Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:0

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án nhằm xây dựng thang đo, mô hình và đánh giá tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm Việt Nam

1 2 PHẦN MỞ ĐẦU Luận án hướng đến các nhiệm vụ nghiên cứu sau: (1) Xây dựng mô hình lý thuyết nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến 1. Sự cần thiết của đề tài luận án chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm. Đã có nhiều nghiên cứu tập trung làm rõ bản chất cũng như đề xuất các mô (2) Đánh giá tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các hình đo lường chất lượng các loại hình dịch vụ khác nhau như du lịch, chăm sóc trường đại học sư phạm Việt Nam. sức khỏe, bán hàng,... Trái với các lĩnh vực dịch vụ khác, đo lường chất lượng (3) Đề xuất, gợi ý chính sách nhằm nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên tại dịch vụ trong GDĐH vẫn còn là vấn đề tương đối mới. Để đo lường chất lượng các trường ĐHSP Việt Nam. dịch vụ GDĐH, Abdullah (2006b) đã phát triển thang đo HEdPERF, gồm 06 2.2. Câu hỏi nghiên cứu nhóm nhân tố với 41 biến quan sát. Nhằm hiện thực hóa mục tiêu nghiên cứu đặt ra, luận án hướng tới trả lời Nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên có vai trò đặc biệt quan trọng quyết những câu hỏi nghiên cứu sau: định năng lực cạnh tranh, cũng như vị thế của trường đại học. Tuy nhiên, thông 1) Mô hình nào là phù hợp để nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến qua sử dụng các thang đo chất lượng dịch vụ GDĐH trong các mô hình chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường ĐHSP Việt Nam? HEdPERF hay SERVQUAL, SERVPERF, các nghiên cứu hiện chủ yếu tập 2) Những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên tại các trung xem xét ảnh hưởng của các thang đo này tới sự hài lòng của sinh viên. trường ĐHSP Việt Nam? Hiện chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đo 3) Mức độ tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các lường chất lượng dịch vụ GDĐH tới chất lượng đầu ra sinh viên. Baumert và trường ĐHSP Việt Nam là như thế nào? Kunter (2013) đưa ra mô hình COACTIV đánh giá về năng lực chuyên môn của 4) Các trường ĐHSP Việt Nam cần có các biện pháp gì để góp phần nâng giáo viên tích hợp lý thuyết về phẩm chất nghề nghiệp với các nghiên cứu về cao chất lượng đầu ra sinh viên? năng lực. Trong mô hình COACTIV khả năng nghề nghiệp được coi là kết quả 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của sự tương tác của các yếu tố: (1) Kiến thức chuyên ngành (năng lực theo 3.1. Đối tượng nghiên cứu nghĩa hẹp: kiến thức và kỹ năng), (2) Giá trị, niềm tin và mục tiêu nghề nghiệp, Đối tượng nghiên cứu của luận án là ảnh hưởng của các nhân tố đến chất (3) Định hướng động lực/nguồn động lực, (4) Năng lực tự điều chỉnh. lượng đầu ra sinh viên tại các trường ĐHSP. Từ những vấn đề đặt ra ở trên, việc nghiên cứu luận án “Nghiên cứu các 3.2. Phạm vi nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học Sư phạm Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau: Việt Nam” có tính cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên - Về nội dung: luận án tập trung xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất của các trường ĐHSP tại Việt Nam. lượng đầu ra sinh viên tại các trường ĐHSP trên cơ sở kế thừa và điều chỉnh 2. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu thang đo chất lượng dịch vụ GDĐH (HEdPERF) của Abdullah (2006), 2.1. Mục tiêu nghiên cứu COACTIV về năng lực chuyên môn của giáo viên do Baumert và Kunter (2013) Mục tiêu của nghiên cứu là xây dựng các thang đo, mô hình và đánh giá tác đề xuất. động của các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại - Về không gian: Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu là tại Việt Nam. học sư phạm Việt Nam. Kết quả nghiên cứu sẽ hàm ý chính sách cho các trường Trong đó, phạm vi khảo sát giới hạn tại các trường ĐHSP lớn ở Việt Nam, bao Đại học Sư phạm có những cách tiếp cận trong việc nâng cao chất lượng đầu ra gồm: trường ĐHSP Hà Nội, trường ĐHSP Hà Nội 2, trường ĐHSP Thành phố sinh viên. Hồ Chí Minh (TP. HCM), trường ĐHSP Đà Nẵng, trường ĐHSP Huế, trường
