Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:33

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án "Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân" nhằm nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS THCS qua môn Giáo dục Công dân nhằm góp phần phát triển ở HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------ HOÀNG PHI HẢI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2021
Công trình được hoàn thiện tại: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Lưu Thu Thủy 2. PGS.TS. Đặng Quốc Bảo Phản biện 1: …………………………………………………………. Phản biện 2: ………………………………………………………… Phản biện 3: ………………………………………………………... Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi …. giờ ….., ngày…….tháng……năm …… Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia, 31 Tràng Thi, Quận Hoàn Kiếm, Hà Nội. - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Quận Hoàn Kiếm, Hà Nội.
MỤC LỤC MỤC LỤC ....................................................................................................i MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................ 3 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3 5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................ 4 7. Những luận điểm cần bảo vệ .................................................................... 5 8. Những đóng góp mới của luận án ............................................................. 5 9. Cấu trúc của luận án.................................................................................. 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ........................................................................... 6 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................ 6 1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................................................... 6 1.1.2. Những nghiên cứu liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng 7 1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án .......................... 7 1.2. Một số vấn đề lí luận về Hoạt động trải nghiệm .................................... 8 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................... 8 1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm ........................................................ 9 1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm ....................................................... 9 1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học............................ 9 1.2.5. Vai trò của tổ chức HĐTN trong dạy học ........................................... 9 1.3. Đặc điểm học sinh cấp Trung học cơ sở .............................................. 10 1.3.1. Đặc điểm sinh lí học sinh trung học cơ sở ........................................ 10 1.3.2. Đặc điểm tâm lí học sinh trung học cơ sở ......................................... 10 1.3.3. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở .................. 10 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường Trung học cơ sở .......................................................................................... 10 1.4.1. Mục tiêu môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở................ 10 1.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong môn Giáo dục Công dân cấp Trung học cơ sở .................................................................................... 11 1.4.3. Nội dung môn Giáo dục Công dân cấp Trung học cơ sở .................. 11 1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở .. 11 1.4.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở...... 11 1.5. Đặc điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân....................................................................... 11 i
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ............................. 11 1.6.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................ 11 1.6.2. Yếu tố khách quan ............................................................................ 11 Kết luận Chương 1 ...................................................................................... 12 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ..................................................................................... 12 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng .......................................... 12 2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát ........................................................ 12 2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát................................................... 12 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................. 13 2.2.1. Thực trạng nhận thức của GV GDCD .............................................. 13 2.2.2. Thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ............. 14 2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia HĐTN của HS THCS qua môn GDCD .......................................................................................... 