% (khối lượng riêng là 1,05 g/ml). Biết mỗi thùng có 10 chai truyền, dung tích của mỗi chai truyền là 500ml, hiệu suất của quá trình là 80%. Đối với bài tập trên, HS sẽ phát hiện VĐ liên quan đến hiện tượng quang hợp của cây xanh cũng như vai trò của cây xanh đối với môi trường. Để trả lời cho các câu hỏi trong bài tập, HS phải sử dụng những kiến thức liên quan đến kiến thức đã học về tinh bột, glucozơ đã học để giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày bao gồm các hiện tượng cũng như những tính toán cần thiết trong quá trình sản xuất và đời sống con người. Thông qua tổ chức các hoạt động giải quyết bài tập này GV giúp cho HS tiếp thu kiến thức nội dung bài học, vận dụng để GQVĐ thực tiễn xung quanh mình và phát triển được các tiêu chí NL thành phần như: phát hiện VĐ, lựa chọn phương án để GQVĐ, thực hiện kế hoạch, điều chỉnh phương án GQVĐ khi cần thiết, đưa ra kết luận vấn đề, có những biện pháp GQVĐ tương tự qua đó cũng hướng cho HS có thái độ và hành vi phù hợp. d) Sử dụng bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh - Sử dụng trong hoạt động tổ chức dạy học. - Sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá.
  17. 14 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm - Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học của đề tài. - Đánh giá chất lượng, tính khả thi, quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL đã xây dựng. - Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình TCDH môn Hoá học ở trường THCS theo tiếp cận TH; chất lượng và tính khả thi của khi thiết kế và tổ chức thực hiện 4 kế hoạch dạy học của các CĐ đã xây dựng; chất lượng, tính khả thi cũng như hiệu quả sử dụng của hệ thống bài tập phát triển NLVDKTKN của 4 CĐ. - Đánh giá hiệu quả của sự phát triển của NLVDKTKN của HS thông qua việc TCDH 4 CĐ đã xây dựng. 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định những nhiệm vụ TNSP sau: - Lựa chọn nội dung và phương pháp TNSP: Thiết kế kế hoạch bài dạy, phương tiện DH và trao đổi với GV trực tiếp dạy thực nghiệm (TN) về cách tổ chức, cách tiến hành bài lên lớp và cách kiểm tra đánh giá. - Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá gồm: - Lập kế hoạch (thời gian TNSP, đối tượng và địa điểm TNSP) và tiến hành TNSP theo kế hoạch. - Xử lí, phân tích kết quả TNSP bằng phần mềm SPSS để rút ra kết luận việc TCDH theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi tiến hành TNSP cho 4 chủ đề ở 2 khối lớp 8 và 9. Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9 Lớp Tên chủ đề Số tiết 8 CĐ 1: Oxi - Không khí quanh ta 5 CĐ 2: Nước và sự sống 2 9 CĐ 3: Nguồn nhiên liệu tự nhiên 2 CĐ 4: Dẫn xuất của hidrocacbon và nguồn dinh dưỡng 5 3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm TNSP được tiến hành trên đối tượng HS lớp 8 và HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa bàn 3 miền: Bắc, Trung, Nam. - Trong mỗi trường triển khai TN, chúng tôi lựa chọn cặp TN và đối chứng (ĐC) ở cùng khối 8 hoặc cùng khối 9. Các HS có trình độ tương đương nhau, sĩ số không chênh lệch nhiều và được giảng dạy bởi cùng một GV có kinh nghiệm về DHTH.
