Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của tóm tắt luận án "Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội" là đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở tại Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- ĐÀO THỊ HÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Giáo dục chính trị Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh HÀ NỘI - 2024
Công trình được hoàn thành tại TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Dục Quang Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phản biện 3: PGS.TS Vũ Thị Lan Anh Trường ĐHSP Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Quan điểm giáo dục “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn” đã được các nhà giáo dục đề cập đến từ rất sớm để khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khổng tử đã từng nói “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”[139]. Hay Xôcrat cũng đồng quan điểm đó khi cho rằng: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”[139]. Những tư tưởng đó chính là cơ sở cho triết lí giáo dục thông qua trải nghiệm. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được áp dụng rộng rãi trên phạm vi toàn thế giới và trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu trong thời gian tới. Ở nước ta hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và xu thế toàn cầu hóa đã tạo ra những thay đổi vượt bậc trên mọi mặt của đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Nền giáo dục nước ta đang có sự chuyển biến căn bản và toàn diện từ việc chủ yếu tập trung vào trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, tăng cường DHTN. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học...” [4]. Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 DHTN cũng được đề cập đến như một định hướng đổi mới giáo dục ở tất cả các môn học nói chung và môn Giáo dục công dân nói riêng. Điều đó chứng tỏ DHTN đang được nhấn mạnh trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Môn GDCD ở trường THCS là môn học bắt buộc, giữ vai trò chủ đạo trong giáo dục đạo đức, phẩm chất, nhân cách cho học sinh. Môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và các năng lực đặc thù bao gồm: “năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia các hoạt động kinh tế -xã hội” [19]. Chương trình môn GDCD được xây dựng dựa trên 4 mạch nội dung: “giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kinh tế và giáo dục pháp luật” [19]. Đây là những nội dung giáo dục rất gần gũi, gắn liền với đời sống thực tiễn của HS giúp HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống cũng như liên hệ, học tập từ thực tiễn để bài học trở nên phong phú, có ý nghĩa hơn. Thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS, việc dạy học môn học không dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức lí thuyết cho người học mà quan trọng hơn là giúp người học điều chỉnh hành vi theo hướng tích cực và phát triển bản thân phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, những quy định của pháp luật. Vì vậy, việc DH môn học đòi hỏi phải gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo cơ hội cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập, có nghĩa là cần thiết phải tổ chức DHTN trong môn học. Đó cũng chính là yêu cầu được nhấn mạnh về định hướng đổi mới phương pháp trong Chương trình môn GDCD 2018 với nội dung“chú trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh khám phá, phân tích, khai thác thông tin, xử lý tình huống thực tiễn” và “coi trọng tổ chức các HĐTN để học sinh tự phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới”[19, tr53]. Hiện nay, việc dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới đã triển khai được 3 năm học, GV đã tiếp cận với việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, đã có những đổi mới trong dạy học môn học tuy nhiên GV vẫn ít chú trọng tới tổ chức HĐTN dẫn đến chất
2 lượng dạy học còn hạn chế, học sinh chưa thực sự hứng thú và yêu thích môn học. Ngay cả ở Hà Nội, nơi được xem là có điều kiện cơ sở vật chất tốt, trình độ của học sinh tương đối cao, phù hợp với việc vận dụng DHTN thì việc tổ chức DHTN trong môn học chưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Điều đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân song một trong số những nguyên nhân cơ bản đến từ phía giáo viên là do giáo viên chưa hiểu biết sâu sắc về bản chất, vai trò, đặc trưng của DHTN trong môn học, chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN, thường tổ chức dạy học theo thói quen dẫn đến hiệu quả chưa cao. Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội” làm đề tài luận án tiến sỹ với mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân, đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS, luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của luận án là: Quá trình dạy học môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội. 3.3. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS theo Chương trình môn GDCD mới ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018. - Về địa bàn nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 10 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội - Về thời gian nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát vào năm học 2020-2021 và thực nghiệm vào năm học 2021 -2022. 4. Giả thuyết khoa học Luận án đặt ra giả thuyết khoa học: “Nếu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội được thực hiện theo những nguyên tắc và biện pháp phù hợp với đặc thù môn GDCD và điều kiện dạy học ở Hà Nội thì sẽ nâng cao hiệu quả DHTN và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học”. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, luận án tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS. - Khảo sát, đánh giá thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội. - Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội - Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất.
