Luận án Tiến sĩ Công tác xã hội: Đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số tại tỉnh Hòa Bình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

================

BÙI THANH MINH

ĐÀO TẠO NGHỀ CHO THANH NIÊN

DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI TỈNH HÒA BÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SỸ CÔNG TÁC XÃ HỘI

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

================

BÙI THANH MINH

ĐÀO TẠO NGHỀ CHO THANH NIÊN

DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI TỈNH HÒA BÌNH

CHUYÊN NGÀNH: CÔNG TÁC XÃ HỘI

MÃ SỐ: ĐÀO TẠO THÍ ĐIỂM

LUẬN ÁN TIẾN SỸ CÔNG TÁC XÃ HỘI

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN HỒI LOAN PGS.TS. NGUYỄN THỊ KIM HOA

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin can đoan Luận án Tiến sỹ với đề tài ―Đào tạo nghề cho thanh niên

dân tộc thiểu tại tỉnh Hòa Bình‖ là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi và

những kết quả trong nghiên cứu là hoàn toàn trung thực.

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài Luận án ―Đào tạo nghề cho

thanh niên dân tộc thiểu số tại tỉnh Hòa Bình‖, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, động

viên tích cực từ gia đình, thầy cô, các bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên.

Sự hi sinh của Mẹ tôi, Đặng Thị Tiến; sự đồng hành của vợ tôi, Lê Thị

Lan và hai con trai, Bảo Quân, Bảo Lộc đã giúp tôi có thêm động lực để hoàn

thành Luận án. Luận án này là lời cảm ơn của tôi đối với tình yêu và sự hi sinh

vô điều kiện mà tôi luôn nhận được từ gia đình trong các chặng đường đã qua.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS. Nguyễn Thị Kim Hoa,

người đã tận tình hướng dẫn tôi về chuyên môn trong suốt quá trình phát triển từ

cử nhân đến khi hoàn thành Luận án này.

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Hồi Loan, PGS.TS. Nguyễn

Thị Thu Hà, PGS.TS. Trịnh Văn Tùng, PGS.TS. Hoàng Thu Hương, PGS.TS.

Nguyễn Thị Thái Lan, TS. Đặng Kim Khánh Ly, TS. Bế Quỳnh Nga, TS.

Nguyễn Thị Kim Nhung và nhiều thầy cô và đồng nghiệp khác mà tôi không thể

kể hết ở đây. Những đóng góp của họ giúp Luận án của tôi có chất lượng cao

hơn, đảm bảo những góc nhìn đa chiều và toàn diện hơn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Lãnh đạo Sở Lao động Thương binh và Xã hội,

Tỉnh đoàn, các cơ sở đào tạo nghề, cán bộ các cấp của tỉnh Hòa Bình đã tham gia

cung cấp thông tin để tôi hoàn thành nghiên cứu một cách tốt nhất. Cảm ơn các cựu

sinh viên lớp K58 CTXH Hòa Bình đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực địa.

Tuy đã cố gắng bằng tất cả những gì tốt nhất của bản thân nhưng do hạn chế

thời gian và năng lực, Luận án có thể có những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận

được sự đóng góp của quý vị và các bạn để Luận án được hoàn thiện hơn.

Tôi xin chân thành cảm ơn./.

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 9

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 9

2. Ý nghĩa của nghiên cứu .................................................................................... 12

3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu ...................................................... 13

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 14

5. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 15

6. Bố cục của Luận án .......................................................................................... 15

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................. 16

1.1. Thanh niên và thanh niên dân tộc thiều số với vấn đề thất nghiệp và thiếu

việc làm ............................................................................................................................... 16

1.2. Tác động kinh tế - xã hội của đào tạo nghề với thanh niên nói chung và

thanh niên dân tộc thiểu số nói riêng ........................................................................... 25

1.3. Hệ thống chính sách và dịch vụ đào tạo nghề ở các quốc gia ...................... 31

1.4. Vai trò của Công tác xã hội trong hỗ trợ đào tạo nghề cho thanh niên dân

tộc thiểu số .......................................................................................................................... 44

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN VÀ PHƢƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 49

2.1. Các khái niệm công cụ ............................................................................................ 49

2.1.1. Thanh niên ................................................................................... 49

2.1.2. Dân tộc thiểu số ........................................................................... 49

2.1.3. Thanh niên dân tộc thiểu số ở Việt Nam ....................................... 52

2.1.4. Đào tạo nghề ............................................................................... 52

2.1.5. Hướng nghiệp .............................................................................. 54

2.1.6. Đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số ................................ 55

2.1.7. Chính sách xã hội ......................................................................... 56

2.1.8. Dịch vụ xã hội .............................................................................. 57

2.1.9. Công tác xã hội ............................................................................ 57

2.2. Các lý thuyết và khung phân tích ......................................................................... 59

2.2.1. Các lý thuyết vận dụng .................................................................................... 59

2.2.2. Khung phân tích ........................................................................... 66

2.3. Tóm tắt về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội tỉnh Hòa Bình ....................... 67

2.4. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 69

2.4.1. Phân tích tài liệu .......................................................................... 69

2.4.2. Thảo luận nhóm ........................................................................... 69

2.4.3. Phỏng vấn sâu .............................................................................. 69

2.4.4. Trưng cầu ý kiến .......................................................................... 70

CHƢƠNG 3: NHU CẦU ĐÀO TẠO NGHỀ CỦA THANH NIÊN DÂN TỘC

THIỂU SỐ TỈNH HÒA BÌNH .......................................................................... 74

3.1. Tính hữu ích của học nghề theo đánh giá của thanh niên dân tộc thiểu số 74

3.2. Nhu cầu về lĩnh vực học nghề .............................................................. 78

3.3. Nhu cầu về trình độ đào tạo ................................................................. 85

3.4. Nhu cầu về địa điểm đào tạo và cơ sở đào tạo ...................................... 92

3.5. Nhu cầu hỗ trợ khi tham gia học nghề .................................................. 97

CHƢƠNG 4. HỆ THỐNG CHÍNH SÁCH ĐÀO TẠO NGHỀ CHO

THANH NIÊN DÂN TỘC THIỂU SỐ VÀ KẾT QUẢ THỰC THI TẠI

HÒA BÌNH ............................................................................................................ 105

4.1. Hệ thống chính sách đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số .......... 105

4.2. Thực tế triển khai chính sách đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số tỉnh

Hòa Bình ................................................................................................................................................ 111

4.2.1. Những thành tựu của chính sách đào tạo nghề ...................................... 111

4.2.2. Những hạn chế của đào tạo nghề ................................................ 123

CHƢƠNG 5. NGUYÊN NHÂN CỦA CÁC HẠN CHẾ VÀ VAI TRÒ CỦA

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG NÂNG CAO HIÊU QUẢ THỰC THI