  18. 15 - Cặp lớp TN – ĐC được xác định tương đương dựa trên kết qủa học tập trung bình môn Hoá học của HS giữa hai lớp bằng bài kiểm tra trước tác động và xử lý thống kê thông qua giá trị p của phép kiểm chứng T-test > 0,05. - Dựa vào các tiêu chí trên chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 11 trường THCS trên địa bàn của 3 miền: (1) Miền Bắc: Hà Nội, Thái Bình, Vĩnh Phúc; (2) Miền Trung: Thanh Hoá; (3) Miền Nam: Tây Ninh, Bà Rịa – Vũng Tàu. 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Thiết kế thực nghiệm Quá trình TNSP được thực hiện dựa trên hai thiết kế sau: - Đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN: Lựa chọn thiết kế đánh giá trước tác động (TTĐ) và sau tác động (STĐ) trên một nhóm đối tượng duy nhất. - Đánh giá KT, KN của HS: Lựa chọn thiết kế đánh giá TTĐ và STĐ với các nhóm tương đương. Để thực hiện TNSP chúng tôi tiến hành theo quy trình gồm các bước như sau: 3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm Chúng tôi tiến hành triển khai TNSP ở mỗi vòng TN như sau: Bảng 3.2. Danh sách các trƣờng THCS TNSP vòng 1 (năm học 2015 - 2016) TT Trƣờng THCS Lớp TN Lớp ĐC Tên CĐ GV dạy TN 1 Nguyễn Tất Thành, Hà Nội 9A2 (41) 9A3 (39) CĐ 3 và CĐ 4 Ngọc Châu Vân 2 Cát Linh, Hà Nội 8A3 (41) 8A4 (39) CĐ 1 và CĐ 2 Phùng Thu Thuỷ Bảng 3.3. Danh sách các trƣờng THCS TNSP vòng 2 (năm học 2016 – 2017) TTTrƣờng THCS Lớp TN Lớp ĐC Tên CĐ GV dạy TN 1 Cát Linh (Đống Đa, Hà Nội) 8A3 (37) 8A2 (36) Phùng Thu Thuỷ 2 Thanh Nê (Kiến Xương, Thái Bình) 8A (40) 8B (38) Phạm Thị Phương CĐ 1 và 3 Xuân Lam (Thọ Xuân, Thanh Hoá) 8A (36) 8B (40) Phạm Thị Nam CĐ 2 Trương Tùng Quân (Trảng Bàng, 4 8A1 (34) 8A3 (35) Lâm Đan Quế Tây Ninh) Tổng số HS lớp 8 147 149 5 An Bồi (Kiến Xương, Thái Bình) 9A (32) 9B (33) Nguyễn Văn Chiến 6 Song Lãng (Vũ Thư, Thái Bình) 9B (36) 9A (37) Nguyễn Thị Tố Lan CĐ 3 và Quảng Nham (Quảng Xương, 7 9B (32) 9A (31) CĐ 4 Lê Doãn Nhất Thanh Hoá) 8 Tiền Châu (Phúc Yên, Vĩnh Phúc) 9A (38) 9B (40) Nguyễn T. Hồng Nhung Tổng số lớp 9 138 141
  19. 16 Bảng 3.4. Danh sách các trƣờng THCS TNSP vòng 3 (năm học 2017 – 2018) TT Trƣờng THCS Lớp TN Lớp ĐC Tên CĐ GV dạy TN 1 Cát Linh (Đống Đa, Hà Nội) 9A3 (37) 9A2 (36) Phùng Thu Thuỷ CĐ 3 2 Thanh Nê (Kiến Xương, Thái Bình) 9A (40) 9B (38) Phạm Thị Phương và CĐ 4 3 Xuân Lam (Thọ Xuân, Thanh Hoá) 9A (36) 9B (40) Phạm Thị Nam Trương Tùng Quân (Trảng Bàng, 4 9A1 (34) 9A3 (35) Lâm Đan Quế Tây Ninh) Phan Bội Châu (Tân Thành, Bà Rịa - 5 9A (35) 9B (36) Nguyễn Thị Bích Ngọc Vũng Tàu) Tổng số HS lớp 9 lặp lại 147 149 Tổng số lớp 9 182 185 6 An Bồi (Kiến Xương, Thái Bình) 8A (31) 8B (30) Nguyễn Văn Chiến CĐ 1 7 Song Lãng (Vũ Thư, Thái Bình) 8A (32) 8B (30) Nguyễn Thị Tố Lan và CĐ 2 Quảng Nham (Quảng Xương, Thanh 8 8A (32) 8B (31) Lê Doãn Nhất Hoá) Hưng Thuận (Trảng Bàng, Tây 9 8A1 (38) 8A2 (37) Nguyễn Thị Mai Hồng Ninh) 10 Tiền Châu (Phúc Yên, Vĩnh Phúc) 8A (33) 8B (33) Nguyễn T. Hồng Nhung Tổng số lớp 8 166 161 Quá trình TNSP ở vòng 3 được triển khai theo nguyên tắc: một số trường TNSP ở vòng sau có sự lặp lại so với vòng TN trước. Tuy nhiên, các CĐ dùng thực nghiệm cho cả hai vòng sau có sự mở rộng so với vòng 1; số lượng và phạm vi các trường THCS tiến hành TNSP được mở rộng hơn để đánh giá sự phát triển NLVDKTKN của HS. Qua đó khẳng định các kết quả nghiên cứu của luận án là do tác động sư phạm mang lại mà không phải là do ngẫu nhiên. 