Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:35

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án hệ thống hóa và làm sáng tỏ lý luận về cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL; đo lường và phân tích tác động của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL tại Việt Nam; đề xuất các giải pháp đổi mới cơ chế tài chính và một số giải pháp khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL tại Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam

1 CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trong hệ thống đào tạo thì tài chính là yếu tố đầu vào quan trọng quyết định chất lượng đào tạo. Việc đảm bảo yếu tố tài chính hợp lý sẽ góp phần đảm bảo đầy đủ cho công tác xây dựng cơ sở vật chất; thu hút và giữ chân đội ngũ giảng viên giỏi; xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến, thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học đối với giảng viên và sinh viên cũng như hoạt động chuyển giao công nghệ của nhà trường đối với xã hội. Để yếu tố tài chính đáp ứng được các mục tiêu trên thì cần phải có một cơ chế tài chính phù hợp nhằm tạo điều kiện cho các trường ĐHCL được chủ động hơn, sáng tạo hơn trong việc huy động và sử dụng các nguồn tài chính đáp ứng yêu cầu đào tạo trong bối cảnh mới. Như vậy, giữa cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo có mối quan hệ với nhau. Muốn chất lượng đào tạo được đảm bảo, nâng cao thì yếu tố tài chính hoạt động dựa trên một cơ chế phù hợp phải được đảm bảo. 1.2. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI GDĐH hay giáo dục bậc cao là chìa khóa then chốt trong tăng trưởng kinh tế ở những nước đã phát triển, đang phát triển và các nền kinh tế mới nổi. Ở Việt Nam, giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay khi đất nước đang chuyển đổi mô hình tăng trưởng kinh tế theo hướng chú trọng tăng năng suất các nhân tố tổng hợp (TFP) để nâng cao chất lượng, hiệu quả, tăng sức cạnh tranh của nền kinh tế. Bên cạnh những thành công của GDĐH thì hiện nay GDĐH cũng đang tồn tại những yếu kém, bất cập mà điển hình là cơ chế tài chính còn chưa hoàn thiện, chưa trở thành tác nhân thúc đẩy sự phát triển của các trường đại học. Do vậy, đổi mới cơ chế tài chính nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã trở thành nhu cầu cấp bách hiện nay. Ở Việt Nam, nghiên cứu về mối quan hệ giữa cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo nhận được sự quan tâm của một số học giả. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu ở trên đều sử dụng phương pháp định tính và mới dừng ở việc đánh giá thực trạng nội dung các quy định thu chi tài chính mà chưa có sự phân tích sâu các tính chất
2 của nó, cũng như chưa có sự liên kết chặt chẽ ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến mục tiêu cơ bản cuối cùng là nâng cao chất lượng đào tạo. Trên cơ sở đó, đề tài “Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam” được tác giả chọn nghiên cứu. 1.3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU - Một là, hệ thống hóa và làm sáng tỏ lý luận về cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL. - Hai là, đo lường và phân tích tác động của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL tại Việt Nam. - Ba là, đề xuất các giải pháp đổi mới cơ chế tài chính và một số giải pháp khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL tại Việt Nam. 1.4. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU - Thứ nhất, các tính chất của cơ chế tài chính, các thành phần của chất lượng đào tạo và ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo trường đại học công lập? - Thứ hai, thực trạng cơ chế tài chính và ảnh hưởng của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập hiện nay? - Thứ ba, những giải pháp nào về cơ chế tài chính và giải pháp nào khác cần thực hiện nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập hiện nay? 1.5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL tại Việt Nam. - Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong phạm vi 33 trường ĐHCL tại Việt Nam. Thời gian nghiên cứu là năm 2013. 1.6. PHƯƠNG PHÁP VÀ DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU 1.6.1. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu định tính: Luận án sử dụng các phương pháp tổng hợp, diễn dịch nhằm xây dựng khung phân tích về cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo, sử dụng phương pháp thống kê mô tả nhằm phân tích thực trạng diễn biến cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo của các trường đại học công lập tại Việt Nam. Nghiên cứu định lượng: Sau bước nghiên cứu định tính, luận án dùng bảng khảo sát chính thức, sử dụng kiểm định Cronbach’s
