Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:30

Thêm vào BST

Báo xấu

110
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)” là vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền học, Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN THỊ MAI LAN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) Chuyên ngành : Lý luận & PPDH bộ môn Sinh học Mã số : 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội 2015
Công trình được hoàn thành tại: Khoa Sinh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Dương Tiến Sỹ 2. PGS. TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Phản biện 1: ……………………………………………… ……………………………………………………………. Phản biện 2 ……………………………………………… ………………………………………………………….. Phản biện 3: ……………………………………………… …………………………………………………………….. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi: …..giờ … ngày … tháng… năm 2015 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: 1. Thư viện Quốc Gia Việt Nam 2. Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 3. Thư viện Trường Đại học Hùng Vương
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Trần Thị Mai Lan, Hà Quế Cương (2011), "Tổng quan việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học di truyền học (Sinh học 12)", Tạp chí khoa học công nghệ Trường ĐH Hùng Vương, số 1 (18), tr. 38 41. 2. Trần Thị Mai Lan (2012), "Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12)", Tạp chí giáo dục, số 285, kì 1, trang 51 54. 3. Trần Thị Mai Lan (2012), "Cơ sở lí thuyết của vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12)", Kỷ yếu hội nghị khoa học trẻ lần thứ VII, tr. 600 605. 4. Trần Thi Mai Lan (2012), "Các đặc trưng của hoạt động học tập trong dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT theo lí thuyết kiến tạo", Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam, tr. 840 845. 5. Trần Thị Mai Lan (2012), "Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học kiến thức cơ chế di truyền và biến dị (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo", Tạp chí giáo dục số đặc biệt, (10), tr. 146 148. 6. Trần Thị Mai Lan (2013), "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)" , Kỷ yếu hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường đại học sư phạm toàn quốc lần thứ III, tr. 493 – 497.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2. Xuất phát từ những đặc điểm của lí thuyết kiến tạo Tư tưởng nền tảng cơ bản của lí thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Lí thuyết kiến tạo dành cho cá nhân người học một vị trí điều khiển trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học. Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận những tri thức bằng cách đặt mình vào môi trường học tập tích cực, chủ động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết tình huống học tập từ đó xây dựng nên những tri thức mới cho bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên. Đây chính là điểm cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học – hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) được bắt đầu từ cơ chế di truyền và biến dị, đó là các gen trên ADN, ADN trên NST, NST trong tế bào. Đây là cơ sở giải thích sự di truyền theo các quy luật của các tính trạng ở chương II. Chương III nghiên cứu sự di truyền ở phạm vi rộng hơn, đó là quần thể. Chương IV là các ứng dụng của DTH trong đời sống và sản xuất và chương V nghiên cứu sự di truyền ở người với những đặc trưng riêng. Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm, kiến thức Di truyền học ở THCS đã cung cấp những kiến thức cơ bản
2 và tiếp tục được hoàn thiện, mở rộng trong kiến thức Di truyền học (Sinh học 12). Nội dung kiến thức được trình bày như trên là điều kiện thuận lợi giúp cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm đã có ở học sinh nhằm giúp cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy một cách vững chắc, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Với những lý do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền học, Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình đồng hóa và điều ứng của lí thuyết kiến tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Sinh học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 2) Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
3 4) Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng của lí thuyết kiến tạo. 5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo. 6) Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo. 7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra. 6. Phương pháp nghiên cứu 1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4) Phương pháp thống kê toán học 7. Những đóng góp mới của luận án 1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT), mỗi nguyên tắc đều được minh họa bằng các ví dụ cụ thể. 4) Phân tích và xác định được nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo (kèm theo bảng thống kê các nội dung dạy học Di truyền học phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng). 5) Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo. 6) Thiết kế được một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo và đưa vào thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.
