Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên Thể dục thể thao cấp Trung học cơ sở các tỉnh phía Bắc

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

88
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án nghiên cứu đề tài hướng tới mục đích góp phần nâng cao trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên thể dục thể thao (TDTT) cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục; đánh giá thực trạng trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên Thể dục thể thao cấp Trung học cơ sở các tỉnh phía Bắc

1 A. GIỚI THIỆU LUẬN ÁN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Lý do chọn đề tài Thực tiễn giáo dục Việt Nam qua các thời kỳ Cách mạng đã chứng minh: Giáo dục phải luôn thích ứng với những yêu cầu khác nhau của quá trình phát triển xã hội; phát triển về chất lượng đội ngũ giáo viên và chất lượng giáo dục là một tất yếu khách quan để tạo ra hiệu quả và sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Quá trình đổi mới và phát triển của giáo dục Việt Nam cho thấy: chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên các cấp học phổ thông luôn gắn liền với chất lượng đào tạo của hệ thống các nhà trường sư phạm; đổi mới và chất lượng đổi mới của hệ thống giáo dục phổ thông là hệ quả, là sản phẩm trực tiếp của đổi mới trong công tác đào tạo của các nhà trường sư phạm. Sự trưởng thành và phát triển của các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT đã góp phần không nhỏ vào những thành tựu to lớn của nền giáo dục Quốc dân. Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục trong các nhà trường phổ thông cũng đã chỉ ra những hạn chế cơ bản về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT: kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao chưa đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học; còn nhiều hạn chế về năng lực sử dụng và thực hành phương pháp dạy học, năng lực tự học, tự phát triển trình độ chuyên môn; thiếu tiềm năng đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông. Một trong những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó có xuất phát điểm từ những hạn chế trong công tác đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC thuộc các nhà trường sư phạm. Vì vậy tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Nghiên cứu giải pháp chuyên môn nhằm đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên thể dục thể thao trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm phía Bắc. Mục đích nghiên cứu Góp phần nâng cao chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT trong hệ thống nhà trường phổ thông cấc cấp. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm phía Bắc. Mục tiêu 2: Nghiên cứu giải pháp chuyên môn nhằm đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm phía Bắc.
2 Giả thuyết khoa học của đề tài. Đề tài nêu giả thuyết rằng: Hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT tại các khoa GDTC của các nhà trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm phía Bắc chưa được đảm bảo. Một trong những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó là nội dung đào tạo và tổ chức đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của “chuẩn nghề nghiệp”. Nếu có các giải pháp chuyên môn đảm bảo tính khoa học và khả thi thì thực trạng đó sẽ được khắc phục và chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT các tỉnh phía Bắc sẽ được nâng lên một cách đáng kể. 2. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Những hạn chế cơ bản trong công tác đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các nhà trường Sư phạm phía Bắc: chương trình đào tạo còn nhiều bất cập, nội dung chậm đổi mới; tồ chức đào tạo, phương tiện phục vụ đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của học chế tín chỉ; hoạt động dạy và học của thầy và trò chưa được triển khai theo hướng tích cực hóa. Kết quả thực nghiệm các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT đã chứng minh: năng lực tự học của sinh viên khi được coi là mục tiêu, sản phẩm của quá trình đào tạo đã tạo ra những thay đổi căn bản và tích cực về cơ cấu tổ chức và chất lượng hoạt động dạy và học, đẩy nhanh tiến trình đổi mới phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; kiểm tra đánh gíá thường xuyên trong dạy học không chỉ có tác dụng phát triển tính tích cực của sinh viên trong học tập, mà còn là quá trình thực hiện có hiệu quả chức năng dạy học và giáo dục đối với sinh viên; phát triển nội dung chương trình theo hướng chuẩn bị cho sinh viên tiềm lực đáp ứng yêu cầu đổi của thực tiễn giáo dục còn có tác dụng hoàn thiện mạch kiến thức của chương trình đào tạo giáo viên TDTT. Quá trình nghiên cứu đã đề xuất được ba giải pháp chuyên môn nhằm đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của các nhà trường sư phạm phía Bắc: Giải pháp pháp thứ nhất: Quán triệt mục tiêu chú trọng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong quá trình đào tạo. Giải pháp thứ hai: Tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên thông qua kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập. Giải pháp thứ ba: Phát triển nội dung đào tạo theo hướng chuẩn bị cho sinh viên khả năng thích ứng với diễn biến của đổi mới giáo dục phổ thông. 3. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Luận án được trình bày trong 137 trang bao gồm: Phần mở đầu (5 trang); Chương 1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu (50 trang); Chương 2 Đối tượng, phương pháp và tổ chức nghiên cứu (10 trang); Chương 3 Kết quả nghiên cứu và
