Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức sử dụng nhật ký đọc sách để dạy đọc hiểu văn bản Văn học trong trường phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:175

Thêm vào BST

Báo xấu

171
lượt xem 34
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức sử dụng nhật ký đọc sách để dạy đọc hiểu văn bản Văn học trong trường phổ thông được tiến hình nhằm nhằm hình thành và phát triển 03 năng lực đọc văn cho HS bao gồm năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản, năng lực giao tiếp, năng lực tưởng tượng, liên tưởng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức sử dụng nhật ký đọc sách để dạy đọc hiểu văn bản Văn học trong trường phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hà Bích Vân TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hà Bích Vân TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được công bố ở nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình. Tác giả luận văn Nguyễn Hà Bích Vân
LỜI CẢM ƠN Tác giả vô cùng biết ơn PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam, người đã hết sức tận tụy hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả cũng gửi lời cám ơn chân thành đến Cô Nguyễn Thị Yến Trinh, người đã truyền cảm hứng học tập và sáng tạo không ngừng cho tác giả. Tác giả cũng cám ơn: tập thể giáo viên, học sinh trường THPT Trần Khai Nguyên; đặc biệt lớp 11A20 đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Và tác giả cám ơn sâu sắc những người thân luôn là nguồn động viên lớn lao cho tác giả để hoàn thành công trình nghiên cứu này! TPHCM, ngày 30 tháng 9 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Hà Bích Vân
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................................................13 1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường ..................13 1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học .........................................................................13 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường .....................20 1.2. Đọc hiểu văn bản văn học ..................................................................................23 1.2.1. Thế nào là đọc hiểu văn bản? ......................................................................23 1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu ....................................................24 1.3. Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại..............................................................25 1.3.1. Vài nét về thể loại văn học ..........................................................................25 1.3.2. Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại ......................................27 1.4. Nhật ký đọc sách ................................................................................................29 1.4.1. Khái niệm Nhật ký đọc sách........................................................................29 1.4.2. Đặc điểm của Nhật ký đọc sách ..................................................................32 1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách................................................35 1.4.4. NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS ...........................................35 1.5. Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại ...............................38 1.5.1. NKĐS để đọc truyện, kí ..............................................................................39 1.5.2. NKĐS để đọc văn bản thơ ..........................................................................41
1.5.3. NKĐS để đọc kịch bản văn học ..................................................................42 1.5.4. NKĐS để đọc văn bản nghị luận .................................................................43 Chương 2: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH .................................................................................................45 2.1. Mục tiêu thực nghiệm .........................................................................................45 2.2. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................46 2.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................47 2.4. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................................48 2.5. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................................49 2.5.1.Thiết kế mẫu sử dụng NKĐS .......................................................................51 2.5.2. Thiết kế các mẫu NKĐS theo thể loại văn bản ...........................................51 2.5.3. Thiết kế tiêu chí kiểm tra, đánh giá NKĐS .................................................65 2.5.4. Tổ chức các hoạt động chuẩn bị và sử dụng NKĐS....................................67 2.5.5. Mô tả tiến trình dạy một tiết dạy học có sử dụng NKĐS để hướng dẫn HS đọc văn bản ...................................................................................70 2.6. Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ..............................................72 2.6.1. Số lượng NKĐS của HS ..............................................................................72 2.6.2. Sản phẩm nhóm ...........................................................................................73 2.6.3. Sản phẩm của cá nhân HS ...........................................................................73 2.6.4. Biên bản thảo luận nhóm .............................................................................74 2.6.5. Biên bản dự giờ ...........................................................................................74 2.6.6. Sản phẩm video ...........................................................................................74 Chương 3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢTHỰC NGHIỆM ................75 3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ...........................................................................75 3.1.1. Phân tích các số liệu tổng hợp .....................................................................75