3 Alpha, phân tích nhân tố (EFA) và phân tích hồi quy bội trong mô hình nghiên cứu. 1.6.2. Dữ liệu nghiên cứu Luận án sử dụng cả dữ liệu sơ cấp và thứ cấp trong nghiên cứu. Dữ liệu sơ cấp có được từ thu thập khảo sát của 950 đối tượng đang học, cán bộ quản lý tài chính và giảng viên đang công tác ở 33 trường ĐHCL tại Việt Nam. Dữ liệu thứ cấp chủ yếu được sử dụng ở các báo cáo của Bộ GD&ĐT và các trường ĐHCL được chọn nghiên cứu. 1.7. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN Thứ nhất, về mặt lý luận, luận án đã tập hợp tương đối đầy đủ những vấn đề lý luận cơ bản nhất về cơ chế tài chính, cụ thể là cơ sở xây dựng cơ chế tài chính, các mô hình cơ chế tài chính, tính chất của cơ chế tài chính và mối quan hệ giữa cơ chế tài chính với chất lượng đào tạo. Đặc biệt, luận án đã luận giải và làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các tính chất của cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo. Đây là điểm mới mà các nghiên cứu trước ở Việt Nam rất ít đề cập tới. Thứ hai, về phương pháp tiếp cận, luận án tập trung phân tích các tính chất của cơ chế tài chính biểu hiện mức độ hoàn thiện của nó, cụ thể là tính tự chủ, trách nhiệm giải trình, tính hiệu quả của cơ chế tài chính. Từ đó luận án chỉ ra những hạn chế của cơ chế tài chính ở các trường đại học công lập, đó là các khía cạnh thể hiện mức độ tự chủ tài chính, trách nhiệm giải trình và tính hiệu quả tài chính còn ở mức tương đối thấp. Thứ ba, về phương pháp phân tích, ngoài phương pháp định tính truyền thống, luận án vận dụng thêm phương pháp định lượng để làm sáng tỏ mục tiêu nghiên cứu là ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo. Cho đến nay, hầu như chưa có nghiên cứu nào ở Việt Nam vận dụng phương pháp này nhằm trả lời những câu hỏi nghiên cứu của luận án. Thứ tư, về thực tiễn, luận án cung cấp bằng chứng về mối quan hệ giữa các tính chất thể hiện mức độ hoàn thiện của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo. Ngoài ra, luận án cũng luận giải những nhân tố khác ngoài nhân tố tài chính ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, bao gồm: các yếu tố hữu hình, khả năng đáp ứng, sự đảm bảo và sự tin cậy của nhà trường đối với người học. Thứ năm, về mặt ứng dụng, trên cơ sở kết quả nghiên cứu cũng như kế thừa kinh nghiệm trên thế giới, luận án đã đề xuất một
4 cách hệ thống các giải pháp nhằm hoàn thiện cơ chế tài chính, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. 1.8. CẤU TRÚC LUẬN ÁN NGHIÊN CỨU Luận án kết cấu thành 6 chương: Chương 1: Giới thiệu Chương 2: Cơ sở lý luận Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Tổng quan thực trạng cơ chế tài chính trường đại học công lập Việt Nam Chương 5: Kết quả nghiên cứu Chương 6: Kết luận và đề xuất giải pháp
5 CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP 2.1.1 Khái niệm cơ chế tài chính đại học công lập Cơ chế tài chính trường đại học công lập là quá trình tác động của Nhà nước tới bộ máy quản trị trường đại học công lập thông qua tổng hòa các quy tắc, phương pháp, công cụ quản lý tài chính được quy định trong một hệ thống các văn bản pháp quy của Nhà nước để thực hiện các chức năng cơ bản từ việc lập kế hoạch tài chính, tổ chức thực hiện, điều khiển và kiểm tra giám sát tài chính nhằm đạt được mục tiêu của Nhà nước đề ra. 2.1.2 Cơ sở xây dựng cơ chế tài chính trường đại học công lập i) Mục tiêu đào tạo của trường đại học công lập ii) Các yếu tố bên trong của trường đại học iii) Các yếu tố thuộc môi trường bên ngoài trường đại học 2.1.3 Phân loại cơ chế tài chính trường đại học công lập * Căn cứ vào cơ sở phân bổ nguồn ngân sách nhà nước chi cho trường đại học, cơ chế tài chính được phân thành 2 loại là cơ chế phân bổ ngân sách dựa trên chi phí đầu vào và cơ chế phân bổ ngân sách dựa trên kết quả đầu ra. * Căn cứ vào định hướng thu chi tài chính của trường đại học, có hai loại cơ chế tài chính là cơ chế tài chính định hướng quản lý tập trung và cơ chế tài chính định hướng thị trường. * Căn cứ vào mức độ tự chủ của cơ chế tài chính, có hai loại cơ chế tài chính là cơ chế tài chính có tính tự chủ cao và cơ chế tài chính có tính tự chủ thấp. 2.1.4 Quản lý thu - chi tài chính trường đại học công lập 2.1.4.1 Các nguồn thu tài chính của đại học công lập 2.1.4.2 Chi tài chính của trường đại học công lập 2.1.5 Các tính chất của cơ chế tài chính trường đại học công lập Thứ nhất, quyền tự chủ Thứ hai, trách nhiệm giải trình Thứ ba, hiệu quả 2.1.6 Mối quan hệ giữa cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo (1) Quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và nội dung cơ chế tài chính