3 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án áp dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng (với quan điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc của lí luận dạy học hiện đại (tiếp cận hệ thống, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận hoạt động, tiếp cận năng lực…) làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội. Quán triệt phương pháp luận trên trong quá trình nghiên cứu luận án sẽ giúp cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính thực tiễn đồng thời đảm bảo cho quá trình nghiên cứu phù hợp với đặc thù của khoa học giáo dục. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sánh, lịch sử - logic...để thu thập, xử lý thông tin từ các nguồn tài liệu nhằm mục đích làm rõ những khái niệm công cụ, xây dựng khung lý thuyết của luận án về tổ chức DHTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Nhằm thu được các kết quả nghiên cứu từ thực tiễn, đề tài sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau: - Phương pháp điều tra - Phương pháp quan sát - Phương pháp tham vấn chuyên gia - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê, xử lí số liệu 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về lý luận - Luận án đã xác định và làm rõ hơn một số khái niệm như Trải nghiệm; Học tập trải nghiệm; Dạy học trải nghiệm; Tổ chức DHTN, đã phân tích đặc trưng, vai trò của DHTN trong môn GDCD cấp THCS, chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS. - Luận án cũng đã nêu ra các hình thức tổ chức DHTN và quy trình tổ chức DHTN có thể áp dụng trong quá trình dạy học môn GDCD cấp THCS. - Luận án đưa ra được một số gợi ý cho GV trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức DHTN môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội phù hợp với đặc trưng môn học và điều kiện dạy học cụ thể. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm những vấn đề lý luận về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS, có thể là tài liệu tham khảo cho SV, HV cao học và NCS chuyên ngành GDCD ở các cơ sở đào tạo GV GDCD. 7.2. Về thực tiễn - Luận án đã phân tích và đưa ra những nhận định về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội trên cơ sở khảo sát thực trạng về phía GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội. - Luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS giúp cho GV môn GDCD biết cách tổ chức hiệu quả DHTN trong môn học nhằm nâng cao chất lượng môn học. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có kết cấu gồm 4 chương:
4 Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS Chương 3: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm 1.1.1. Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới Về nguồn gốc tư tưởng và vai trò của DHTN Có thể thấy nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc tổ chức cho học sinh được thực hành, trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực hành. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó chưa phân tích sâu về từng khía cạnh cụ thể để làm rõ vai trò của DHTN đối với hoạt động dạy và học của GV và HS, đặc biệt chưa chỉ rõ vai trò của DHTN trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Đó là một trong những nội dung mà sẽ tiếp tục bàn đến trong luận án này. Về khái niệm và đặc điểm của DHTN Khái niệm “Dạy học trải nghiệm” chưa thực sự xuất hiện trong các nghiên cứu trước đó nhưng bàn đến “Trải nghiệm”, “HĐTN” và “Giáo dục trải nghiệm” thì đã được xem xét qua nhiều công trình nghiên cứu. Đó là căn cứ để luận án tiếp tục đi sâu, làm rõ về khái niệm và đặc điểm của DHTN nói chung và DHTN trong môn GDCD cấp THCS nói riêng. Về các hình thức DHTN Có thể thấy các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng, có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phân chia hình thức DHTN. Việc lựa chọn hình thức trải nghiệm nào để tổ chức DHTN cho đạt hiệu quả cao nhất còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động khác. Luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu và bàn đến các hình thức DHTN dựa trên các cách tiếp cận để phân loại cụ thể và đặc biệt chỉ ra những hình thức tổ chức DHTN phù hợp với môn học. Về chu trình học trải nghiệm Học tập trải nghiệm diễn ra như thế nào? Trả lời cho câu hỏi đó, Kurt Lewin trong “The conceptual representation and measurement of psychological forces” [131] đã xác định chu trình HTTN gồm các giai đoạn: “người học suy nghĩ về tình huống; lập kế hoạch giải quyết tình huống; tiến hành kế hoạch và quan sát các kết quả đạt được”. Đó là quá trình mà ở đó các hành động được diễn ra liên tục bao gồm cả việc đánh giá hệ quả của các hành động đó. Tiếp đó, John Dewey, Jean Piaget và D.Kolb đều thống nhất chu trình học tập dựa trên trải nghiệm gồm 4 giai đoạn và lí thuyết của Kolb được sử dụng phổ biến hiện nay gồm: “1- Kinh nghiệm cụ thể; 2- Quan sát, phản ánh; 3- Khái quát hóa; 4- Vận dụng” [128], [129]. Joplin (1995) tiếp tục phân tích một cách hệ thống quá trình DHTN diễn ra theo mô hình “hành động – phản ánh” với 2 yếu tố cơ bản: “(1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó” [90], tr. 23). Nghiên cứu của Kurt Lewin, Kolb là căn cứ lí thuyết rất quan trọng cho tác giả xây dựng quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS.
5 1.1.2. Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam - Về nguồn gốc tư tưởng vai trò của DHTN - Về khái niệm DHTN - Về hình thức DHTN - Về vận dụng DHTN Trên cơ sở khảo cứu một số nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam về HTTN, HĐTN và dạy học thông qua tổ chức HĐTN cho HS, còn nhiều nghiên cứu khác đặc biệt từ sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT mới 2018 thì rất nhiều nghiên cứu việc vận dụng DHTN trong từng môn học cụ thể mà trong phạm vi tổng quan của Luận án có thể chưa có điều kiện đi sâu.Tuy nhiên qua phân tích các bài viết, sách báo, đề tài, công trình nghiên cứu tiêu biểu trên chứng tỏ việc tổ chức HĐTN trong dạy học ở Việt Nam những năm gần đây đã được chú trọng đặc biệt và bước đầu mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và NL cho HS. 1.2. Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân 1.2.1. Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nước trên thế giới Để có căn cứ trong việc nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS, tổng quan về kinh nghiệm trong dạy học môn GDCD ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số quốc gia có nền giáo dục gần với Việt Nam. Quá trình tổng quan cho thấy có những quốc gia sẽ gọi tên môn học là môn GDCD nhưng đa phần gọi với tên gọi khác tuy nhiên có mục tiêu và nội dung giáo dục gần giống GDCD ở Việt Nam. Vì vậy, tiến hành tổng quan kinh nghiệm dạy học của Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Anh và Australia. - Chương trình GDCD ở Singapore [137] - Chương trình Giáo dục đạo đức tại Nhật Bản - Giáo dục quyền công dân tại Anh - Giáo dục công dân tại Australia [138] Như vậy, qua phân tích chương trình GDCD của một số quốc gia nêu trên cho thấy các nền giáo dục này rất chú trọng tới việc DHTN trong các môn học nói chung và GDCD nói riêng. Những kinh nghiệm đó là cơ sở để khẳng định vai trò và xu hướng vận dụng DHTN trong chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và NL cho HS. 1.2.2. Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam Khảo cứu các công trình nghiên cứu sâu về đổi mới dạy học trong môn GDCD nói chung và môn GDCD nói riêng, tác giả nhận thấy có một số nhà nghiên cứu đã công bố dưới dạng sách, báo, đề tài nghiên cứu, luận án…bàn về đổi mới dạy học trong môn GDCD theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS. Các nghiên cứu này đều khẳng định vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong môn GDCD trong đó nhấn mạnh tới việc dạy học gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, những nghiên cứu trực tiếp bàn về tổ chức DHTN trong môn GDCD còn khá khiêm tốn. Có thể thấy, việc nghiên cứu về DHTN trong môn GDCD cấp THCS đã có một số đề cập đến, đã đưa ra một số hình thức tổ chức HĐTN trong môn học, đó là những tài liệu tham khảo quý để khẳng định trong cách tiếp cận của mình khi thực hiện đề tài. Tuy nhiên, các nghiên cứu về DHTN ở địa bàn Hà Nội để đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHTN nói riêng và dạy học môn học nói chung nhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho HS thì vẫn là một khoảng trống cần được đi sâu nghiên cứu.