15 2.2.4. Thực trạng kết quả tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD 16 2.2.5. Những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ............................................................................... 16 2.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................ 16 2.3.1. Nguyên nhân khách quan .................................................................. 16 2.3.2. Nguyên nhân chủ quan ..................................................................... 17 Kết luận Chương 2 ...................................................................................... 17 CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ............................................................... 17 3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân .................................................................. 17 3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân....................................................................... 17 3.3. Một số phương thức được sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm qua môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở .............................. 18 3.4. Tổng kết, đánh giá kết quả HĐTN của HS qua dạy học môn GDCD ở trường THCS theo định hướng phát triển năng lực .................................... 18 3.4.1. Mục đích đánh giá............................................................................. 18 3.4.2. Hình thức đánh giá ............................................................................ 18 3.4.3. Phương thức đánh giá ....................................................................... 18 3.4.4. Phương pháp đánh giá....................................................................... 19 3.4.5. Công cụ đánh giá .............................................................................. 19 Kết luận Chương 3 ...................................................................................... 19 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 19 4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm........................................................... 19 ii
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................ 19 4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 19 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ....................................................... 19 4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 20 4.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm ................................ 20 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................. 20 4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ....................................................... 20 4.2.3. Giai đoạn xử lí số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............... 20 Kết luận Chương 4 ...................................................................................... 21 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 22 1. Kết luận ................................................................................................... 22 2. Khuyến nghị............................................................................................ 23 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................................................................. T1 iii
iv
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 mà chúng ta đang trải qua đã tác động mạnh mẽ đến tất cả các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đặc biệt sự phát triển như vũ bão của các lĩnh vực: công nghệ sinh học; công nghệ thông tin và truyền thông và Vật lí học đã làm biến đổi căn bản thị trường lao động. Trong bối cảnh cần đáp ứng tốt cả về số lượng lẫn chất lượng sản phẩm để nâng cao hiệu quả kinh tế thì hoạt động sản xuất không còn đòi hỏi nguồn lao động với số lượng lớn mà yêu cầu lực lượng lao động phải có trình độ cao. Hay nói cách khác là thị trường cần lực lượng lao động chất xám. Chính thực tiễn ấy đã đặt ra những đòi hỏi đối với nền giáo dục và đào tạo của các nước - nơi cung cấp nguồn lao động theo nhu cầu của thị trường, đó là phải đổi mới chương trình giáo dục - đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của tình hình. 1.2. Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam năm 2013 xác định cần “tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”. Và đối với giáo dục phổ thông, cần chú trọng “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [6]. Thực hiện định hướng đổi mới được Đảng, Nhà nước đặt ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Một trong những điểm nổi bật của Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 là sự thay đổi về mục tiêu giáo dục: chuyển từ mục tiêu trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ sang chú trọng vào phát triển các phẩm chất và năng lực của người học; ưu tiên cho các hoạt động thực hành, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong học tập vào cuộc sống. Đây là một hướng đi phù hợp nhằm bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội, giúp con người có khả năng kịp thời thích nghi để không bị đào thải, tụt lại 1