3 4 ĐHSP Thái Nguyên. Ngoài ra, nghiên cứu cũng tiến hành khảo sát cựu sinh viên (iii) Kết quả của luận án giúp các trường ĐHSP Việt Nam nắm bắt được đã ngành sư phạm hiện đang công tác tại trường tiểu học, trung học cơ sở và phổ các nhân tố cũng như mức độ tác động của các nhân tố tới chất lượng đầu ra sinh thông trung học ở một số tỉnh, thành trên cả nước. viên. Từ đó, có thể giúp các trường ĐHSP có các biện pháp phù hợp để nâng cao - Về thời gian: Luận án giới hạn việc thu thập và phân tích các dữ liệu thứ chất lượng đầu ra sinh viên. cấp liên quan tới chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường ĐHSP công lập trong giai đoạn từ năm 2015 đến 2018. CHƯƠNG 1 4. Phương pháp nghiên cứu TỔNG QUAN CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH Luận án được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA SINH VIÊN nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng nghiên cứu định tính sơ bộ thực hiện thông qua phỏng vấn sâu và định lượng sơ đầu ra sinh viên bộ được thực hiện thông qua bảng hỏi. Nghiên cứu chính thức được thực hiện Tổng quan tài liệu cho thấy đã có nhiều nghiên cứu trong nước và quốc tế bằng phương pháp định lượng dựa trên mẫu lớn, thông qua việc thu thập bằng xem xét làm rõ nội hàm cũng như các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng GDĐH. bảng hỏi. Các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ GDĐH có thể phân thành 05 nhóm: (i) 5. Những đóng góp mới của luận án Chương trình đào tạo; (ii) Đội ngũ giảng viên; (iii) Cơ sở vật chất; (iv) Hỗ trợ 5.1. Những đóng góp về mặt lý luận người học; và (v) Các dịch vụ gia tăng. (i) Nghiên cứu này bổ sung thêm lý thuyết về các yếu tố ảnh hưởng chất 1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới tiêu chí đánh giá chất lượng đầu lượng đầu ra của sinh viên các trường sư phạm. ra sinh viên (ii) Luận án đã xây dựng mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới Baumert và Kunter (2013) đã đưa ra mô hình COACTIV đánh giá về năng chất lượng đầu sinh viên dựa trên cơ sở vận dụng và điều chỉnh các thang đo lực chuyên môn của giáo viên, mô hình năng lực nghề nghiệp với các yếu tố chất lượng dịch vụ GDĐH trong mô hình HEdPERF, mô hình COACTIV về quyết định kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh giảng dạy cụ thể. Theo đó, năng lực chuyên môn của giáo viên do Baumert và Kunter (2013); khả năng nghề nghiệp được coi là kết quả của sự tương tác của các yếu tố: (1) (iii) Luận án đã kiểm định mô hình đề xuất trong bối cảnh của các trường Kiến thức chuyên ngành (năng lực theo nghĩa hẹp: kiến thức và kỹ năng), (2) ĐHSP Việt Nam về chất lượng đầu ra của khối ngành sư phạm, chưa có nghiên Giá trị, niềm tin và mục tiêu nghề nghiệp, (3) Định hướng động lực/nguồn động cứu nào công bố cho đến thời điểm này; lực, (4) Năng lực tự điều chỉnh. (iv) Luận án đánh giá chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm dưới góc nhìn 1.3. Đánh giá tổng quan tài liệu và khoảng trống nghiên cứu Quản trị kinh doanh trong bối cảnh thực hiện chủ trương tự chủ đại học, các Thứ nhất, ít công trình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả trường học cung cấp dịch vụ đào tạo sinh viên là trọng tâm của Nhà trường. đầu ra sinh viên dưới góc độ quản trị. 5.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn Thứ hai, chưa có nghiên cứu nào đi sâu xây dựng đo lường tác động của (i) Luận án cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục biết thực trạng chất chất lượng dịch vụ GDĐH đến chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường Đại lượng đầu ra sinh viên đồng thời có các nhân tố ảnh hưởng. học Sư phạm (ĐHSP) tại Việt Nam. (ii) Luận án giúp làm rõ thực trạng hoạt động đào tạo của các trường đại Thứ ba, chưa có nghiên cứu định lượng nào xem xét đối tượng tác động học ở Việt Nam nói chung và các trường ĐHSP nói riêng. của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường sư phạm Việt Nam.