6 1.3. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu 1.3.1. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước Những kết quả đã đạt được - Những nghiên cứu đã khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Qua khảo cứu cho thấy, quan điểm dạy học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày nay nó trở thành triết lí giáo dục của nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapor, Anh, Australia…. Các nhà giáo dục nổi tiếng thế giới rất quan tâm và xem dạy học thông qua trải nghiệm là đặc trưng quan trọng của một nền giáo dục hiện đại. Ở Việt Nam, vấn đề DHTN mới thực sự được quan tâm trong những năm gần đây. - Các nghiên cứu chủ yếu bàn về việc tổ chức HĐTN cho học sinh. Với nội dung đó, các công trình nghiên cứu đã bàn đến một số vấn đề lí luận về tổ chức HĐTN trong dạy học như bản chất, đặc trưng của HĐTN; Nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN; Các điều kiện cần thiết để thực hiện HĐTN. - Các nghiên cứu cũng chỉ ra những minh chứng cụ thể cho việc thiết kế HĐTN ở một số môn học cụ thể. Một số đã đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong lĩnh vực nghiên cứu riêng. Những khoảng trống chưa được làm rõ - Các công trình nghiên cứu hầu như tiếp cận HĐTN với vai trò là hoạt động giáo dục, rất ít nghiên cứu đề cập tới DHTN như một quan điểm dạy học để chỉ đạo việc lựa chọn các HT và PP tổ chức dạy học trong môn học. - Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN nói chung song rất ít nghiên cứu đi sâu vào môn học GDCD, chỉ ra được những nét đặc trưng khi tổ chức DHTN trong môn GDCD. - Mặc dù đã có những nghiên cứu đưa ra các minh chứng cụ thể về chủ đề trải nghiệm trong môn GDCD nhưng chưa có công trình nào đề cập cụ thể về cách thức thiết kế và tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS. 1.3.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu - Nghiên cứu làm rõ lí luận về tổ chức DHTN trong môn GDCD như khái niệm, vai trò, đặc điểm; làm rõ khái niệm DHTN với vai trò là quan điểm dạy học để định hướng lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học được vận dụng trong môn GDCD cấp THCS. - Nghiên cứu, phân tích chương trình môn GDCD năm 2018 ở trường THCS làm căn cứ để luận giải về sự phù hợp của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS đồng thời làm rõ đặc trưng của việc tổ chức DHTN trong môn học - Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội nhằm phát triển PC và NL cho HS giúp GV có những định hướng rõ ràng trong việc lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức DHTN đạt hiệu quả cao. Tiểu kết chương 1 Để có cái nhìn tổng quan về DHTN nói chung và tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS nói riêng, tác giả luận án đã tổng hợp, phân tích tài liệu trong và ngoài nước nghiên cứu về DHTN trên các vấn đề như khái niệm, vai trò, chu trình và các hình thức DHTN cũng như việc vận dụng DHTN trên thực tế. Kết quả khảo cứu cho thấy: - Những tư tưởng về DHTN đã được đặt vấn đề nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới và trở nên phổ biến trong thời gian gần đây. Các công trình trong và ngoài nước đều khẳng định sự cần thiết của giáo dục thông qua trải nghiệm.
7 - Một số nghiên cứu đã bàn đến chu trình học tập trải nghiệm và các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. Song có thể thấy những công trình này hầu như tiếp cận hoạt động trải nghiệm với vai trò là hoạt động giáo dục chứ chưa bàn luận sâu về tổ chức dạy học trải nghiệm trong các môn học. Kết quả tổng quan cho thấy đến nay vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội. Vì vậy, có thể khẳng định hướng nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm sáng tỏ thêm những khoảng trống mà các nghiên cứu trước đó chưa bàn đến. Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC SƠ SỞ 2.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS 2.1.1. Những vấn đề chung về DHTN 2.1.2.1. Các khái niệm cơ bản * Trải nghiệm Trong luận án này tác giả hiểu: “trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tiễn, thực hành, phát hiện và chứng minh tri thức, từ đó hình thành những kinh nghiệm, cảm xúc tích cực hướng tới phát triển năng lực của bản thân”. Cách hiểu trên nhấn mạnh tới khía cạnh trực tiếp tham gia của chủ thể vào các hoạt động thực tiễn ở những lĩnh vực khác nhau. Trong quá trình tham gia trực tiếp đó, chủ thể huy động kinh nghiệm vốn có, cảm xúc của cá nhân để hình thành kiến thức, kinh nghiệm mới. Những kinh nghiệm mới được hình thành từ quá trình trải nghiệm này sẽ tiếp tục được huy động trong quá trình trải nghiệm mới tiếp theo. Những trải nghiệm tự nhiên luôn bao gồm cả những trải nghiệm thành công và thất bại, vui và buồn, mang lại những kết quả mong muốn và không mong muốn. *Học tập trải nghiệm Tác giả tiếp cận: “Học tập trải nghiệm là quá trình người học huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có của mình để trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân”. Với cách hiểu này luận án nhấn mạnh học tập trải nghiệm với nghĩa là hoạt động học tập trong môn học, nhấn mạnh tính trực tiếp tham gia của HS và gắn với bối cảnh thực tiễn. Bối cảnh thực ở đây hiểu là thực tiễn của quá trình học tập đang diễn ra chứ không chỉ hiểu thực tiễn là cuộc sống ngoài nhà trường. Vì vậy học tập trải nghiệm được hiểu với nghĩa rộng hơn bao gồm cả những trải nghiệm trên lớp học và ngoài lớp học. Cũng cần lưu ý rằng học tập trải nghiệm là những HĐTN có định hướng, trải nghiệm để rút ra kinh nghiệm, trải nghiệm mang tính chủ động chứ không mang tính thụ động. * Dạy học trải nghiệm Luận án tiếp cận “DHTN là một quan điểm dạy học định hướng cách thức tổ chức dạy học trong đó người học được tham gia trải qua trạng thái tư duy, cảm xúc hoặc hành động thực tế hoặc mô phỏng phù hợp với kinh nghiệm cá nhân và chiêm nghiệm, phản ánh để tái cấu trúc kinh nghiệm còn người dạy thiết kế, hỗ trợ, tạo môi trường học tập an toàn để người học trải nghiệm và định hướng người học đúc kết kinh nghiệm cần thiết theo mục tiêu dạy học xác định”. Cách hiểu này muốn nhấn mạnh: Thứ nhất: DHTN không chỉ được xem là một phương pháp dạy học hay một hình thức dạy học cụ thể nào đó mà DHTN là quan điểm dạy
