Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trường THCS Na Trung Yên, Cầu Giấy, Hà Nội

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:40

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm ra các biện pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trường có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh đất nước hội nhập ngày càng sâu rộng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trường THCS Na Trung Yên, Cầu Giấy, Hà Nội

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THU TRANG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60140114 LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy HÀ NỘI- 2016 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined. i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC BẢNG BIỂU vi PHẦN MỞ ĐẦU 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCTHEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................. 6 Comment [U1]: iết tắt 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 14 1.2. Một số khái niệm cơ bản 18 1.2.1. Quản lý18 1.2.2. Quản lý giáo dục 19 1.2.3. Hoạt động dạy học 20 1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học 21 1.2.5. Năng lực 22 1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS 24 1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân 24 1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS 26 1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường THCS 27 1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lựcở Trƣờng THCS 31 1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng phát triển năng lực 31 1.4.2. Nội dung của công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS. 34 1.5. Một số yế u tố ảnh hƣởng đế n quản lý hoạt động dạy học ở các Trƣờng THCS trong giai đoạn hiện nay Error! Bookmark not defined. 1.5.1. Mục tiêu và nội dung giáo dục Error! Bookmark not defined. 1.5.2. Yêu cầu về đổi mới dạy học ở trường THCS Error! Bookmark not defined. 1.5.3. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý Error! Bookmark not defined. 1.5.4. Đối tượng tuyển sinh Error! Bookmark not defined. 1.5.5. Cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học Error! Bookmark not defined. 1.5.6. Điều kiện kinh tế- văn hóa xã hội ở địa phương Error! Bookmark not defined. Tiểu kết chƣơng 1 Error! Bookmark not defined. Chƣơng 2:THƢ̣C TRẠNG QUẢN LÍ HOA ̣T ĐỘNG DA ̣Y HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG THCS NAM TRUNG YÊN, QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ................................................ 36 2.1. Khái quát chung về trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội Error! Bookmark not defined. ii
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển Error! Bookmark not defined. 2.1.2. Cơ sở vật chất Error! Bookmark not defined. 2.2. Thƣ̣c tra ̣ng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy họctheo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined. 2.2.1. Những vấ n đề chung về khảo sát Error! Bookmark not defined. 2.2.2. Thực trạng hoạt dộng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined. 2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại Trường THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined. 2.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined. 2.3.1. Các kết quả đạt được Error! Bookmark not defined. 2.3.2. Một số tồn tại, hạn chế và nguyên nhânError! Bookmark not defined. Tiểu kết chƣơng 2 Error! Bookmark not defined. Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNGDẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜ NG THCS NAM TRUNG YÊN........................................................... 69 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp Error! Bookmark not defined. 3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined. 3.2.1. Biê ̣n pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng phát triển năng lực học sinh Error! Bookmark not defined. 3.2.2. Biê ̣n pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh Error! Bookmark not defined. 3.2.3. Biê ̣n pháp 3: Tổ chức thực hiê ̣n tố t công tác kiểm tra, đánh giá kế t quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Error! Bookmark not defined. 3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cườngbồidưỡngvềquản lýgiáodục;lýluậndạyhọc vànghiệpvụquảnlýhoạtđộngdạyhọctheohướngphát huy năng lực của học sinh Error! Bookmark not defined. 3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện Error! Bookmark not defined. 3.2.5. Biê ̣n pháp 5: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng hợp lý các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học Error! Bookmark not defined. iii
3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Error! Bookmark not defined. 3.2.7. Biện pháp 7: Quản lý chặt chẽ nề nếp, kỉ cương trong dạy và học Error! Bookmark not defined. 3.3. Mố i quan hê ̣ giƣ̃a các biê ̣n pháp Error! Bookmark not defined. 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất Error! Bookmark not defined. Tiểu kết chƣơng 3 Error! Bookmark not defined. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO 37 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nội dung đầy đủ BGH Ban Giám hiệu CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin CSVC Cơ sở vật chất CT Chƣơng trình CTGD Chƣơng trình giáo dục DH Dạy học DTTT Dân tộc thiểu sổ ĐHQG Đại học quốc gia GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GDTX Giáo dục thƣờng xuyên GV Giáo viên HN Hà Nội HS Học sinh KH Kế hoạch KHBH Kế hoạch bài học NCKH Nghiên cứu khoa học NL Năng lực PPDH Phƣơng pháp dạy học QL Quản lý QLGD Quản lý giáo dục SPKT Sƣ phạm kỹ thuật TBDH Thiết bị dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TNTP Thiếu niên tiền phong UBND Ủy ban nhân dân XHCN Xã hội chủ nghĩa v