4 8. Giới hạn của luận án Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học các cơ chế di truyền và biến dị, tính quy luật của hiện tượng di truyền trong phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo ở chương trình Sinh học 12 THPT. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương: * Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. * Chương 2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). * Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII nhưng được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. 1.1.2. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học nói chung. Điển hình là Terry Wood, Paul Cobb, & Erma Yackel với công trình: "Vấn đề trung tâm dự án toán học" (từ 1989 1991); Kamii (1985, 1989) với dự án "Xây dựng chương trình toán cơ bản" và rất nhiều công trình của các tác giả khác, Patricia Forster (Curtin University of Technology), Honebein, Kate Wilson, Koohang, David Liu Bang Quan Huang Qi Yang Yan, ... Mỗi tác giả hay nhóm tác giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng nền tảng cơ bản của LTKT nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học; khai thác sâu theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội và xây dựng quy
5 trình dạy học tổ chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân. 1.1.3. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã được nhiều nhà nghiên cứu sư phạm Việt Nam quan tâm tìm hiểu. Điển hình là các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Phương Hồng, Dương Bạch Dương, Đào Thị Việt Anh, Đỗ Tiến Đạt, Cao Thị Hà, Lương Việt Thái, Ngô Văn Cảnh, Nguyễn Đình Hưng, Nguyễn Văn Cường Bernd Meier,... Tuy nhiên, mỗi tác giả hay nhóm tác giả lại nghiên cứu sâu theo hướng phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng của LTKT như khai thác sâu theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội…, từ đó xây dựng quy trình dạy học tổ chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân. 1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo 1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo là nguyên lý về mối liên hệ phổ biến. Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong mối liên hệ, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện tượng nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác. 1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki. Tư tưởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm lý, trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Tổ chức và thích nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có thích nghi trí tuệ. Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng. Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập
6 lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (tăng trưởng) cái đã biết. Như vậy, khi tổ chức quá trình dạy học người giáo viên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho học sinh tiếp nhận kiến thức mới. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi trường. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay đổi, điều chỉnh và bổ sung kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy, điều ứng là phát triển. L.X. Vưgốtxki cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín. Từ học thuyết về vùng phát triển gần nhất cho phép khẳng định rằng: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt. Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki cho thấy: việc học tập theo lí thuyết kiến tạo là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trường xã hội, có sự tương tác giữa HS – HS, HS – GV hoặc người khác để giúp HS vượt qua vùng phát triển gần nhất. Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhận thức của người học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trên nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh. Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình.
7 Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập theo lí thuyết hành vi: Thay cho việc người học tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá trình học. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó được xây dựng dựa trên 4 lí thuyết sau: 1. Học trong hành động 2. Học là vượt qua trở ngại 3. Học trong sự tương tác xã hội 4. Học thông qua giải quyết vấn đề. Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực sau: * Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho bản thân. * Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó người học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. * Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó HS được trao đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một bài tập đặt ra trên cơ sở đã có sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm. * Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí thuyết kiến tạo. Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự tìm kiếm tri thức. Cách tiếp cận này giúp cho người học không những chiếm lĩnh được tri thức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đến tri thức đó. * Dạy học dự án là một quan điểm dạy học nhằm tổ chức cho HS khám phá theo lí thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
8 Từ những phân tích trên cho thấy mỗi quan điểm dạy học tích cực có những nét đặc trưng riêng theo hướng tích cực hóa nhận thức của HS, nhưng đều được soi sáng bởi lí thuyết kiến tạo, thể hiện trong quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Do đó, thực chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo là quá trình dạy học có sử dụng các quan điểm dạy học theo hướng tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới thông qua quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV khi cần thiết. Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học phần Di truyền học thực chất là sự vận dụng phối hợp các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể và các kĩ thuật dạy học để làm tăng cường hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm giúp người học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới. 1.2.4. Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget và L.X. Vưgốtxki, Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học. Ông đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự đoán →Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới.
9 Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại kiến tạo trong dạy học như sau: * Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism) Kiến tạo mang tính cơ bản nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo mang tính cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo mang tính cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình. * Kiến tạo mang tính xã hội (Social constructivism) Kiến tạo mang tính xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người. Kiến tạo mang tính xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác. Do vậy, dạy học theo lí thuyết kiến tạo cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo trên theo phương châm: vừa tôn trọng và phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi cá nhân, vừa phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trong việc xây dựng kiến thức mới cũng như việc xác nhận kiến thức mà mỗi cá nhân xây dựng được. 1.2.5. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ nhằm đáp ứng các kích thích của môi trường, qua đó giúp cá nhân thích ứng với môi trường đó. Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Tức là cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ. Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể của hành động.