8 học để định hướng việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhấn mạnh tính trải nghiệm của HS. Thứ hai: trong DHTN, người dạy đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập dưới dạng trải nghiệm thực tiễn từ đó định hướng cho người học hình thành kiến thức, kĩ năng mới trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm đã có trước đó. Thứ ba: trong DHTN, người học phải được trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập dưới các hình thức khác nhau như trải nghiệm cảm xúc qua nghe, nhìn, trải nghiệm tư duy qua suy ngẫm đưa ra ý tưởng, tranh biện, trải nghiệm hành động như làm, thao tác kĩ năng...trong bối cảnh thực tiễn hoặc mô phỏng phù hợp với kinh nghiệm các nhân của bản thân. Tổ chức DHTN Từ cách tiếp cận “Trải nghiệm”, “Học tập trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm” đã nêu trên, tác giả đi đến khái niệm “Tổ chức DHTN” được hiểu là: “quá trình dạy học trong đó GV căn cứ trên mục tiêu, nội dung môn học và điều kiện dạy học cụ thể để xây dựng kế hoạch, thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm huy động sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hoạt động đó nhằm khai thác tối đa kinh nghiệm, cảm xúc, vốn hiểu biết của học sinh trong học tập để nâng cao chất lượng dạy học”. Cần phân biệt giữa tổ chức DHTN trong môn học và tổ chức HĐTN trong HĐTN – hướng nghiệp. Sự khác biệt này thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau như nội dung hoạt động, cách thức tổ chức, không gian, thời gian nhưng quan trọng hơn đó là mục tiêu dạy học của môn học. DHTN là cách thức GV lựa chọn HT, PP, KT để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. Vì vậy, việc tổ chức này có thể diễn ra ở trong lớp học hay ngoài lớp học nhưng cần đảm bảo các yêu cầu sau: Một là: HS được trực tiếp tham gia các hoạt động học tập. Hai là: Huy động sự tham gia tối đa của các HS trong lớp. Ba là: Gắn với thực tiễn cuộc sống, thực tiễn học tập của HS. 2.1.1.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm DHTN là quan điểm dạy học nhấn mạnh tới việc dạy học thông qua tổ chức các hoạt động để học sinh có cơ hội được trực tiếp trải nghiệm từ đó kết nối giữa kiến thức đã biết và kinh nghiệm đã có của HS với kiến thức, kinh nghiệm mới. Qua tổng hợp một số kết quả nghiên cứu của David Kolb [128], Dewey [63], AEE [120] và một số nghiên cứu lí luận và thực tiễn trong nước về DHTN, có thể chỉ ra một số đặc điểm của DHTN như sau:
9 2.1.1.3. Vai trò của DHTN Thứ nhất: DHTN giúp HS hiểu và lưu giữ kiến thức tốt hơn dạy học truyền thống Thứ hai: DHTN giúp HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Thứ ba: DHTN giúp HS phát triển xúc cảm tích cực trong học tập. 2.1.1.4. Mô hình học tập trải nghiệm và dạy học trải nghiệm Mô hình học tập trải nghiệm Từ lí thuyết mô hình từ tập trải nghiệm của K. Lewin, J. Dewey, J. Piaget và đặc biệt là mô hình lí thuyết của D. Kolb tác giả xây dựng mô hình học tập trải nghiệm của học sinh theo 4 bước như sau: Mô hình học tập trải nghiệm trên là sự cụ thể hóa các giai đoạn của một hoạt động học tập trải nghiệm trong môn học. Hoạt động học tập trải nghiệm sẽ được diễn ra qua 4 bước bao gồm: Trải nghiệm – Phân tích – Khái quát – Áp dụng Mô hình dạy học trải nghiệm Xuất phát từ việc cụ thể hóa mô hình học tập trải nghiệm, tác giả xây dựng mô hình dạy học trải nghiệm. Mô hình này được hiểu là các bước tổ chức một hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh trong môn học. Tác giả đề xuất mô hình tổ chức một hoạt động dạy học trải nghiệm gồm 4 bước:
10 2.1.2. Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở 2.1.2.1. Khái quát chung về môn GDCD cấp THCS (theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới năm 2018) - Mục tiêu chương trình môn GDCD cấp THCS Mục tiêu môn học trong chương trình 2018 đã thể hiện rõ sự đổi mới theo định hướng chung đó là hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Mục tiêu này đã nhấn mạnh sự khác biệt của chương trình GDCD năm 2018 và chương trình GDCD năm 2006 đồng thời cũng khẳng định rõ vai trò trực tiếp của môn học trong việc hình thành và phát triển phẩm chất cho HS. - Nội dung, đặc thù tri thức môn GDCD cấp THCS * Thứ nhất, tri thức môn học mang tính tổng hợp * Thứ hai, tri thức môn học mang tính thực tiễn * Thứ ba, tri thức môn học gắn với việc trực tiếp giáo dục đạo đức và phát triển nhân cách cho HS * Thứ tư, tri thức môn học chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sống cho HS * Thứ năm, tri thức môn học gắn với việc giáo dục ý thức pháp luật, quyền và nghĩa vụ công dân cho HS * Thứ sáu, tri thức môn học gắn với việc giáo dục kinh tế, tài chính cho HS 2.1.2.2. Sự phù hợp của việc tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân ở trường THCS Xuất phát từ mục tiêu, đặc thù tri thức của môn GDCD cấp THCS và từ đặc điểm, vai trò của DHTN (như đã trình bày ở phần 2.1.1) và những yêu cầu của đổi mới giáo dục hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực HS hiện nay cho thấy việc tổ chức DHTN là rất cần thiết và phù hợp đối với môn GDCD cấp THCS. - DHTN trong môn GDCD sẽ phát huy tính hứng thú học tập của HS, giúp HS yêu thích môn học hơn. - DHTN trong môn GDCD phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho HS. - DHTN giúp HS có cơ hội kết nối, tích hợp kiến thức môn học với kiến thức của các khoa học liên ngành. - DHTN tạo ra sự gắn kết giữa GV và HS, gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 2.1.2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS Hiệu quả tổ chức DHTN trong nhà trường nói chung và trong môn GDCD nói riêng sẽ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó có cả những yếu tố chủ quan như năng lực của GV, ý thức của HS, sự quan tâm tạo điều kiện từ phía nhà trường và cả những yếu tố khách quan như điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, điều kiện văn hóa xã hội của địa phương, sự ủng hộ từ phía gia đình và xã hội.