DANH MỤC BẢNG BIỂU STT Nội dung Trang 1 Bảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trƣờng 38 2 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên 39 3 Bảng 2.3. Kết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng 41 4 Bảng 2.4. K2.2.3. Kết quả xếp loạiế K2.2.3. Kết 41 Bảng 2.5: Ý kiến của CBQL và GV về vai trò của PPDH đối với sự hình Comment [U2]: Các bảng thống kê đều nên bó 5 42 chữ Kết quả (bản thân bảng đã nói lên kết quả rồi). thành, phát triển năng lực HS 6 Bảng 2.6: Thực trạng các phƣơng pháp đang đƣợc giáo viên áp dụng hiện nay 42 7 Bảng 2.7: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học tích hợp của CBQL và GV 43 8 Bảng 2.8: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học phân hóa của CBQL và GV 43 Bảng 2.9: Thực trạng ý kiến về đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu 9 44 là trên lớp và bằng hình thức viết 10 Bảng 2.10. Quy mô, số lƣợng học sinh 44 11 Bảng 2.11. Kết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016 45 12 Bảng 2.12. Kết quả xếp loại văn hóa 46 13 Bảng 2.13. Kết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây 46 Bảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hƣớng 14 48 phát triển năng lực Bảng 2.15. Đánh giá của cán bộ, giáo viên trƣờng về công tác qui hoạch, bổ 15 49 nhiệm cán bộ quản lý của Trƣờng Bảng 2.16. Đánh giá của cán bộ, giáo viên Trƣờng về phân công thực hiện 16 50 nhiệm vụ giảng dạy 17 Bảng 2.17. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch 51 Bảng 2.18. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về kế hoạch dạy học năm học theo 18 51 định hƣớng phát triển năng lực của HT. Bảng 2.19. Thực trạng quảnlýviệclậpkếhoạchvàchuẩnbịgiờlênlớpcủagiáo 19 52 viêntheođịnh hƣớngpháttriển năng lực của học sinh Bảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hƣớng 20 53 phát triển năng lực Comment [U3]: Các bảng nên có cột Tổng cộng. Nếu không đủ có thể xoay ngang bảng, ngắt sang 21 Bảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện 54 trang sau. Hoặc ghi tổng số N lên ô trên cùng. Bảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quảnlý của Hiệu 22 56 trƣởng đối với việcxâychƣơng trình nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển vi
STT Nội dung Trang năng lực Bảng 2.23. Công tác chỉ đạo việcxây chƣơng trình nhà trƣờng theo định 23 57 hƣớng phát triển năng lực của hiệu trƣởng Bảng 2.24. Đánh giá của giáo viên về việc quản lý thực hiện chƣơng trình 24 58 giảng dạy Bảng 2.25. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các biện pháp chỉ đạo đổi mới 25 59 phƣơng pháp dạy học Bảng 2.26. Đánh giá của cán bộ,giáo viên về thực trạng công tác bồi 26 60 dƣỡng,phát triển chuyên môn nghiệp vụ Bảng 2.27. Đánh giá của tổ trƣởng, tổ phó, nhóm trƣởng chuyên môn về Biện 27 61 pháp chỉ đạo công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị 28 62 phục vụ dạy học 29 Bảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trƣờng 63 Bảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc 30 63 hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh Bảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc 31 64 hình thành phƣơng pháp học tập cho học sinh Bảng 2.32. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về biện pháp chỉ đạo phối hợp 32 64 các lực lƣợng tham gia quản lý hoạt động học tập của học sinh 33 Bảng 3.1: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp 89 34 Bảng 3.2: Kết quả đánh giá khả thi của các biện pháp 90 vii
8 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là xu hƣớng quốc tế trong cải cách dạy học ở nhà trƣờng. Chẳng hạn, từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội những năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục (Hàn Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992,...) đƣờng lối phát triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới PPDH và công nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy học đƣợc khởi đầu ở các nƣớc phát triển là nhằm đào tạo nên những “công dân toàn cầu” có năng lực sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức tạp, đa dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân không thể tự giải quyết một mình đƣợc.Mặt khác,sự gia tăng nhanh chóng của tri thức nhân loại, cùng với sựthuận lợi, dễ dàng trong việc chia sẻ thông tin nhờ ứng dụng CNTT, mạng Internet, ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học quan trong hơn là dạy kiến thức. Nếu học sinh đƣợc giáo dục phát triển năng lực chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, chủ động biết cách sống, làm việc, hợp tác với ngƣời khác thì họ sẽ dễ dàng tồn tại và sống một cách hạnh phúc. Tƣ tƣởng đó chính là xu hƣớng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới. Nhà trƣờng là nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an toàn” để từ đó các em có thể học suốt đời, có thể tự tin bƣớc vào cuộc sống đầy thách thức. Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục.Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; 8
9 phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Quan điểm định hƣớng của Đảng là cơ sở quan trọng để các địa phƣơng, các trƣờng học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học nhằm hƣớng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của ngƣời học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nƣớc trong thời kỳ mới. Cùng với lịch sử phát triển của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lƣợng dạy học luôn đƣợc coi là nhiệm vụ cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trƣờng. Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc, đổi mới giáo dục chất lƣợng giáo dục ở cấp THCS và chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung ở nƣớc ta đã có sự khởi sắc, đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định. Trong hệ thống giáo dục nƣớc ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai đoạn trung gian giữa tiểu học và THPT. Ở giai đoạn này, học sinh cần đƣợc cung cấp những kiến thức khoa học cơ bản nhất, cần đƣợc hình thành bƣớc đầu các kỹ năng học tập cơ bản để có thể vững vàng khi học lên các bậc học cao hơn, cần đƣợc giáo dục các giá trị sống cốt lõi, các kỹ năng xã hội phù hợp với lứa tuổi để hình thành và phát triển nhân cách. Nhƣ vậy, các hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơ sở cho các cấp học, bậc học cao hơn. Hoạt động này chỉ có thể đạt hiệu quả tốt, đáp ứng mong đợi của xã hội nếu công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS đúng định hướng và có hiệu quả. Trƣờng THCS Nam Trung Yên thuộc quận Cầu Giấy, Thành phố Hà Nội trong những năm vừa qua đã không ngừng đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học , chất lƣợng giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao , đặc biệt chất lƣợng giáo dục văn hóa , đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học đã đa ̣t đƣợc những thành tích đáng khích lệ. Tuy nhiên, chất lƣợng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn còn chậm đổi mới , chƣa toàn diện và còn ha ̣n chế về chiều sâu. 9