6 (2) Quan hệ giữa nội dung cơ chế tài chính và tính chất cơ chế tài chính (3) Quan hệ giữa tính chất cơ chế tài chính và mục tiêu đào tạo * Tác động của tự chủ tài chính đến chất lượng đào tạo Một cơ chế tài chính có tính tự chủ cao sẽ cho phép trường đại học có nhiều quyền hơn trong thu chi tài chính, do đó trường đại học có khả năng mở rộng được nguồn thu, cơ cấu lại các khoản chi hợp lý nhằm đảm bảo các mục tiêu ổn định, hoặc mở rộng quy mô đào tạo cũng như cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo. * Tác động của trách nhiệm giải trình đến chất lượng đào tạo Giải trình là yêu cầu tất yếu của cơ chế tài chính hướng đến các nguyên tắc của thị trường, bởi vì hoạt động của nhà trường là nhằm đáp ứng tốt nhất lợi ích của các bên liên quan. Nâng cao trách nhiệm giải trình của cơ chế tài chính và kết quả sử dụng nguồn tài chính của nhà trường đối với xã hội còn có tác dụng buộc nhà trường phải có trách nhiệm cao hơn đối với những đóng góp của các bên liên quan. * Tác động của hiệu quả tài chính đến chất lượng đào tạo Hiệu quả tài chính của trường đại học thể hiện ở khía cạnh nhà trường tiết kiệm các khoản chi không cần thiết, tránh chi lãng phí, đồng thời chi đúng chỗ, đúng thời điểm, đúng đối tượng và đem lại kết quả cao. 2.2. CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 2.2.1. Các khái niệm 2.2.1.1. Khái niệm về chất lượng Chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng về tiện ích mà dịch vụ sẽ mang lại cho họ và nhận thức, cảm nhận của họ về kết quả họ có được sau khi sử dụng dịch vụ đó (Parasaraman, 1988). Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa có sự thống nhất giữa hai khái niệm “chất lượng dịch vụ” và “sự hài lòng của khách hàng” nhưng đa số các nhà nghiên cứu đều cho rằng giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng có mối quan hệ với nhau. 2.2.1.2. Khái niệm về chất lượng trong giáo dục đại học Chất lượng trong GDĐH có lẽ là một thuật ngữ khó định nghĩa nhất so với định nghĩa về chất lượng ở các lĩnh vực dịch vụ
7 khác. Harvey và Green (1993) đề xuất 5 định nghĩa khác nhau về chất lượng đào tạo: + Chất lượng là sự vượt trội + Chất lượng là sự hoàn hảo hoặc nhất quán + Chất lượng là sự phù hợp với mục đích + Chất lượng là giá trị của đồng tiền + Chất lượng là sự chuyển đổi Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, chất lượng đào tạo đến nay chưa có một định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này rất khó định nghĩa và đo lường. Do đó, định nghĩa về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào mục tiêu và hoàn cảnh nghiên cứu trong những tình huống cụ thể. 2.2.2. Thành phần chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo 2.2.2.1. Thành phần chất lượng dịch vụ Thành phần của chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng rãi trên thế giới, bao gồm: + Phương tiện hữu hình + Sự tin cậy + Sự đáp ứng + Sự đảm bảo + Sự đồng cảm 2.2.2.2. Thành phần chất lượng đào tạo Dựa trên thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985), một số nghiên cứu khác như Costas và Vasiliki (2010), Çerri (2012) xem xét thành phần chất lượng đào tạo bao gồm: Phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp ứng, sự đảm bảo, sự đồng cảm. Một số nghiên cứu như Kwan và Ng (1999), Oldfield và Baron (2000); Shekarchizadeh và các cộng sự, 2011)… cũng sử dụng thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985) nhằm đo lường chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng. Điều này chứng tỏ rằng thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985) dùng để đo lường chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng vẫn giữ nguyên giá trị khoa học vì đã được kiểm nghiệm theo thời gian và được sử dụng phổ biến.