phía sau. Hơn lúc nào hết, những yêu cầu về kĩ năng sống, năng lực tư duy và hành động được đặt ra ngày một cao ở mỗi cá nhân. Để thực hiện có hiệu quả việc dạy học theo định hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực, cần phải đổi mới đồng bộ cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là đổi mới về PPDH. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng về PPDH trong đó “giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS”. Và hoạt động học tập của HS bao gồm:“Hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống)” với “một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu, tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng... Như vậy, PPDH lúc này chú trọng nhiều hơn vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, đặc biệt là tổ chức các hoạt động mang tính trải nghiệm cao. Hay nói cách khác, HĐTN sẽ giữ vai trò quan trọng trong hoạt động dạy và học của GV và HS. Điều này đòi hỏi GV phải có phương pháp, kĩ năng tổ chức tốt các HĐTN để tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS được cảm nhận, chiêm nghiệm, phát huy kinh nghiệm, khả năng của bản thân, rút ra những bài học phù hợp cho chính mình và có khả năng hành động, giải quyết những vấn đề của cuộc sống thực tế đặt ra; trên cơ sở đó, phát triển các năng lực cần thiết. 1.3. Trong Chương trình giáo dục phổ thông, Giáo dục Công dân (GDCD) là môn học giữ vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước và hội nhập quốc tế, đặc biệt là các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực đặc thù (năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội). Đặc trưng nổi bật của môn học chính là tính tích hợp nội môn cao “về kĩ năng sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế và tích hợp nhiều chủ đề giáo dục cần thiết như: môi trường, bình đẳng giới, di sản văn hoá, phòng chống tệ nạn xã hội, tài chính... Những nội dung này gắn bó chặt chẽ với cuộc sống thực tiễn của HS, gắn liền với các sự kiện có tính thời sự trong đời sống đạo đức, pháp luật, kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội của địa phương, đất nước và thế giới” [7]. Chính do những đặc thù đó mà việc tổ chức các HĐTN cho HS trong quá trình dạy học môn GDCD là rất cần thiết và có nhiều điều kiện tổ chức thuận lợi hơn so với các môn học khác ở trường THCS nói riêng, ở nhà trường phổ thông nói chung. Tuy nhiên, thực tế cho thấy: Hiện nay, việc tổ chức các HĐTN cho HS THCS qua dạy học môn GDCD còn rất hạn chế. GV chưa thực hiện hoặc việc thực hiện chưa đúng, còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả. Điều đó là do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân do việc tổ chức HĐTN chưa phù hợp, chưa được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí. 2
Một lí do nữa là cho đến thời điểm hiện tại, cũng chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về vấn đề này. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân” làm hướng nghiên cứu của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD nhằm góp phần phát triển ở HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khoa học và tính khả thi của các nguyên tắc và quy trình đã đề xuất. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD ở trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu quá trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, từ khâu chuẩn bị, tiến hành đến tổng kết, đánh giá, theo mô hình dạy học qua trải nghiệm thì sẽ góp phần phát triển cho HS các năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 5. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS theo Chương trình môn GDCD cấp THCS năm 2018 - Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng tại 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, cụ thể là: Trường THCS Thanh Hóa (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS Quảng Trung (Quảng Trạch - Quảng Bình), Trường THCS Hải Tân (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Hải Lăng (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Đắckrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Thuận (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Phạm Văn Đồng (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Hàm Nghi (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Lộc Bổn (Phú Lộc - Thừa Thiên Huế). 3