3.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................89 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................................122 3.3. Bài học kinh nghiệm .............................................................................................123 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................129 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................131 PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................146
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 HS Học sinh 2 GV Giáo viên 3 THPT Trung học phổ thông 4 SGK Sách giáo khoa 5 NKĐS Nhật ký đọc sách
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Bảng so sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) ......................................................................................46 Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá chung cho năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS ..........................................................................................................66 Bảng 2.3: Số lượng các bài tập NKĐS của “Câu cá mùa thu” .....................................71 Bảng 3.1: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ, kí, văn nghị luận” của học sinh lớp 11A20 (giai đoạn 1) ...............................................................................75 Bảng 3.2: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20 (giai đoạn 2) .....................................................................................78 Bảng 3.3. Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ” của học sinh lớp 11A20(giai đoạn 3) ......................................................................................80 Bảng 3.4: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20 (giai đoạn 3) .................................................................................................81 Bảng 3.5: So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm của lớp 11A20 và 11A19 ......................................................................................................84 Bảng 3.6: Thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014 .....................................................................................86
DANH MỤC CÁC MẪU Mẫu 1: Mẫu chung cho các thể loại (truyện, kịch, kí) ..................................................52 Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ ...............................................................................52 Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch ..............................................................................52 Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận .......................................................................52 Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách ..............................................................52 Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình .......................................................53 Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS không thể vẽ hình .................................................53 Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác .......55 Mẫu 9: Từ hay ...............................................................................................................55 Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc ......................................................................56 Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ .........................................56 Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật ...........................57 Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật .....................58 Mẫu 14: Quan điểm .......................................................................................................58 Mẫu 15: Điểm sách/phê bình .........................................................................................59 Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản ........................................................................................59 Mẫu 17: Giải thích .........................................................................................................61 Mẫu 18: Bản thân và văn bản ........................................................................................61 Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ .......................................................................62 Mẫu 20: Nhân vật trữ tình .............................................................................................62 Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch ...........................................63 Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận ................................................................................63 Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ............................................................64 Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS .....................................................................................64
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) .............47 Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu ..............................................................................72 Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19 ........................................85 Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014....87 Hình 3.3: Hình Vội vàng của Hiền ................................................................................98 Hình 3.4: Hình Đây thôn Vĩ Dạ của Hiền .....................................................................99 Hình 3.5.: HS lớp 11A20 trong giờ thảo luận “Vào phủ chúa Trịnh” ........................101 Hình 3.5 :Biên bản thảo luận nhóm Hiến- Ninh- Nhi- Tiên........................................109 Hình 3.6: Chuẩn bị NKĐS quan hộp thư điện tử ........................................................114 Hình 3.7: Phản hồi của GV về bài tập NKĐS ở nhà qua hộp thư điện tử ...................115 Hình 3.8: Tiêu chí đánh giá một cuốn nhật ký ............................................................116 Hình 3.10: Hình ảnh từ ấy của Mĩ Miều .....................................................................119 Hình 3.11: Hình ảnh chiều tối của Khánh Vi ..............................................................120 Hình 3.13: Hình ảnh giải thích tôi yêu em của Minh Trâm ........................................121