8 Bruns và các cộng sự (2011) và World Bank (2003) chỉ ra 3 động cơ định chế chủ chốt tác động lên “kết quả” giáo dục bao gồm (i) sự lựa chọn và cạnh tranh, (ii) quyền tự chủ của nhà trường và (iii) trách nhiệm giải trình của nhà trường. Các động cơ thuộc định chế được định nghĩa lại là đòn bẩy chính sách chủ chốt của hệ thống giáo dục, đó là quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình, và đánh giá hay “3A’S” theo World Bank (2010), Patrinos (2010a). 2.2.3. Đo lường thành phần chất lượng đào tạo - Phương pháp đo lường khoảng cách (SERVQUAL) - Phương pháp đo lường dựa trên hiệu quả (SERVPREF) 2.3. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TRƯỚC ĐÂY Barrera, Fasih và Patrinos (2009); Bruns, Filmer và Patrinos (2011); Carnoy và các cộng sự (2008); Clark (2009); Patrinos (2010) với một số nghiên cứu cung cấp bằng chứng cho rằng những cải cách tự chủ theo định hướng có thể cải thiện kết quả học tập của sinh sinh viên. Pariseau và McDaniel (1997) sử dụng SERVQUAL để đo lường chất lượng trong hai trường kinh doanh dân lập, sử dụng bảng khảo sát tương tự cho cả giảng viên và sinh viên. Oldﬁeld và Baron (2000) điều tra cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ trong GDĐH thông qua công SERVQUAL. O’Neill (2003) sử dụng mô hình SERVQUAL để tìm hiểu tác động của thời gian lên sự cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ với kiểu dữ liệu bảng.
9 CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU 3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ 3.1.1.1. Xây dựng thang đo Đề tài sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu định lượng bao gồm 5 cấp độ phổ biến từ 1 đến 5 để tìm hiểu mức độ đánh giá của người trả lời. Do đó, bảng khảo sát đã được thiết kế từ 1 đến 5 theo mức độ từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Rất đồng ý”. Thang đo thành phần “Cơ chế tài chính” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát FM1 Có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học. FM2 Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong trường đại học được chuẩn hoá, công khai hoá, minh bạch và theo quy định. FM3 Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học. 1) Thang đo biến phụ thuộc – Chất lượng đào tạo Mã hóa biến Biến quan sát SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc. SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường ĐH khác. SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao. SQ4 Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này. 2) Thang đo các biến kiểm soát chất lượng đào tạo * Thành phần phương tiện hữu hình Mã hóa biến Biến quan sát TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu
10 cầu về sở thích và phát triển năng khiếu cho người học. TAN2 Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp và chuyên nghiệp. TAN3 Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập của người học. TAN4 Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời. TAN5 Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù hợp. * Thành phần tin cậy Mã hóa biến Biến quan sát REL1 Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết. REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác. REL3 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được cập nhật kịp thời. REL4 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học. REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả. * Thành phần đáp ứng Mã hóa biến Biến quan sát RES1 Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học. RES2 Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học. RES3 Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng. RES4 GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp. RES5 Trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học. * Thành phần đảm bảo Mã hóa biến Biến quan sát ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết. ASS2 Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc.