3 bàn luận (69 trang); Phần kết luận và kiến nghị (3 trang). Trong luận án có 41 bảng và 2 biểu đồ. Ngoài ra, luận án đã sử dụng 106 tài liệu tham khảo (trong đó có 100 tài liệu tiếng Việt, 6 tài liệu tiếng Anh) và 9 phụ lục. B. NỘI DUNG CỦA LUẬN ÁN CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Đào tạo giáo viên – hiện trạng và xu thế phát triển 1.1.1. Quan điểm đổi mới trong đào tạo đại học và đào tạo giáo viên của Đảng và Nhà nước Đảng ta và Nhà nước đã: coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, là lĩnh vực để tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiên tiến. Điều đó đòi hỏi hoạt động đào tạo đại học phải: đổi mới để hội nhập quốc tế; đổi mới theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội; đổi mới theo hướng tích cực hóa quá trình học tập của sinh viên; đổi mới để hình thành năng lực tự học cho lực lượng lao động tương lai, có khả năng tự học suốt đời. 1.1.2. Xu thế phát triển đào tạo giáo viên trên thế giới Trong bối cảnh khoa học, công nghệ phát triển ở trình độ cao, hướng tới một xã hội học tập và hướng tới một nền kinh tế tri thức, điều đó đã tạo ra những thay đổi sâu sắc về vai trò và chức năng của người giáo viên. Đó cũng chính là động lực và yêu cầu của thực tiễn đối với công tác đào tạo giáo viên trong các nhà trường sư phạm. 1.1.3. Đào tạo giáo viên và quá trình đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam Đào tạo và rèn luyện đội ngũ đông đảo các nhà giáo, các nhà khoa học giáo dục thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau, đáp ứng yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục toàn dân và của sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nước. 1.1.4. Hiện trạng về số lượng nhà trường và giáo viên phổ thông ở Việt Nam Trên cơ sở phân tích số liệu được trình bày tại bảng 1.1 và 1.2, kết hợp phân tích số liệu thống kê giáo dục của Bộ GD&ĐT, từ năm học 2002 2003 đến năm học 2013 2014 cho thấy: Số lượng lớp học và học sinh Tiểu học, THCS có xu hướng giảm dần theo từng năm; Số lượng lớp học và học sinh cấp THPT lại có xu hướng tăng lên. Số lượng giáo viên các cấp học liên tục tăng lên qua từng năm học. 1.2. Định hướng đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo tinh thần của Nghị quyết 29NQ/TW 1.2.1. Những nội dung cơ bản của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Đổi mới toàn diện Đổi mới căn bản
4 1.2.2. Định hướng đổi mới đào tạo giáo viên trong các nhà trường sư phạm trước yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông Trước yêu cầu của đổi mới giáo dục, trong cùng một thời điểm các nhà trường sư phạm phải đồng thời tiến hành: Đổi mới căn bản và toàn diện theo định hướng đổi mới giáo dục đại học. Đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. 1.3. GDTC và thể thao trường học trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ 1.3.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về GDTC và Thể thao trường học Đảng và Nhà nước ta đã coi TDTT là một công tác cách mạng, là công cụ có tác động tích cực đến đời sống xã hội, là bộ phận quan trọng trong sự nghiệp giáo dục con người phát triển toàn diện. Năm 1958, chỉ thị 106 CT/TƯ về công tác TDTT đã nêu rõ: Nhiệm vụ xây dựng nước nhà và bảo vệ tổ quốc đòi hỏi nhân dân ta phải có sức khỏe dồi dào, thể chất cường tráng. 1.3.2. Vị trí và vai trò của GDTC và Thể thao trường học trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trường học đã khẳng định vị trí và vai trò của GDTC trong đào tạo thế hệ trẻ lực lượng lao động mới quyết định sự thành công của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước; khẳng định sự quan tâm của Đảng và Nhà nước đối với sự nghiệp phát triển TDTT trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. 1.3.3. Nhiệm vụ và chức năng của GDTC và Thể thao trường học đối với sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ * Nhiệm vụ của GDTC và TT trường học GDTC trường học có các nhiệm vụ cơ bản sau: phát triển cân đối hình thái và chức năng cơ thể học sinh theo lứa tuổi; hình thành và hoàn thiện cho HSSV những kỹ năng và kỹ xảo vận động cơ bản trong cuộc sống; hình thành cho HSSV thói quen gìn giữ vệ sinh, rèn luyện thân thể thường xuyên. * Chức năng cơ bản của GDTC và TT trường học Chức năng chuyên môn; chức năng giao tiếp và liên kết; chức năng truyền thông và chức năng thẩm mỹ. 1.3.4. Thành tựu và xu thế đổi mới GDTC và Thể thao trường học Những thành tựu cơ bản của Giáo dục thể chất và Thể thao trường học: Về cơ chế tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo Về chương trình và nội dung môn học
5 Về công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên TDTT cho nhà trường các cấp Xu thế đổi mới của GDTC và TT trường học: Tăng cường hiệu lực quản lý và đầu tư của Nhà nước, địa phương đối với GDTC nội và ngoại khóa. Coi trọng công tác giáo dục nhận thức về vai trò và tác dụng của luyện tập TDTT trong HSSV. Đổi mới nội dung và chương trình GDTC trong các nhà trường sư phạm. 1.3.5. Tiềm năng của GDTC và Thể thao trường học đối với sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ Tiềm năng về tác dụng và sức ảnh hưởng; tiềm năng về sức lan tỏa; tiềm năng về cơ chế tổ chức và hoạt động và tiềm năng về đáp ứng nhu cầu hoạt động và hiệu quả tác động đối với thế hệ trẻ 1.4. Các khái niệm và công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu 1.4.1. Các khái niệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Khái niệm về giải pháp và giải pháp chuyên môn; khái niệm về hiệu quả và hiệu quả đào tạo; khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo; khái niệm về chất lượng chương trình đào tạo; khái niệm về tiêu chuẩn và tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và khái niệm đánh giá chất lượng đào tạo. 1.4.2. Công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu Nghiên cứu về nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên cho các cấp học phổ thông của các nhà trường sư phạm đã có nhiều công trình khoa học được công bố và ứng dụng rộng rãi trong giáo dục đại học nói chung và đào tạo giáo viên nói riêng. Tiểu kết chương 1 Trước yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện, đào tạo trong các nhà trường sư phạm cần có những bước đột phá cơ bản sau: Mục tiêu đào tạo phải bám sát “Chuẩn nghề nghiệp” của giáo viên bậc học phổ thông; đổi mới đào tạo theo hướng phát triển năng lực; chuẩn bị cho sinh viên có đủ tiềm lực tham gia có hiệu quả đổỉ mới giáo dục. Năng lực tự học của sinh viên phải được coi là mục tiêu, là sản phẩm đào tạo của các nhà trường sư phạm; là bộ phận quan trọng cấu thành năng lực hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên phổ thông; giáo viên phải được đào tạo năng lực tự học để tự học và dạy cho học sinh cách tự học một nhân tố quan
6 trọng để nâng cao chất lượng đào tạo của mỗi nhà trường, để hình thành một xã hội học tập. CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các giải pháp chuyên môn nhằm hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT trong các trường đại học và cao đẳng Sư phạm phía Bắc. 2.1.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của đề tài bao gồm: Hoạt động đào tạo giáo viên TDTT trong các nhà trường đại học và cao đẳng Sư phạm phía Bắc. Giảng viên, sinh viên khoa GDTC trong các trường đại học, cao đẳng Sư phạm phía Bắc; Giáo viên TDTT các trường PTTH thuộc các tỉnh phía Bắc. 2.2. Phương pháp nghiên cứu Quá trình nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp: Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm. Phương pháp quan sát sư phạm. Phương pháp kiểm tra sư phạm. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp toán học thống kê. 2.3. Tổ chức nghiên cứu 2.3.1. Địa điểm và cơ quan phối hợp nghiên cứu Cơ quan tổ chức nghiên cứu: Viện khoa học TDTT. Cơ quan phối hợp nghiên cứu: Vụ Công tác Học sinh sinh viên, Bộ GD&ĐT Vụ Giáo dục đại học, Bộ GD& ĐT Khoa GDTC trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Khoa GDTC Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Khoa GDTC của một số trường đại học và cao đẳng Sư phạm phía Bắc. 2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu Đề tài được tiến hành từ tháng 9/2009 đến tháng 12/2015 gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Từ tháng 9/2009 đến tháng 12/2011 Giai đoạn 2: Từ tháng 1/2012 đến tháng 12/2014
7 Giai đoạn 3: Từ tháng 1/2015 đến tháng 12/2015 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1. Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các trường cao đẳng và đại học Sư phạm phía Bắc 3.1.1. Thực trạng về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT trong nhà trường PTTH các tỉnh phía Bắc Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên PTTH (sản phẩm đào tạo trực tiếp của khoa GDTC các trường đại học và cao đẳng Sư phạm phia Bắc), là một trong những căn cứ quan trọng để đánh giá chất lượng đào tạo của hệ thống nhà trường sư phạm. Thông qua các lớp đào tạo nâng cấp và bồi dưỡng chuyên môn từ năm 2008 đến 2014 cho thấy: * Về khả năng thực hiện chương trình theo chuẩn kiến thức và kỹ năng của môn học Thể dục ở PTTH Một tỷ lệ đáng kể giáo viên (từ 61,6% đến 88,6%) chỉ đạt mức trung bình hoặc còn nhiều hạn chế về kỹ năng thực hành các môn đá cầu, bóng chuyền, bóng đá và đặc biệt là đối với môn bơi lội (theo chuẩn kiến thức và kỹ năng các môn thể thao thuộc chương trình môn học cấp PTTH). Từ 60% đến 80% giáo viên tự đánh giá: bản thân còn hạn chế về khả năng tổ chức và lựa chọn các bài tập chuyên môn đối với nhóm môn tự chọn; phương pháp và kiến thức trong giáo dục các tố chất thể lực. * Về năng lực tự học, tự nâng cao trình độ và tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên TDTT Số đông giáo viên (từ 61% đến 85%) thiếu chủ động, tích cực trong hoạt động tự học; hoạt động tự học chưa trở thành nhu cầu tự thân của giáo viên trong quá trình hoạt động nghề nghiệp; thiếu kiến thức và kỹ năng tự triển khai hoạt động NCKH. * Về năng lực tham gia đổi mới giáo dục phổ thông của giáo viên TDTT Từ 82% đến 91% giáo viên còn thiếu những kiến thức cơ bản về các nội dung chính của tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông sắp tới. * Nguyên nhân những hạn chế về trình độ chuyên môn của giáo viên TDTT Kết quả khảo sát đánh giá của 1301 giáo viên TDTT về nguyên nhân hạn chế trình độ chuyên môn của bản thân cho thấy: Nguyên nhân đầu tiên và trước hết là do bản thân giáo viên thiếu tích cực, chủ động trong tự học tập và rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ.