10 Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lƣợnghoạt động dạy - học và quản lý dạy học tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội, xuất phát từ quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù hợp với yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài “Quảnlý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , Cầu Giấy, Hà Nội”làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc hội nhập ngày càng sâu rộng. 2. Mục tiêu luận văn Trên cơ sở tổng kết lí luâ ̣n và đánh giá thƣ̣c tra ̣ng , luận văn đề xuất các biện pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng pháttriển năng lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng THCS Nam Trung Yên. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học Comment [U4]: Đối tƣợng nghiên cứu chính là tên luạn văn. Điều mà tác giả muốn nghiên cứu và đặt thành tên của đề tài. sinh ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Nội dung: Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định hƣớng phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hƣớng phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên, từ đó đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội. 10
11 4.2. Không gian: Tại trƣờng THCS Nam Trung Yên. 4.3. Thời gian: từ 2013-2014 đến nay 5. Giả thuyết nghiên cƣ́u - Thực trạng việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên còn hạn chế; Công tác quản lý dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên còn một số bất cập ảnh hƣởng đến kết quả dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực; Trong điều kiện hiện nay của trƣờng THCS Nam Trung Yên, việc đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là cần thiết và khả thi. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các vấn đề sau: 6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nhƣ: Quản lý, quản lý giáo dục, hoạt động dạy học, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. 6.2. Tìm hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trƣờng THCS Nam Trung Yên theo định hƣớng phát triển năng lực để tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó. 6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học tại trƣờng THCS Nam Trung Yên. 6.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Comment [U5]: Hội đồng sẽ đánh giá luận văn tốt hay không ngay từ cách trình bày phƣơng pháp và cách thức nghiên cứu, trình bày càng rõ ràng, 7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận logic ở phần này càng gây thiên cảm cho ngƣời đọc. Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. 7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1.Phƣơng pháp quan sát Comment [U6]: Nên dƣa PP nà lên vị trí số 1 Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trƣờng, hoạt động giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập của học viên. 7.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi 11
12 -Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất -Nội dung: Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt Comment [U7]: Cần nói rõ ngay ở đây (chứ ko để đến tận chƣơng 2) là có bao nhiêu ngƣời tham gia trả lời (gồm nhƣng nhóm đối tƣợng nào: CBQL cấp động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ cần thiết và phòng, cấp trwongf, HS,...) Cần nói rõ có bao nhiêu phiếu. Phiếu số 1 (xem phụ khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các biện phápđề xuất. lục nào?) dành cho đối tƣợng điều tra là ai, nhằm mục đích tìm hiểu cái gì. - Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều kinh nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS và các giáo viên trực tiếp giảng dạy tại trƣờng THCS Nam Trung Yên để thiết kế bảng hỏi, điều tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn : Phỏng vấn hiệu trƣởng và các cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trƣờng, làm sáng tỏ hơn các số liệu đã đƣợc nghiên cứu bằng phƣơng pháp điều tra. Comment [U8]: Cần nói rõ phỏng vấn bao nhiêu ngƣời, gồm những nhóm đối tƣợng nào, mỗi nhóm mấy ngƣời. 7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế hoạch thống kê trong hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. 7.2.5. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn về các hoạt động dạy học. 7.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu thập. Comment [U9]: Có sử dụng phần mềm thống kê nào ko? 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS. Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lựcở trƣờng THCS Nam Trung Yên. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên. 12
13 13
14 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Comment [U10]: iết tắt 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là một trong những nhân tố có ảnh hƣởng lớn đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục – đào tạo của một cơ sở giáo dục. Đã có nhiề u tác giả , các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học, ... Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học.Theo ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”. Trong thế kỷ XX, John Dewey (1859 – 1952) là một trong những nhà nhà triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hƣởng to lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi ngƣời lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử 14