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận - Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học môn GDCD gồm nhiều thành tố bao gồm: mục tiêu; nội dung; phương pháp, phương tiện; kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục hiện nay phải tiến hành đồng bộ tất cả các thành tố trong quá trình dạy học kể trên. Trong đó, PPDH là một thành tố quan trọng. - Tiếp cận thực tiễn: Xem xét quá trình tổ chức HĐTN qua thực tiễn dạy học môn GDCD ở các trường THCS. - Tiếp cận mục tiêu: Tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD phải nhằm phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân Việt Nam. - Tiếp cận hoạt động: Việc nghiên cứu tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD cần được nghiên cứu từ khâu chuẩn bị hoạt động đến tiến hành hoạt động và tổng kết, đánh giá hoạt động. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Để đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 6.3.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp,… các công trình nghiên cứu, các chuyên khảo, luận án, luận văn, báo cáo hội thảo khoa học, bài báo khoa học,… có liên quan đến đề tài. 6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: đối với GV và HS của 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế. - Phương pháp phỏng vấn: đối với một số cán bộ quản lí (CBQL), GV và HS của 11 trường THCS nói trên. - Phương pháp quan sát: dự giờ và quan sát một số HĐTN qua dạy học môn GDCD ở các trường tham gia khảo sát và thực nghiệm (TN). 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng phương án TN song song, lựa chọn lớp TN và lớp đối chứng (ĐC) tương đương với nhau về số lượng HS và trình độ nhận thức của HS, đồng thời có cùng thời gian thực hiện chương trình môn học. Trong suốt quá trình TN, ở mỗi vòng TN, lớp TN và lớp ĐC luôn được duy trì, không thay đổi. Việc tiến hành TN sư phạm nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thiết khoa học của đề tài. 6.2.4. Các phương pháp hỗ trợ - Phương pháp chuyên gia: Sử dụng phương pháp này để tham khảo ý kiến chuyên gia về: bộ công cụ khảo sát thực trạng; kết quả khảo sát thực trạng; nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phương pháp toán thống kê: Các kết quả khảo sát thực trạng, kết quả điểm của các bài kiểm tra trong quá trình tổ chức TN được xử lí bằng phương pháp toán thống kê và được thực hiện trên Microsoft Excel, từ đó rút ra những nhận xét, kết luận khoa học, khách quan đối với vấn đề nghiên cứu. 4
7. Những luận điểm cần bảo vệ Luận điểm 1. Tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học môn GDCD giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS. Luận điểm 2. Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD cần được thực hiện theo các nguyên tắc: phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD năm 2018 cấp THCS; phải phù hợp với quy trình học qua trải nghiệm nhằm phát triển cho HS những năng lực cần thiết; phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của HS THCS; phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội địa phương, phù hợp với yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường; phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của HS, phụ huynh HS và cộng đồng. Luận điểm 3. Để phát triển được các năng lực cho HS thì quá trình tổ chức các HĐTN qua môn GDCD theo quy trình phù hợp với quy trình học tập qua trải nghiệm của David Kolb. Luận điểm 4. Điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện các quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD gồm: năng lực của đội ngũ CBQL và GV giảng dạy bộ môn GDCD; Điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị; năng lực và sự hứng thú tham gia hoạt động của HS; sự phối hợp, hỗ trợ từ các lực lượng khác (nhà trường; gia đình; xã hội). 8. Những đóng góp mới của luận án Thứ nhất: Về mặt lí luận - Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. Thứ hai: Về mặt thực tiễn - Làm sáng tỏ bức tranh thực trạng về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD, góp phần phát triển cho HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung luận án được trình bày trong bốn chương: Chương 1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Chương 2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân. Chương 3. Nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm * Trên thế giới: Có nhiều tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về vấn đề này như: John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục xuất bản năm 1938 do Phạm Anh Tuấn dịch (Nxb Trẻ, 2011); Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (Nxb Trẻ, 2009); Kurt Lewin và Jean Piaget, Kolb, D. A. (1984) với Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, N. J: Prentice - Hall; Marshall A. Baker, J. Shane Robinson, David A. Kolb trong “Aligning Kolb’s Experiential Learning Theory with a Comprehensive Agricultural Education Model”, Journal of Agricultural Education, Volume 53, Number 4; Kolb (1984) với Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development; David A. Kolb (2015) trong Experience as the Source of Learning and Development, Second Edition của Pearson Education, Inc, USA… Qua những tác phẩm trên, các tác giả đã đưa ra các luận chứng về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc học tập gắn liền với thực tế đời sống xã hội. HS sử dụng tri thức đã được học để giải quyết vấn đề được đặt ra trong đời sống và cũng từ đời sống mà người học rút ra bài học cho bản thân. Đồng thời, một số tác giả đã phân tích về các bước để tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm Tuy nhiên, các tác giả