11 2.1.2.4. Một số hình thức tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS - Căn cứ theo không gian tổ chức: Nếu căn cứ vào không gian để tổ chức DHTN có thể phân loại thành 2 hình thức tổ chức DHTN trong môn học bao gồm DHTN trong lớp học và DHTN bên ngoài lớp học. - Căn cứ theo tính chất hoạt động: Nếu dựa vào tính chất của hoạt động học tập trải nghiệm có thể phân loại các hình thức tổ chức DHTN trong môn học dưới dạng các hình thức cụ thể. 2.1.2.4. Quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS - Giai đoạn chuẩn bị: thực hiện theo 4 bước + Bước 1: Xác định nội dung DHTN + Bước 2: Lựa chọn hình thức và các PP, KT dạy học để học sinh trải nghiệm. + Bước 3: Thiết kế các HĐTN cho HS theo các bước: Trải nghiệm – Phân tích - Khái quát - Áp dụng. + Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập trải nghiệm. - Giai đoạn tổ chức trải nghiệm: thực hiện theo 4 bước Bước 1: Định hướng và chuyển giao nhiệm vụ học trải nghiệm Bước 2: Tổ chức cho học sinh tham gia trải nghiệm Bước 3: Tổ chức cho học sinh chia sẻ, thảo luận về kết quả trải nghiệm Bước 4: Nhận xét, tổng kết và định hướng cho HS vận dụng trải nghiệm vào bối cảnh mới Giai đoạn 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm Trong quá trình dạy học cho đến khi kết thúc hoạt động, GV cần quan sát học sinh, ghi nhận những phản hồi về thái độ, hành vi, xem xét các sản phẩm học tập trải nghiệm …để tự đánh giá lại kết quả dạy học, so sánh với mục tiêu đã xác định, tìm ra những hạn chế (nếu có) và nguyên nhân, dự kiến những biện pháp điều chỉnh trong các hoạt động dạy học tiếp theo. GV cũng có thể điều chỉnh ngay trong quá trình tổ chức. Quá trình tự chiêm nghiệm liên tục của GV giúp cho chất lượng dạy học ngày càng được nâng cao. 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội 2.2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu Thủ đô Hà Nội là thành phố lớn nhất cả nước với diện tích 3328,9 km2, gồm 30 quận, huyện, thị xã, và đứng thứ nhì về dân số với khoảng hơn 8,3 triệu người (năm 2022). Hà Nội được đánh giá là trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục lớn nhất Việt Nam. Hệ thống các trường học, lớp học ngày càng được mở rộng, cơ sở vật chất được tăng cường đầu tư xây
12 dựng đảm bảo kiên cố hóa, hiện đại, đáp ứng nhu cầu học tập của HS Thủ đô và yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Riêng bậc giáo dục THCS, Hà Nội có 662 trường (bao gồm cả các trường công lập, các trường bán công lập và các trường dân lập) với 13.876 lớp, 544.334 học sinh và 20.668 GV (Theo thống kê của Sở GD&ĐT Hà Nội năm học 2022 -2023). Trong đó có 644 GV dạy GDCD với 32 GV có trình độ thạc sĩ, 518 GV có trình độ đại học, 88 GV trình độ cao đẳng và 6 GV trình độ trung cấp. (Theo thống kê của Bộ GD&ĐT năm học 2022 -2023) Đội ngũ GV đạt chuẩn gần như chiếm 100% thậm chí một bộ phận GV đạt trên chuẩn ngày càng tăng, nhất là các năm gần đây. Như vậy có thể thấy rằng đội ngũ GV ở Hà Nội có trình độ chuyên môn tốt và luôn cố gắng để nâng cao năng lực nghề nghiệp. Đó là những điều kiện thuận lợi để Hà Nội phát triển giáo dục nói chung và nâng cao chất lượng dạy học cấp THCS nói riêng. Chất lượng dạy học các môn học bậc THCS ở Hà Nội được đánh giá tốt và hàng năm đều được nâng lên. Tuy nhiên, đối với môn GDCD, qua tìm hiểu khái quát cho thấy học sinh chưa thực sự yêu thích và hứng thú với môn học. Nguyên nhân một phần là do cách tổ chức dạy học còn mang tính truyền thống, chưa chú trọng và thực hiện thường xuyên, hiệu quả các hoạt động mang tính trải nghiệm. 2.2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội 2.2.2.1. Mục đích khảo sát Luận án tiến hành khảo sát nhằm thu thập thông tin để đánh giá thực trạng nhận thức và thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại thành phố Hà Nội, tìm ra những điểm mạnh, điểm hạn chế trong nhận thức và tổ chức DHTN của GV và HS, chỉ ra nguyên nhân của những điểm mạnh và hạn chế đó. Trên cơ sở đó làm căn cứ để đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hiệu quả DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội. 2.2.2.2. Đối tượng và quy mô khảo sát Tiến hành khảo sát đối với GV và HS ở 10 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, gồm các trường cụ thể là: 1. Trường THCS Trần Duy Hưng (Q. Cầu Giấy) 2. Trường THCS Huy Văn (Q. Đống Đa) 3. Trường THCS Chương Dương (Q. Hoàn Kiếm) 4. Trường THCS Giảng Võ (Q. Ba Đình) 5. Trường THCS Nguyễn Trãi (Q. Thanh Xuân) 6. Trường THCS Chu Văn An (Q. Tây Hồ) 7. Trường THCS Xuân Đỉnh (Q. Bắc Từ Liêm) 8. Trường THCS Yên Thường (H. Gia Lâm) 9. Trường THCS Phương Đình (H. Đan Phượng) 10. Trường THCS Cổ Loa (H. Đông Anh) + Đối với GV: tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với 300 GV dạy GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội và tiến hành phỏng vấn sâu đối với 20 GV tại 10 trường THCS (như đã nêu trên). Đối với khảo sát bằng bảng hỏi, tác giả vừa phát phiếu trực tiếp vừa khảo sát online nên số lượng mẫu phiếu trả lời khảo sát không chỉ là của GV ở 10 trường khảo sát mà còn thu được kết quả khảo sát của GV đến từ nhiều trường THCS trên địa bàn Hà Nội. + Đối với HS: cũng tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi đối với 600 học sinh của 10 trường THCS (như khảo sát đối với GV) trong đó bao gồm cả học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 và phỏng vấn nhóm với 50 học sinh thuộc các trường trên. Với mỗi trường, tác giả phát phiếu khảo sát với 60 HS trong đó mỗi khối lớp là 15 HS. Về phỏng vấn sâu và phỏng vấn nhóm HS tác giả lựa chọn ngẫu nhiên để phỏng vấn mỗi trường 5HS.
