Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án "Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông" là nghiên cứu xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị để có thể sử dụng là phương tiện đánh giá khách quan năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LẠI THỊ YẾN NGỌC XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: 9140115 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ HÀ NỘI - 2022
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: PGS.TS Lê Kim Long Hướng dẫn 2: GS. Jong Seung Lee Phản biện 1: PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Thị Lan Phương Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam -Trung tâm Thông tin – Thư viện , Đại học Quốc gia Hà Nội.
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước vào thế kỷ XXI, nhân loại đứng trước nhiều cơ hội để phát triển, đồng thời cũng phải đối mặt nhiều nguy cơ và thách thức. Nền giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài qui luật khách quan đó. Khi Việt Nam trở thành thành viên chính thức của Tổ chức Thương mại Quốc tế (WTO) vào năm 2007 thì sức ép đặt trên nền kinh tế nói chung và nền giáo dục càng lớn. Bởi vì, chất lượng giáo dục là nhân tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực để phát triển toàn diện mọi mặt của mỗi nước từ văn hóa, xã hội, kinh tế, an ninh quốc phòng và giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xã hội vì tầm quan trọng của nó với sự nghiệp phát triển đất nước trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa. Trong quá trình đổi mới, Đảng ta đã chủ trương muốn phát triển kinh tế trước hết phải phát triển Giáo dục và Đào tạo. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” (Dẫn theo Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020). Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 18 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã coi phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là giải pháp then chốt trong 8 giải pháp phát triển giáo dục: “Chuẩn hóa trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục”. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội (KTXH) 2011-2020 cũng đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược". Nguồn nhân lực trong nhà trường chính là đội ngũ cán bộ, giáo viên, đây là lực lượng cơ bản tham gia xây dựng và phát triển nhà trường, trong đó GV là một trong những yếu tố cấu thành năng lực thực hiện các chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tại Hội nghị Trung ương 2 khóa VIII, chỉ rõ: “Giáo viên 1
là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh”. Luật Giáo dục cũng khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”. Năm 2018, Bộ GD & ĐT công bố Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể. Trong bối cảnh ngành giáo dục đang tích cực chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ năm 2020 thì việc phát triển năng lực đội ngũ nhà giáo để đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có ý nghĩa then chốt, quyết định thành công của sự nghiệp đổi mới. Và đổi mới giáo dục hiện nay hướng đến chuẩn hoá trong giáo dục, đào tạo và đánh giá. Vì vậy cần phải có công cụ đánh giá theo quy chuẩn và được chuẩn hoá để đảm bảo tính khách quan. Theo tổng kết của UNESCO, vai trò của người GV ngày nay đã có sự thay đổi như: đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh; coi trọng hơn việc cá biệt hóa học tập; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò; thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các GV với nhau; yêu cầu thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống; yêu cầu GV tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường; giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS và với cha mẹ HS. Do vậy, phải đổi mới cách đào tạo giáo viên, cách bồi dưỡng GV và điều chỉnh, phát triển chuẩn đào tạo GV theo các yêu cầu đổi mới để “thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”. Trên thế giới, việc đánh giá năng lực của GV có sự quan tâm rất mạnh mẽ bởi nhu cầu về đảm bảo chất lượng giáo dục được chú trọng (Verloop, 1999). Ở Mỹ có truyền thống lâu đời trong việc đánh giá giáo viên, điều này được phản ánh ở hai mảng, thứ nhất là số lượng bài báo và sách liên quan được xuất bản, thứ hai là việc xây dựng, phát triển các công cụ đánh giá. Việc đo lường, đánh giá năng lực của giáo viên được chuẩn hoá thông qua các thang đo khách quan. Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Luật giáo dục 2005, đặc biệt các Điều 70 (có liên quan đến tiêu chuẩn nhà giáo), Điều 72 (nhiệm vụ của nhà giáo), Điều 75 (các hành vi nhà giáo không được làm), Quy định đạo đức Nhà giáo (Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/2008 của Bộ trưởng BGD & ĐT), 2
Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/08/2018). Cùng với sự thay đổi nhanh chóng về điều kiện kinh tế, xã hội và sự đổi mới căn bản và toàn diện chương trình giáo dục phổ thông (GDPT), cũng như mục tiêu của Giáo dục Việt Nam là hướng đến chuẩn quốc tế, những yêu cầu về năng lực sư phạm của người GV cũng cần thay đổi để đáp ứng muc tiêu. Muốn làm được điều đó, theo tác giả Từ Đức Văn (2020) cần tập trung thực hiện đổi mới bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông về hai nhóm năng lực chủ yếu là năng lực dạy học và năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp). Sự phân định năng lực dạy học và năng lực giáo dục chỉ có tính chất tương đối bởi hai năng lực này có mối liên hệ, quan hệ với nhau rất chặt chẽ (Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa, 2013). Ở Việt Nam có nhiều tác giả tìm hiểu và nghiên cứu về năng lực của GV song chỉ mang tính chất lý luận về đánh giá năng lực hoặc chủ yếu những nghiên cứu về năng lực dạy học (Phạm Minh Hạc, 2014; Phạm Thị Kim Anh, 2016; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Thị Mỹ Hoà, 2017) nhưng năng lực giáo dục lại ít được nói đến. Trong năng lực sư phạm của GV phổ thông, năng lực giáo dục HS khó lượng hoá và đo lường so với các năng lực khác, dẫn đến việc đánh giá năng lực giáo dục HS thường chủ quan và theo cảm tính của người đánh giá. Việc thiết kế và phát triển các thang đo trong đánh giá năng lực sư phạm của GV nói chung, năng lực giáo dục nói riêng còn rất ít, dẫn đến mâu thuẫn giữa yêu cầu của thực tiễn với mức độ thực hiện. Chúng tôi nhận thấy việc xây dựng công cụ tự đánh giá về năng lực giáo dục HS của GV trung học phổ thông là cần thiết. Hơn nữa, công cụ sẽ giúp GV trung học phổ thông dễ dàng tự đánh giá được năng lực giáo dục HS của bản thân, từ đó xây dựng kế hoạch rèn luyện, nâng cao năng lực của mình, tạo sự thuận lợi cho các nhà quản lý trong việc đánh giá năng lực của GV nói chung và năng lực giáo dục học sinh nói riêng để có định hướng, kế hoạch đào tạo bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ và chất lượng giáo dục. Với những lý do trên, việc lựa chọn đề tài “Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông” để nghiên cứu luận án tiến sĩ nhằm đi sâu tìm hiểu về lý luận về năng lực giáo dục, cấu trúc năng lực giáo dục HS, xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. Đây là việc làm thực sự cần thiết, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn. 3
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị để có thể sử dụng là phương tiện đánh giá khách quan năng lực giáo dục HS của giáo viên THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của GV THPT 3.2. Khách thể nghiên cứu Đánh giá năng lực giáo dục học sinh của GV THPT 4. Câu hỏi nghiên cứu 4.1. Cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT bao gồm những năng lực thành phần nào? 4.2. Từ cấu trúc năng lực giáo dục HS đó có thể xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT như thế nào? 4.3. Độ tin cậy của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT như thế nào? 4.4. Độ giá trị của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT như thế nào? 5. Giả thuyết nghiên cứu 1) Cấu trúc năng lực của GV THPT bao gồm các năng lực thành phần. 2) Từ cấu trúc năng lực giáo dục HS đó có thể xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực HS theo quy trình thiết kế công cụ đánh giá. 3) Độ tin cậy của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT đáp ứng yêu cầu của một công cụ đánh giá. 4) Độ giá trị của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT đáp ứng yêu cầu của một công cụ đánh giá. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan các nghiên cứu về năng lực giáo dục, đánh giá năng lực của GV, các bộ chuẩn nghề nghiệp GV, công cụ tự đánh giá, đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về năng lực giáo dục HS và đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT, cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT. - Đề xuất cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của GV THPT. 4