11 ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp. ASS4 Môi trường học tập an toàn, thoải mái. ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng. ASS6 Môi trường thân thiện và tôn trọng lẫn nhau. * Thành phần đồng cảm Mã hóa biến Biến quan sát EMP1 Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng. EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt. EMP3 Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng. EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo. EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học. EMP6 Trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học. 3.1.1.2. Xây dựng bảng câu hỏi điều tra Bảng câu hỏi nháp được sử dụng phỏng vấn chuyên sâu 40 người thuộc đối tượng khảo sát nói trên. Kết quả từ mẫu phỏng vấn chuyên sâu cho thấy bảng câu hỏi nháp không gặp bất cứ trở ngại hay nhầm lẫn nào. Do đó, bảng câu hỏi nháp trở thành bảng câu hỏi chính thức cho bước nghiên cứu chính thức tiếp theo. 3.1.2. Nghiên cứu chính thức 3.1.2.1. Mẫu nghiên cứu Số biến độc lập luận án sử dụng là 3, số biến kiểm soát chất lượng đào tạo là 27 và số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của người học về chất lượng đào tạo là 4. Như vậy có tất cả 34 biến được sử dụng trong mô hình. Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu (Hair và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989), với mỗi biến thì cần ít nhất là 5 quan sát. Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng làm mẫu phải tối thiểu là 170 (bằng 34 nhân 5). Trong luận án này, đối tượng nghiên cứu là 33 trường ĐHCL và số người được phỏng vấn là 950 người, như vậy kích thước mẫu lớn mức tối thiểu là 170 nên đảm bảo được tính khách quan. 3.1.2.2. Phương pháp thu thập số liệu Để thu thập số liệu từ mẫu, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phi xác suất. Cụ thể hơn, đó là chọn mẫu theo phương
12 pháp thuận tiện (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Người khảo sát giải thích ngắn gọn về mục tiêu nghiên cứu của đề tài, hướng dẫn trả lời bảng hỏi, đợi người trả lời hoàn tất và thu hồi lại phiếu khảo sát. Số lượng phiếu khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950. Tuy nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu được còn lại là 926 (chiếm 97%). 3.1.2.3. Phương pháp phân tích số liệu 1) Phân tích phương sai (ANOVA) 2) Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach's Alpha). 3) Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 4) Một số kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính 3.2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 3.2.1. Khung phân tích Hình 3.1: Khung phân tích BIẾN ĐỘC LẬP BIẾN PHỤ THUỘC CƠ CHẾ TÀI CHÍNH ĐHCL CÁC BIẾN KIỂM SOÁT Phương tiện hữu hình Độ tin cậy CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐHCL Đáp ứng Đảm bảo Đồng cảm Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả
13 3.2.2. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu Mô hình nghiên cứu thực nghiệm tổng quát của đề tài được trình bày ở Mô hình 3.1. SQi = f(F1, F2, F3, F4, F5, F6) (3.1) Trong đó: SQi là: Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. F1 là: Nhân tố cơ chế tài chính của ĐHCL ở quan sát thứ i. F2 là: Nhân tố tài sản hữu hình ĐHCL ở quan sát thứ i. F3 là : Nhân tố sự tin cậy ĐHCL ở quan sát thứ i. F4 là : Nhân tố sự đáp ứng ĐHCL ở quan sát thứ i. F5 là : Nhân tố sự đảm bảo ĐHCL ở quan sát thứ i. F6 là : Nhân tố sự đồng cảm ĐHCL ở quan sát thứ i Dựa vào cơ sở lý luận ở chương 2 và từ khung phân tích Hình 3.2, luận án đề xuất 8 giả thuyết nghiên cứu sau: H1a: Quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1b: Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1c: Hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H2: Tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H3: Sự tin cậy của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H4: Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H5: Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H6: Sự đồng cảm của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