13 2.2.2.3. Nội dung khảo sát Khảo sát về thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội tập trung vào các nội dung sau: + Đối với GV: 1 - Khảo sát nhận thức của GV về việc tổ chức DHTN cho HS trong môn GDCD ở trường THCS; 2- Thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội. + Đối với HS: 1 - Nhận thức của HS về môn GDCD; 2 - Thực trạng học tập trải nghiệm môn GDCD”. 2.2.2.4. Phương pháp khảo sát Để tiến hành điều tra, khảo sát “thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, luận án đã sử dụng phối hợp các phương pháp như: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp phỏng vấn; phương pháp quan sát, dự giờ; phương pháp nghiên cứu sản phẩm; phương pháp xử lí số liệu. 2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy DHTN môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội Sau khi tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, kết quả số phiếu thu về hợp lệ đối với GV là 296 phiếu và với HS là 600 phiếu. Thực hiện phân tích và xử lí kết quả điều tra, tác giả thu được kết quả cụ thể như sau: 2.2.3.1. Kết quả khảo sát đối với giáo viên: - Kết quả khảo sát nhận thức của GV về HĐTN trong dạy học và tổ chức DHTN trong môn GDCD Thứ nhất: quan niệm của GV về HĐTN trong DH và tổ chức DHTN trong môn GDCD. Khi được hỏi: “Thầy/Cô quan niệm thế nào là HĐTN trong DH?” kết quả thu được như sau: Từ kết quả trên cho thấy: “phần lớn GV chưa nhận thức đầy đủ về bản chất của HĐTN trong DH, đa phần với GV đều cho rằng HĐTN trong dạy học là HĐ diễn ra ở ngoài lớp học dưới hình thức tham quan thực tế (chiếm 42,6% số ý kiến được hỏi). Số ý kiến nhận thức đúng về bản chất của HĐTN trong dạy học là hoạt động học sinh được trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của quá trình học tập nhằm khám phá tri thức và vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng trí tuệ và cảm xúc cá nhân chỉ chiếm 18,9%”. Việc nhận thức chưa thực sự đầy đủ về bản chất của HĐTN có thể dẫn đến GV hiểu không đúng về mục đích và các hình thức để tổ chức HĐTN trong dạy học vì thế chưa áp dụng thường xuyên trong dạy học đối với môn học hoặc áp dụng chưa đúng. Để hiểu thêm nhận thức của GV về tổ chức DHTN trong môn GDCD chúng tôi tiếp tục khảo sát qua câu hỏi “Thầy/cô đồng ý với cách hiểu nào dưới đây về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS?” Số liệu này tiếp tục khẳng định rằng GV mới chỉ hiểu và đồng nhất HĐTN là hoạt động tham quan thực tế, tổ chức cho học sinh đi tham quan mới là TN với 34,5% số ý kiến đồng nhất quan điểm này. Bên cạnh đó, một bộ phận không nhỏ (với 35,8%) GV lại nhầm lẫn giữa HĐTN trong môn học với HĐTN, HN trong nhà trường. Số GV thực sự hiểu về bản chất của việc tổ chức HĐTN trong dạt học chỉ chiếm 17,6 %. Nhận thức như vậy có thể dẫn đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD chưa đa dạng, linh hoạt và khai thác tối đa được vốn hiểu biết, kinh nghiệm, cảm xúc của HS trong học tập. Thứ hai: nhận thức của GV về ý nghĩa, tầm quan trọng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD Kết quả khảo sát ở câu hỏi số 3 cho thấy có tới 98% số GV lựa chọn việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở mức cần thiết và rất cần thiết. (Hình 2.6)
14 Hình 2.8. Biểu đồ mức độ cần thiết của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD (Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát GV THCS ở Hà Nội) - Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội Thứ nhất là hình thức tổ chức DHTN trong môn GDCD Thứ hai: tìm hiểu sâu hơn về thực trạng những căn cứ để GV xác định các hoạt động sẽ tổ chức DHTN cho HS Kết quả được minh chứng trực quan qua biểu đồ sau: Hình 2.7. Căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD (Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát GV THCS ở Hà Nội) Kết quả khảo sát cho thấy, GV chủ yếu dựa trên nội dung của các chủ đề/ bài học trong SGK (4.12) và theo chương trình môn học (3.38) làm căn cứ để xây dựng các nội dung HĐTN trong môn học. Một số GV thì dựa vào kinh nghiệm cá nhân để tổ chức DHTN (2.84). Số ít GV đã quan tâm đến năng lực học tập của HS nhưng chỉ ở mức thấp (2.12). Điều đáng nói là yếu tố về điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương thì lại được đánh giá ở mức cuối cùng (1.82). Thứ ba, về việc đánh giá khi tổ chức DHTN trong môn GDCD Khi tổ chức DHTN, việc thực hiện đánh giá như thế nào để ghi nhận sự phát triển năng lực của HS là một nội dung rất quan trọng. Tìm hiểu về vấn đề này, tác giả đã tiến hành khảo sát GV với câu hỏi số 14 (xem phụ lục 1.1) và thu được kết quả thể hiện qua biểu đồ (Hình 2.7).