CHÍNH SÁCH ĐÀO TẠO NGHỀ CHO THANH NIÊN DÂN TỘC THIỂU

SỐ TẠI TỈNH HÒA BÌNH .............................................................................. 132

5.1. Nguyên nhân của những hạn chế trong thực thi chính sách đào tạo nghề

cho thanh niên dân tộc thiểu số tỉnh Hòa Bình ....................................................... 132

5.1.1. Quy tắc (Rules) .......................................................................... 132

5.1.2. Cơ hội (Opportunity) .................................................................. 135

5.1.3. Năng lực (Capacity) ................................................................... 136

5.1.4. Truyền thông (Communication) .................................................. 137

5.1.5. Lợi ích (Interest) ........................................................................ 142

5.1.6. Quy trình (Process) .................................................................... 150

5.1.7. Ý thức hệ (Ideology) ................................................................... 153

5.2. Vai trò và mô hình Công tác xã hội trong hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu

số học nghề ....................................................................................................................... 157

5.2.1. Vai trò cụ thể của Công tác xã hội trong thực thi chính sách đào tạo

nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số .................................................... 157

5.2.2. Mô hình Công tác xã hội trong hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu số

tỉnh Hòa Bình học nghề ....................................................................... 161

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 168

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN .............................................................................................. 174

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 175

PHỤ LỤC .......................................................................................................... 189

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Thuật ngữ Viết tắt

Công tác xã hội CTXH

Lao động Thương binh và Xã hội LĐTB&XH

Liên hợp quốc UN

Nông nghiệp và phát triển nông thôn NN&PTNT

Quỹ Nhi đồng liên hợp quốc UNICEF

Thanh niên dân tộc thiểu số TNDTTS

Tổ chức Lao động quốc tế ILO

Ủy ban nhân dân UBND

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ cấu về tình trạng học nghề của mẫu khảo sát ................................ 71

Bảng 2.2. Cơ cấu lứa tuổi của mẫu khảo sát ........................................................ 71

Bảng 2.3. Cơ cấu giới tính của mẫu khảo sát ....................................................... 72

Bảng 2.4. Cơ cấu dân tộc của mẫu khảo sát ........................................................ 72

Bảng 3.1. Mức độ hữu ích của học nghề theo đánh giá của TNDTTS ................ 76

Bảng 3.2. Các nhu cầu được đáp ứng của TNDTTS khi học nghề ...................... 78

Bảng 3.3. Cơ sở đào tạo mong muốn của thanh niên........................................... 96

Bảng 3.4. Mức độ mong muốn được trợ giúp của thanh niên khi tham gia học

nghề ...................................................................................................................... 98

Bảng 3.5. Khó khăn của TNDTTS trong học nghề ............................................ 100

Bảng 3.6. Mức độ khó khăn trong việc học nghề của TNDTTS ....................... 102

Bảng 4.1. Kết quả huy động nguồn lực đầu tư cho các cơ sở đào tạo nghề giai

đoạn 2011-2020 .................................................................................................. 113

Bảng 4.2. Đánh giá mức độ hữu ích của học nghề giữa nhóm đã và đang học

nghề với nhóm chưa học nghề ........................................................................... 129

Bảng 5.1. Đơn vị chủ quản của đào tạo nghề qua các năm................................ 148

Bảng 5.2. Phân tích SWOT mô hình 3 ............................................................... 166

DANH MỤC CÁC BIỂU

Biểu đồ 3.1. Lĩnh vực học nghề của TNDTTS đã và đang học nghề .......................... 79

Biểu đồ 3.2. Lĩnh vực học nghề dự định của TNDTTS chưa học nghề............... 80

Biểu đồ 3.3. So sánh tỷ lệ lựa chọn nghề nghiệp cụ thể của nhóm thanh niên đã

và đang học nghề với nhóm chưa học nghề ......................................................... 81

Biểu đồ 3.4. Lý do lựa chọn lĩnh vực nghề của TNDTTS ................................... 83

Biểu đồ 3.5. Lý do quan trọng nhất quyết định việc lựa chọn lĩnh vực nghề

nghiệp của TNDTTS ............................................................................................ 84

Biều đồ 3.6. Sự khác nhau trong lý do quan trọng nhất quyết định việc lựa chọn

lĩnh vực học nghề giữa thanh niên đã, đang học nghề và chưa học nghề ............ 85

Biểu đồ 3.7. Cơ cấu trình độ đào tạo mong muốn của thanh niên DTTS chưa học

nghề nhưng có nhu cầu học nghề ......................................................................... 86

Biểu đồ 3.8. Cơ cấu trình độ đào tạo TNDTTS đã và đang học nghề lựa chọn .. 87

Biểu đồ 3.9. Các lý do lựa chọn trình độ đào tạo của TNDTTS .......................... 89

Biểu đồ 3.10. Sự khác biệt trong lý do lựa chọn cấp học giữa thanh niên DTTS

đã, đang học nghề và chưa học nghề .................................................................... 90

Biểu 3.11. Địa điểm mong muốn học nghề của TNDTTS chưa từng học nghề ........ 94

Biểu đồ 4.1. Số lượng giáo viên và trình độ cụ thể của các cơ sở giáo dục nghề

nghiệp năm 2011 và 2019 .................................................................................. 114

Biểu đồ 4.2. Mức độ hài lòng của TNDTTS về các nội dung của chương trình

đào tạo ................................................................................................................ 117

Biểu đồ 4.3. Số thanh niên được đào tạo nghề và TNDTTS được đào tạo nghề

theo Đề án 1956 giai đoạn 2007-2018 ............................................................... 118

Biểu đồ 4.4. Kết quả tuyển sinh của các cơ sở đào tạo nghề chuyên nghiệp năm

2011 và 2018 ...................................................................................................... 119

Biểu đồ 4.5. Tổng số lao động và lao động là thanh niên được tạo việc làm giai

đoạn 2008 - 2018 ................................................................................................ 120

Biểu đồ 4.6. Tỷ lệ TNDTTS đã và đang học nghề nhận được hỗ trợ ................ 121

Biểu đồ 4.7. Đánh giá của TNDTTS về mức độ hiệu quả của các hoạt động trợ

giúp ..................................................................................................................... 122

Biểu đồ 4.8. Tỷ trọng người dân tộc thiểu số có việc làm từ 15 tuổi trở lên đã qua

đào tạo chia theo dân tộc năm 2015 ................................................................... 124

Biểu đồ 4.9. Tỷ lệ TNDTTS chưa học nghề có nhu cầu học nghề và không có

nhu cầu học nghề ................................................................................................ 125

Biểu đồ 4.10. Tỷ lệ các lý do khiến TNDTTS không học nghề ........................ 127

Biểu đồ 5.1. Tỷ lệ biết thông tin về chính sách hỗ trợ đào tạo nghề (Đơn vị: %) ...... 139

Biểu đồ 5.2. Tỷ lệ biết về các chính sách hỗ trợ học nghề của TNDTTS đã, đang

học nghề và chưa học nghề ................................................................................ 139