chưa đề xuất được một cách tổng thể, hệ thống các nguyên tắc, quy trình thực hiện đa dạng hóa hoạt động của HS. * Ở Việt Nam: Liên quan đến vấn đề này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: Minh triết Hồ Chí Minh về Giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam (2015) của nhóm tác giả Đặng Quốc Bảo (chủ biên), Phạm Minh Giản, Phan Hồng Phúc; Tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong nhà trường phổ thông của Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), (2016)… đã cho thấy tầm quan trọng của HĐTN sáng tạo đó là gắn học tập với đời sống xã hội, gắn lí thuyết với thực tiễn, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn của HS. Đồng thời, các tác giả cũng đã làm rõ phần nào cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN sáng tạo, xác định quy trình, các bước tiến hành tổ chức hoạt động, đưa ra các hình thức đánh giá, xây dựng, thiết kế một số hình thức trải nghiệm sáng tạo cụ thể. Ngoài ra, vấn đề tổ chức HĐTN còn được một số tác giả trình bày trong các bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành, tập trung làm rõ vai trò của HĐTN đối với dạy học môn học, cách thức tổ chức các hoạt động sao cho hiệu quả với môn học. 6
1.1.2. Những nghiên cứu liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng * Trên thế giới: Với Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014) với chuyên khảo Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học; Giselle O. Martin-Kniep với ấn phẩm Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi; Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock với Các phương pháp dạy học hiệu quả... chúng ta có thể tìm thấy những phương pháp, những thủ thuật được trình bày một cách vừa chi tiết vừa cụ thể nhưng rất gợi mở để vận dụng vào trong từng lớp học, từng tình huống sư phạm cụ thể như đã từng gặp phải trong lớp học của mình. Trong HĐTN, việc quản lý lớp học là điều GV cần quan tâm, bởi khi quản lý tốt lớp học thì các hoạt động mới thực sự phát huy được hiệu quả của nó. * Ở Việt Nam: Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia (1988) với tác phẩm Tâm lí học, tập 2; các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987) trong Giáo dục học, tập 1… đã làm sáng tỏ thêm cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS và tổ chức các hoạt động giáo dục, trong đó có HĐTN. Tóm lại, các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến cơ sở cũng như nhiều khía cạnh khác nhau trong đổi mới PPDH nói chung và PPDH môn GDCD nói riêng. Các tác giả đã cung cấp hệ thống các PPDH, kiểm tra đánh giá hiện đại, phù hợp với lí luận và thực tiễn trong dạy học hiện nay. Đây là nguồn tư liệu tham khảo quan trọng giúp chúng tôi lựa chọn những phương pháp phù hợp trong tổ chức HĐTN. 1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án * Một số nhận xét Thứ nhất, các công trình nghiên cứu nêu trên là nguồn tài liệu tham khảo quý báu, giúp chúng tôi rất nhiều về mặt tư liệu, định hình ý tưởng, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp nghiên cứu một cách có hiệu quả, đồng thời cung cấp cho tác giả luận án một cái nhìn đa chiều, các quan điểm khác nhau về HĐTN trong giáo dục nói chung và trong môn GDCD nói riêng. Đây chính là cơ sở cho quá trình nghiên cứu, giúp chúng tôi tìm ra bản chất, thực trạng, nguyên tắc, quy trình của công tác tổ chức HĐTN cho HS THCS trong môn GDCD. Thứ hai, có khá nhiều công trình trong và ngoài nước đề cập đến HĐTN. Tuy nhiên, có thể do mục đích, nhu cầu nghiên cứu khác nhau, nhiều học giả thường tập trung nghiên cứu về HĐTN trong giáo dục nói chung hoặc chỉ chú trọng vào thiết kế các HĐTN cụ thể trong các môn học khác. Đặc biệt, có rất ít công trình, bài nghiên cứu về tổ chức HĐTN cho HS THCS trong môn GDCD. Thứ ba, về mặt nội dung: Phần lớn các công trình trên chủ yếu tập trung nghiên cứu HĐTN trong giáo dục phổ thông nói chung và HĐTN trong các môn học theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2006. Gần như chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện về HĐTN môn GDCD trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018. 7
* Những vấn đề đặt ra cho luận án Chúng tôi nhận thấy một số khoảng trống để luận án tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích một cách thấu đáo, đó là: - Cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD cũng như cung cấp hệ thống ví dụ về thiết kế HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD theo Chương trình môn GDCD cấp THCS năm 2018. 1.2. Một số vấn đề lí luận về Hoạt động trải nghiệm 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Khái niệm Hoạt động Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm hoạt động như: Triết học Mác định nghĩa: Hoạt động là đặc tính của giới tự nhiên, trong đó có con người, là phương tiện để giới tự nhiên và con người sản sinh và phát triển chính bản thân và để định vị mình. Nó là sự sống, sinh thành, vận động, tác động, biến hóa và sáng tạo [44, tr. 238]. Theo A. N. Leonchev trong Tâm lí học: Hoạt động là quá trình thực hiện chuyển hóa giữa hai cực: chủ thể - khách thể. Theo nghĩa rộng, nó là đơn vị cộng thành của đời sống chủ thể. Đời sống của con người là một hệ thống các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động theo nghĩa hẹp hơn, tức là ở cấp độ tâm lí học, là đơn vị của đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lí, có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng [44, tr. 300]. 