10 Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và điều ứng. Thứ năm: Ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ, có các cấu trúc nhận thức khác nhau, được hình thành bởi các hành động khác nhau nên ở mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập khác nhau. 1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo * Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo Giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ, cố vấn và cùng tổ chức quá trình học tập. * Vai trò của học sinh trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập. 1.3. Thực trạng dạy học Di truyền học ở trường THPT Mục đích điều tra: nhằm xác định được hiểu biết của GV ở trường THPT về dạy học theo LTKT, những PPDH hiện nay đang được GV sử dụng rộng rãi để tìm hiểu cách tiếp cận trong dạy học ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS, trên cơ sở đó so sánh với cách dạy Di truyền học theo LTKT mà luận án đề xuất. Nội dung điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra hiểu biết của GV về lí thuyết kiến tạo; điều tra về thực trạng dạy học Di truyền học theo LTKT của GV ở trường THPT; điều tra về việc sử dụng các QĐDH và PPDH Di truyền học của GV theo LTKT; điều tra về cách diễn đạt nội dung dạy học Di truyền học và cách sử dụng các dạng đó theo các QĐDH của LTKT. Thời gian điều tra: Chúng tôi thực hiện từ đầu năm học 2010 2011. Phương pháp điều tra: Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV, dự giờ một số tiết và hồ sơ giảng dạy của GV ở các trường THPT để lấy ý kiến. Cụ thể, chúng tôi tiến hành điều tra với 137 GV dạy môn Sinh học ở 33 trường THPT thuộc tỉnh Phú Thọ (nội dung phiếu điều tra xem trong phụ lục 1). Kết quả điều tra: Qua điều tra nhận thức của GV về lí thuyết kiến tạo trong dạy học và tình hình dạy học Di truyền học ở một số trường THPT cho thấy:
11 Đa số GV đã có hiểu biết về lí thuyết kiến tạo trong dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng LTKT vào trong dạy học Di truyền học chưa được GV chú ý. Đa số GV vẫn sử dụng PPDH chủ yếu là nhóm phương pháp dùng lời kết hợp với PTTQ, còn rất ít GV sử dụng các PPDH tích cực nên cũng chưa phát huy được hết tính tích cực, chủ động của học sinh vào các hoạt động học tập để lĩnh hội tri thức mới. GV còn ít sử dụng phiếu học tập và bài tập tình huống khi dạy học phần Di truyền học. Kết quả điều tra thực trạng cho thấy đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)” mà chúng tôi đang nghiên cứu và thực hiện là cần thiết, nhằm đưa ra một số quan điểm dạy học theo hướng tích cực phù hợp theo lí thuyết kiến tạo để dạy học phần Di truyền học giúp cho HS tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới dựa trên kiến thức, kinh nghiệm đã có của riêng mình. Chương 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình tổ chức dạy học Di truyền học (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo 2.1.1. Đảm bảo mối liên hệ giữa kiến thức đã có và kiến thức mới 2.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của người học 2.1.3. Hoạt động học tập bằng tương tác nhóm 2.1.4. Nhận biết tri thức nằm trong vùng phát triển gần nhất 2.2. Phân tích logic kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) 2.2.1. Mục tiêu của phần Di truyền học (Sinh học 12) 2.2.2. Đặc điểm cấu trúc nội dung phần Di truyền học (Sinh học 12) Cấu trúc nội dung phần DTH (SH 12) thể hiện mối liên hệ chặt chẽ và logic giữa các chương, các bài. Đây là điểm thuận lợi giúp HS huy động những kiến thức, kinh nghiệm đã có ở các bài, các chương trước để chủ động kiến tạo tri thức mới của các bài, các chương tiếp theo trong phần DTH.