Biểu đồ 5.3. Tỷ lệ các nguồn thông tin tiếp cận chính sách đào tạo nghề của .. 140

TNDTTS............................................................................................................. 140

Biểu đồ 5.5 Người quyết định việc học nghề của TNDTTS .............................. 155

Biểu đồ 5.6. Đánh giá của TNDTTS về tầm quan trọng của hoạt động hướng

nghiệp trong trường phổ thông ........................................................................... 160

Biểu đồ 5.7. Các công việc mà CTXH cần triển khai trong lĩnh vực hướng nghiệp,

hỗ trợ học nghề qua ý kiến của TNDTTS ............................................................ 161

Hình 2.1. Tam giác hướng nghiệp của K. Platonov ........................................................ 55

Hình 2.2. Thang nhu cầu Maslow ................................................................................... 59

Hình 2.3. Lưới các bên liên quan theo quyền lực và lợi ích ........................................... 64

Hình 2.4. Mô hình thực thi chính sách từ trên xuống ..................................................... 66

Hình 4.1. Khung chính sách trong đào tạo nghề cho TNDTTS .................................... 110

Hình 5.1. Lưới lợi ích và quyền lực trong hệ thống đào tạo nghề cho TNDTTS ......... 143

Hình 5.3. Mô hình CTXH thuộc trường học trong hướng nghiệp và hỗ trợ thanh niên

DTTS trong hoạt động đào tạo nghề ............................................................................. 163

Hình 5.4. Mô hình hợp tác trong hoạt động hướng nghiệp, hỗ trợ TNDTTS học nghề 164

Hình 5.5. Mô hình hướng nghiệp và hỗ trợ đào tạo nghề dành cho TNDTTS ......................... 165

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Oxfarm [2013] dẫn số liệu của World Bank đã nhận định rằng người dân

tộc thiểu số ở Việt Nam ngày càng tụt hậu trong quá trình phát triển ở góc độ

quốc gia. Từ chiếm tỷ lệ 29% năm 1998, đến năm 2010, người dân tộc thiểu số

chiếm tới 47% người nghèo cả nước. Dù tỷ lệ nghèo của Việt Nam giảm nhanh

qua các năm nhưng tình trạng nghèo ở dân tộc thiểu số ít được cải thiện dẫn đến

phân cách càng ngày càng lớn. World Bank [2018] trong Báo cáo ―Bước tiến

mới: Giảm nghèo và thịnh vượng chung tại Việt Nam‖ cho thấy dù các hoạt động

nông nghiệp giúp tăng thu nhập cho người dân tộc thiểu số nhưng các nhóm dân

cư này vẫn chiếm 72% người nghèo ở Việt Nam. Nghèo đói còn dẫn đến nhiều

vấn đề làm giảm chất lượng cuộc sống của người dân tộc thiểu số trong đó có

vấn đề kết hôn sớm, hạn chế tiếp cận y tế, dịch vụ chăm sóc sức khỏe, giáo dục

và các dịch vụ xã hội khác [Phùng Đức Tùng, Nguyễn Việt Cường, 2017]. Năm

2004 chi tiêu của người dân tộc thiểu số bằng 59% mức chi tiêu của người Kinh,

Hoa thì đến 2016 tỷ lệ này giảm xuống còn 52%. Kết quả của sự chênh lệch ngày

càng lớn này đến từ tốc độ tăng trưởng cao của các hoạt động phi nông nghiệp và

công việc được trả lương của người Kinh và người Hoa [MOLISA, VASS và

UNDP, 2017, tr.11].

Vấn đề cần đặt ra là chuyển đổi công việc và nâng cao hiệu quả hoạt động

kinh tế cho các nhóm dân cư dân tộc thiểu số. Tuy nhiên, năng lực hạn chế, được

thể hiện qua tỷ lệ người dân tộc thiểu số đã qua đào tạo chỉ chiếm 6,2%, bằng 1/3

mức trung bình của tổng thể dân số, là cản trở lớn [Phùng Đức Tùng và cộng sự

2017, tr.35]. Báo cáo quốc gia về thanh niên Việt Nam thông qua số liệu của

Điều tra dân số 2009 cho thấy, 94,3% thanh niên dân tộc thiểu số (TNDTTS)

chưa từng được đào tạo nghề. Đây là một hạn chế trong việc hoạch định các

chính sách hỗ trợ nhóm TNDTTS phát triển bản thân, tạo sinh kế bền vững để

hòa nhập xã hội. Hỗ trợ TNDTTS học nghề, tìm kiếm việc làm là chính sách

quan trọng nhằm giảm bất bình đẳng xã hội, hướng đến sự phát triển dung hợp,

bền vững ở vùng dân tộc thiểu số nói riêng và ở phương diện quốc gia nói chung.

Nhận thức được vai trò của đào tạo nghề cho TNDTTS, Nhà nước đã ban

hành nhiều chính sách hỗ trợ học nghề cho TNDTTS. Rà soát của Bộ

LĐTB&XH năm 2018 cho thấy, Việt Nam có 116 chính sách khác nhau về đào

tạo nghề, trong đó có 7 loại chính sách để hỗ trợ thanh niên dân tộc miền núi học

nghề, nâng cao trình độ. Có thể kể đến những chính sách quan trọng: Đào tạo

nghề cho lao động nông thôn theo Quyết định 1956/2009/QĐ-TTg, Chính sách

nội trú đối với học sinh, sinh viên học cao đẳng, trung cấp theo Quyết định

53/2015/QĐ-TTg, Quyết định 194/2001/QĐ-TTg về học bổng chính sách và trợ

cấp xã hội đối với học sinh, sinh viên là người dân tộc thiểu số, Nghị định

86/2015/NĐ-CP về miễn giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập…Tuy nhiên, việc

thực hiện các chính sách còn nhiều hạn chế dẫn đến hiệu quả đào tạo nghề cho

TNDTTS chưa bền vững thể hiện qua số lượng người học nghề thấp và hiệu quả

sau đào tạo nghề chưa cao [MOLISA, 2018]. Việc đầu tư nguồn lực hỗ trợ

TNDTTS học nghề không chỉ giúp phát triển chất lượng nguồn nhân lực, tháo gỡ

một trong ba nút thắt của phát triển mà còn góp phần tạo ra sự công bằng trong

sự phát triển dung hợp của nhóm người dân tộc thiểu số. Như vậy, nhu cầu học

nghề có, chính sách đào tạo nghề được nhà nước quan tâm với những nguồn lực

tài chính lớn nhưng hiệu quả đào tạo nghề chưa cao, đặc biệt là với các nhóm đặc

thù như TNDTTS. Lý do nào tạo ra sự kém hiệu quả của chính sách và các chính

sách hỗ trợ đã thực sự phù hợp với nhu cầu của nhóm thụ hưởng là những câu

hỏi cần trả lời.