1.2.1.2. Khái niệm Hoạt động dạy học Là hoạt động do nhà sư phạm thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện trong quá trình dạy học để thông qua đó, HS có thể khám phá và chiếm lĩnh bài học. 1.2.1.3. Khái niệm Trải nghiệm Theo tác giả Phạm Minh Hạc, thuật ngữ Experience khi chuyển từ tiếng Anh sang tiếng Việt tương ứng với một số thuật ngữ: cảm nghiệm, thể nghiệm, kinh nghiệm, trải nghiệm. Tuy nhiên, trong tiếng Việt đó là bốn mức độ khác nhau. 1.2.1.4. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm Là một hoặc một chuỗi hoạt động có chủ thể thực hiện là con người tác động lên những đối tượng nhất định: tri thức, những vấn đề đời sống, xã hội, các kĩ năng, giá trị sống cụ thể với kết quả thu được sẽ là: bài học kinh nghiệm, những tri thức, kĩ năng mới. 1.2.1.5. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Là hoạt động dạy học do GV thiết kế, hướng dẫn và hỗ trợ HS thực hiện, nhằm tạo cơ hội HS khai thác những kiến thức, kinh nghiệm đã có, thể nghiệm các cảm xúc tích cực; chuyển hóa những kiến thức, kinh nghiệm đã trải qua thành kiến thức mới, kinh nghiệm mới. 1.2.1.6. Khái niệm Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Là quá trình GV thiết kế, hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện một chuỗi các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học một chủ đề, một bài học; 8
Trong đó, các hoạt động trải nghiệm này được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, mỗi hoạt động có chức năng, nhiệm vụ riêng trong mô hình học tập qua trải nghiệm và có sự liên hệ, phối hợp với nhau nhằm giúp cho HS trải nghiệm hiệu quả. 1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm David A. Kolb đưa ra mô hình học tập qua trải nghiệm với chu trình 4 bước bao gồm: Thứ nhất là kinh nghiệm rời rạc. Thứ hai là quan sát có tư duy. Thứ ba là khái quát hóa, khái niệm hóa. Thứ tư là thử nghiệm. Hình 1.1. Sơ đồ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của D. Kolb 1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm Từ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của David Kolb, có thể phát triển thành mô hình dạy học qua trải nghiệm như sau: Hình 1.2. Sơ đồ mô hình dạy học qua trải nghiệm 1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học - HĐTN trong dạy học mang tính tích hợp cao: tích hợp về tri thức; tích hợp về năng lực; tích hợp về PPDH. - HĐTN trong dạy học được tổ chức ở những địa điểm đa dạng, lựa chọn phù hợp với chủ đề, phương pháp và hình thức hoạt động. - HĐTN trong dạy học thường đòi hỏi sự phối hợp tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 1.2.5. Vai trò của tổ chức HĐTN trong dạy học - Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp HS giữ vị trí trung tâm, tự mình khám phá các vấn đề, giải quyết các nhiệm vụ của quá trình dạy học dưới sự hướng dẫn của GV. 9
- Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp HS hoàn thiện bản thân, tạo ra sự tự tin - Tổ chức HĐTN trong dạy học làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. - Tổ chức HĐTN trong dạy học phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho HS. - Tổ chức HĐTN trong dạy học tạo điều kiện kết nối, tích hợp các kiến thức khoa học liên ngành. - Tổ chức HĐTN trong dạy học tạo ra sự gắn kết giữa GV và HS. - Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 1.3. Đặc điểm học sinh cấp Trung học cơ sở 1.3.1. Đặc điểm sinh lí học sinh trung học cơ sở Lứa tuổi HS THCS rơi vào khoảng 12 - 16 tuổi. Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Tuy nhiên, đây là lứa tuổi có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao với nhiều dự định lớn lao. Đây là những cơ sở quan trọng để tổ chức dạy học và giáo dục các em có hiệu quả [27, tr. 31]. 1.3.2. Đặc điểm tâm lí học sinh trung học cơ sở * Sự phát triển về trí tuệ HS THCS có khả năng sử dụng các thao tác tư duy phức tạp khi tri giác các sự vật, hiện tượng như: phân tích, đánh giá, tổng hợp... * Nhu cầu giao tiếp và sự hình thành tình cảm lứa tuổi của HS THCS Sự giao tiếp của HS ở lứa tuổi THCS là một hoạt động đặc biệt mà đối tượng của hoạt động này là người khác - người bạn, người đồng chí. 1.3.3. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở HS THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình. Việc nắm bắt được tâm sinh lí, đặc điểm phát triển nhân cách của HS là cơ sở khoa học quan trọng để chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN phù hợp với đối tượng HS, phát huy hiệu quả PPDH nâng cao chất lượng môn học. 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường Trung học cơ sở 1.4.1. Mục tiêu môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở Đối với bậc THCS, mục tiêu được xác định cụ thể như sau: Giúp HS có hiểu biết về những chuẩn mực đạo đức, pháp luật cơ bản và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực đó; tự hào về truyền thống gia đình, quê hương, dân tộc; tôn trọng, khoan dung, quan tâm, giúp đỡ người khác; tự giác, tích cực học tập và lao động; có thái độ đúng đắn, rõ ràng trước các hiện tượng, sự kiện trong đời sống; có trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, công việc và môi trường sống. Giúp HS có tri thức phổ thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống, kinh tế, pháp luật; đánh giá được thái độ, hành vi của bản thân và người khác; tự điều chỉnh và nhắc nhở, giúp đỡ bạn bè, người thân điều chỉnh thái độ, 10