5 6 Thứ tư, luận án nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra 2.1.3.2. Đặc điểm hoạt động của trường đại học sư phạm sinh viên của các trường sư phạm trong bối cảnh Việt Nam đang thực hiện đổi Những nhiệm vụ đặc trưng cơ bản trên của trường sư phạm trong công tác mới căn bản toàn diện giáo dục đại học. đào tạo giáo viên được thể hiện: (i) Vai trò của giảng viên sư phạm (cỗ máy cái) trong công tác đào tạo giáo viên; Đối với hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm; CHƯƠNG 2 (iii) Đối với việc liên kết với các trường phổ thông/mầm non; (iv) Đối với hoạt CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA động nghiên cứu khoa học CÁC NHÂN TỐ ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA SINH VIÊN CÁC 2.2. Chất lượng và chất lượng của giáo dục đại học TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 2.2.1. Khái niệm về chất lượng và chất lượng dịch vụ 2.1. Giáo dục đại học và trường đại học sư phạm Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các 2.1.1. Khái niệm và mục tiêu của giáo dục đại học nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Theo Parasuraman và các cộng sự (1988), Đã có một số tổ chức và nhà nghiên cứu đưa ra các khái niệm khác nhau về chất lượng dịch vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng giáo dục đại học (GDĐH). Ở nước ta hiện nay, mặc dù chưa có định nghĩa chính về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ. thức về GDĐH, nhưng có thể hiểu GDĐH là hình thức tổ chức giáo dục cho các 2.2.2. Chất lượng của giáo dục đại học bậc học sau giai đoạn phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao Mạng lưới các tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế đã đưa ra định đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. GDĐH là giai đoạn nghĩa về chất lượng GDĐH, đó là: (i) tuân theo các chuẩn quy định; (ii) đạt giáo dục thường diễn ra ở các trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành được các mục tiêu đề ra. Chất lượng GDĐH luôn luôn thay đổi để đáp ứng nhu viên thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, trường cao đẳng (Luật Giáo cầu của xã hội. dục, 2013). 2.2.3. Lý thuyết về chất lượng dịch vụ và đánh giá chất lượng đào tạo 2.1.2. Trường đại học và vai trò của trường trong việc thực hiện mục tiêu của 2.2.3.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984) GDĐH 2.2.3.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và các cộng sự (1988) 2.1.2.1. Khái niệm và phân loại trường đại học 2.2.3.3. Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992) Trường đại học là cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, thực 2.2.3.4. Mô hình 05 yếu tố của SEAMEO (1999) hiện chức năng đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, hoạt động khoa học và 2.2.3.5. Mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của Kirkpatrick (1975) công nghệ, phục vụ cộng đồng. Trường ĐHCLthuộc sở hữu nhà nước, do Nhà 2.2.3.6. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của Abdullah nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. (2006) 2.1.2.2. Vai trò của Trường Đại học trong việc thực hiện mục tiêu của GDĐH 2.2.3.7. Mô hình COACTIV về năng lực chuyên môn của giáo viên Trường đại học có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện các mục 2.3. Chất lượng đầu ra sinh viên của trường Đại học sư phạm tiêu đặt ra của GDĐH. 2.3.1. Khái niệm chất lượng đầu ra của sinh viên sư phạm 2.1.3. Trường đại học sư phạm và đặc điểm hoạt động của trường đại học sư Chất lượng đầu ra sinh viên là tổng thể những kiến thức, kỹ năng, thái độ phạm được tạo nên thông qua đào tạo đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn 2.1.3.1. Trường đại học sư phạm nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của quốc gia ở mỗi Trường Đại học Sư phạm là nơi đào tạo ra những cá nhân tham gia vào sự thời kỳ, đảm bảo và đáp ứng được sự kỳ vọng, mong đợi của đối tượng liên nghiệp trồng người, góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. quan, cộng đồng xã hội về tâm lực, trí lực, thể lực của nguồn nhân lực đại học.