Nghiên cứu sẽ góp phần bổ sung khoảng trống trong nghiên cứu về đào

tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số dưới lăng kính tiếp cận của công tác xã

hội, tiếp cận từ nhu cầu của chính đối tượng thụ hưởng chính sách. Các nghiên

cứu đào tạo nghề ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào phân tích thực trạng, chất

lượng đào tạo dưới góc độ tiếp cận của khoa học giáo dục, khoa học chính sách

mà chưa có sự tiếp cận từ chính nhu cầu của nhóm tham gia học nghề. Các chính

sách hỗ trợ đào tạo nghề cũng đã được đề cập, phân tích trong thực tế nhưng

mang tính tổng quát chung và thường xuất phát từ quan điểm của cơ sở đào tạo,

các nhà quản lý, chứ chưa nhấn mạnh đến các quan điểm, chia sẻ và trải nghiệm

của nhóm thụ hưởng là TNDTTS. Việc nhìn nhận hoạt động đào tạo nghề dưới

lăng kính công tác xã hội sẽ đưa ra hướng tiếp cận mới, đi từ nhu cầu của đối

tượng đến mức độ đáp ứng của chính sách, từ đó đánh giá sự phù hợp và đề xuất

các giải pháp để nâng cao hiệu quả đào tạo nghề với góc nhìn đa chiều, toàn diện

và khác biệt hơn so với các nghiên cứu khác…Các chính sách dù quan trọng đến

đâu, nó chỉ thực sự có ý nghĩa và tác động thực tế nếu nó biến thành dịch vụ mà

các nhóm có nhu cầu trong xã hội có thể tiếp cận và thụ hưởng.

Nghiên cứu được thực hiện tại Hòa Bình, một tỉnh miền núi đặc thù, là địa

bàn sinh sống của đồng bào dân tộc thiểu số điển hình như Mường, Tày, Thái,

Mông... Về địa hình, Hòa Bình gồm các vùng đồi núi thấp và đồi núi cao, điển

hình cho địa bàn cư trú của các dân tộc thiểu số. Hòa Bình cũng đang trong thời

kỳ đẩy mạnh phát triển kinh tế - xã hội, những nhu cầu về nguồn nhân lực, những

yêu cầu về đảm bảo phát triển bao trùm, hướng đến đảm bảo an sinh xã hội cho

người dân tạo ra những nhu cầu cấp thiết về phát triển đào tạo nghề cho người

dân nói chung và thanh niên nói riêng. Đối với hệ thống đào tạo nghề, phân loại

theo cấp quản lý, Hòa Bình có đầy đủ các loại hình cơ sở đào tạo từ cơ sở đào tạo

thuộc Bộ, ngành trung ương, các cơ sở đào tạo cấp tỉnh, huyện. Phân loại theo

chủ thể quản lý, Hòa Bình có các cơ sở đào tạo công lập và tư nhân, doanh

nghiệp. Do đó, những vấn đề mà đào tạo nghề cho TNDTTS ở Hòa Bình gặp

phải cũng sẽ mang tính điển hình đối với các vùng dân tộc thiểu số, các cơ sở đào

tạo ở nhiều địa phương trong cả nước.

Như vậy, nghiên cứu này được thực hiện để phân tích nhu cầu học nghề

của TNDTTS, từ đó đối chiếu, so sánh với các chính sách hỗ trợ và hoạt động

đào tạo nghề tại tỉnh Hòa Bình để tìm ra nguyên nhân gây ra những bất cập, hạn

chế trong đào tạo nghề cho TNDTTS. Dưới lăng kính CTXH, nghiên cứu khuyến

nghị các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình

nói riêng và cả nước nói chung. Thông qua việc hỗ trợ tiếp cận học nghề phù

hợp, TNDTTS sẽ có sinh kế bền vững, hướng đến cuộc sống với chất lượng cao

hơn, không chỉ về thu nhập mà còn về các khía cạnh khác của cuộc sống.

2. Ý nghĩa của nghiên cứu

2.1. Ý nghĩa khoa học

Đề tài cung cấp hướng nghiên cứu liên ngành với việc sử dụng các lý

thuyết đa dạng trong nghiên cứu về nhu cầu, sự đáp ứng nhu cầu của một nhóm

đặc thù trong xã hội. Khung thực thi từ trên xuống, lý thuyết các bên liên quan,

vốn được sử dụng nhiều trong ngành kinh tế, chính sách công được ứng dụng vào

nghiên cứu các vấn đề liên quan đến công tác xã hội. Khung phân tích ROCCIPI

của ngành Luật, Phân tích chính sách cũng được sử dụng để phân tích các hạn

chế trong thực thi chính sách, từ đó, tìm giải pháp dưới góc độ công tác xã hội.

Lý thuyết ―Các bên liên quan‖ được sử dụng để bổ sung, khắc phục những hạn

chế của lý thuyết sinh thái, vốn được coi là lý thuyết quan trọng nhất trong nghiên cứu

CTXH. Lý thuyết các bên liên quan với cách tiếp cận dựa trên lưới ―quyền lực – lợi

ích‖ sẽ chỉ ra sự quan tâm và khả năng thúc đẩy các hoạt động trợ giúp, các chính sách

hỗ trợ và hoạt động đào tạo nghề từ các bên khác nhau. Điều này có thể cho phép

người làm CTXH nhận ra các bên cụ thể để vận động chính sách, kết nối các tài

nguyên hay tạo ra những thay đổi tích cực trong môi trường xung quanh để giúp

nhóm TNDTTS có thêm các nguồn lực để học nghề, tìm kiếm việc làm.

Khái quát hóa hệ thống chính sách hỗ trợ và hoạt động đào tạo nghề được

đặt trong sự so sánh với hệ thống nhu cầu của người dân tạo ra tính mới trong

cách thức nhìn nhận và đánh giá chính sách là một đóng góp khác của Luận án.

Các quan điểm từ chính TNDTTS, nhóm đối tượng thụ hưởng và các bên liên

quan đối với hoạt động học nghề sẽ cung cấp luận cứ thuyết phục, có tính thực

tiễn để điều chỉnh chính sách.

2.2. Ý nghĩa thực tiễn

Từ các giải pháp đưa ra, nghiên cứu góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo

nghề, dựa trên nhu cầu của thanh niên, đảm bảo sinh kế bền vững và an sinh xã

hội cho nhóm TNDTTS tỉnh Hòa Bình.

Đồng thời, với cách tiếp cận từ nhóm thụ hưởng chính sách, nghiên cứu

thể hiện một hướng tiếp cận tích cực đối với các nhóm dân cư đặc thù ở Việt

Nam khi nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế của họ trong phân tích, đánh giá, thiết

kế và thực thi chính sách. Đáp ứng nhu cầu thực tế của người dân được coi là

thước đo quan trọng nhất trong đánh giá, phân tích chính sách.