hành vi theo chuẩn mực đạo đức, pháp luật; thực hiện được các công việc để đạt mục tiêu, kế hoạch hoàn thiện, phát triển bản thân; biết cách thiết lập, duy trì mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh, thích ứng với xã hội biến đổi và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống của cá nhân, cộng đồng phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc của cộng đồng, quy định của pháp luật và lứa tuổi [8]. 1.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong môn Giáo dục Công dân cấp Trung học cơ sở Các năng lực được hình thành, phát triển trong môn GDCD (năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội) là biểu hiện đặc thù của các năng lực chung và năng lực khoa học đã nêu trong Chương trình tổng thể. 1.4.3. Nội dung môn Giáo dục Công dân cấp Trung học cơ sở Tập trung vào bốn mạch kiến thức chính: giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ năng sống; giáo dục pháp luật; giáo dục kinh tế. 1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở Quá trình dạy học luôn được tiến hành theo ba hình thức tổ chức: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm và dạy học theo lớp. Các hình thức này có mối quan hệ mật thiết với nhau. 1.4.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp Trung học cơ sở Các PPDH môn GDCD hướng tới phát huy tính tích cực, định hướng phát triển năng lực cho HS, thực sự biến người học trở thành trung tâm của quá trình dạy học. Các PPDH truyền thống được vận dụng kết hợp với các PPDH hiện đại một cách linh hoạt, mềm dẻo. 1.5. Đặc điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân * Linh hoạt về nội dung và phương thức * Giúp HS lĩnh hội những tri thức mới, những kinh nghiệm mới một cách chủ động, tích cực hình thành những năng lực cốt lõi của bộ môn GDCD * Có thể khai thác tốt các nguồn lực tại địa phương * Thúc đẩy sự tương tác và định hình phương pháp học tập bộ môn GDCD của HS * Tăng cường tích hợp các kĩ năng, năng lực hoạt động của HS 1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân 1.6.1. Yếu tố chủ quan - Ý thức tham gia HĐTN của HS - Năng lực tổ chức HĐTN của GV môn GDCD - Sự quan tâm chỉ đạo, tạo điều kiện của nhà quản lí giáo dục 1.6.2. Yếu tố khách quan - Điều kiện kinh phí và CSVC của nhà trường, lớp học - Điều kiện văn hóa, xã hội địa phương - Sự ủng hộ, hỗ trợ và tham gia của gia đình và xã hội 11
Kết luận Chương 1 1. Học tập qua trải nghiệm và dạy học qua trải nghiệm là một xu hướng, một quan điểm dạy học hiện đại, được nhiều nước trên thế giới sử dụng và mang lại những kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực cho người học. 2. Với sự ra đời của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 nói chung và đặc thù của chương trình môn GDCD bậc THCS năm 2018 nói riêng, việc dạy học thông qua trải nghiệm ngày càng được chú trọng. Tuy nhiên, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn GDCD của GV còn rất hạn chế, vẫn nặng về dạy học lí thuyết, ít quan tâm đến việc trải nghiệm để phát triển năng lực cho HS. Ngoài ra, các tài liệu nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong môn GDCD chưa nhiều. 3. Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở THCS được dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb và đặc thù môn GDCD ở THCS. 4. Môn GDCD ở trường THCS với những đặc thù của mình đã tạo nên những đặc điểm riêng khi tổ chức các HĐTN. 5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS bao gồm: yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát 2.1.1.1. Mục đích khảo sát Đánh giá thực trạng nhận thức và thực trạng tổ chức HĐTN cho HS qua môn GDCD ở trường THCS, làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học môn học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu môn học, phát triển phẩm chất và năng lực người công dân Việt Nam cho HS. 2.1.1.2. Đối tượng khảo sát 11 trường THCS trên địa bàn ba tỉnh miền Trung: Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế. 2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 2.1.2.1. Nội dung khảo sát - Thực trạng nhận thức của GV môn GDCD về HĐTN và mức độ phù hợp, tầm quan trọng của tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ở trường THCS - Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia HĐTN của HS THCS qua môn GDCD 12