12 2.2.3. Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng theo lí thuyết kiến tạo Từ việc nghiên cứu và phân tích logic kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) thấy được những điểm thuận lợi để vận dụng LTKT vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12) đó là: Kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) có logic phát triển nội dung hợp lí, có tính kế thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm mở rộng, có tính nguyên lý và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức. Đồng thời cũng thấy được việc vận dụng LTKT trong dạy học phần Di truyền học thực chất là vận dụng các quan điểm dạy học theo hướng tích cực một cách hợp lí để HS lĩnh hội hiệu quả kiến thức Di truyền học. 2.3. Quy trình học theo LTKT Theo luận điểm thứ năm của Glaserfeld đưa ra, chúng tôi xin đề xuất quy trình học của học sinh trong kiến tạo tri thức mới: Sơ đồ 2.1. Quy trình học theo lí thuyết kiến tạo Đây là quy trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toàn khác với quy trình học tập mang tính thụ động tri thức được truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Quy trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó GV thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để giúp cho quy trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi. Do đó, quy trình học trên vừa là mục đích, vừa là nội dung của dạy học theo LTKT. Bước 1: Sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có
13 Sau khi tiếp nhận tình huống học tập thì HS sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân có liên quan đến tình huống học tập mới để phân tích và nhận biết được vấn đề cần giải quyết. Bước 2: Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết Nhiệm vụ của bước này là HS đưa ra các phán đoán, xây dựng giả thuyết để giải quyết tình huống học tập đã tiếp nhận bằng cách sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương tự hóa,…và kĩ năng huy động các kiến thức có liên quan. Bước 3: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết Trong bước này HS tiến hành thảo luận, trao đổi để đánh giá về sự phù hợp hay không phù hợp về các phán đoán, giả thuyết đã được đưa ra. Trong quá trình HS hoạt động kiểm nghiệm có thể xảy ra hai khả năng: Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là đúng thì xuất hiện quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại của HS. Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa đúng hoặc chưa đầy đủ (thất bại) thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ đồ nhận thức hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới. Bước 4: Thích nghi Sau khi xác định được dự đoán, giả thuyết phù hợp thì chính trong bản thân HS đã tạo ra một trạng thái cân bằng mới giữa chủ thể với môi trường – dẫn đến sự thích nghi mới (cao hơn), nghĩa là tri thức mới được hình thành. Bước 5: Kiến tạo tri thức mới Trong bước này, HS tự kiến tạo được tri thức mới cho bản thân. Sau khi kết thúc bước 5, HS sẽ được củng cố, khắc sâu kiến thức mới. Trong quá trình vận dụng kiến thức, HS có thể đưa ra những ý tưởng có tính sáng tạo và có thể xuất hiện tình huống mà muốn giải quyết nó cần phải phát triển kiến thức mới lên mức cao hơn, đầy đủ hơn. Nghĩa là phải thực hiện một chu trình kiến tạo mới. 2.4. Quy trình tổ chức dạy học phần Di truy ền h ọc theo LTKT Xuất phát từ quy trình học theo LTKT – vừa là mục đích, vừa là nội dung của dạy học theo LTKT, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học (SH 12) theo lí thuyết kiến tạo như sau:
14 Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo LTKT Bước 1: Xác định kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS GV điều tra các kiến thức đã có của HS có liên quan đến vấn đề dạy bằng cách sử dụng các câu hỏi mà GV đã chuẩn bị từ trước. Bước 2: Cho HS tiếp xúc với tình huống học tập Từ kết quả thu được ở bước 1, GV thiết kế tình huống dạy học phù hợp sao cho tình huống học tập này phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS thì sẽ đảm bảo tính vừa sức và cho HS tiếp xúc với tình huống học tập đó. Sau đó, HS tiếp nhận tình huống học tập, đọc và phân tích yêu cầu tình huống đặt ra. Bước 3: HS đưa ra phán đoán, giả thuyết Bằng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương tự hóa,…và kĩ năng huy động các kiến thức có liên quan, xác định quan hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới để HS giải quyết