8 Một nguyên nhân mang tính khách quan nhưng giữ vai trò tiền đề đó là giáo viên không được đào tạo và phát triển năng lực tự học, nhu cầu tự học ngay từ khi còn là sinh viên sư phạm. 3.1.2. Thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các nhà trường Sư phạm phía Bắc 3.1.2.1. Thực trạng về số lượng cơ sở đào tạo, giảng viên và trình độ được đào tạ o Tổng hợp số lượng và trình độ đội ngũ giảng viên khoa GDTC thuộc các nhà trường sư phạm phía Bắc vào năm học 2014 2015 được trình bày tại bảng 3.11 và 3.12. Kết quả thống kê được trình bày tại bảng 3.11 và 3.12 cho thấy: Bảng 3.11. Thống kê số lượng trường, giảng viên các trường đại học Sư phạm có đào tạo giáo viên TDTT thuộc các tỉnh phía Bắc (không thống kê các trường ĐH TDTT và ĐHSP TDTT) Trình độ được đào tạo Tổng số TT Trường của giảng viên giảng viên Cử nhân Thạc Sĩ Tiến Sĩ 1 Đại học Hải Phòng 28 8 18 2 2 Đại học Hồng Đức 25 7 14 4 3 Đại học Sư phạm Hà Nội 29 1 24 4 4 Đại học Hùng Vương 17 4 13 0 5 Đại học Tây Bắc 29 0 29 0 6 Đại học Sư phạm Hà Nội 2 26 7 17 2 7 Đại học Thủ Đô 17 0 16 1 8 Đại học Tân Trào 15 2 13 0 9 Đại học Thái Nguyên 29 9 19 1 Tổng cộng 215 38 163 14 Bảng 3.12. Thống kê số lượng trường, giảng viên các trường cao đẳng Sư phạm có đào tạo giáo viên TDTT thuộc các tỉnh phía Bắc Trình độ được đào tạo Tổng số TT Trường của giảng viên giảng viên Cử nhân Thạc Sĩ Tiến Sĩ 1 Cao đẳng SP Hà Tây . 11 7 4 0 2 Cao đẳng SP Nam Định . 9 7 2 0 3 Cao đẳng SP Hưng Yên . 9 5 4 0 4 Cao đẳng SP Hà Nam 9 4 5 0
9 5 Cao đẳng SP Lạng Sơn . 11 10 1 0 6 Cao đẳng SP Sơn La . 6 1 5 0 7 Cao đẳng SP Thái Nguyên . 7 0 7 0 8 Cao đẳng SP Vĩnh Phúc . 6 3 3 0 9 Cao đẳng SP Hà Giang . 7 7 0 0 Tổng cộng 75 44 31 0 * Đối với hệ đại học. Mỗi nhà trường trung bình có 23,8 giảng viên, số giảng viên có trình độ tiến sĩ chiếm 6,5%; thạc sĩ chiếm 75,8%; cử nhân chiếm 17,7%. Số lượng giảng viên mỗi trường đảm bảo trung bình mỗi môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành có một giảng viên, tuy nhiên số lượng đó cũng phản ánh tính bất cập so với yêu cầu của tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ nguồn lực về nhân sự khó kích thích sự cố gắng về chuyên môn của mỗi giảng viên, không đảm bảo cho sing viên được quyền chọn thầy đối với mỗi môn học. * Đối với hệ cao đẳng. Giảng viên có trình độ tiến sĩ có tỷ lệ 0,0%; thạc sĩ chiếm 41,3%; cử nhân chiếm 58,7%. Mỗi cơ sở đào tạo trung bình chỉ có 8,3 giáo viên (trung bình mỗi giảng viên phải đảm nhiệm 3 môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành), số lượng giáo viên chưa đạt chuẩn về trình độ chiếm tới gần 60% là một hạn chế rất đáng kể về chất lượng đào tạo của các nhà trường. 3.1.2.2. Thực trạng về chương trình đào tạo * Về mục tiêu của chương trình Việc thiết kế mục tiêu chương trình còn những tồn tại cơ bản sau: Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên PTTH do Bộ GD&ĐT qui định chưa trở thành định hướng và tiêu chí để thiết kế mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra. Năng lực tự học của sinh viên chưa trở thành mục tiêu và sản phẩm quan trọng của chương trình đào tạo.
10 Đổi mới giáo dục phổ thông trong những năm vừa qua đã đặt ra những tiêu chuẩn mới về năng lực hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo trong các nhà trường phổ thông. Sự thay đổi đó của “thị trường” chưa được coi là động lực để các nhà trường sư phạm thay đổi “mẫu mã” và chất lượng của sản phẩm. * Về nội dung chương trình Quá trình đổi mới chương trình chủ yếu là “lắp ghép” và “cắt gọt” chương trình đào tạo theo niên chế cho vừa với khuôn của học chế tín chỉ, không nhiều sáng tạo và đổi mới. Thiếu quan tâm đào tạo để sinh viên trở thành nhà giáo dục và có khả năng hoạt động nghề nghiệp trong môi trường sư phạm. Sinh viên chưa được quan tâm phát triển khả năng tự học, tự học như là sự tất yếu sinh viên phải có khi đến với ngưỡng cửa đại học. Nội dung chương trình chậm đổi mới, thiếu cập nhật với diễn biến đổi mới giáo dục phổ thông; sinh viên không được đào tạo những kiến thức và kỹ năng nền tảng về xây dựng và phát triển chương trình, về kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và trong GDTC nói riêng… 3.1.2.3. Thực trạng công tác tổ chức đào tạo * Về tổ chức đào tạo Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT về thực trạng tổ chức đào tạo cho thấy: Bản thân giảng viên – chủ thể quan trọng của tổ chức và triển khai phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ nhận thấy chưa đủ tiềm lực chuyên môn để đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo mới. Những yếu tố có tính quyết định đảm bảo cho học chế tín chỉ chưa phát triển tương xứng với yêu cầu đã trở thành vật cản của tiến trình đổi mới giáo dục nói chung, chất lượng đào tạo giáo viênTDTT nói riêng. Công tác tổ chức đào tạo và tổ chức giờ học vẫn mang đậm tính “niên chế”. Bảng 3.16. Thống kê cơ sở vật chất phục vụ đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC các trường đại học Sư phạm (n = 9) Loại cơ sở vật chất SVĐ Sân Đường Đường Sân Phòng TT Tên trường Nhà thi Sân (Đ.Kinh B. đá chạy chạy bóng tập đấu bóng rổ + B. đá) (30*50m) 100m 400m chuyền B. bàn 1 ĐHSP Hải Phòng 0 X X X X X X X 2 ĐHSP Hồng Đức X X X X X X X X 3 ĐHSP Hà Nội x X X X X X X X 4 ĐHSP Hùng Vương 0 0 X 0 0 X X X 5 ĐHSP Tây Bắc 0 0 X 0 0 X X X 6 ĐHSP Hà Nội 2 0 0 X X X X X X 7 ĐHSP Thủ Đô 0 X 0 X 0 X X X