- Xây dựng khung lí luận về thiết kế công cụ đánh giá, công cụ tự đánh giá. - Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của GV THPT với những tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo. - Thử nghiệm và chuẩn hoá công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của GV THPT. - Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực giáo dục HS của GV THPT dựa trên kết quả nghiên cứu. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 7.1. Giới hạn nghiên cứu + Nghiên cứu tập trung vào xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS (năng lực giáo dục theo nghĩa hẹp) của GV THPT. 7.2. Phạm vi nghiên cứu + Trong phạm vi luận án này, để chuẩn hoá công cụ tự đánh giá, khảo sát về năng lực giáo dục HS của GV THPT được thực hiện ở các trường THPT đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn, miền núi của 3 miền: miền Bắc (Hà Nội, Hà Nam, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hoà Bình, Yên Bái, Hà Giang), miền Trung (Đà Nẵng, Quảng Bình, Ninh Thuận, Phú Yên, Đaklak, Gia Lai), miền Nam (Thành phố Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Đồng Nai, Bình Phước, Bạc Liêu). + Thời gian thưc hiện khảo sát được tiến hành từ tháng 10/2021 đến tháng 04/2022. 8. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành luận án, tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng sau: 8.1. Phương pháp nghiên cứu định tính 8.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu Hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, các công trình nghiên cứu về năng lực của GV THPT và năng lực giáo dục học sinh THPT; nghiên cứu về đánh giá năng lực, công cụ đánh giá năng lực GV ở trong và ngoài nước được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho luận án. Nghiên cứu các bộ chuẩn nghề nghiệp GV trong và ngoài nước. Nghiên cứu các sách, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và nước ngoài có liên quan đến xây dựng công cụ đánh giá năng lực GV. 5
8.1.2. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc Tác giả sử dụng câu hỏi mở để phỏng vấn các CBQL, GV THPT để nhằm làm rõ hơn những thông tin thu được về năng lực giáo dục HS trong nhà trường THPT mà các phương pháp khác chưa khai thác được hết những thông tin cần thiết. Nội dung trao đổi được chuẩn bị một cách cẩn thận, chi tiết, rõ ràng theo từng mảng nội dung nghiên cứu. 8.1.3. Phương pháp chuyên gia Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lí học và Giáo dục học, CBQL, GV THPT về cấu trúc năng lực giáo dục HS của người GV THPT, các câu hỏi trong phiếu tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV. Tác giả luận án đã tổ chức các buổi seminar khoa học và trao đổi trực tiếp cũng như xin thông qua các phiếu đánh giá về các nội dung cần được xin ý kiến chuyên gia. 8.1.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV Phương pháp này thực hiện nhằm thu thập thêm thông tin, dữ liệu thực tế để làm rõ hơn về các biểu hiện của năng lực giáo dục HS của GV: nghiên cứu sổ công tác chủ nhiệm, kế hoạch công tác chủ nhiệm, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục của GV; biên bản giờ sinh hoạt lớp, biên bản họp phụ huynh HS. 8.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng 8.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng nhằm thu thập dữ liệu cho việc chuẩn hoá bộ công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS của giáo viên. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được thực hiện thông qua phiếu hỏi – là những câu hỏi đóng hoặc mở về năng lực giáo dục học sinh của GV THPT với mẫu phiếu dành cho GV tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, CBQL đánh giá và bảng hỏi dành cho HS đánh giá. 8.2.2. Phương pháp phân tích thống kê Xử lý số liệu toán học với các thông tin định lượng: tác giả sử dụng các phần mềm xử lý số liệu Excel, SPSS, AMOS phân tích và xử lý thông tin luận án; thống kê mô tả các dữ liệu thu thập được trong quá trình khảo sát. Từ đó phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết nhằm đưa ra các nhận định của tác giả về những vấn đề nghiên cứu dựa trên kết quả thu được từ điều tra bằng phiếu hỏi. 6