Nghiên cứu cũng làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn cho sự tham gia của

CTXH trong hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình nói riêng và cả

nước nói chung. Sự tham gia của CTXH sẽ góp phần nâng cao tiếng nói của

TNDTTS trong đào tạo nghề, thúc đẩy hiệu quả thực thi các chính sách và hoạt

động hỗ trợ, từ đó nâng cao hiệu quả của đào tạo nghề đối với TNDTTS tỉnh Hòa

Bình và những bài học kinh nghiệm đối với đào tạo nghề trong phạm vi cả nước.

3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình

3.2. Khách thể nghiên cứu

- TNDTTS tỉnh Hòa Bình

- Cán bộ chính quyền, ngành lao động cấp tỉnh, huyện, xã tỉnh Hòa Bình

- Cán bộ Đoàn thanh niên cấp tỉnh, huyện, xã tỉnh Hòa Bình

- Lãnh đạo, giảng viên các cơ sở đào tạo nghề tại địa phương

3.3. Phạm vi nghiên cứu

3.3.1. Thời gian: Từ năm 2016-2019

3.3.2. Không gian: tỉnh Hòa Bình

3.3.3. Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung vào nhu cầu đào tạo nghề của

nhóm TNDTTS, so sánh mức độ đáp ứng của hệ thống chính sách và hoạt động

đào tạo nghề trong thực tế từ đó tìm ra các khoảng cách giữa nhu cầu và chính

sách. Những giải pháp mang tính CTXH được đưa ra để thu hẹp khoảng cách

giữa nhu cầu và chính sách để hỗ trợ TNDTTS tiếp cận và học nghề với hiệu quả

cao và bền vững hơn.

Các nhóm TNDTTS như bộ đội xuất ngũ, khuyết tật không nằm trong

trong nhóm đối tượng của nghiên cứu này do tính đặc thù của các nhóm thanh

niên đó đòi hỏi những chính sách đặc thù khác.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích

Nghiên cứu tập trung phân tích, đánh giá nhu cầu học nghề, các hoạt động

đào tạo nghề và chính sách hỗ trợ của thanh niên dân tộc thiểu số tỉnh Hoà Bình

học nghề. Thông qua các số liệu định lượng và các thông tin định tính, bức tranh

chung về đào tạo nghề được mô tả rõ ràng, chi tiết, làm bối cảnh cho các phân

tích chính sách cụ thể cũng như tài liệu tham khảo cho các nhà hoạch định chính

sách, cung cấp hoạt động hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu số nói chung và trong

học nghề, tìm kiếm việc làm nói riêng.

Nghiên cứu dưới lăng kính của CTXH, nhấn mạnh nhu cầu của đối tượng

thụ hưởng chính sách, tập trung phân tích, đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu, ưu

điểm và hạn chế của hệ thống chính sách đào tạo và hỗ trợ học nghề dành cho

TNDTTS tỉnh Hòa Bình. Các quan điểm, đánh giá từ cơ quan quản lý, thực thi

chính sách và các nhóm đối tượng thụ hưởng sẽ tạo ra tính liên tục, toàn diện

trong đánh giá chính sách, làm sáng tỏ từng khoảng trống dẫn đến sự kém hiệu

quả của chính sách trong thực tiễn. Từ đó, các nhà quản lý, các cơ quan thực thi

có những giải pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả thực thi chính sách thông qua

giảm thiểu và loại trừ các hạn chế trong nội dung và điều kiện thực thi hiện tại.

Từ chính sách đến dịch vụ là bước không thể thiếu để các nhóm đối tượng

thụ hưởng có thể tiếp cận được chính sách. Do đó, thông qua phân tích các

nguyên gây ra hạn chế của hoạt động đào tạo nghề, hỗ trợ đào tạo nghề từ góc

nhìn của các bên liên quan, nghiên cứu chỉ ra cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc

xây dựng và ứng dụng các mô hình CTXH trong việc trợ giúp TNDTTS tiếp cận

học nghề, đồng thời nâng cao hiệu quả của hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS

tỉnh Hòa Bình nói riêng và cả nước nói chung.

4.2. Nhiệm vụ

- Thu thập các báo cáo về đào tạo nghề cho TNDTTS nói chung và tại tỉnh

Hòa Bình nói riêng.

- Khảo sát về nhu cầu đào tạo nghề của TNDTTS

- Khảo sát, đánh giá ưu điểm và hạn chế của hoạt động đào tạo nghề và

chính sách hỗ trợ dành cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình.

- Phân tích vai trò và mô hình cụ thể của CTXH trong trợ giúp TNDTTS

tỉnh Hòa Bình học nghề.

5. Câu hỏi nghiên cứu

5.1. Nhu cầu cụ thể của TNDTTS tỉnh Hòa Bình đối với đào tạo nghề

được thể hiện như thế nào?

5.2. Nguyên nhân tạo ra những hạn chế của hệ thống đào tạo nghề cho

TNDTTS tại tỉnh Hòa Bình được thể hiện trên những phương diện nào?

5.3. Mô hình CTXH nào phù hợp trong nâng cao hiệu quả đào tạo nghề

cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình?

6. Bố cục của Luận án

- Phần mở đầu

- Phần Nội dung chính: gồm 5 chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 3: Nhu cầu đào tạo nghề của TNDTTS tỉnh Hòa Bình

Chương 4: Hệ thống chính sách đào tạo nghề cho TNDTTS và kết quả thực thi

chính sách tại tỉnh Hòa Bình

Chương 5. Nguyên nhân của những hạn chế trong đào tạo nghề cho TNDTTS và

vai trò của CTXH

- Kết luận và khuyến nghị

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Tóm tắt chƣơng 1: Chương 1 tập trung vào phân tích các nghiên cứu

chính liên quan đến đề tài theo trục vấn đề: (1) Thanh niên và TNDTTS là

nhóm dễ tổn thương do thất nghiệp, thiếu việc làm; (2) Đào tạo nghề là công

cụ hữu ích để giúp thanh niên nói chung và TNDTTS nói riêng nâng cao

trình độ, kỹ năng nghề nghiệp và xã hội để tìm kiếm việc làm, nâng cao thu

nhập; (3) Các quốc gia đều xây dựng hệ thống đào tạo nghề và hỗ trợ các

nhóm dân cư tiếp cận đào tạo nghề với những ưu điểm và hạn chế khác nhau;

(4) CTXH có vai trò quan trọng trong trợ giúp TNDTTS học nghề thông qua

cung cấp thông tin, nâng cao nhận thức và biện hộ chính sách hướng đến

mục tiêu đảm bảo an sinh xã hội và sự phát triển công bằng cho nhóm đặc

thù này trong đời sống kinh tế - xã hội quốc gia.