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chương trình sau 2015 sẽ chuyển trọng tâm của việc dạy học văn từ tiếp cận nội dung (quan tâm đến việc cung cấp nhiều kiến thức cho học sinh, chưa chú trọng phát triển năng lực cho người học) sang phát triển năng lực đọc. Hiện nay, đa số học sinh rất ít đọc. Số còn lại có đọc nhưng chỉ đối phó với việc kiểm tra chuẩn bị bài mà chưa xuất phát từ nhu cầu tự nhiên, niềm yêu thích cũng như đam mê thật sự của bản thân. Đó cũng là điều mà bản thân người nghiên cứu trong quá trình dạy học Văn ở trường phổ thông không khỏi băn khoăn, trăn trở. Trong dạy học văn, đặc biệt là dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần phải thiết kế hoạt động học tập cho học sinh và tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực tự giác. Hiểu không phải là sản phẩm trực tiếp của hoạt động đọc. Không phải cứ đọc là hiểu. Chỉ ở nhà trường, việc học cách đọc, cách hiểu mới được tổ chức một cách bài bản, theo quy trình khoa học. Đọc hiểu văn bản phải được nhìn và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn biết cách tự đọc, tự hiểu văn bản. Từ đó góp phần hình thành phẩm chất và phát triển năng lực học sinh không chỉ trong quá trình học tập mà còn có thể vận dụng trong trong đời sống. Dạy học Văn ở trường phổ thông hiện nay đang đứng trước một mâu thuẫn lớn. Chương trình sách giáo khoa phổ thông nặng về tích lũy kiến thức trong khi để phù hợp với xu hướng của giáo dục tiên tiến thế giới thì cần hình thành kĩ năng, phát triển năng lực cho học sinh. Do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đọc hiểu văn bản văn học chưa được chú trọng hoặc chưa có những phương pháp tìm hiểu đúng đắn, phù hợp với đối tượng học sinh. Hầu như, việc đọc hiểu chỉ dừng lại ở việc giáo viên bình giảng tác phẩm, học sinh lắng nghe và khối kiến thức học sinh thu được chỉ gói gọn trong những điều giáo viên truyền giảng. Khá nhiều học sinh chưa thích học Văn, còn thờ ơ với môn Văn. Học sinh thụ động tiếp nhận tác phẩm từ giáo viên mà chưa học tập một cách chủ động và sáng tạo. Một trong những lí do làm cho học sinh chưa yêu văn là do học sinh đọc mà chưa hiểu cái hay của văn. Do đó, chọn một phương pháp dạy đọc hiểu phù hợp nhằm giúp cho học sinh đọc hiểu văn, hình thành kĩ năng đọc
2 hiểu văn bản một cách bài bản, đào tạo năng lực đọc hiểu để các em tự đọc và học suốt đời là việc rất quan trọng. Những vấn đề đã trình bày ở trên cho thấy người giáo viên dạy Văn trong xu hướng giáo dục mới cần “Phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng một phương pháp dạy học văn thích hợp đem lại hiệu quả tốt”( Phạm Văn Đồng). Xuất phát từ những yêu cầu mới về mục tiêu giáo dục của bộ môn Văn ở trường phổ thông nói chung và hoạt động dạy đọc hiểu Văn nói riêng, người nghiên cứu đã lựa chọn đề tài “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông”. Bởi chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu này có thể mang đến những hiệu quả tính cực và có tính khả thi nhằm giúp học sinh hứng thú và yêu thích môn Văn hơn. 2. Mục tiêu nghiên cứu Thực hiện công trình nghiên cứu “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông”, người nghiên cứu nhằm mục tiêu phát triển cácnăng lực sau cho học sinh: - Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản - Năng lực tưởng tượng, liên tưởng - Năng lực giao tiếp 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng Tác động của Nhật ký đọc sách đối với năng lực đọc văn của 40 học sinh lớp 11A20 ở trường THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5, TP.HCM. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Chúng tôi tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy học đọc hiểu văn vản văn học, cách thức tổ chức giờ đọc hiểu văn bản văn học bằng nhật ký đọc sách. Đồng thời chúng tôi cũng hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn lớp 11(Sách giáo khoa Ngữ Văn 11) ban cơ bản hiện hành bằng nhật ký đọc sách. Cụ thể là các văn bản sau:Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến); Tự tình (Hồ Xuân Hương); Thương vợ (Tú Xương); Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ), Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát), Văn tế
3 nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Xuất dương lưu biệt (Phan Bội Châu); Hầu trời (Tản Đà); Vội vàng (Xuân Diệu); Tràng giang (Huy Cận); Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử); Chiều tối (Hồ Chí Minh); Từ ấy (Tố Hữu); Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng); Chí Phèo (Nam Cao); Tôi yêu em (Puskin); Người trong bao (Sê-khốp), Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Victo- Huy go), Vĩnh biệt cửu trùng đài (Nguyễn Huy Tưởng), Tình yêu và thù hận (Sếch- xpia). 4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4.1. Một số nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, một số công trình về đổi mới phương pháp dạy văn ra đời. Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận “Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học”. Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp phần tạo ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên tưởng. Yêu cẩu đổi mới dạy học văn được nêu lên cấp thiết. Năm 1983, trong công trình “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Năm 2003, khi NXB Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận văn chương- Bạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp luận đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. Lần đầu tiên, tác giả đưa ra khái niệm mới mẻ “bạn đọc- học sinh” để khẳng định chủ thể cảm thụ trong quá trình dạy học tác phẩm trong nhà trường, cụ thể hóa khái niệm “lấy học sinh làm trung tâm” cho phù hợp với đặc thù của bộ môn văn học. Tác giả đề nghị người thầy cần phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả cộng hưởng cảm xúc trong giờ văn. Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và tầm nhìn biến đổi (NXB Văn học, 1996), và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục Việt Nam, 2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú ý sự tiếp nhận của học sinh. Năm 2001, Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn Phương pháp dạy văn (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2001)nêu cụ thể hơn các phương pháp giảng dạy hướng đến học sinh.