9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lý luận - Luận án hệ thống hoá những nghiên cứu có liên quan đến năng lực của giáo viên, năng lực giáo dục HS của GV THPT đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực giáo dục HS của giáo viên. Luận án là một trong những nghiên cứu quy mô đầu tiên được thực hiện để xây dựng công cụ tự đánh giá về năng lực giáo dục HS của GV. Hơn nữa, phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ đề cập đến năng lực dạy học mà chưa chú trọng đến năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp) của GV. - Đề xuất được cấu trúc năng lực giáo dục HS làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. - Xác định được khung năng lực giáo dục HS bao gồm những tiêu chí, chỉ báo nào để làm cơ sở cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. - Xác định được khung thiết kế công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. 9.2. Về thực tiễn - Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT. - Khẳng định được độ tin cậy, độ giá trị của công cụ tự đánh giá qua khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia và qua khảo sát trên GV. - Đề tài sẽ giúp cho GV có công cụ tự đánh giá về năng lực của bản thân để tự trau dồi, rèn luyện nâng cao năng lực cho bản thân, các nhà trường THPT đánh giá được năng lực của GV trong trường để có định hướng, kế hoạch đào tạo bồi dưỡng cho đội ngũ GV nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ và chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội, của thực tiễn và của thời đại. 10. Cấu trúc luận án Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, các công trình khoa học của tác giả có liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 7
CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan các nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực của giáo viên và đánh giá năng lực của giáo viên Theo nghiên cứu “Tổng quan về năng lực giáo dục của GV trung học” (중등학교 교사의 교수역량 구성요인에 대한 이론적 고찰) của tác giả Baek Sun Geun cùng cộng sự (2007) đã đề cập đến những công việc mà GV ở trường Trung học phải đảm nhận là “chương trình môn học, hướng dẫn hỗ trợ học sinh, công tác hành chính, quan hệ với học sinh, quan vệ với phụ huynh, mối quan hệ với đồng nghiệp, phát triển cá nhân”. Tác giả đã đưa ra 2 lĩnh vực cho năng lực sư phạm là năng lực giảng dạy và năng lực giảng dạy giáo dục. Trong đó, năng lực giáo dục bao gồm 5 tiêu chuẩn sau: (1) Kế hoạch và tổ chức: sắp xếp phân bổ thời gian phù hợp, có sự liên kết giữa các nội dung bài học; (2) Năng lực giao tiếp: giao tiếp bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ; (3) Sự tương tác với học sinh: duy trì các câu hỏi và câu trả lời phù hợp, duy trì hứng thú cho học sinh, cung cấp phản hồi cho học sinh; (4) Sắp xếp môi trường dạy và học: xây dựng môi trường lớp học và môi trường tâm lý phù hợp; (5) Tận tình và nhiệt huyết: quan tâm và tận tâm với học sinh. Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007) đưa ra cấu trúc của năng lực sư phạm bao gồm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Trong đó, nhóm năng lực giáo dục bao gồm: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hóa học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm. Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa (2013) đã chỉ ra năng lực sư phạm là năng lực thực hiện các quy phạm đối với người thầy, nghề thầy và bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Năng lực giáo dục là năng lực hiểu được học sinh và sử dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục để giúp học sinh hiểu, suy nghĩ và làm theo yêu cầu của xã hội. Năng lực này bao gồm: Năng lực xác định mô hình phát triển nhân cách học sinh; 8