1.1. Thanh niên và thanh niên dân tộc thiểu số với vấn đề thất nghiệp

và thiếu việc làm

Thanh niên luôn là một nhóm xã hội quan trọng ở mỗi quốc gia. Khi họ

được trao quyền, họ sẽ là đầu tàu cho sự phát triển của quốc gia [F. Onuoha,

2010)]. Có nhiều định nghĩa và cách tiếp cận về thanh niên. UN và các cơ quan

trực thuộc như UNESCO, ILO, UNICEF dùng định nghĩa ―youth‖ với giới hạn

độ tuổi từ 15 – 24. Tuy nhiên, cũng có sự khác biệt ở các quốc gia. Liên đoàn

châu Phi [African Union, 2006] xác định thanh niên là lứa tuổi từ 15-34. Thanh

niên ở Việt Nam được quy định trong Luật Thanh niên 2005 là công dân Việt

Nam từ 16 đến 30 tuổi. Tuy nhiên, dù tuổi của khác nhau nhưng cách hiểu tốt

nhất về thanh niên vẫn là ―một giai đoạn chuyển đổi từ thiếu niên phụ thuộc sang

người trưởng thành độc lập‖, với hai chủ đề được đề cập gắn bó là giáo dục và

việc làm, vì đây là thời kỳ mỗi cá nhân hoàn thành giáo dục cơ bản và tìm kiếm

công việc đầu tiên cho mình [UN, 2013]. Có hai vấn đề liên quan đến giáo dục và

việc làm của thanh niên là đào tạo nghề và thất nghiệp thu hút sự quan tâm của

hệ thống chính sách vì vai trò quan trọng của nó.

Có nhiều quan điểm về thất nghiệp, do đó việc xác định thế nào là thanh

niên thất nghiệp, số lượng thanh niên thất nghiệp cũng có nhiều khác biệt. ILO

xác định người thất nghiệp là người đang trong độ tuổi lao động với các tiêu chí:

Không làm việc trong thời gian khảo sát, bao gồm cả làm việc được trả lương và

tự làm chủ; đang sẵn sàng và mong muốn được làm việc; đang tìm kiếm việc

làm. Ngoài ra còn tính đến số người đang chờ đi làm sau khi đã ký hợp đồng, số

người chờ đi nước ngoài làm việc và cả những người đang tham gia học nghề.

Báo cáo quốc gia về thanh niên Việt Nam định nghĩa thanh niên thất nghiệp

là những người từ 16 – 30 tuổi đáp ứng các tiêu chí sau: ―Không làm việc

nhưng sẵn sàng và mong muốn có việc làm‖ và ―Đang đi tìm việc làm có thu

nhập, kể cả những người trước đó chưa bao giờ làm việc [UNFPA, 2015,

tr.36]. Bên cạnh thất nghiệp, hệ thống chính sách ở Việt Nam còn quan tâm

đến số lượng người thiếu việc làm.

Quá trình phát triển kinh tế xã hội cho thấy thanh niên là một nhóm xã hội

dễ tổn thương với những thay đổi. Cuộc khủng hoảng kinh tế năm 2008 đến 2017

đã cơ bản phục hồi, tuy nhiên, vẫn còn tỷ lệ rất lớn thanh niên thất nghiệp. ILO

[2017] đã cho thấy sự tổn thương của thanh niên trước những biến động kinh tế

xã hội của thế giới. Sự phát triển của việc làm không cùng hướng với đà tăng

trưởng kinh tế dẫn đến tỷ lệ thất nghiệp của thanh niên thế giới tăng nhẹ trong

năm 2017, tỷ lệ 13,1% với khoảng 70,9 triệu thanh niên thất nghiệp năm 2017,

chỉ ít hơn khoảng 10% so với đỉnh điểm vào thời kỳ khủng hoảng kinh tế 2009

(76,7 triệu). Mỹ La Tinh, vùng Caribe, châu Á và Bắc Phi có tỷ lệ thanh niên thất

nghiệp dự kiến tăng, Châu Âu và các nước Ả rập giảm nhẹ. Các nước Ả rập vẫn

là khu vực có tỷ lệ thất nghiệp thanh niên cao nhất với tỷ lệ 30%. Điều đáng báo

động là tỷ lệ thất nghiệp ở thanh niên cao gấp 3 lần người trưởng thành nói

chung. Thêm vào đó, những công việc mà thanh niên đảm nhận cũng có điều

kiện lao động không đảm bảo và hạn chế trong giá trị gia tăng. Tại các nước đang

phát triển và mới nổi, chất lượng việc làm tương đối thấp khi có đến 16,7% lao

động trẻ sống dưới ngưỡng nghèo là 1,9 đô la/ngày do phần lớn công việc của họ

là ở khu vực phi chính thức. Kể cả tại các quốc gia phát triển, thất nghiệp ở thanh

niên cũng là vấn đề đáng quan tâm và được nhiều nước đưa vào các chính sách

cấp thiết để đối phó với khủng hoảng. Năm 2012, tỷ lệ thất nghiệp ở thanh niên

Tây Ban Nha và Hy Lạp lên đến 50%, Ý là 35,9%, Bồ Đào Nha là 36,2%. Tổng

thể tỷ lệ thất nghiệp ở thanh niên của khu vực EU cũng lên đến 18% [Nguyễn

Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt 2012].

Tại Việt Nam, báo cáo quốc gia về thanh niên Việt Nam của UNFPA và

Bộ Nội vụ [2015] cho thấy năm 2014, số thanh niên Việt Nam là 25,08 triệu,

chiếm 27,7% dân số, đến năm 2018, số thanh niên giảm xuống còn 23,3 triệu

người, chiếm 24,6% dân số, giảm 0,7% so với năm 2017 [Chu Thanh Vân,

2018]. Trong các vấn đề mà thanh niên gặp phải, thất nghiệp là một vấn đề cần

giải quyết. Tính hết quý 1 năm 2018, tỷ lệ thanh niên từ 15-24 thất nghiệp là

7,07%, giảm 0,19% so với quý 4 năm 2017. Tuy nhiên, số lao động thanh niên

thất nghiệp lại chiếm 46,2% tổng số lao động thất nghiệp; thành thị có tỷ lệ thất

nghiệp 41,3%, thấp hơn nông thôn là 58,7%. Lao động thanh niên thiếu việc làm

chiếm 22,9%, tương ứng với trên 180.000 người.

Thất nghiệp và thiếu việc làm ở thanh niên là nguyên nhân kéo theo nhiều

vấn đề xã hội khác nhau. Những tác động này không chỉ trong ngắn hạn mà còn

tồn tại trong dài hạn. Thất nghiệp khi còn trẻ tạo ra những ―vết sẹo‖ ảnh hưởng

đến cuộc sống sau này của cá nhân ở các khía cạnh như mức lương thấp hơn,

nguy cơ thất nghiệp cao hơn, các cơ hội phát triển hạn chế, sức khỏe yếu kém.