11 8 ĐHSP Tân Trào X X X X X X 0 X 9 ĐHSP Thái Nguyên X 0 X X X X X X Bảng 3.17. Thống kê cơ sở vật chất phục vụ đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC các trường cao đẳng Sư phạm (n = 9) Loại cơ sở vật chất SVĐ Sân Đường Đường Sân Phòng TT Tên trường Nhà thi Sân (Đ.Kinh B. đá chạy chạy bóng tập đấu bóng rổ + B. đá) (30*50m) 100m 400m chuyền B. bàn 1 CĐSP Hà Tây X X X X X X X X 2 CĐSP Hưng Yên 0 X X 0 0 X X X 3 CĐSP Hà Nam 0 0 0 0 0 X X X 4 CĐSP Nam Định 0 X X 0 0 X X X 5 CĐSP Sơn La 0 0 X X 0 0 0 0 6 CĐSP Lạng Sơn 0 0 X 0 0 X 0 X 7 CĐSP Thái Nguyên X 0 0 X 0 X X 0 8 CĐSP Vĩnh Phúc 0 X 0 0 0 0 0 X 9 CĐSP Hà Giang 0 0 0 0 0 X 0 X * Về giáo trình và tài liệu phục vụ hoạt động đào tạo Nghiên cứu bộ giáo trình và tài liệu giảng dạy của các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT trong các nhà trường sư phạm cho thấy: Sau 5 năm đổi mới, 100% các nhà trường chưa biên soạn giáo trình giảng dạy theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Giáo trình hiện đang được sử dụng trong hầu hết các nhà trường là giáo trình được biên soạn trong nhiều năm trước đây nhằm phục vụ cho hoạt động đào tạo và tổ chức đào tạo theo niên chế. * Về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo Thống kê số lượng cơ sở vật chất và dụng cụ phục vụ hoạt động dạy và học các môn thể thao của khoa GDTC trong các nhà trường Sư phạm được trình bày tại bảng 3.16 và 3.17. Thống kê số lượng cơ sở vật chất và dụng cụ phục vụ hoạt động dạy và học các môn thể thao của khoa GDTC các trường đại học và cao đẳng Sư phạm phía Bắc cho thấy: Đối với các trường đại học sư phạm: có 4/9 trường có sân vận động, 5/9 trường có nhà thi đấu đủ tiêu chuẩn để giảng dạy. Đối với các trường cao đẳng sư phạm: có 2/9 trường có sân vận động, 4/9 trường có nhà thi đấu đủ tiêu chuẩn để giảng dạy. Thực trạng về cơ sở vật chất đã phản ánh những khó khăn trong công tác đào tạo giáo viênTDTT cũng như chất lượng dạy và học của thầy và trò chuyên ngành GDTC trong các nhà trường sư phạm phía Bắc. 3.1.2.4. Tính tích cực và khả năng tự học của sinh viên
12 Khảo sát ý kiến tự đánh giá của 314 sinh viên năm thứ 4 chuyên ngành GDTC, đánh giá của 121 giảng viên trực tiếp giảng dạy ở các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT thuộc các tỉnh phía Bắc trong năm học 2013 – 2014 về tính tích cực và khả năng tự học của sinh viên cho thấy: Trên 70% các yếu tố phản ánh tính tích cực của sinh viên đều ở mức còn nhiều hạn chế. Khả năng tự học của số đông sinh viên chưa đạt yêu cầu đối với đào tạo ở bậc đại học nói chung, đối với chuyên ngành GDTC nói riêng. Trên 70% số lượng sinh viên tự đánh giá về kết quả học tập các môn lý luận và thực hành của bản thân chỉ đạt mức trung bình hoặc còn nhiều hạn chế. Trên 80% ý kiến đánh giá của giảng viên đều thống nhất cho rằng chỉ một số ít sinh viên thể hiện tính tích cực trong quá trình học tập, thực sự nỗ lực học tập và luôn cố gắng trong mọi điều kiện để đạt được kết quả cao trong học tập. 100% ý kiến đánh giá: số sinh viên có khả năng tự học chiếm một tỷ lệ quá khiêm tốn so với yêu cầu của hoạt động đào tạo; một số lượng không nhiều sinh viên thực sự đạt kết quả cao trong học tập. 100% giảng viên và sinh viên thống nhất cho rằng: một trong những nguyên nhân cơ bản của thực trạng là do: các cơ sở đào tạo giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến việc đào tạo và phát triển năng lực tự học cho sinh viên; thiếu cơ chế và biện pháp trong tổ chức đào tạo để thúc đẩy sinh viên nỗ lực tự học và rèn luyện năng lực tự học. 3.1.2.5. Bàn luận về thực trạng đào tạo giáo viên TDTT của các nhà trường Sư phạm phía Bắc Giữa các cơ sở đào tạo giáo viên (nhà sản xuất) với nhà trường phổ thông (thị trường tiêu thụ sản phẩm) còn một khoảng cách đáng kể về chất lượng, nhu cầu và tính đáp ứng. Một số phẩm chất quan trọng của người giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng hiện đại và tiên tiến chưa trở thành động lực của đổi mới đào tạo trong các nhà trường sư phạm. Vai trò tiên phong, khả năng dự báo và định hướng cho đổi mới giáo dục phổ thông chưa được các nhà trường sư phạm thực sự coi là trọng trách của mình. Thiếu tiềm lực về đội ngũ cán bộ khoa học đầu đàn (đặc biệt đối với các trường cao đẳng) để triển khai việc biên soạn giáo trình và tài liệu giảng dạy, để tổ chức bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giảng viên toàn khoa. 3.2. Nghiên cứu giải pháp chuyên môn nhằm đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm phía Bắc
13 3.2.1. Giải pháp đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của các nhà trường sư phạm phía Bắc 3.2.1.1. Căn cứ và định hướng lựa chọn giải pháp a. Căn cứ lựa chọn giải pháp Xuất phát từ kết quả nghiên cứu thực trạng, từ nhu cầu và xu thế đổi mới của hệ thống các nhà trường PTTH và hệ thống các nhà trường sư phạm. Xuất phát từ định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của Đảng và Nhà nước. b. Định hướng lựa chọn giải pháp * Có giá trị góp phần khắc phục thực trạng Kết quả nghiên cứu thực trạng đã chỉ ra một số hạn chế có tính tương đồng về tính chất, về xuất phát điểm và hệ quả giữa những tồn tại trong công tác đào tạo giáo viên của các nhà trường sư phạm với những hạn chế của đội ngũ giáo viên TDTT (sản phẩm đào tạo của các nhà trường Sư phạm), đó là: Mức độ quan tâm đào tạo, phát triển kiến thức và kỹ năng tự học cho sinh viên của cơ sở đào tạo với kiến thức, kỹ năng tự phát triển trình độ và năng lực chuyên môn của giáo viên. Khả năng dự báo và đào tạo tiềm năng thích ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cho sinh viên của cơ sở đào tạo với khả năng tự đổi mới và tham gia diễn biến đổi mới giáo dục của giáo viên. Định hướng tổ chức đào tạo và phát triển nhu cầu, tính tích cực trong học tập và tích lũy tri thức cho sinh viên của cơ sở đào tạo với tính tích cực và nhu cầu vươn lên trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Vì vậy, có giải pháp tác động vào quá trình đào tạo của các