4 Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận văn học, Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002). Các chuyên luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa học liên ngành Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lí thuyết cảm thụ và tiếp nhận văn học. Trong Rèn luyện tư duy sáng tạo trong giảng dạy (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002), tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn trong nhà trường hiện nay phải coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận của học sinh. Chuyên luận đưa ra nội dung phát triển và nhiều giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng cho học sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập. Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm, môn Ngữ văn bộ 1 (Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội, tháng 8 năm 2004 do Trần Đình Sử chủ biên) nêu quan điểm đổi mới phương pháp ở cách tác giả hướng dẫn học sinh đọc văn. Trong tài liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp các em tự mình đọc hiểu một tác phẩm văn chương. Bên cạnh đó, theo hướng giảng dạy văn trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại, Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận: Đọc và tiếp nhận văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002); Hiểu văn, dạy văn (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003). Trong Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả đưa ra những vấn đề tiếp nhận trong nhà trường để hình thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận. Từ đó khái quát thành “Quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường”. Nét mới mẻ của chương trình này là xem trong vai trò bạn đọc của học sinh trong quá trình văn học, không chỉ trên mối quan hệ tác phẩm- bạn đọc, mà mở rộng ra trong quan hệ tác phẩm- bạn đọc học sinh- cuộc sống. Các công trình nghiên cứu gần đây của Nguyễn Thanh Hùng quan tâm đến trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa thế giới phong phú và sinh động của văn học, là dấu hiệu đánh giá chất lượng của đọc hiểu văn. Tác giả cho rằng việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành phát triển và củng cố các loại năng lực đọc cho học sinh. Tuy nhiên, biện pháp phát triển năng lực và cách
5 thực hiện cụ thể ra sao thì công trình chưa đề cập đến. Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) (NXB ĐHQG, Hà Nội, 2001) hệ thống lại cách nhìn môn văn, các phương pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành như thi pháp học, lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại. Các tài liệu hướng dẫn dạy học văn ở trường trung học phổ thông từ năm 2006 bước đầu nêu ra các yêu cầu đọc hiểu và hướng dẫn vào chương trình sách giáo khoa. Bộ sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 có hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu một số thể loại văn bản văn học như thơ, truyện, kịch, nghị luận. Tuy nhiên, các hướng dẫn này chỉ mang tính lý thuyết, định hướng cònmơ hồ; chưa có một hướng dẫn cụ thể về hoạt động đọc hiểu cho GV và HS hình thành năng lực đọc. Trần Đình Sử trong bài viết Đọc- hiểu văn bản là thế nào?được in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ (Số 151, 2007) đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc. Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc. Ý kiến của tác giả mới mẻ và sâu sắc nhưng chưa đưa ra biện pháp để dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình. Đỗ Ngọc Thống trong Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển 1 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009) cho rằng cần hình thành và rèn luyện cho học sinh cách đọc hiểu, kỹ năng cảm thụ, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học… học ngữ văn chính là học cách đọc văn bản văn học. Tác giả cũng khẳng định: học theo tinh thần đọc hiểu sẽ khắc phục được hiện tượng máy móc, giáo điều: chỉ biết phân tích các bài đã nghe giảng trên lớp. Đồng thời, tác giả cũng có đế cập đếngắn phần Văn học và Làm văn, nhằm khắc phục lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn ngữ ra khỏi văn cảnh, ngữ cảnh của văn bản. Những kiến thức và kỹ năng thiết thực nhằm nghe, nói, đọc, viết đúng và hay cần được chú ý hơn. Trong bài báo Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh- Nhìn từ yêu cầu của PISA (Tạp chí Khoa học giáo dục, số 40, 1- 2009), Đỗ Ngọc Thống có đề cập đến vấn đề đọc hiểu trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời; khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
6 huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn. Các nhận định này đánh giá cao việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho HS. Đây cũng là định hướng cho người nghiên cứu khi muốn hướng đến mục tiêu dạy đọc hiểu để phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 1 và 2 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012), Đỗ Ngọc Thống có viết về cách dạy đọc hiểu của nhà trường Việt Nam có nhiều điểm chưa tương ứng, nhất là về đối tượng và phương pháp dạy đọc hiểu và tác giả đưa ra một cách nhìn mới về mục tiêu dạy học văn nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng cần rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn cả. Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp dạy văn có những thành tựu to lớn, có ý nghĩa phương pháp luận; là những quan điểm đúng đắn tạo cơ sở cho việc tiếp cận dạy học đọc hiểu văn cũng như các thiết kế thực nghiệm của người nghiên cứu sau này. Tuy nhiên, trong các công trình trên, phát triển năng lực đọc học sinh chưa được đề cập đến một cách rõ ràng, cách thức hướng dẫn cho GV và HS trong quá trình dạy học văn để phát triển năng lực đọc ở các văn bản cùng loại chưa được thể hiện cụ thể. Cho nên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi muốn hướng đến mục tiệu dạy văn không chỉ là dạy năng lực đọc hiểu văn cho học sinh, hình thành cách cảm, cách nghĩ độc lập, sáng tạo và có cá tính mà còn đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực đọc và tự học cho HS. 4.2. Nghiên cứu về sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy đọc hiểu Hiện nay, dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường đã bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm và nhiều công trình đề cập đến. Tuy nhiên, cách nào để việc dạy đọc hiểu có hiệu quả, chẳng hạn như là việc sử dụng nhật ký đọc sách, thì chưa có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu. Việc sử dụng nhật kí đọc để đọc hiểu văn bản văn học đã có một số nhà nghiên cứu nước ngoài thực hiện. Đây là quá trình thống nhất giữa hiệu quả của đọc hiểu và viết bởi vì nó giúp học sinh đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại.