3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm Số liệu TNSP thu được sau khi sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN gồm: phiếu đánh giá theo tiêu chí NLVDKTKN của GV, phiếu tự đánh giá của HS và kết quả bài kiểm tra của HS trước và sau khi dạy học CĐ TN được chúng tôi xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 22.0. Kết quả TNSP về sự phát triển NLVDKTKN của HS được khẳng định thông qua tham số thống kê cơ bản từ việc so sánh kết quả bài kiểm tra và các biểu hiện hành vi của HS nhóm TN và nhóm ĐC gồm: giá trị trung bình, trung vị, mode, độ lệch chuẩn, T-test và mức độ ảnh hưởng của biện pháp tác động (ES).
  20. 17 3.6 Kết quả xin ý iến chuyên gia Tổng hợp ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ thống các chủ đề cốt lõi ở 10 tiêu chí và 5 mức độ, quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp ở 10 tiêu chí và 5 mức độ nhận thấy: (1) Quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL đã đảm bảo được tính mục tiêu, tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại, tính hợp lý và khả thi cho việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NL nói chung và NLVDKTKN của HS nói riêng trong các trường THCS hiện nay. (2) Quy trình TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH được đánh giá ở mức độ tốt và rất tốt khá cao, thấp nhất là 83,4%. Ngoài ra, phỏng vấn chuyên gia cũng đánh giá cao về việc vận dụng quy trình trong TCDH theo tiếp cận TH. 3.7. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, ĩ năng cho học sinh 3.7.1. Kết quả định tính Trong quá trình tiến hành TNSP, ngoài việc sử dụng bộ công cụ GV đánh giá qua bảng quan sát và bảng kiểm để HS tự đánh giá; chúng tôi còn quan sát thái độ, hứng thú, khả năng học tập của HS cũng như quan sát giờ dạy của GV và phỏng vấn sâu GV sau tiết dạy. Kết quả cho thấy, ở các lớp TN, học sinh rất hứng thú và tham gia vào quá trình học tập một cách sôi nổi, hợp tác trong làm việc nhóm, tích cực tư duy và sáng tạo trong GQVĐ đặt ra. 3.7.2. Kết quả định lượng a) Kết quả đánh giá thông qua bài kiểm tra Trong 3 năm học từ 2015–2018, chúng tôi tiến hành TNSP 40 lớp (20 lớp TN và 20 lớp ĐC) thuộc 11 trường với tổng số HS là 1429 HS (715 HS ở lớp TN và 714 HS lớp ĐC). Trước khi dạy TNSP các chủ đề, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra để đánh giá NLVDKTKN của HS thông qua 2 bài kiểm tra trước tác động và thông qua phiếu đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN của GV đồng thời lựa chọn các cặp lớp TN và ĐC tương ứng. Từ kết quả xử lí điểm kiểm tra của 2 bài kiểm tra trước tác động cho HS khối 8 và 9 cho thấy điểm kiểm tra của các lớp ĐC và TN khác nhau do ngẫu nhiên. Trong quá trình TNSP, chúng tôi tiến hành đánh giá kiến thức của HS thông qua 01 bài kiểm tra đối với lớp 8 và 01 bài kiểm tra đối với lớp 9. Sau khi chấm điểm các bài kiểm tra của HS, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu TNSP bằng phần mềm SPSS. Các bảng điểm kiểm tra, biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC của 40 lớp trong 3 vòng chúng tôi trình bày ở phụ lục số 6 của luận án. Dưới đây chúng tôi trình bày đồ thị đường luỹ tích và bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC ở vòng 3 và kết quả của 4 cặp lớp TNSP lặp lại qua hai vòng.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2