nhà trường, không chỉ có giá trị khắc phục những tồn tại nêu trên, nâng cao chất lượng dạy và học của thầy và trò, mà còn tác động sâu sắc đến hoạt động nghề nghiệp của mỗi sinh viên sau khi ra trường. * Có ảnh hưởng tích cực tới toàn bộ quá trình đào tạo Giữa các biện pháp được lựa chọn phải có mối quan hệ chặt chẽ, tác động và hỗ trợ lẫn nhau, đảm bảo cho quá trình triển khai không chỉ có tác dụng tạo ra sự chuyển biến trong từng mặt riêng lẻ của hoạt động dạy và học, mà còn hướng những chuyển biến có tính toàn diện của quá trình đào tạo. Tích cực hóa quá trình học tập, đào tạo và rèn luyện khả năng tự học cho sinh viên, là quá trình mà nhà trường chủ động tác động có chủ đích vào chủ thể của hoạt động học tập, nhằm tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần có tính quyết định đối với chất lượng đào tạo; là điều kiện tiên quyết đảm bảo cho giá trị của mỗi giờ học trở thành hiện thực trong chính bản thân sinh viên; đồng thời là
14 quá trình giảm thiểu những hạn chế chưa thể khắc phục có hiệu quả trong một sớm một chiều của mỗi nhà trường, của quá trình đào tạo. Bổ sung, phát triển những kiến thức và kỹ năng mới cho sinh viên theo hướng đáp ứng nhu cầu của thực tiễn giáo dục chính là quá trình “toàn diện hóa” nội dung đào tạo của mỗi nhà trường, không chỉ có tác dụng nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của sinh viên sau khi ra trường, mà còn là sự chủ động “hiệu quả hóa” mối quan hệ cơ hữu giữa cơ sở đào tạo giáo viên với nhà trường phổ thông. * Phù hợp với diễn biến đổi mới giáo dục phổ thông Đổi mới giáo dục đại học và giáo dục phổ thông đang trực tiếp đặt ra cho giáo viên và nhà trường những yêu cầu mới: Đào tạo và triển khai đào tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho HSSV nguồn năng lượng chính quyết định chất lượng dạy và học, quyết định hiệu quả lâu dài của nguồn nhân lực xã hội. Chủ động chuẩn bị tiềm năng về chuyên môn, tạo điều kiện để sản phẩm đào tạo của nhà trường có khả năng thích ứng nhanh, hiệu quả với diễn biến đổi mới giáo dục; tham gia đổi mới với vai trò chủ thể và quyết định chất lượng của sự nghiệp đổi mới trong hiện tại và tương lai. Phải có khả năng tự học để triển khai dạy học sinh tự học; triển khai hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học với phương châm lấy kiểm tra đánh giá làm khâu đột phá để đổi mới giáo dục; chủ động tham gia và triển khai có hiệu quả hoạt động đổi mới và phát triển chương trình môn học, đặc biệt đối với nội dung tự chọn, nhằm nâng cao sự thích hợp của chương trình trước nhu cầu của người học và đặc điểm vùng miền. Vì vậy, nội dung đổi mới giáo dục phải được phản ánh trong nội dung của giải pháp, là một tiêu chí để đánh giá tính thực tiễn và hiệu quả của giải pháp. 3.2.1.2. Xác định các nguyên tắc lựa chọn giải pháp Quá trình lựa chọn giải pháp được triển khai theo các nguyên tắc: Đảm bảo tính mục tiêu. Đảm bảo tính thực tiễn. Đảm bảo tính khả thi. 3.2.1.3. Các giải pháp chuyên môn nhằm đảm bảo hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của khoa GDTC các nhà trường sư phạm phía Bắc a. Giải pháp pháp thứ nhất: Quán triệt mục tiêu chú trọng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong quá trình đào tạo * Mục tiêu của giải pháp
15 Hướng tới việc góp phần hiện thực hóa quan điểm: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”; hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên, coi đào tạo năng lực tự học cho sinh viên là mục tiêu và sản phẩm đào tạo của nhà trường. * Nội dung của giải pháp Chương trình đào tạo và chương trình của từng môn học được thiết kế theo hướng coi đào tạo và phát triển năng lực tự học cho sinh viên là một mục tiêu của cả quá trình đào tạo giáo viên TDTT. Tổ chức và triển khai hoạt động đào tạo theo phương châm lấy phát triển năng lực tự học cho sinh viên làm định hướng để thiết kế hoạt động giờ học; coi kết quả tự học là điều kiện để hoàn thiện nội dung về kiến thức và kỹ năng của mỗi giờ học, môn học. * Tổ chức thực hiện giải pháp Quản lý, chỉ đạo và giám sát nội dung đào tạo năng lực tự học cho sinh viên là nhiệm vụ thường xuyên của đội ngũ ban chủ nhiệm khoa và các trưởng bộ môn. Qui trình tiến hành giờ học, biên soạn tài liệu giảng dạy, yêu cầu kiểm tra đánh giá theo hướng rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên được thống nhất trong tập thể giảng viên toàn khoa; coi dạy tự học và tự học là tiêu chí đánh giá kết quả công tác của thầy, đánh giá kết quả rèn luyện của trò. Chuyển hóa cấu trúc bài giảng, giáo án và tổ chức giờ học theo hướng yêu cầu của học chế tín chỉ, theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên. Coi đó là điều kiện để thúc đẩy và đòi hỏi sinh viên tự học. b. Giải pháp thứ hai: Tích cực hóa quá trình học tập của sinh viên thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên * Mục tiêu của giải pháp Hiện thực hóa vai trò của kiểm tra đánh giá thường xuyên trong học chế tín chỉ, thông qua đó tạo ra sự chuyển biến về tính tích cực trong hoạt động học tập của sinh viên. Tạo “áp lực” một cách có ý đồ và đảm bảo tính khoa học để sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, hình thành thói quen và nhu cầu thường xuyên tự học, tự học có hiệu quả và chất lượng cao. * Nội dung của giải pháp Tiêu chuẩn hóa kiến thức và kỹ năng sinh viên phải đạt được sau mỗi giờ lên lớp, sau mỗi giai đoạn học tập, giúp sinh viên nhận thức được mình phải làm gì để đạt được yêu cầu của giảng viên, của chương trình đào tạo.