7 8 2.3.2. Các yếu tố cấu thành chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm Luận án kết thừa các thang đo COACTIV phát triển bởi Baumert và Kunter Chương trình đào tạo (2013) để đánh giá về năng lực chuyên môn của giáo viên. Thang đo gồm 04 Đội ngũ Giảng viên Năng lực chuyên nhóm nhân tố với 14 biến quan sát. Các nhóm nhân tố này bao gồm: (1) Tri thức môn và nghiệp vụ sư phạm sư phạm chuyên môn, nghiệp vụ; (2) niềm tin nghề nghiệp; (3) định hướng động lực; (4) Cơ sở vật chất kỹ năng tự điều chỉnh (Thái độ, cảm xúc, hành vi nghề nghiệp). Niềm tin và ý thức Hỗ trợ người học nghề nghiệp 2.4. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu Các dịch vụ gia tăng 2.4.1. Một số mô hình tham khảo Chất lượng đầu ra sinh viên 2.4.1.1. Mô hình nghiên cứu của Lê Ngọc Thắng (2017) Các nhân tố ảnh hưởng Lê Ngọc Thắng (2017) đã kiểm định thang đo HEdPERF của Abullah (2006b) trong bối cảnh dịch vụ giáo dục đại học Việt Nam. Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu 2.4.1.2. Mô hình nghiên cứu của Vrana và các cộng sự (2015) ra sinh viên Varana và các cộng sự (2015) đã ứng dụng và đề xuất mô hình HEdPERF 2.4.3. Các giả thuyết nghiên cứu điều chỉnh gồm 05 nhóm nhân tố: (1) khía cạnh học thuật; (2) cơ sở vật chất; (3) Các giả thuyết nghiên cứu đề xuất được tóm tắt trình bày tại Bảng 2.1 dưới Chương trình đào tạo; (4) Đội ngũ nhân viên: (5) Dịch vụ hỗ trợ. đây. 2.4.1.3. Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Minh Nhã và Nguyễn Thị Thanh Thủy Bảng 2.1: Các giả thuyết của nghiên cứu (2018) Giả Nguyễn Minh Nhã và Nguyễn Thị Thanh Thủy (2018) đã xây dựng và Diễn tả giả thuyết thuyết kiểm định sự ảnh hưởng của một số nhân tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại Trường Đại học Tiền Giang. Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên H1 2.4.1.4. Mô hình COACTIV về năng lực chuyên môn của giáo viên môn và nghiệp vụ sư phạm Baumert và Kunter (2013) đã phát triển thang đo COACTIV để đánh giá về Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức H2 năng lực chuyên môn của giáo viên qua đó năng lực của giáo viên. nghề nghiệp 2.4.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều đến năng lực H3 Mô hình nghiên cứu là sự kế thừa và mở rộng các thang đo trong mô hình chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm thang đo HEdPERF được đề xuất bởi Abdullah (2005) và mô hình COACTIV Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều niềm tin và ý H4 được phát triển bởi Baumert và Kunter (2013). thức nghề nghiệp Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều H5 đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều H6 đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên H7 môn và nghiệp vụ sư phạm
9 10 Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý 3.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính H8 thức nghề nghiệp Dựa trên cơ sở góp ý của các giảng viên và tổng quan tài liệu, luận án đã bổ Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên sung thêm biến “Niềm tin và ý thức nghề nghiệp” trong mô hình nghiên cứu H9 môn và nghiệp vụ sư phạm chính thức. Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức 3.3. Các biến và thang đo H10 nghề nghiệp Trên cơ sở kế thừa thang đo chất lượng dịch vụ GDĐH HEdPERF của Abdullah (2006b) và mô hình COACTIV đánh giá năng lực giáo viên của Baumert và Kunter (2013), luận án đã xây dựng thang đo các nhân tố ảnh hưởng CHƯƠNG 3 và đo lường chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.4. Nghiên cứu định lượng sơ bộ 3.4.1. Thiết kế bảng hỏi 3.1. Thiết kế nghiên cứu Bảng hỏi được cấu trúc gồm 02 phần: Phần 1 bao gồm một số câu hỏi liên Quá trình nghiên cứu được thực hiện qua 02 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và quan tới thông tin chung của đối tượng khảo sát. Phần 