15 tình huống học tập, từ đó đưa ra các phán đoán, giả thuyết về tình huống dạy học đã tiếp nhận. Bước 4: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận để kiểm nghiệm các phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra bằng các lập luận logic. Trong bước này cần nhiều sự giúp đỡ từ phía GV, ngoài vai trò tổ chức và điều khiển sự thảo luận của HS, GV cần có những chỉ dẫn để quá trình kiểm nghiệm được diễn ra thuận lợi. Tương ứng với các hoạt động của GV là hoạt động của HS: đại diện HS trong nhóm lên trình bày phán đoán, giả thuyết của nhóm mình; các HS khác lắng nghe, so sánh với phán đoán, giả thuyết của mình, phải huy động các kiến thức đã có, thay đổi hiểu biết ban đầu và dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định sự đúng đắn các phán đoán, giả thuyết. Kết quả kiểm nghiệm sẽ xảy ra hai trường hợp: Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là đúng thì xuất hiện quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại của HS. Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa đúng hoặc chưa đầy đủ thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ đồ nhận thức hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới. HS cần thay đổi hiểu biết ban đầu để đưa ra phán đoán, giả thuyết mới cho tình huống học tập dưới sự hướng dẫn của GV bằng một trong các cách: 1) liên hệ với kinh nghiệm đã có; 2) cung cấp thêm kinh nghiệm; 3) sử dụng phương pháp tương tự; 4) sử dụng phương pháp quy lạ về quen; 5) đưa ra nhiệm vụ trung gian . Sau đó, cần phải kiểm tra các dự đoán, giả thuyết mới và quá trình lặp đi, lặp lại cho đến khi xây dựng được dự đoán, giả thuyết phù hợp. Bước 5: Kiến tạo tri thức mới Thông qua bước 4, HS sẽ xác định được phán đoán, giả thuyết nào đúng; phán đoán, giả thuyết nào cần bác bỏ. Qua đó, HS không chỉ nắm vững được tri thức mới vừa kiến tạo mà còn hình thành được phương pháp tiếp cận được với tri thức đó. Bước 6: Vận dụng tri thức mới Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vừa xác lập vào tình huống mới nhằm kiểm tra mức độ nắm vững tri thức của HS, giúp củng cố
16 liên kết giữa các kiến thức, tăng khả năng lưu trữ và tái hiện thông tin bằng cách vận dụng các kiến thức vừa được học vào giải bài tập, hoặc để giải thích các hiện tượng có liên quan đến thực tế, hoặc khái quát hóa kiến thức vừa xây dựng được. 2.5. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo 2.5.1. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình đồng hóa 2.5.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình điều ứng 2.6. Các năng lực được hình thành cho học sinh trong dạy học theo LTKT Trong quá trình tổ chức dạy học phần di truyền học theo lí thuyết kiến tạo đã giúp từng bước bồi dưỡng và phát triển cho HS một số năng lực để người học thực hiện có hiệu quả trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng. Cụ thể đó là các năng lực như: Năng lực phân tích tình huống trong học tập; Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các bài toán; Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề; Năng lực đề xuất và phân tích giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vấn đề đặt ra; Năng lực cộng tác làm việc; Năng lực đánh giá, phê phán; Năng lực vận dụng kiến thức vừa học vào các tình huống khác nhau, phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn. Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) Triển khai trong thực tiễn dạy học để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã nêu ra. 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Tiến hành TNSP đối với các bài dạy học lí thuyết trong chương I và II, phần Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 THPT (chương trình chuẩn) theo định hướng của đề tài.
17 3.3. Phương pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn các trường và lớp thực nghiệm Thực nghiệm tiến hành ở 07 trường THPT thuộc các huyện, thị xã trên địa bàn tỉnh Phú Thọ. 3.3.2. Bố trí thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong học kì I, năm học 2013 2014. Lớp TN và ĐC ở mỗi trường đều do cùng một GV dạy, cùng nội dung chương trình theo kế hoạch dạy học của nhà trường, được đánh giá bởi cùng một đề kiểm tra, thực hiện cùng thời điểm và sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá. Nhóm Số lớp Tổng số HS Tác động ĐC 14 587 TN 14 584 x Ghi chú: : Không sử dụng quy trình tổ chức dạy học nội dung phần DTH theo LTKT mà luận án đã đề xuất, chủ yếu sử dụng phương pháp vấn đáp, giải thích minh họa + biểu diễn PTTQ. X: Dạy học nội dung phần DTH theo quy trình tổ chức dạy học theo LTKT mà luận án đề xuất. 3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi xác định các nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình thực nghiệm như sau: Nội dung đo Công cụ đo 1. Hiệu quả lĩnh hội tri thức Các bài kiểm tra sau bài học (6 bài) phần DTH – SH 12 THPT của và các bài kiểm tra 1 tiết (3 bài), HS. chấm điểm tổng hợp. 2. Thái độ tích cực, chủ động Bảng kiểm quan sát thái độ học tập của HS trong các hoạt động học của HS trong quá trình học tập. tập. 3.4. Kết quả và biện luận 3.4.1. Kết quả phân tích về mặt định lượng 3.4.1.1. Kết quả các bài kiểm tra sau giờ học