16 Hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm chỉ ra cho sinh viên biết được kết quả học tập của mình đang ở mức nào so với yêu cầu của từng giai đoạn thuộc quá trình đào tạo, so với mặt bằng chung của toàn lớp; biết cần tiếp tục phải làm như thế nào để đi tới đích cuối cùng. Gắn liền sự cố gắng học tập với giá trị đích thực đạt được của sự cố gắng đó, tạo dựng ở sinh viên thái độ lao động trung thực và có chất lượng, chủ động hoàn thành nhiệm vụ học tập bằng sự nỗ lực của bản thân. Trang bị cho sinh viên kiến thức và kỹ năng tự kiểm tra đánh giá, nhu cầu phối hợp nhóm tổ trong học tập để đạt hiệu suất cao trong học tập; phát triển khả năng quan sát, phát hiện và đánh giá những ưu điểm, hạn chế của bạn cùng lớp để điều chỉnh hoạt động của bản thân. Phối hợp và đồng bộ hóa cùng các giải pháp khác để từng bước tiệm cận yêu cầu của học chế tín chỉ trong đào tạo giáo viên TDTT. * Tổ chức thực hiện giải pháp Thực sự coi kiểm tra đánh giá thường xuyên là nội dung cơ hữu của mỗi giờ lên lớp đối với tất cả các môn học thuộc chương trình đào tạo giáo viên TDTT. Tiêu chuẩn hóa các tiêu chí và thang điểm về kiến thức và kỹ năng mà sinh viên cần đạt được ở nội dung kiểm tra giữa kỳ của tất cả môn học để làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung, tiêu chí kiểm tra đánh giá thường xuyên. c. Giải pháp thứ ba: Phát triển nội dung đào tạo theo hướng chuẩn bị cho sinh viên khả năng thích ứng với diễn biến của đổi mới giáo dục phổ thông * Mục tiêu của giải pháp Góp phần nâng cao năng lực đào tạo, năng lực đáp ứng của các nhà trường sư phạm trước yêu cầu của thực tiễn giáo dục; tạo ra sự kết nối sâu rộng và hiệu quả giữa cơ sở đào tạo giáo viên với nhà trường phổ thông. Nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG trong GDTC nói chung, trình độ triển khai hoạt động KTĐG của đội ngũ giáo viên TDTT nói riêng; góp phần tạo động lực để triển khai thành công định hướng lấy kiểm tra đánh giá làm khâu đột phá để đổi mới giáo dục. Trang bị cho sinh viên kiến thức và kỹ năng xây dựng và phát triển chương trình nhằm tạo nguồn lực tại chỗ cho hoạt động đổi mới chương trình môn học, nội dung môn học theo định hướng của đổi mới giáo dục. * Nội dung của giải pháp Bổ sung vào chương trình đào tạo sinh viên chuyên ngành GDTC của các trường Sư phạm phía Bắc hai môn học: Kiểm tra và đánh giá trong GDTC trường học; Xây dựng và phát triển chương trình GDTC.
17 Trang bị cho sinh viên những kiến thức chung và nền tảng về kiểm tra đánh giá trong trong giáo dục nói chung và trong GDTC nói riêng. Hình thành, phát triển: kỹ năng nhận định và đưa ra quyết định lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với từng giai đoạn dạy học, nội dung dạy học. Rèn luyện kỹ năng tiến hành các hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng: phát triển năng lực vận dụng và tích hợp kiến thức giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục. Trang bị cho sinh viên kiến thức về phương pháp xác định nội dung, yêu cầu đổi mới chương trình; qui trình, nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, chương trình môn học; cấu trúc tổng thể và từng bộ phận của chương trình. Hình thành và phát triển kỹ năng phân tích, đánh giá chương trình đào tạo, chương trình môn học; kỹ năng thiết kế mục tiêu, nội dung và thời lượng của chương trình. * Tổ chức thực hiện giải pháp Thiết kế chương trình hai môn học: Kiểm tra đánh giá trong GDTC trường học, Xây dựng và phát triển chương trình GDTC phục vụ cho công tác đào tạo giáo viên TDTT. Đề xuất tiến trình bổ sung hai môn học vào chương trình đào tạo; xây dựng tiến trình và bài giảng cho hai môn học; thực hành giảng dạy đối với sinh viên chuyên ngành GDTC. 3.2.2. Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả các giải pháp trong đào tạo giáo viên Thể dục thể thao 3.2.2.1. Xác định nội dung thực nghiệm Trên cơ sở nội dung các giải pháp, đề tài lựa chọn và xác định nội dung thực nghiệm bao gồm: Nội dung thứ nhất: Đổi mới tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên. Nội dung thứ hai: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên. Nội dung thứ ba: Phát triển nội dung đào tạo theo hướng chuẩn bị cho sinh viên khả năng thích ứng với diễn biến của đổi mới giáo dục phổ thông. 3.2.2.2. Tổ chức thực nghiệm và đánh giá hiệu quả nội dung thực nghiệm a. Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả nội dung thứ nhất * Nội dung thực nghiệm