Điều này tạo ra những chi phí xã hội cao do thuế giảm và chi dịch vụ phúc lợi

tăng lên [Mc Quaid, 2015]. Tuy nhiên, những tác động này ở các cá nhân khác

nhau là khác nhau. Burgess và cộng sự [2003] thông qua sử dụng dữ liệu của

Vương quốc Anh đã chứng minh rằng mức độ ảnh hưởng của thất nghiệp khi trẻ

tuổi đến tương lai sau này phụ thuộc nhiều vào cấp độ của kỹ năng cá nhân sau

này, người kém kỹ năng hơn sẽ gặp bất lợi nhiều hơn. Điều này cho thấy vai trò

của tái đào tạo sau thất nghiệp đối với những lao động trẻ tuổi. Thất nghiệp làm

thanh niên mất các kỹ năng cần thiết và bị đẩy ra khỏi thị trường lao động

[Nguyễn Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt, 2012]. Trong nghiên cứu của nhóm tác giả

Heckman và Borjas [1980], lý thuyết kinh tế và các số liệu thống kê đã được sử

dụng để trả lời câu hỏi thất nghiệp hiện tại có tạo ra thất nghiệp trong tương lai

mà các nghiên cứu thời kỳ trước đặt ra dưới 2 góc độ phân tích. Về khía cạnh lý

thuyết kinh tế, khi một người phải trải qua một thời gian thất nghiệp trước đó, họ

có thể đánh mất những kinh nghiệm cho công việc, từ đó ảnh hưởng đến khả

năng thất nghiệp trong tương lai. Khi các yếu tố khác nhau của năng lực không

đồng nhất, doanh nghiệp, tổ chức sẽ căn cứ vào hồ sơ của cá nhân để quyết định

thuê mướn hay có kế hoạch sử dụng nhân sự phù hợp. Lúc đó, với những thay

đổi về sở thích, giá cả, các hạn chế, những người đã từng thất nghiệp được đánh

giá khác những người chưa từng thất nghiệp. Còn về mặt thống kê, quy tắc phổ

biến cho thấy cá nhân khác nhau trong những biến cụ thể không quan sát được có

thể ảnh hưởng đến xác suất có việc làm của họ. Nếu các biến không đo lường

được có tương quan qua thời gian và không được kiểm soát riêng biệt, việc từng thất

nghiệp trong quá khứ trở thành yếu tố quyết định đến khả năng thất nghiệp trong

tương lai.

Không có việc làm hoặc việc làm thu nhập thấp dẫn đến nghèo đói của

thanh niên nói riêng và cộng đồng nói chung [Victor Dike, 2009]. Đây là vấn đề

của nhiều nước nghèo mà chính phủ cần phải quan tâm. Nigeria đứng thứ 158 về

chỉ số phát triển con người có nguyên nhân từ thực trạng thất nghiệp, thiếu việc

làm của người dân. Muốn cải thiện điều đó cần một sự phát triển toàn diện về

kinh tế, sản xuất, trong đó nhấn mạnh đến việc giải quyết thất nghiệp. Lương

thấp, tỷ lệ thất nghiệp cao tạo ra nghèo đói. Nghèo đói dẫn đến hạn chế nguồn

lực đầu tư cho giáo dục, y tế, sức khỏe để tăng năng suất lao động. Vòng tròn

nghèo đói đó bủa vây không chỉ cá nhân mà cả gia đình và cộng đồng, không chỉ

ở thế hệ này mà còn lan sang cả thế hệ khác [John O. Aiyedogbon, Bright O.

Ohwofasa, 2012]. Thất bại của hệ thống quản trị công Ai Cập sau phong trào

Mùa xuân Ả rập và sự đình trệ, hạn chế của phát triển kinh tế dẫn đến sự thiệt

thòi và những trở ngại chuyển đổi của thanh niên quốc gia này trong quá trình

phát triển. Sự thất bại của hệ thống đào tạo làm cho thanh niên thiếu kỹ năng để

tiếp cận việc làm vốn đã hạn chế do sự sụt giảm của hoạt động kinh tế, buộc

thanh niên phải lựa chọn các công việc có thu nhập thấp, điều kiện làm việc nghèo

nàn, không an toàn trong các khu vực phi chính thức, đặc biệt là đối với nữ giới, dẫn

đến cuộc sống bấp bênh và bị đe dọa bởi nghèo đói [Jennifer Bremer, 2018]. Điều

này cũng là vấn đề phải đương đầu của Việt Nam trong quá trình phát triển kinh tế

gắn liền với mục tiêu đảm bảo an sinh xã hội. Trịnh Thị Kim Ngọc [2014] cho rằng

bên cạnh việc làm giảm tăng trưởng kinh tế và gia tăng lạm phát, thất nghiệp ở thanh

niên còn ảnh hưởng trực tiếp đến thu nhập, các mặt đời sống của cả gia đình họ, đồng

thời tạo ra những gánh nặng cho nền kinh tế và mục tiêu đảm bảo an sinh xã hội.

Những thanh niên thất nghiệp chịu các thiệt thòi về bảo hiểm xã hội, cơ

hội học tập và nâng cao tay nghề [Nguyễn Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt, 2012].

Thất nghiệp đã được phân loại là một trong những trở ngại nghiêm trọng đối với

tiến bộ xã hội. Nó thể hiện một sự lãng phí khổng lồ về nguồn nhân lực quốc gia

đồng thời tạo ra tổn thất phúc lợi dài hạn [Raheem, 1993; John O. Aiyedogbon,

Bright O. Ohwofasa, 2012].

Thất nghiệp còn tạo ra những vấn đề sức khỏe, thể chất và tinh thần tiêu

cực. Anne Hammarström [1994] trong nghiên cứu của mình cho thấy có bằng

chứng cho thấy thất nghiệp là một chỉ số rủi ro làm tăng tiêu thụ rượu, thuốc lá,

và những hành vi ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe. Nghiên cứu của Merel

Schuring và cộng sự [2009] chỉ ra thất nghiệp có tác động đến những bất bình

đẳng trong sức khỏe người dân, cụ thể, thất nghiệp là nguyên nhân của 14% các

vấn đề sức khỏe của nhóm dân cư Hà Lan gốc và Namibia, 26% ở nhóm Thổ Nhĩ

Kỳ và Ma rốc và 13% ở người tị nạn nước ngoài. Latalski và cộng sự [2002] đã

nghiên cứu 200 khách thể tại một địa phương của Ba Lan cho thấy mức sống

ngày càng tồi tệ có ảnh hưởng tiêu cực đến tình trạng sức khỏe chung của người

thất nghiệp. Những suy giảm về sức khỏe thể chất, các bệnh lý như đau đầu, đau

dạ dày, buồn nôn, đau ngực, chán ăn, rối loạn giấc ngủ và nhiều chứng bệnh về

sức khỏe tâm thần được xác nhận như là hậu quả của thất nghiệp.