15 Hình 2.9. Biểu đồ các hình thức đánh giá trong DHTN môn GDCD (Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát GV THCS ở Hà Nội) Thứ tư là những thuận lợi, khó khăn khi GV tổ chức DHTN trong môn GDCD. Kết quả khảo sát thực trạng DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội cho thấy mặc dù nhận thức và đánh giá rất cao sự cần thiết và tầm quan trọng của việc tổ chức DHTN nhưng thực tế GV lại ít tổ chức các hoạt động DHTN mà chủ yếu vẫn dạy học truyền thống. Hình thức tổ chức DHTN cũng ít đa dạng, phong phú. Điều đó xuất phát từ một số rào cản về kiến thức, hiểu biết về tổ chức DHTN, về thời gian và điều kiện để tổ chức, về tâm lí ngại đổi mới…Đây là căn cứ để tác giả đưa ra những biện pháp và kiến nghị trong nghiên cứu đề tài. 2.2.3.2. Kết quả khảo sát đối với học sinh Khảo sát với 600 học sinh THCS từ lớp 6 đến lớp 9 ở các trường THCS trên địa bàn Hà nội về thực trạng DHTN trong môn GDCD, tác giả thu được kết quả như sau: - Về nhận thức, thái độ của HS đối với hoạt động HTTN trong môn GDCD Để tìm hiểu nhận thức của HS cấp THCS ở Hà Nội về sự cần thiết của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD, tác giả đã khảo sát với câu hỏi số 1 (xem phụ lục 1.2) và kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau (Hình 2.8) Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của DHTN trong môn GDCD Với câu hỏi số 3 (xem phụ lục 1.2) về mức độ hứng thú của HS khi tham gia các hoạt động HTTN do GV tổ chức thì kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau (Hình 2.9)
16 Hình 2.11. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi tham gia HTTN + Về thực trạng việc DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội Khi tìm hiểu về vai trò, ý nghĩa của DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội qua đánh giá của học sinh chúng tôi thu được kết quả sau: Hình 2.12. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD Kết quả chứng tỏ HS đều đánh giá cao vai trò và ý nghĩa của DHTN là giúp cho HS có cơ hội rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống (4,32), bên cạnh đó là cung cấp tri thức (4,20) hình thành và phát triển các năng lực môn học, kĩ năng sống, giá trị sống cần thiết cho HS (3,85). Tuy nhiên, HS cũng chưa đánh giá cao vai trò của việc định hướng nghề nghiệp tương lai (2,58). Nguyên nhân có thể do GV chưa tổ chức tốt các HĐTN đạt mục tiêu này. 2.2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức DHTN môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội 2.2.4.1. Đánh giá thực trạng Căn cứ vào kết quả khảo sát và phân tích về thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội (ở cả 2 phía GV và HS), rút ra một số kết luận như sau: Một là, GV và HS các trường THCS ở Hà Nội đã có nhận thức ban đầu về tổ chức DHTN trong môn học tuy nhiên những nhận thức đó chưa thực sự đầy đủ về bản chất, vai trò, đặc điểm,
17 quy trình, các hình thức và biện pháp tổ chức DHTN trong môn học. Hầu hết GV và HS đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết của việc DHTN trong môn học nhưng thực tế lại chưa thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Hai là, GV bước đầu chú ý đến tổ chức DHTN trong môn học tuy nhiên chưa đa dạng hóa các hình thức tổ chức DHTN trên lớp học và ngoài lớp học, GV chủ yếu vẫn quan niệm rằng cứ cho HS đi tham quan, đưa HS ra ngoài lớp học, ngoài trường học là đi trải nghiệm mà chưa chú trọng đến các hình thức và phương pháp DHTN trên lớp học. Ba là, GV chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN mà thường làm theo thói quen, kinh nghiệm cá nhân nên chưa thực sự thu hút được HS tham gia học tập theo đúng tính chất học tập trải nghiệm. Bốn là, GV chưa nhận thức rõ về đặc trưng của DHTN trong môn học nên khá lung túng trong việc xác định các phương pháp và hình thức DHTN phù hợp với đặc trưng của từng mạch nội dung trong môn học. Về cơ bản, GV thường chỉ chủ động tìm hiểu qua các kênh thông tin, các tài liệu giáo dục nói chung chứ chưa được thường xuyên tập huấn, bồi dưỡng các chuyên đề chuyên sâu về hình thức và phương pháp tổ chức DHTN trong môn học. Năm là, GV đã có ý thức tổ chức các HĐTN gắn với thực tiễn nhưng chưa nhiều, hơn nữa chưa khai thác được hết ưu thế về điều kiện địa phương, văn hóa của Hà Nội ở các hoạt động DHTN trong môn học. Sáu là, việc đánh giá trong DHTN vẫn mang tính truyền thống chủ yếu bằng đánh giá cho điểm mà chưa chú trọng nhiều đến đánh giá năng lực, ghi nhận sự tiến bộ của HS, chưa chú ý để HS được tham gia vào hoạt động đánh giá dưới hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. 