18 Đổi mới tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên. * Tiêu chí đánh giá kết quả nội dung thực nghiệm Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm được xác định bao gồm: Những tác động tích cực đối với công tác quản lý và triển khai hoạt động đào tạo. Những tác động tích cực đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên. Sự phát triển năng lực tự học của sinh viên. * Kết quả thực nghiệm Giảng viên và sinh viên tham gia thực nghiệm đã thống nhất đánh giá việc đổi mới tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên: Đã hiện thực hóa mục tiêu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo; tạo cơ chế và điều kiện để thúc đẩy thầy và trò tích cực đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới hoạt động tổ chức giờ học theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trở thành mối quan tâm lớn của giảng viên trong mọi mặt của hoạt động dạy học. Hình thành và phát triển có hiệu quả ở sinh viên những phẩm chất và kỹ năng tự học. b. Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả nội dung thứ hai * Nội dung thực nghiệm Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên. Hoạt động đổi mới được triển khai thông qua các hoạt động sau: Cụ thể hóa yêu cầu và triển khai kiểm tra đánh giá thường xuyên đối với sinh viên trong mỗi giờ học. Cụ thể hóa nhiệm vụ về nhà và sản phẩm phải đạt được thông qua tự học cho sinh viên sau mỗi giờ học. * Tiêu chí đánh giá kết quả nội dung thực nghiệm Tính tích cực trong học tập và kết quả học tập của sinh viên. * Kết quả thực nghiệm Hiệu quả của nội dung thực nghiệm đối với tính tích cực của sinh viên trong học tập Kết quả thu thập được về biểu hiện tích cực của sinh viên thông qua thực nghiệm cho thấy:
19 Thực sự đã tạo động lực để tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên không chỉ trong giờ học chính khóa mà cả trong hoạt động tự học. Có tác động phát triển nhu cầu tự học và thói quen tích cực học tập trong mọi điều kiện; phát triển các kỹ năng cần thiết phục vụ cho hoạt động học tập. Tạo động lực để sinh viên tích cực đổi mới phương pháp và phát huy vai trò chủ thể trong học tập để nâng cao hiệu suất học tập, tiết kiệm hóa công sức và sự đầu tư cho họat động học tập của bản thân. Hiệu quả của nội dung thực nghiệm đối với kết quả học tập và rèn luyện thể lực của sinh viên Thống kê kết quả học tập của sinh viên nhóm thực nghiệm tại trường đại học Sư phạm Hà Nội đối với 2 môn học thuộc nội dung lí luận của sinh viên K61 trong năm học 2014 – 2015; kết quả học tập và kiểm tra thể lực đối với môn Bóng đá của sinh viên K63 trong năm học 2014 – 2015, được trình bày tại bảng 3.32 và 3.33. Bảng 3.32. Thống kê kết quả học tập của sinh viên sau thực nghiệm Số lượng sinh viên đạt các loại điểm Điểm dưới Điểm giỏi Điểm khá Điểm trung TT Môn học trung bình (9-10) (7-8) bình (5-6) (Dưới 5) N % n % n % n % Môn Kiểm tra và đánh giá trong 1 25 50,0 22 44,0 0 0,0 3 6,0 GDTC trường học (K61, n = 50) Môn Xây dựng và phát triển chương 2 16 32,0 31 62,0 0 0,0 3 6,0 trình GDTC (K61, n = 50) 3 Môn Bóng đá (K63, n = 50) 33 66,0 17 34,0 0 0,0 0 0,0 Bảng 3.33. Kết quả kiểm tra thể lực của sinh viên K63 sau thực nghiệm (n =50) Kết quả TT Nội dung kiểm tra Nam (n = 38) Nữ (n = 12) 1 Chạy 30m XP cao(s) 4,21 ± 0,12 4,25± 0,14 2 Chạy 4 x 10m (s) 9,95± 0,34 11,00± 0,65 3 Bật xa tại chỗ (cm) 252,13 ± 12,81 201,33 ± 16,21 4 Nằm ngửa gập bụng 30 giây (lần) 29,33± 2,17 23,42± 3,50 5 Chạy 5 phút tùy sức (m) 1247,33±127,03 970,83± 157,39 Hiệu quả của nội dung thực nghiệm đối với kết quả học tập các môn lý luận của sinh viên So sánh kết quả học tập môn hai môn học được lựa chọn để thực nghiệm với kết quả học tập môn Lí luận và phương pháp GDTC (môn học được chú trọng trong hoạt động đào tạo của chuyên ngành GDTC, có thời lượng đào tạo tương đương với hai môn được lựa chọn thực nghiệm) của chính sinh viên K61 vào thời
20 điểm trước thực nghiệm ở học kỳ liền kề. Kết quả so sánh được trình bày tại bảng 3.34 và biểu đồ 3.1. Phân tích kết quả học tập của sinh viên được trình bày tại bảng 3.34 và biểu đồ 3.1 cho phép có nhận xét sau: Kết quả thống kê cho thấy sự khác biệt rất đáng kể ở ngưỡng xác suất P < 0,01 về thành tích học tập mà sinh viên đã đạt được trong học tập hai môn học thuộc nội dung thực nghiệm; đặc biệt đối với mức điểm khá và giỏi. Kết quả học tập đã phản ánh sự cố gắng vượt bậc của sinh viên trong học tập, mà động lực được nhân lên thông qua sự tác động trực tiếp của năng lực tự học và tính tích cực do các giải pháp tạo nên. Bảng 3.34. So sánh kết quả học tập các môn lý luận của sinh viên K61 ở các thời điểm trước và sau thực nghiệm (n=50) Kết quả học tập các môn học Sau TN Trước TN TT Nội dung so sánh (n = 50) (n = 50) xd d T P xA ± xB ± - Môn học Kiểm tra và đánh giá trong GDTC (Sau TN) 1 8,32 ± 0,72 4,94 ± 2,39 2,696 3,001 6,267