Năng lực cảm hóa học sinh; Năng lực ứng xử sư phạm có hiệu quả; Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. 1.1.2. Những nghiên cứu về tự đánh giá năng lực của giáo viên Ở Việt Nam cũng có các nghiên cứu thiết kế công cụ tự đánh giá kỹ năng dạy học các môn học của GV. Trong nghiên cứu “Thiết kế bộ công cụ tự đánh giá kĩ năng dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Hương (2018) đã đề cập: tự đánh giá kỹ năng dạy học môn Toán của GV tiểu học được hiểu là quá trình GV tiểu học tự xem xét, tìm hiểu, đưa ra quyết định về mức độ kỹ năng dạy học môn Toán của bản thân dựa trên việc phản ánh, đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí theo chuẩn nghề nghiệp. Qua đó, GV nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu trong kỹ năng dạy học môn Toán của bản thân, xác định được các kỹ năng dạy học đã đạt ở mức nào, kỹ năng nào chưa đạt, nguyên nhân và cần điều chỉnh như thế nào. Như vậy, hệ thống những tiêu chuẩn, tiêu chí, mức chỉ báo và các minh chứng có vai trò rất quan trọng trong tự đánh giá. Những yếu tố này là căn cứ, là cơ sở khoa học giúp GV tiến hành hoạt động tự đánh giá. 1.1.3. Chuẩn nghề nghiệp như là công cụ đánh giá và phát triển nghề nghiệp - Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và đánh giá giáo viên dựa trên Chuẩn nghề nghiệp ở nước ngoài. - Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và đánh giá giáo viên dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam. 1.2. Lý luận về năng lực và năng lực giáo dục học sinh 1.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực là tổ hợp các thuộc tính cá nhân, kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để thực hiện hiệu quả một hoạt động nhất định trong những điều kiện cụ thể. 1.2.2. Cấu trúc năng lực Khung năng lực/ Cấu trúc năng lực (competency model hay competency framework) là bản mô tả các năng lực cần thiết và đầy đủ để thực thi thành công công việc của một vị trí, của một nhóm, của một đơn vị hoặc của cả tổ chức (Dubois và Rothwell, 2004). Tác giả sử dụng tiếp cận cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận. Tác giả phân tích năng lực giáo dục HS thành các hợp phần, thành tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận. Mỗi năng lực chung hoặc đặc thù đều 9
được phân tích thành các năng lực bộ phận. Từ mỗi năng lực bộ phận lại được phân tích thành các năng lực bộ phận ở bậc thấp hơn, mức độ cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài. 1.2.3. Khái niệm năng lực giáo dục học sinh Năng lực giáo dục HS là năng lực xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động giáo dục, đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục, ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS, phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục HS. 1.2.4. Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh Năng lực giáo dục HS có cấu trúc gồm 6 năng lực thành phần: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục HS dựa trên sự hiểu biết về HS và môi trường giáo dục; (2) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục (hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp); (3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường; (4) Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS; (5)Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội; (6) Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục. 1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giáo dục học sinh Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giáo dục HS bao gồm yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan (thuộc về cá nhân GV). 1.3. Lý luận về đánh giá năng lực 1.3.1. Khái niệm đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về đối tượng đánh giá để đưa ra những nhận định, phán đoán về mức độ đạt được theo các tiêu chí trong tiêu chuẩn đã được quy định trước khi đánh giá. 1.3.2. Đánh giá năng lực giáo dục HS Đánh giá năng lực giáo dục HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin để đưa ra những nhận định, phán đoán về mức độ đạt được theo các tiêu chí trong các tiêu chuẩn về năng lực xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động giáo dục, đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục, ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS, phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục HS. 1.4. Lý luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên 1.4.1. Khái niệm tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh Tự đánh giá năng lực giáo dục HS là quá trình GV tự xem xét, tìm 10