7 Taffy E. Raphael, Carol Sue Englert,Becky W. Kirschner trong báo cáo nghiên cứu khoa học của Viện Nghiên cứu về giảng dạy, Đại học bang Michigan, tháng 3 năm 1988 nêu lên mối quan hệ khắng khít và tương hỗ giữa kỹ năng đọc và viết. Trong nghiên cứu của họ, họ đánh giá cao cả đọc hiểu và viết. Họ dạy học sinh cách xây dựng văn bản bằng những cấu trúc câu hỏi thiết kế khác nhau để trả lời, và làm thế nào hiểu biết cấu trúc văn bản để có thể giúp xác định vị trí và tích hợp thông tin quan trọng. Shanahan, T. (Ed.). (1990) khẳng định đọc và viết kết hợp với nhau là quan điểm mới cho các lớp học (Shanahan, T. (Ed.). (1990). Reading and writing together: New perspectives for the classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon). Nghiên cứu viết về việc học sinh đọc văn bản, trả lời câu hỏi đọc hiểu, và sau đó viết về những văn bản (tổng hợp hoặc tổng hợp theo nguyên mẫu). Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh được cải thiện đọc khi học sinh viết về những gì họ đọc. Viết để đọc tốt không phải là một biện pháp hoàn hảo của việc khám phá văn bản, nhưng nó là một biện pháp tốt hơn nhiều so với chỉ đọc văn bản. Bởi vì viết tăng cường khả năng đọc văn bản, tìm hiểu về văn bản còn đọc tăng cường khả năng viết. Nội dung trong báo cáo và sách của các tác giả này bước đầu có liên quan đến việc chúng tôi nghiên cứu sử dụng nhật ký viết để hướng dẫn đọc hiệu quả. Nhóm tác giảDana, M. E., Scheffler, A. J., Richmond, M. G., Smith, S., and Draper, H. S. (1991) trong cuốn Writing to read: Pen palling for a purpose. Reading Improvement cho rằng việc học sinh viết, chỉnh sửa, và viết lại trên giấy cộng với viết cho bạn có năng lực đọc tốt hơn so với những học sinh chỉ nhận được hướng dẫn đọc bình thường. Dù chưa đề cập đến việc viết hàng ngày để đọc tốt nhưng nghiên cứu này cũng góp phần khẳng định lợi ích của viết để đọc. Hơn nữa, hoạt động viết trên giấy và có thể điều chỉnh sau khi đọc cũng là một phần yêu cầu trong quá trình chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách trong nghiên cứu của mình. Fisher, D., & Frey, N. (2003) cho rằng học sinh thường gặp khó khăn khi nêu suy nghĩ của mình và nội dung kiến thức mới khi đọc văn bản [58, 396–405]. Để thực hiện được mục tiêu thu hút học sinh tích cực học tập nhằm phát triển năng lực tạo ra một hoạt động được mô hình hóa bằng văn bản với các định dạng độc đáo và đặc biệt thường cung cấp các mô hình tốt bằng văn bản cho học sinh, họ yêu cầu học sinh có