2 bao gồm thang đo các nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phương nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường ĐHSP Việt Nam. pháp nghiên cứu định tính (sơ bộ) và phương pháp nghiên cứu định lượng (sơ 3.4.2. Kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ bộ). Thông qua phân tích định lượng sơ bộ, bảng hỏi sơ bộ được chỉnh sửa sẽ Mẫu được chọn trong nghiên cứu định lượng sơ bộ theo phương pháp chọn được sử dụng để khảo sát chính thức. Dữ liệu sau khi thu thập được thông qua mẫu thuận tiễn với đối tượng là giảng viên đang giảng dạy tại trường ĐHSP Hà khảo sát chính thức sẽ được tổng hợp, làm sạch, mã hóa và tiến hành phân tích Nội và trường ĐHSP Hà Nội 2. Số phiếu phát ra là 60 phiếu, số phiếu thu về và định lượng. Các bước trong mô hình cấu trúc tuyến tính gồm có: (i) phân tích độ hợp lệ là 50 phiếu. Đối với nghiên cứu định lượng sơ bộ, tác giả tiến hành phân tin cậy của thang đo; (ii) phân tích nhân tố khám phá; (iii) phân tích nhân tố tích độ tin cậy của các thang đo sử dụng hệ số Cronbach alpha. Kết quả cho thấy khẳng định; (iv) phân tích và kiểm định hàm hồi quy. Tiếp theo, dựa trên kết quả các biến bị loại trong mô hình gồm: CSVC4, NH1, NH19-NH11. thu được luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng 3.5. Nghiên cứu định lượng chính thức đầu ra sinh viên ĐHSP Việt Nam. 3.5.1. Thiết kế mẫu và phương pháp chọn mẫu 3.2. Phương pháp nghiên cứu định tính Trong nghiên cứu này, mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phân 3.2.1. Mục tiêu của nghiên cứu định tính cụm và chọn mẫu thuận tiện ở đơn vị (cụm) chọn mẫu cuối cùng. Đối tượng Nghiên cứu định tính trong nghiên cứu này được sử dụng nhằm mục tiêu khảo sát của nghiên cứu này là các giảng viên và cựu sinh viên của các trường điều chỉnh, bổ sung các nhân tố tác động và các yếu tố cấu thành của chất lượng ĐHSP hiện đang công tác tại các cơ sở giáo dục. đầu ra sinh viên được hình thành dựa trên nghiên cứu tổng quan lý thuyết sao 3.5.2. Thu thập dữ liệu cho phù hợp với bối cảnh tại Việt Nam. Việc thu thập dữ liệu được thực hiện thông qua phiếu điều tra khảo sát. 3.2.2. Nội dung của nghiên cứu định tính Phiếu điều tra khảo sát được gửi trực tiếp hoặc qua một giảng viên đang công Kết quả thu được từ nghiên cứu định tính sẽ giúp hoàn thiện thang đo và tác tại các trường. Cuối cùng, có 321 phiếu hợp lệ được sử dụng để phân tích dữ mô hình nghiên cứu. liệu chính thức.
11 12 3.5.3. Phân tích dữ liệu 4.2. Kết quả phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên Luận án sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, với các bước như sau: (i) các trường Đại học Sư phạm Kiểm định độ tin cậy của thang đo; (ii) Phân tích nhân tố khám phá; (iii) Phân 4.2.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu tích nhân tố khẳng định; (iv) Phân tích hồi quy. Các giảng viên tham gia khảo sát chủ yếu tập trung vào trường Đại học Sư phạm Hà Nội (bao gồm cả trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2) và trường Đại CHƯƠNG 4 học Sư phạm TP. HCM với tỷ lệ lần lượt là 17.4% và 10.6%. Số lượng giảng KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU viên tham gia khảo sát là 170 (chiếm 53%), số lượng giáo viên (cựu sinh viên sư phạm) là 151 (chiếm 47%). Kết quả thống kê cũng cho thấy 82.2% giáo viên, 4.1. Thực trạng hoạt động đào tạo và chất lượng đào tạo của các đại học sư giảng viên tham gia khảo sát có thâm niên làm việc tại cơ sở giáo dục là trên 5 phạm năm. Tỷ lệ giáo viên, giảng viên tham gia khảo sát có trình độ sau đại học chiếm 4.1.1. Thực trạng về quy mô đào tạo gần 80%. Kết quả thống kê của Bộ GD & ĐT cho thấy có sự gia tăng về quy mô của 4.2.2. Kết quả kiểm định đô tin cậy của thang đo các trường Đại học, cao đẳng (công lập và ngoài công lập) trong giai đoạn 2010- Giá trị của các biến còn lại trong các thang đo có tính tin cậy cao với hệ số 2017. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là tương đối cao. Bên cạnh đó, có sự mất cân tương quan biến tổng > 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha = > 0.8 sau khi loại bỏ đối giữa tỷ lệ sinh viên theo học tại các khối ngành. Chỉ tính riêng tổng hai khối các biến không phù hợp gồm GV6, GV4, CSVC9, CSVC5, DV9, DV2, ngành III và V thì cơ cấu quy mô sinh viên đại học chính quy đã chiếm 62,7% NL_NV8, NL_NV7. so với các khối ngành còn lại. Ngoài ra, có sự phân tán trong quản lý Nhà nước 4.2.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá đối với các trường Sư phạm, điều này gây khó khăn trong việc quản lý và nâng 4.2.3.1. Phân tích nhân tố khám phá cho biến phụ thuộc phản ánh chất lượng cao chất lượng đào tạo đầu ra sinh viên 4.1.2. Thực trạng về chương trình đào tạo Kết quả phân tích EFA thu được hệ số KMO bằng 0.874 < 1.0 chứng tỏ sự Chương trình đào tạo của các trường ĐHSP có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, phù hợp của mô hình EFA; giá trị kiểm định Bartlett có ý nghĩa với Sig. = 0,000 đảm bảo tính linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người học. Nội chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng số dung của các CTĐT được thiết kế giúp người học trang bị và rèn luyện các kiến quan sát. Kết quả phân tích EFA cho thấy, 02 nhân tố giải thích được 61.921% > thức, kỹ năng và phẩm chất thiết yếu cho nghề sư phạm. 50% sự biến thiên của bộ dữ liệu. Do đó, các biến phụ thuộc trong mô hình 4.1.3. Thực trạng chất lượng giảng viên và sinh viên ra trường nghiên cứu đạt giá trị hội tụ và giá trị phân biệt. Cơ cấu, tỷ lệ, số lượng và chất lượng giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại 4.2.3.2. Phân tích nhân tố khám phá cho biến độc lập học công lập vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo thực tiễn của xã hội và Kết quả phân tích EFA cho biến độc lập thu được, hệ số kiểm định KMO trong tương lai gần. tính được từ mẫu điều tra là 0.905 < 1.0. Giá trị kiểm định Bartlett có ý nghĩa 4.1.4. Thực trạng về cơ sở vật chất với Sig. = 0,000 chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên Các trường ĐHSP trong phạm vi nghiên cứu của luận án nhìn chung được phạm vi tổng số quan sát. Kết quả phân tích EFA cho thấy, 05 nhân tố giải thích quy hoạch hợp lý, có đủ số lượng, trang thiết bị và nguồn tài liệu cần thiết phục được 55.955% > 50% sự biến thiên của bộ dữ liệu. vụ cho việc dạy và học.
13 14 4.2.4. Kết quả kiểm định giá trị trung bình Hệ số xác định R2 hiệu chỉnh = 0.647, tức là các biến CTDT, GV, CSVC, Luận án đã tiến hành kiểm định trung bình biến phân nhóm giảng viên, cựu NH và DV đã giải thích được 66.5% sự biến thiên của biến phụ thuộc NL_NV. sinh viên (GV_CSV) sử dụng phương pháp kiểm định hai mẫu độc lập (t-test). Giá trị hệ số VIF ( 0.05 nên kết luận phương sai 2 kề nhau. mẫu đối với các biến này là không khác nhau. Giá trị p-value ở kiểm định t đối Mô hình hồi quy phản ánh tác động của các nhân tố đến NL_NV như sau: với các biến NL_NV và NT_YT lần lượt là 0.158, 0.896 (>0.05) nên kết luận NL_NV = -0.834 + 0.131*CTDT + 0.243*GV + 0.093*CSVC + 0.321*NH + các nhóm giảng viên, cựu sinh viên không ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh 0.286*DV. Theo phương trình này thì ảnh hưởng của NH đối với NL_NV là viên sư phạm dưới góc độ NL_NV và NT_YT. mạnh nhất (+0.321), tiếp đến là DV (+0.286), GV (+0.243), CTDT (0.131), và 4.2.5. Kết quả phân tích tương quan và hồi quy CSVC (+0.093). 