hiểu, đưa ra quyết định về mức độ đạt được về năng lực giáo dục HS của bản thân dựa trên việc phản ánh, đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí được đưa ra. Qua đó, GV nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu trong năng lực giáo dục HS của mình. Có thể nói, hoạt động tự đánh giá của GV có vai trò và ý nghĩa khi sử dụng công cụ đánh giá phù hợp. 1.4.2. Khái niệm công cụ đánh giá Công cụ đánh giá là phương tiện dùng để thu thập thông tin nhằm đạt được mục đích đánh giá. 1.4.3. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá - Xác định rõ mục đích đo lường của công cụ. - Xác định rõ nội dung và định chuẩn cho từng nội dung cụ thể của công cụ đo. - Chọn lựa kiểu cho điểm. - Chuẩn hoá hướng dẫn làm trắc nghiệm 1.4.4. Quy trình thiết kế công cụ tự đánh giá Nghiên cứu tổng quan và CSLL về năng lực giáo dục HS, xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực của GV 1. Nghiên cứu sơ sở lý luận Thao tác hóa khái niệm và xây dựng khung lý thuyết Xác định cấu trúc năng lực giáo dục HS Phỏng vấn GV, CBQL Xin ý kiến chuyên gia 2. Xây Xây dựng công cụ thử nghiệm Xin ý kiến chuyên gia dựng công cụ Triển khai thử nghiệm và phân tích số liệu Phân tích độ tin cậy Hiệu chỉnh công cụ 3. Phân Khảo sát chính thức Phân tích nhân tố EFA, tích kết CFA quả và Phân tích độ tin cậy hoàn thiện Hiệu chỉnh công cụ Phân tích thống kê cơ công cụ Hoàn thiện công cụ và hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS 11
1.4.5. Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh Với việc đánh giá năng lực giáo dục HS của GV, tác giả sử dụng thang đo dạng số với ưu điểm đơn giản, được sử dụng phổ biến và phù hợp với việc GV tự đánh giá mức độ thực hiện đối với các biểu hiện/ việc làm trong các năng lực thành phần của năng lực giáo dục HS. Tác giả phân loại thành 5 mức độ thể hiện mức độ thực hiện của người GV đối với các biểu hiện/ các việc làm được đưa ra. 1.5. Một số căn cứ thực tiễn để xây dựng công cụ - Giới thiệu Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam. - Quy định về nhiệm vụ của GV THPT. - Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo GV THPT CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Xác định địa bàn và mẫu nghiên cứu 2.1.1. Địa bàn nghiên cứu Tác giả khảo sát chính thức cho bộ công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT gồm các trường THPT thuộc các tỉnh thành phố đại diện cho các miền: miền Bắc (Hà Nội, Hà Nam, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hoà Bình, Yên Bái, Hà Giang), miền Trung (Đà Nẵng, Quảng Bình, Ninh Thuận, Phú Yên, Đaklak, Gia Lai), miền Nam (Thành phố Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Đồng Nai, Bình Phước, Bạc Liêu), đại diện cho các khu vực: thành phố, nông thôn và miền núi. 2.1.2. Mẫu nghiên cứu a) Mẫu khảo sát thử nghiệm: 170 GV đang giảng các môn học (bao gồm cả GV đã/ đang làm công tác chủ nhiệm và GV chưa từng làm công tác chủ nhiệm) tại các trường 5 trường THPT thuộc 5 tỉnh/ thành: Hà Nội, Bắc Ninh, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và Đaklak. b) Mẫu khảo sát chính thức: Số lượng tham gia khảo sát chính thức là 1510 GV thuộc các trường THPT thuộc 18 tỉnh/ thành kể trên. c) Mẫu phỏng vấn Mẫu phỏng vấn được lựa chọn là: 02 Phó Hiệu trưởng trường THPT 12
(Tại Hà Nội và Hoà Bình); 02 GV THPT (tại Hà Nội và Hoà Bình). Phỏng vấn chuyên gia: 10 chuyên gia ( 02 chuyên gia Tâm lý giáo dục, 01 chuyên gia giáo dục học, 03 chuyên gia đo lường đánh giá trong giáo dục, 02 Phó Hiệu trưởng, 02 GV THPT). 2.3. Phương pháp nghiên cứu 2.3.1. Phương pháp phân tích tài liệu Tác giả đã tổng hợp các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án, trích dẫn các nội dung, các kết quả của các nghiên cứu công bố trước, phân loại các tài liệu theo nội dung và tổng hợp thành cơ sở lý luận của luận án. Từ đó đề xuất cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT. 2.3.2. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc Phiếu phỏng vấn được xây dựng gồm 7 câu hỏi. Kết quả phỏng vấn cho thấy, GV và CBQL đưa ra những việc làm đã thực hiện trong công tác giáo dục HS. 2.3.3. Phương pháp chuyên gia Lần thứ nhất, tác giả lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc của năng lực giáo dục HS để thống nhất được năng lực thành phần của năng lực giáo dục HS. Lần thứ hai, tác giả xin ý kiến chuyên gia về sự phù hợp, tính khoa học của các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát năng lực giáo dục HS của GV THPT (phiếu tự đánh giá). Tác giả thu thập ý kiến chuyên gia thông qua trao đổi trực tiếp, gửi email và qua seminar chuyên môn. 2.3.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV Tác giả nghiên cứu 10 cuốn sổ công tác chủ nhiệm, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục của năm hoc 2021-2022 của GV làm công tác chủ nhiệm lớp 10, 11, 12 và kinh nghiệm làm công tác chủ nhiệm theo 3 mức độ: GV mới vào nghề; GV đã có kinh nghiệm làm công tác chủ nhiệm 3-5 năm và GV có kinh nghiệm làm công tác chủ nhiệm trên 10 năm. 2.3.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phiếu khảo sát thử nghiệm với 76 item. Phiếu khảo sát năng lực giáo dục HS của GV THPT sau thử nghiệm và đưa vào khảo sát chính thức với các câu hỏi thuộc 6 năng lực thành phần của năng lực giáo dục HS. 6 tiểu thang đo năng lực thành phần, gồm 73 item. Thang đo được thiết kế theo 5 mức độ: Mức 1: Không thực hiện/ Chưa làm; Mức 2: Thực hiện chưa tốt; Mức 3: Cơ bản đáp ứng; Mức 4: Thực hiện khá tốt/ khá thường 13
xuyên; Mức 5: Thực hiện rất tốt/ rất thường xuyên. Mức độ năng lực giáo dục HS của GV được trình bày thông qua các tiêu chí chất lượng. 2.3.6. Phương pháp phân tích thống kê Nhằm xử lí dữ liệu thu thập được qua khảo sát thực trạng thông qua phần mềm SPSS, AMOS. CHƯƠNG 3 CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Kết quả khảo sát thử nghiệm công cụ 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo, bảng hỏi Cronbach's Các tiểu thang đo alpha NL1. Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh dựa trên 0.968 sự hiểu biết về HS và môi trường giáo dục. NL2. Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục (hoạt động trải 0.969 nghiệm, hướng nghiệp) NL3. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường 0.938 NL4. Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh 0.983 NL5. Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội 0.922 NL6. Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục 0.969 3.1.2. Độ tin cậy của các nhận định trong bảng hỏi Kết quả tính toán trình bày trong phụ lục 6 cho thấy hầu hết tất cả các item đều có r >.30 (chỉ có 1 item có r = 0.235) tức là item cần phải điều chỉnh hoặc loại bỏ. Trong quá trình thử nghiệm, tác giả đã tiếp thu một số ý kiến phản ánh nội dung diễn đạt chưa rõ ràng làm cho người được điều tra khó hiểu. Sau khi xem xét, tác giả đã tiến hành chỉnh sửa cách diễn đạt của một số câu cho phù hợp hơn và loại bỏ item có r = 0.235. 3.2. Kết quả khảo sát chính thức 3.2.1. Độ tin cậy của công cụ 3.2.1.1. Độ tin cậy của công tự đánh giá về năng lực giáo dục học sinh của giáo viên 14
Để thử độ tin cậy của công cụ tự đánh giá, tác giả đã dùng mô hình tương quan alpha của Cronbach (Cronbach’s alpha). Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng, khi hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0,8 đến gần 1, thang đo lường là tốt; từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được. Kết quả tính hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy, độ tin cậy của các tiểu thang đo năng lực thành phần thuộc năng lực giáo dục học sinh đạt từ 0.928 đến 0.975 là đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy của một thang đánh giá. Để kiểm tra độ tin cậy của tiểu thang đo, tác giả đã xem xét hệ số tương quan giữa từng item và biến tổng của từng tiểu thang đo. Những item có hệ số tương quan biến – tổng 0.3 được coi là phù hợp và được giữ lại (Hair và cộng sự, 2010). Qua kết quả cho thấy tất cả các item đều có hệ số tương quan >.30 tức là các câu hỏi đều có độ tin cậy cao, đáp ứng yêu cầu của thang đo. 3.2.2. Độ giá trị của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên 3.2.2.1. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA - Exploratory Factor Analysis) Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần 1 cho thấy kết quả thống kê Chi bình phương của kiểm định Barlett đạt giá trị 131156.425 với mức ý nghĩa Sig. < 0,0001 và hệ số KMO = 0.987 nên các biến quan sát có tương quan với nhau trên phạm vi tổng thể nên kết quả EFA phù hợp với dữ liệu nghiên cứu. Kaiser-Meyer-Olkin Measure of .987 Sampling Adequacy. Bartlett’s Test of Approx. Chi- 131156.42 Sphericity Square 5 df 2775 Sig. .000 Lần chạy EFA đầu tiên đã cho ra 7 nhân tố được trích tại Eigenvalue = 1,092 với phương sai tích lũy là 73.178. Kết quả này cho thấy 7 nhân tố cuối giải thích được 73.178% kết quả của mô hình (>50%). Các chỉ số này đều đạt yêu cầu. 15
Như vậy, có các biến quan sát có hệ số tải < 0.5 nên cần phải loại bỏ trước khi chạy EFA lần 2. Các biến đó làQ2_5; Q4_11; Q5_2. Kết quả sau lần chạy EFA lần thứ 2 vẫn có một số item chưa đảm bảo yêu cầu (hệ số tải > 1; tải trên 2 nhân tố khác nhau), tác giả tiếp tục loại để chạy lại lần thứ 3. Những items bị loại gồm: Q2_6; Q3_3; Q3_4; Q4_3 (hệ số factorloading tải trên 2 factor khác nhau, 2 hệ số này chênh lệch
giáo dục trong nhà trường cũng có sự liên kết chặt chẽ và tạo nên sự ổn định của tiểu thang đo. Các biến quan sát của NL4 có hệ số chứa nhân tố từ 0.558 đến 0.705 và thuộc về 1 nhân tố trội, 10 biến quan sát thuộc năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS liên kết chặt chẽ với nhau và tạo nên sự ổn định của tiểu thang đo. Kết quả phân tích nhân tố khám phá với NL5 cho thấy các biến quan sát có hệ số chứa nhân tố từ 0.510 đến 0.690, như vậy 4 biến quan sát của năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội có sự liên kết chặt chẽ với nhau. Các biến quan sát của NL6 có hệ số chứa nhân tố từ 0.717 đến 0.864. 14 biến quan sát thuộc tiểu thang đo năng lực đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục cũng đều có sự liên kết chặt chẽ với nhau và tạo nên sự ổn định của tiểu thang đo. Tóm lại, thông qua kết quả phân tích nhân tố khám phá, có thể thấy cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT bao gồm 6 năng lực thành phần là hợp lý, mỗi năng lực thành phần có vai trò khác nhau nhưng có sự liên kết chặt chẽ với nhau tạo nên sự ổn định của cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV. 3.2.2.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA - Confirmatory Factor Analysis) Sau khi chạy phân tích yếu tố khám phá (EFA), cần đánh giá lại thang đo bằng phân tích yếu tố khẳng định CFA. Kết quả kiểm định CFA của thang đánh giá năng lực giáo dục HS của GV cho thấy mô hình phù hợp với dữ liệu nghiên cứu (Chi –bình phương = 4.826, NFI = 0.917, TLI = 0.930, CFI = 0.933, RMSEA = 0.052). Kết quả này khẳng định tính đơn hướng và giá trị hội tụ của thang đo năng lực giáo dục HS của giáo viên. Kết quả đo sự phù hợp mô hình Chỉ số Kết quả Ngưỡng chấp nhận Chi-square 9546.415 - Degree of freedom 1978 - Chi-square/ Degree of 4.826 0.9 IFI .933 > 0.8 TLI .930 > 0.9 RMSEA .052 < 0.08 CFI .933 > 0.9 17
Qua bảng dưới đây, ta nhận thấy độ giá trị hội tụ AVE đều >0.5, cụ thể dao động từ 0.640 đến 0.769, như vậy là đáp ứng yêu cầu. Độ giá trị phân biệt MSV 0.5. Cụ thể, với NL1_ Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục HS dựa trên sự hiểu biết về HS và môi trường giáo dục, các biến quan sát của NL1 có hệ số chứa nhân tố từ 0.776 đến 0.878; NL2_ Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục (hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) có các biến quan sát có hệ số chứa nhân tố từ 0.766 đến 0.835; NL3_Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường có các biến quan sát với hệ số chứa nhân tố từ 0.796 đến 0.927 ; NL4_ Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS có các biến quan sát có hệ số chứa nhân tố từ 0.823 đến 0.906; NL5_Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội có các biến quan sát có hệ số chứa nhân tố từ 0.83 đến 0.889; NL6_Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả giáo dục có biến quan sát có hệ số chứa nhân tố từ 0.794 đến 0.908. Như vậy, 65 biến quan sát thuộc 6 năng lực thành phần của thang đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT có sự liên kết chặt chẽ và tạo nên sự ổn định của thang đo. 18