8 một cuốn sách và tạo ra một văn bản khác bằng cách sử dụng nội dung trong cuốn sách đó. Học sinh tạo ra một văn bản dựa trên định dạng có sẵn và được yêu cầu phải thực hiện hoặc trình bày bài viết của mình. Bằng mô hình này, học sinh có thể tự tin giao tiếp và mạnh dạn chia sẻ bài viết đã chuẩn bị của họ. Điều này cung cấp cách sử dụng một văn bản thay thế để mở rộng sự hiểu biết của học sinh về một chủ đề nhất định.Hoạt độngđọc để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp là mục tiêu khi chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách. Cho nên, kinh nghiệm trong cuốn sách của các tác giả trên góp phần khẳng định thế mạnh việc chuẩn bị bài viết ở nhà về cuốn sách HS đọc sẽ giúp chúng giao tiếp tốt hơn khi đến lớp. Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (2007) của Taffy E. Raphael- Efrieda H.Hiebert liên quan trực tiếp đến đề tài chúng tôi nghiên cứu. Quyển sách gồm ba phần. Phần đầu gồm ba chương đề cập đến các định nghĩa và giảng dạy văn, ảnh hưởng của chúng trong các lớp học, một số định hướng cụ thể về dạy học trên nền tảng các tác phẩm văn chương. Phần hai miêu tả cách thiết kế các bài học theo chủ đề dựa trên kiến thức nền của một số giáo viên ở Mĩ. Phần ba nói về vấn đề dạy đọc và viết trong thực tiễn, liên hệ với thực tiễn đánh giá sự tiến bộ của HS. Trong Chương 8 của phần này, tác giả giới thiệu Vai trò của nhật kí trong và ngoài dạy văn. Tác giả nhấn mạnh đây là công cụ và biện pháp dạy học hiệu quả. Công trình này chỉ mới áp dụng cho các đề tài nghiên cứu mang tính chất dự án trong một số lớp học, chưa được công nhận đại trà trong giảng dạy văn ở Việt Nam. Năm 2001, trong Một số phương pháp dạy Văn- tiếng Việt (NXB GD) của Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Trí, Đinh Thái Hương, nhóm tác giả thể hiện sự quan tâm đến phát huy vai trò sáng tạo của HS trong học tập. Bài viết của Nguyễn Thị Lan, trong đó, đề cập đến những cách thức giúp HS phát huy vai trò sáng tạo của sinh viên trong học tập bộ môn văn học nước ngoài như: HS đọc sách, ghi nhận thông tin, nêu thắc mắc và tranh luận trong quá trình học. Quá trình tiếp nhận của HS phải tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo. Bài viết này cung cấp cho người nghiên cứu những thông tin bổ ích về hoạt động hướng dẫn HS đọc kết hợp với viết và chia sẻ thông tin trong quá trình dạy học văn.