4.2.5.1. Kết quả phân tích tương quan giữa các biến phụ thuộc và các biến độc 4.2.5.3. Ảnh hưởng của các nhân tố tới niềm tin và ý thức nghề nghiệp của sinh lập viên Kết quả phân tích tương quan cho thấy có mối quan hệ tương quan tuyến Kết quả Bảng 4.22 cho thấy có 03 nhân tố tác động đến nhân tố phụ thuộc tính giữa các biến độc lập và các biến phụ thuộc do giá trị P_value đều nhỏ hơn NT_YT, bao gồm GV và DV (ở mức ý nghĩa 5%) và CSVC (ở mức ý nghĩa 5%. Ngoài ra, hệ số Pearson giữa các biến này đều mang dấu dương, thể hiện 1%). mối quan hệ thuận chiều. Có nghĩa là giá trị các biến độc lập tăng thì càng làm Bảng 4.2: Kết quả ước lượng hệ số hồi quy với biến phụ thuộc NT_YT gia tăng giá trị của các biến phụ thuộc. Hệ số Hệ số chưa Thống kê đa Biến phân 4.2.5.2. Ảnh hưởng của các nhân tố tới năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư chuẩn chuẩn hóa cộng tuyến tích phạm của sinh viên Biến phân hóa t Sig. Kết quả Bảng 4.20 cho thấy có 05 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc tích Sai NL_NV gồm CTDT (ở mức ý nghĩa 1%), GV (ở mức ý nghĩa 1%), CSVC (ở Sai số Zero- B Beta B số Beta VIF mức ý nghĩa 5%), NH (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 1%). chuẩn order chuẩn Bảng 4.1: Kết quả ước lượng hệ số hồi quy với biến phụ thuộc NL_NV (Constant) .685 .302 2.268 .024 Hệ số Hệ số chưa Thống kê đa cộng Biến phân CTDT .081 .062 .071 1.310 .191 .263 .074 .062 .767 1.305 chuẩn Biến phân chuẩn hóa tuyến tích GV .172 .069 .154 2.500 .013 .396 .139 .118 .588 1.700 hóa t Sig. tích 1 Sai số Zero- Sai số CSVC .413 .063 .369 6.532 .000 .484 .345 .308 .697 1.436 B Beta B Beta VIF chuẩn order chuẩn NH -.022 .064 -.022 -.346 .730 .352 -.019 -.016 .540 1.850 (Constant) -.842 .213 -3.962 .000 CTDT .156 .044 .131 3.552 .000 .486 .196 .115 .767 1.305 DV .164 .065 .143 2.518 .012 .351 .140 .119 .685 1.460 GV .279 .049 .243 5.760 .000 .652 .309 .186 .588 1.700 Hệ số xác định R2 hiệu chỉnh = 0.49, tức là các biến GV, DV và CSVC đã 1 CSVC .107 .045 .093 2.395 .017 .486 .134 .077 .697 1.436 giải thích được 49% sự biến thiên của biến phụ thuộc NT_YT. Giá trị hệ số VIF NH .331 .045 .321 7.300 .000 .691 .380 .236 .540 1.850 (
15 16 Mô hình hồi quy phản ánh tác động của các nhân tố đến NT_YT như sau: NT_YT = 0.685 + 0.154*GV + 0.369*CSVC + 0.143*DV. Theo phương trình này thì ảnh hưởng của CSVC đối với NT_YT là mạnh nhất (+0.369), tiếp đến là GV (+0.154), và DV (+0.143). 4.2.6. Kết quả phân tích sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính 4.2.6.1. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định Kết quả phân tích CFA trong Hình 4.3 cho thấy các điều kiện được đảm bảo như sau: Chỉ số Chi-square/df = 1.349 ≤ 3 với p ≤ 0.05; GFI = 0.862 > 0.8, TLI, CFI ≥ 0,9 và RMSEA = 0.033 ≤ 0.05 đều đạt yêu cầu. Như vậy, mô hình được xem là phù hợp tốt. 4.2.6.1. Kết quả mô hình cấu trúc tuyến tính Kết quả Hình 4.4. cho thấy các hệ số trong mô hình thỏa mãn các điều kiện đặt ra. Cụ thể, CMIN/df = 1.371 ≤ 2, GFI = 0.859 > 0.8, TLI, CFI ≥ 0,9 và RMSEA = 0.034 ≤0.05. Như vậy, mô hình được xem là phù hợp tốt. Từ Bảng 4.24, ta thấy có 04 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc NL_NV, gồm CTDT (ở mức ý nghĩa 5%), GV (ở mức ý nghĩa 1%), NH (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 1%). Theo Bảng 4.25 thì ảnh hưởng của NH tới NL_NV là mạnh Hình 4.4. Kết quả phân tích tác động của các nhân tố tới chất lượng đầu ra nhất (0.366), tiếp đến là GV (0.309), DV (0.280) và CTDT (0.104). Trong mô sinh viên hình cấu trúc tuyến tính, tác động của CSVC tới NL_NV là không có ý nghĩa Kết quả phân tích cho thấy có 02 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc thống kê. Trong khi, CSVC tác động có ý nghĩa thống kê đối với NL_NV trong NT_YT, gồm CSVC (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 10%). Mức độ mô hình phân tích hồi quy, tuy nhiên mức độ tác động là không đáng kể. Do đó, tác động của nhân tố CSVC và DV tới NT_YT lần lượt là 0.534 và 0.149 (Bảng kết quả phân tích từ hai mô hình về cơ bản là tương đồng. 4.26). Kết quả cũng cho thấy tác động của nhân tố GV tới NT_YT không có ý nghĩa thống kê. Trong khi đó, trong mô hình phân tích hồi quy đa biến, GV là một trong số các nhân tố có tác động tới NT_YT. Bảng 4.3: Kết quả ước lượng mối quan hệ giữa các nhân tố Mối quan hệ Ước lượng Độ lệch chuẩn C.R. P NT_YT