2.2.4.2. Nguyên nhân của thực trạng - Thứ nhất: Đội ngũ GV chưa được trang bị tốt kiến thức lí thuyết về tổ chức DHTN trong môn học. Hầu như GV đều tự học, tự làm theo kinh nghiệm cá nhân mà ít được tham gia tập huấn, hướng dẫn chuyên môn một cách bài bản từ xây dựng kế hoạch tổ chức DHTN đến tiến hành tổ chức DHTN và tổ chức đánh giá DHTN. - Thứ hai: Một số GV vẫn còn tâm lý ngại đổi mới, chưa thực sự đầu tư tâm huyết vào giờ giảng để tìm ra các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học. - Thứ ba: Một bộ phận không nhỏ HS chưa thực sự hứng thú với môn GDCD vì vẫn coi rằng đây là môn học phụ, không phục vụ cho thi cử nên không dành nhiều thời gian cho môn học. HS chỉ học trên lớp chứ ít tích cực tự học ở nhà. - Thứ tư: Những nguồn tài liệu mang tính chất hệ thống, chuyên khảo nghiên cứu về DHTN trong môn học GDCD còn thiếu. Tiểu kết chương 2 Trong chương này, tác giả đã nghiên cứu xây dựng khung lí thuyết của đề tài bằng việc làm rõ 2 vấn đề chính: Một là: Những vấn đề chung về DHTN; Hai là: Những vấn đề chung về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS. Từ việc làm rõ các khái niệm công cụ của luận án như “Trải nghiệm”, “Học tập trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm”, “Tổ chức DHTN” tác giả đã phân tích bản chất, đặc điểm, vai trò của việc tổ chức DHTN. Trên cơ sở đó, luận án phân tích sâu mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD cấp THCS và khẳng định vai trò, ý nghĩa cũng như cách thức tổ chức DHTN trong môn GDCD. Từ những vấn đề lí luận đó cho tác giả căn cứ để khẳng định việc tổ chức DHTN trong môn GDCD là cần thiết và phù hợp. Đồng thời, để có thêm căn cứ “đề xuất các biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD, tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội. Kết quả thu được cho thấy tổ chức DHTN trong môn GDCD ở
18 trường THCS cũng đã được GV tiếp cận trong một số năm gần đây nhằm thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới”. Tuy nhiên, cách thức tổ chức DHTN trong dạy học GDCD cho HS cấp THCS vẫn còn khá lúng túng. GV chưa nắm rõ quy trình, chưa đa dạng các hình thức và phương pháp tổ chức DHTN phù hợp với đặc thù tri thức của từng mạch nội dung trong môn học nên chưa thu hút và tạo được hứng thú cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập trải nghiệm. Từ đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc biện pháp tổ chức DHTN môn GDCD trong chương 3. Chương 3 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI 3.1. Nguyên tắc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS Để việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS đạt hiệu quả, GV cần quán triệt các nguyên tắc chung của lí luận dạy học như đảm bảo tính khoa học, tính giáo dục, tính vừa sức, tính thực tiễn và yêu cầu chung của dạy học phát triển năng lực, lấy học sinh và hoạt động học làm trung tâm đồng thời cần thực hiện đúng các nguyên tắc mang tính đặc trưng của DHTN như: 3.1.1. Đảm bảo tổ chức DHTN phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD cấp THCS 3.1.2. Đảm bảo học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình trải nghiệm và đúc kết kinh nghiệm 3.1.3. Đảm bảo sự phù hợp và khai thác tối đa điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội của địa phương và nhà trường 3.1.4. Đảm bảo huy động được sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh và cộng đồng trong tổ chức DHTN 3.2. Biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội 3.2.1. Xác định nội dung trong môn học phù hợp để tổ chức DHTN GV có thể xác định các nội dung giáo dục dự kiến sẽ tổ chức DHTN theo 3 cách cụ thể như sau: - Cách 1: DHTN ở một pha hoạt động nào đó trong chuỗi các hoạt động của bài học (Mở đầu/ Hình thành kiến thức mới/ Luyện tập/Vận dụng). Với cách xác định này thông thường GV sẽ căn cứ vào YCCĐ cụ thể của từng chủ đề. Các YCCĐ trong chương trình môn học được xây dựng từ thấp đến cao theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, nhấn mạnh khả năng thực hiện, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Cách 2: DHTN đối với một chủ đề trong chương trình (hoặc một bài học trong sách giáo khoa). Đối với cách xác định này, GV sẽ căn cứ vào đặc thù của từng bài học kết hợp với các điều kiện dạy học cụ thể để thực hiện DHTN ở nhiều hoạt động trong bài học từ mở đầu, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng. Với các chủ đề có nội dung gần gũi, phù hợp với tâm sinh lí học sinh, gắn với các điều kiện thực tiễn thì GV có thể tổ chức DHTN đối với cả bài học. Cách 3: DHTN thông qua tổ chức HĐTN liên chủ đề, liên môn Trong chương trình môn học, GV có thể lựa chọn để tổ chức cho HS trải nghiệm bằng cách xây dựng chủ đề dạy học sau khi đã học xong một số chủ đề có liên quan đến nhau. VD, ở lớp 6 GV có thể thiết kế chủ đề trải nghiệm sau khi HS đã học chủ đề Yêu thương con người và chủ đề Tiết kiệm. Với cách làm này GV sẽ có thể tổ chức HĐTN với quy mô lớn hơn (cho một khối lớp) và gắn với thực tiễn để HS có nhiều cơ hội trải nghiệm phong phú hơn.