14 CHƯƠNG 4 TỔNG QUAN THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.1. HỆ THỐNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.2. THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.2.1. Mức độ tự chủ tài chính của trường đại học Trong các tính chất thể hiện mức độ tự chủ tài chính thì mức độ đa dạng hóa nguồn thu đạt 5,8 điểm, mức độ chủ động, linh hoạt trong các quyết định sử dụng, phân bổ nguồn tài chính đạt 5,3 điểm, mức độ tự do áp đặt các khoản thu và mức thu ở mức rất thấp, chỉ đạt 4,5 điểm. Hiện tại, các đơn vị sự nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự chủ trong quản lý tài chính theo Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 của Chính phủ. Theo đó, bên cạnh việc quản lý theo trình tự dự toán đối với phần kinh phí được NSNN cấp, các đơn vị sự nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự chủ tài chính gắn với tự chịu trách nhiệm về tổ chức, bộ máy, nhân sự và hoạt động. Tuy cơ chế trao quyền tự chủ cho các đơn vị GD&ĐT đã phát huy được nhiều điểm tích cực song trên thực tế, cơ chế tự chủ về tài chính hiện hành thực chất mới chỉ dừng ở việc trao quyền tự chủ về chi tiêu mà chưa trao quyền tự chủ về huy động nguồn thu. 4.2.2. Trách nhiệm giải trình và tính công bằng trong việc tạo lập và sử dụng nguồn tài chính của trường đại học Trách nhiệm giải trình của trường đại học thông qua các minh chứng về chất lượng đầu ra của trường đại học, cũng như mức độ minh bạch hóa, công khai hóa và sự có sẵn thông tin để các bên liên quan tiếp cận hiện vẫn ở mức độ không cao. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do cơ chế phân bổ ngân sách cấp cho trường đại học chưa thực sự dựa trên những tiêu chí đảm bảo sự công bằng, các quy định mức thu học phí còn cứng nhắc, chưa theo sát với thực tiễn, chưa tạo điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo. Hình 4.1 Trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập
15 Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường đại học Hình 4.1 thể hiện trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập đối với các bên liên quan. Theo đó, mức độ đáp ứng kỳ vọng về chất lượng đầu ra của các bên liên quan có điểm bình quân là 7,4; tính công bằng trong cấp phát ngân sách có điểm bình quân là 6,8 điểm. Mức độ minh bạch hóa thông tin tài chính, sự sẵn có và khả năng tiếp cận thông tin của các bên liên quan có điểm bình quân tương đối thấp, lần lượt ở mức là 5,8 và 5,5 điểm. * Quy định về cấp phát ngân sách Hiện nay, việc cấp phát, phân bổ ngân sách (kinh phí thường xuyên và không thường xuyên) cho các cơ sở GD&ĐT vẫn dựa vào khả năng nguồn lực (có hạn) của NSNN. Hàng năm, khả năng ngân sách có thể bố trí được bao nhiêu thì lập dự toán và phân bổ dự toán theo giới hạn đó, không dựa theo nhiệm vụ được giao, không gắn với kết quả đầu ra. Do đó, hệ thống phân bổ ngân sách mang tính bình quân, cào bằng và dàn trải (ở mức thấp), không gắn được với kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo nên không đánh giá được hiệu quả chi phí đào tạo. Cơ chế này không tạo ra được động lực phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo. * Quy định về thu học phí Nhà nước quy định mức trần học phí và mức học phí thấp, không theo kịp thời giá và mức điều chỉnh lương tối thiểu cho người
16 lao động, được áp dụng đồng đều cho các trường, dẫn đến nhiều trường không muốn chuyển sang mô hình tự đảm bảo chi phí hoạt động. Điều này xuất phát từ thực tế là nếu trường đại học nào phải tự đảm bảo chi phí hoạt động, trường đó đã tự mình tước đi phần kinh phí hỗ trợ tự ngân sách, bằng không, học phải xé rào bằng việc ban hành những khoản thu ngoài quy định, tạo ra sự thiếu công khai, minh bạch về nguồn thu và sử dụng nguồn thu trong nhà trường. Một hệ lụy nữa là các trường không có đủ nguồn tài chính cần thiết để đảm bảo trang thiết bị, phòng học, thu viện, giáo trình, đội ngũ giảng viên… cho quá trình đào tạo do suất đầu tư cho 1 sinh viên thấp. Để có thêm nguồn thu, hầu hết các trường phải tăng quy mô đào tạo, mở rộng loại hình liên kết, không đào không chính quy, điều này làm trầm trọng thêm tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tỷ lệ sinh viên/giảng đường, thu viên… dẫn tới giảm chất lượng đào tạo. 4.2.3. Hiệu quả tài chính của trường đại học 4.2.3.1 Khả năng đa dạng hóa nguồn tài chính của trường đại học Hình 4.2 biểu thị cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các trường ĐHCL. Theo đó, nguồn thu chủ yếu từ học phí, lệ phí của người học, chiếm từ 83,8% đến 89,2% tổng thu ngoài ngân sách. Thu từ hoạt động nghiên cứu khoa học chỉ chiếm một tỷ trọng rất khiếm tốn, từ 0,25% đến 0,62% tùy từng năm. Như vậy, nguồn thu NSNN và học phí vẫn là nguồn thu chính của các trường đại học, 2 nguồn này chiếm khoảng 95% tổng nguồn thu. Hình 4.2 Cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các trường ĐHCL Đơn vị: % Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường ĐHCL