17 18 Mối quan hệ Ước lượng Độ lệch chuẩn C.R. P Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đội ngũ giảng viên các trường NL_NV
19 20 Thứ tư, các trường ĐHSP cần nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ người KẾT LUẬN học và các dịch vụ gia tăng. Bên cạnh đó, để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và chất lượng đầu ra Nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên có vai trò đặc biệt quan trọng góp sinh viên, các trường ĐHSP Việt Nam cần: phần nâng cao năng lực cạnh tranh, vị thế và uy tín của các trường Đại học. Kết (i) Xây dựng môi trường sư phạm mẫu mực, chuyên nghiệp, trách nhiệm và quả phân tích hồi quy đa biến thu được: (i) 05 nhân tố tác động tới biến phụ thân thiện, hướng tới người học. thuộc NL_NV gồm CTDT, GV, CSVC, NH và DV; trong đó nhân tố NH có tác (ii) Thực hiện phương châm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học, lý động mạnh nhất đến NL_NV, tiếp đến là DV, GV, CTDT, và CSVC; (ii) 03 thuyết gắn với thực hành. nhân tố tác động đến nhân tố phụ thuộc NT_YT, bao gồm GV và DV và CSVC; (iii) Phát triển thể chất và tinh thần của người học. trong đó CSVC có tác động mạnh nhất đối với NT_YT, tiếp đến là GV, và DV. (iv) Gắn kết với xã hội qua việc phát hiện và đề xuất giải pháp giải quyết Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính thu được: (i) 04 nhân tố tác động những vấn đề về giáo dục. tới biến phụ thuộc NL_NV, gồm CTDT, GV, NH và DV. Trong đó, nhân tố NH 5.3. Hạn chế của nghiên cứu và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo tác động mạnh nhất tới NL_NV, tiếp đến là GV, DV và CTDT; (ii) 02 nhân tố Thứ nhất, nghiên cứu giới hạn trong đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo, tác động tới biến phụ thuộc NT_YT, gồm CSVC và DV. Mức độ tác động của cũng như điều tra khảo sát tại các trường ĐHSP lớn trong cả nước. Kết quả đánh nhân tố CSVC và DV tới NT_YT lần lượt là 0.534 và 0.149. giá sẽ có tính tổng quát hóa cao hơn nếu mở rộng phạm vi khảo sát ra tất cả các Trên cơ sở kết quả đạt được, luận án đã đề xuất một số khuyến nghị nhằm trường có đào tạo ngành Sư phạm. góp phần nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên các trường ĐHSP Việt Nam, Thứ hai, đối với đối tượng khảo sát là cựu sinh viên, nghiên cứu sinh luận gồm có: (1) nâng chất lượng chương trình đào tạo; (2) đầu tư cơ sở vật chất và án tiến hành khảo sát các cán bộ, giáo viên đang giảng dạy tạy các trường trung học liệu phục vụ dạy và học; (3) nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên và (4) học phổ thông nên việc phân bổ theo tiêu thức cựu sinh viên của các trường đại nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ người học và các dịch vụ gia tăng. Bên cạnh học, cao đẳng sư phạm chưa đảm bảo sự cân xứng về quy mô. Do đó, các nghiên đó, kết quả nghiên cứu còn mở ra các hướng nghiên cứu mới mà các tác giả có cứu tiếp theo có thể căn cứ vào quy mô giảng viên, cựu sinh viên của các trường thể hướng tới thông qua mở rộng phạm vi, đối tượng khảo sát, cũng như các Sư phạm để có được tỷ lệ cỡ mẫu khảo sát mang tính đại diện hơn. nhân tố trong mô hình. Thứ ba, luận án tiếp cận dưới góc độ các nhân tố phản ánh chất lượng dịch vụ đào tạo của các trường ĐHSP như chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, hỗ trợ người học, và các dịch vụ gia tăng. Các nghiên cứu tiếp theo có thể bổ sung các nhóm nhân tố khác khi đánh giá tác động của các nhân tố tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường ĐHSP.