15 dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đa năng lực tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình nhƣ: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội. Nhà trƣờng và giáo viên phải tạo ra một môi trƣờng trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thông qua “ trải nghiệm” của chính bản thân.Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Học sinh phải liên tục đƣợc khuyến khích tham gia vào các hoạt động của nhà trƣờng. Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của ngƣời học. Giáo viên không phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có nhiệm vụ là một tác nhân kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý, tổ chức, hƣớng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một môi trƣờng khuyến khích sự học tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một ngƣời hiểu biết giáo dục toàn diện.Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của loài ngƣời. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài ngƣời.Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối tƣợng và nội dung. Phƣơng pháp là phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em, của cá nhân đang trƣởng thành, chứ không phải là phƣơng pháp của ngƣời lớn- những kẻ đã trƣởng thành. Phƣơng pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phƣơng pháp khỏi nội dung.[32] Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy sỹ, dành cả cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng:Sự học tập chính là sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng động tìm kiếm thế quân 15
16 bình giữa chủ thể và môi trƣờng thông qua quá trình “đồng hóa”. “điều tiết” và “thích nghi”. Đồng hoá (assimilation) là sáp nhập một vật hay một tình huống vào cấu trúc nhận thức của chủ thể (cấu trúc đồng hoá). Trong quá trình ấy, chủ thể biến đổi các yếu tố của môi trƣờng để có thể sáp nhập chúng vào cấu trúc nhận thức của mình.Điều tiết (accommodation): khi vật thể hay tình huống cƣỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của việc học tập. Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi (adaptation) của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao cấp của sự thích nghi ấy. Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môi trƣờng.[31] Có thể nói: tƣ tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo tƣơng lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học". Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội 16
17 dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ... Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- frây …đi sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể. Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn Nhƣ Cƣơng, Tôn Thân. Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, ... luôn lấy ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp luật tại Luật giáo dục, trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực có thể kể đến một số công trình nghiên cứu nhƣ: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô hình” của tác giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái niệm quản lý, quản lý 17
18 giáo dục và quản lý giáo dục đƣợc tiếp cận từ những mô hình, trong đó có đề cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Các tác giả nhƣ: Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt… cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung và dạy học theo hƣớng phát huy năng lực ngƣời học. Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hƣớng dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa phƣơng nào đó. Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề tài này đã nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc một số biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu. Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy theo định hƣớng phát triển năng lực. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Quản lý Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan điểm chính. Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [30] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. 18
19 - Theo tác giả Trần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.” - Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [11]. Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát: Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường. 1.2.2. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [6]. Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20]. Nhƣ vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu, chúng tôi có thể khái quát nhƣ sau: QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức 19
20 mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất. Comment [U11]: Các khái niệm cốt lõi mà tác giả khai quát lại sau khi tìm hiểu các quan điểm khác nhau, lấy đó làm căn cứ để triển khai nghiên cứu nên Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD: in nghiêng + Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…). + Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục - đào tạo. 1.2.3. Hoạt động dạy học Dạy học là một quá trình sƣ phạm, với nội dung khoa học, đƣợc thực hiện theo một phƣơng pháp sƣ phạm đặc biệt do nhà trƣờng tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách. Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc vào mối quan hệ tƣơng tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phƣơng tiện trao đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ của dạy học. Hoạt động dạy học, nhìn từ cách tiếp cận hệ thống, là một hệ thốngtƣơng tác chặt chẽ với nhau giữa các thành tố cơ bản bên trong hệ thống(Mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy, ngƣời học) và tƣơng tác chặt chẽ với môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng xã hội bên ngoài nó. Các thành tố này tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. 20