17 4.2.3.2 Suất chi phí đào tạo của trường đại học công lập Khảo sát một số trường cho thấy, tổng hợp các khoản chi thường xuyên cấu thành chi phí đào tạo được tính theo đầu sinh viên được gọi là suất chi phí đào tạo theo đầu sinh viên. Hiện tại, mức chi này rất thấp so với yêu cầu đào tạo đảm bảo chất lượng và yêu cầu giữ chân, thu hút giảng viên giỏi (xem Bảng 4.1). Bảng 4.1: Chi phí đào tạo tính theo đầu sinh viên Đơn vị tính: đồng Đề xuất chi phí đào Suất chi phí đào tạo Nội dung tạo theo nhu cầu thực hiện hành/SV/năm tế/SV/năm Bình quân toàn trường 7.147.256 19.188.928 Kỹ thuật 9.324.625 24.483.896 Khoa học tự nhiên 7.994.629 23.165.653 Khoa học xã hội & nhân văn 6.737.050 16.792.702 Công nghệ thông tin 6.979.231 17.294.971 Kinh tế 4.885.761 14.202.419 Nguồn: Đại học Quốc gia TPHCM (2012) Suất chi phí đào tạo phản ánh mức chi thường xuyên cho đào tạo đại học ở nước ta rất thấp, thấp hơn nhiều so với nhu cầu thực tế và thấp hơn nhiều so với các nước trong khu vực. Mức hiện tại không phù hợp với thực tiễn, không đảm bảo được chi phí giảng dạy và các hoạt động nâng cao chất lượng. Tại các cơ sở đào tạo, vì suất chi phí đào tạo thấp, các trường không đủ tiền chi đào tạo nên phải cắt giảm hoạt động thực hành, thực tập; thiếu nguồn lực tài chính để thúc đẩy phát triển đội ngũ giảng viên; thiếu tài chính cho tăng cường cơ sở vật chất. 4.2.3.3. Chi phí cho hoạt động nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản còn ở mức thấp Quy mô các khoản chi của trường về nhằm nâng cao chất lượng đào tạo còn rất thấp: do các nguồn thu của các trường chủ yếu là để chi lương nên nguồn tài chính còn lại để đầu tư cho nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản rất thấp, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Chi cho nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản hầu như chưa được đảm bảo do thiếu nguồn vốn. Nguồn tài chính cho nghiên cứu khoa học và công nghệ của các trường đại học và cao đẳng tuy
18 đã tăng hàng năm nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu. Việc sử dụng và phân bổ chưa hiệu quả, vẫn còn mang tính bình quân và dàn trải. Cơ sở vật chất được đầu tư từ nguồn kinh phí khoa học công nghệ chưa đáp ứng được nhu cầu của các trường, trong khi đó, ở một số đơn vị, hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất chưa cao. 4.2.3.4. Số sinh viên quy đổi trên một giảng viên Tính bình quân trên cả nước, tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một giảng viên là 23 sinh viên. Vùng Tây Bắc và vùng Bắc Trung Bộ có tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một giảng viên tương đối thấp. Các vùng đồng bằng sông Hồng, Nam Trung Bộ, đồng bằng sông Cửu Long về cơ bản bảo đảm được tỷ lệ sinh viên trên một giảng viên tương đối hợp lý. Tuy nhiên, vùng Tây Nguyên và vùng Nam Trung Bộ vẫn còn thiếu nhiều giảng viên, đặc biệt giảng viên có trình độ cao. 4.3. NGUYÊN NHÂN CỦA NHỮNG HẠN CHẾ 4.3.1. Cơ chế quản lý của Nhà nước thiếu tính linh hoạt và hiệu quả Thứ nhất là, tính đồng bộ của chính sách tài chính chưa cao, các quy định hướng dẫn thực hiện còn chồng chéo, thời gian hiệu lực của văn bản thấp, do đó, việc triển khai tự chủ tài chính chưa được thực hiện đầy đủ trên thực tế. Thứ hai là, quy định trách nhiệm và quyền hạn của cơ quan quản lý nhà nước trong việc lập và thực hiện kế hoạch ngân sách giáo dục thiếu tính khoa học: Thứ ba là, cơ chế quản lý lao động và tài chính các trường đại học còn cứng nhắc và chưa phù hợp với thực tiễn. Thứ tư là, chế độ thông tin hai chiều giữa Bộ và các trường còn chậm. 4.3.2. Năng lực hoạt động của các trường còn thấp Thứ nhất là, số lượng và chất lượng đội ngũ cán bộ giáo viên chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội. Thứ hai là, khả năng đảm bảo thu nhập và đời sống của các trường chưa cao và chưa ổn định. Thứ ba là, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học của các trường vẫn còn thiếu thốn. Thứ tư là, phân cấp quản lý tài chính trong các trường đại học chậm đổi mới, chưa tạo điều kiện cho các đơn vị chủ động huy động nguồn tài chính từ xã hội.