9 Năm 1996, những nghiên cứu hữu ích về mối quan hệ giữa đọc và viết được thể hiện trong công trình nghiên cứuCreating an Intergrate Approach to Literacy Instruction (Taffy E.Raphael- Michigan State University and Efrieda H.Hiebert- University of Michigan) tạm dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của Taffy E.Raphael và Efrieda H.Hiebert do Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường Đại học Cần Thơ dịch (NXB ĐHSP, 2007). Công trình này đề cập đến những vấn đề trong dạy đọc hiểu văn như kết hợp nói, đọc, viết trong lớp học ngữ văn; dạy đọc hiểu trong chương trình ngữ văn toàn diện; vai trò nhật kí trong và ngoài chương trình dạy văn. Tác giả nêu ra mục đích của cuốn sách này là “nhằm thể hiện việc cảm nhận và đồng tình với các quan điểm hiện nay cho rằng việc giảng dạy ngữ văn cần: phối hợp giữa các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác trong chương trình; và chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động học tập năng lực ngữ văn. Công trình này đem đến nhiều chiến lược đọc hiểu tiến bộ và phù hợp với mục tiêu giáo dục tăng cường rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh; đặc biệt cách thức sử dụng nhật ký đọc sách trong giờ dạy đọc hiểu văn bản. Năm 2007, Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở (NXB ĐHSP), Nguyễn Thanh Hùng gợi ý về phương pháp tự học bằng cách xây dựng hồ sơ học tập, thu thập tài liệu,… để hiểu, hình thành kĩ năng. Tác giả chú ý hướng HS đến việc tự tìm hiểu, ghi chép khi đọc hiểu văn bản. Nhưng những ghi chép này chỉ mang tính chất ghi chú, chưa nâng lên thành cách thức HS có thể rèn luyện hàng ngày để hình thành năng lực tự đọc. Hơn nữa tác giả cũng chưa đưa ra hướng dẫn cụ thể về cách dạy học này. “Phương pháp đọc sách có hiệu quả” của Trần Đức Ngôn (http://huc.edu.vn/, 2008) đúc kết kinh nghiệm: Ngoài việc đọc sách và hiểu sách thì người đọc cần phải nhớ sách. Muốn vậy đọc sách phải đi đôi với ghi chép. Bởi vì ghi chép giúp người đọc nhớ sách lâu dài, dễ dàng tìm kiếm thông tin về sách. Tác giả chia sẻ kinh nghiệm nên ghi vào những tờ giấy rời có khổ rộng bằng 1/2 tờ giấy A4. Đây là cách làm tiết kiệm nhất, khoa học nhất. Một tài liệu cần đọc có thể phải ghi hết 1 tờ, 2 tờ, thậm chí hàng chục tờ. Sau khi đọc và ghi chép xong, cần ghim các tờ giấy rời này lại thành tập để sử dụng trước mắt và lâu dài. Sau khi đọc xong cuốn sách, cần đọc lại toàn bộ phần ghi