19 4.3.3. Các trường chưa xây dựng được chiến lược phát triển dài hạn Hiện nay, phần lớn các trường đại học vẫn chưa xây dựng được hệ thống tiêu chuẩn đánh giá quản lý tài chính gắn với kết quả đầu ra trong đào tạo và nghiên cứu khoa học. Do đó, tính hiệu quả của công tác quản lý tài chính chưa cao. Đặc biệt, nhiều trường vẫn theo đuổi quan điểm cổ điển là xác định mô hình hoạt động của trường đại học truyền thống, chỉ chú trọng đầu tư cho hoạt động đào tạo, trong khi đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học chưa thích đáng. 4.3.4. Quan hệ thị trường trong lĩnh vực đào tạo chưa phát triển Khung học phí trong nhiều năm hầu như không thay đổi khiến cho việc đảm bảo chi thường xuyên của các trường đại học gặp rất nhiều khó khăn. Nhìn chung, nguồn thu học phí đã không theo kịp với nhu cầu đào tạo của xã hội, không đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo trong thời kỳ mới. Do chi phí đào tạo thấp, các trường không có khả năng để cải tiến chương trình và điều kiện giảng dạy dẫn đến chất lượng đào tạo không cao. Chất lượng đào tạo không cao là nguyên nhân làm hạn chế chất lượng nguồn nhân lực, cản trở năng lực phát triển kinh tế và khiến mức thu nhập bình quân đầu người khó được cải thiện. Từ đó, tác động trở lại làm hạn chế nguồn lực đầu tư của xã hội cho hệ thống giáo dục đào tạo.
20 CHƯƠNG 5 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5.1 THỐNG KÊ MÔ TẢ 5.1.1. Phân tích đặc điểm mẫu 5.1.2. Phân tích các yếu tố đánh giá hiệu quả cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo 5.1.2.1. Mức độ hiệu quả của cơ chế tài chính 5.1.2.2. Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của người học 5.2. KẾT QUẢ HỒI QUY TUYẾN TÍNH BỘI 5.2.1. Phân tích phương sai Kết quả phân tích phương sai cho thấy: Thứ nhất, không có sự khác biệt giữa nam và nữ trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Điều này có nghĩa chất lượng đào tạo chịu sự ảnh hưởng của những yếu tố khác. Thứ hai, không có sự khác biệt giữa các nhóm độ tuổi trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Cho nên, chất lượng đào tạo độc lập với sự ảnh hưởng của các nhóm độ tuổi khác nhau. Thứ ba, không có sự khác biệt giữa nhóm đối tượng nghiên cứu trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Tương tự ở các kết luận phân tích ở trên, chất lượng đào tạo không bị tác động bởi các nhóm đối tượng nghiên cứu khác nhau. 5.2.2. Kiểm định chất lượng của thang đo Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy chỉ có 2 trong 6 thang đo khái niệm đạt yêu cầu về độ tin cậy. Đó là thang đo “cơ chế tài chính” và “tài sản hữu hình”. Bốn thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm” và “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo. Cụ thể, biến REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm sự đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) trong thang đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị hệ số