Thất nghiệp thậm chí dẫn đến nạn tự tử ở thanh niên. Nhìn nhận một cách

toàn diện, việc làm chính là sinh kế, là yếu tố cơ sở để đáp ứng những nhu cầu cơ

bản hay bậc cao của mỗi cá nhân, trong đó có thanh niên. Điều này cũng được

thể hiện qua quan điểm của Durkheim về sự liên hệ giữa những biến đổi kinh tế

và tự tử. Dù tác động đến tự tử có nhiều nguyên nhân, cả kinh tế, tâm lý, xã hội

với những cơ chế tác động phức tạp nhưng Stephen Morrell, Richard Taylor,

Susan Quine, Charles Kerr [1990] đã cho thấy mối liên hệ khăng khít giữa tự tử

và thất nghiệp ở nam giới lứa tuổi 19 – 24 ở Australia trong giai đoạn 1966-1990.

Hammarström, A [1994] khi tổng hợp các nghiên cứu về hệ quả sức khỏe của

thất nghiệp ở thanh niên trên cơ sở giới cũng kết luận tỷ lệ tử vong cao hơn đáng

kể ở những nam nữ thanh niên thất nghiệp, đặc biệt là trong các vụ tự tử và tai

nạn. Trong cuộc khủng hoảng kinh tế năm 2008, tỷ lệ tử vong cao hơn đáng kể ở

những nam nữ thanh niên thất nghiệp, đặc biệt là trong các vụ tự tử và tai nạn.

Không có việc làm tạo ra những bi kịch trong sự phát triển cá nhân khiến 2,46%

người dân Hàn Quốc lựa chọn giải pháp tự tử để giải thoát khỏi các vấn đề kinh

tế do thiếu việc làm gây ra. Tỷ lệ tương tự ở Bỉ (2,16%), Phần Lan (2,04%), Mỹ

(1,1%). Nghiêm trọng nhất là Nhật Bản với tỷ lệ 24,8% thanh niên trẻ có ý định

tự tử có liên quan đến việc không tìm được việc làm [Nguyễn Văn Lịch, Hoàng

Quốc Việt, 2012].

Thanh niên thất nghiệp và chất lượng việc làm thấp còn tác động đến ổn

định chính trị - xã hội của các quốc gia. Các phong trào nổi dậy ở Ả rập, phong

trào ―Chiếm lấy phố Wall‖ đều có những nguyên nhân đến từ sự thất vọng với

tình trạng thất nghiệp và việc làm thu nhập thấp. Các phong trào ở Hy Lạp, Pháp

dẫn đến bạo loạn cũng xuất phát từ nhu cầu việc làm chính đáng của thanh niên

[Nguyễn Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt, 2012]. Thất nghiệp có thể trực tiếp hoặc

gián tiếp làm nảy sinh và gia tăng tỷ lệ phạm tội ở thanh niên [Trịnh Thị Minh

Ngọc, 2014]. Denis Fougère, Julien Pouget and Francis Kramarz [2009] trong

nghiên cứu về ảnh hưởng của thất nghiệp đối với tội phạm tài sản và bạo lực ở

Pháp, thông qua mô hình hồi quy đa biến OLS (bình phương phần dư tối thiểu)

với số liệu từ khảo sát kết hợp với báo cáo về tội phạm của Bộ Nội vụ đã cho

thấy ở khía cạnh cắt ngang, tội phạm và thất nghiệp có tương quan mạnh. Bên

cạnh đó, sự gia tăng tội phạm ở thanh niên có nguyên nhân từ gia tăng tỷ lệ thất

nghiệp với biểu hiện cụ thể là gia tăng các vụ trộm cắp, bạo lực, phạm tội. Tội

phạm ở các quốc gia có sự phân chia theo từng lứa tuổi với lý giải cụ thể là nguy

cơ thất nghiệp ở thanh niên cao hơn [Freeman, 1996]. Tội phạm bạo lực và tội

phạm có động cơ tài chính có liên quan đến thất nghiệp, Hans Grönqvist [2011]

chỉ ra bị thất nghiệp hơn 6 tháng làm tăng khả năng phạm tội bạo lực lên khoảng

2% và tăng xác suất phạm tội ăn cắp khoảng 33%, đồng thời làm tăng khả năng

phạm tội ma túy, lái xe khi say rượu. Thậm chí, thất nghiệp còn dẫn đến tệ nạn

mại dâm như ở Malawi [Agness T. Mangoche, 2014]. Để phòng ngừa và chống

tội phạm, giảm thất nghiệp ở thanh niên là chính sách được khuyến nghị. [Denis

Fougère, Julien Pouget, Francis Kramarz, 2009].

Trong nhóm thanh niên, có những nhóm thanh niên gặp nhiều hạn chế hơn

trong tiếp cận việc làm và chịu ảnh hưởng tiêu cực hơn của vấn nạn thất nghiệp,

trong đó có nhóm TNDTTS. Chính những khác biệt về nguồn gốc, chủng tộc, tín

ngưỡng, văn hóa đã tạo ra những bất bình đẳng cho các nhóm dân tộc thiểu số ở

nhiều quốc gia. Dân tộc (Ethnicity) và chủng tộc (race) luôn được đề cập đến

những phân biệt đối xử trong các xã hội. Sự khác biệt về dân tộc luôn được đề

cập đến trong các khảo sát xã hội vì khác biệt dân tộc, sắc tộc thường là biểu hiện

của các mô hình xã hội bất bình đẳng. Điều này có thể thấy ở khắp nơi trên thế

giới cũng như ở Việt Nam. Mona Chalabi [2014] bằng số liệu cụ thể năm 2012,

2013 khi tỷ lệ thất nghiệp ở người da trắng và toàn bộ dân số Anh chỉ là 7% và

8% thì tỷ lệ thất nghiệp của các nhóm dân tộc thiểu số ở mức 14% và có xu

hướng gia tăng. Nhóm dân cư da đen gốc phi gia tăng từ tỷ lệ 16% lên 17%,

nhóm gốc Pakistan và Bangladesh thì tăng từ 17% lên 19%. Những nhóm dân cư

trẻ có nguồn gốc từ các dân tộc thiểu số bị ảnh hưởng nhiều nhất bởi thất nghiệp

với tỷ lệ thất nghiệp lên đến 37% ở nhóm tuổi 16-24 (gia tăng 4% so với mức

33% năm 2012) trong khi tỷ lệ này ở nhóm thanh niên toàn dân số ổn định ở mức

21%. Có những nhóm TNDTTS có tỷ lệ thất nghiệp cao như gốc Ấn Độ 34%,

Trung Quốc 29%. Thậm chí, những thanh niên có nguồn gốc đa chủng tộc cũng

chịu nguy cơ thất nghiệp cao hơn với tỷ lệ 26% [Phillip Inman, 2014]. Điều này

khiến cho nhóm các cư dân này đã trở thành mối quan tâm của các dịch vụ sức

khỏe và CTXH. Đến năm 2019 đây vẫn là vấn đề xã hội được quan tâm ở Anh.

Báo cáo của Andrew Powell [2019] cho thấy có 480.000 thanh niên từ 16-24 tuổi

thất nghiệp ở Anh từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2019. Tỷ lệ thất nghiệp ở nhóm da

trắng giảm xuống còn 3,4% trong xu hướng giảm chung của toàn bộ dân số (ở

mức 3.8%) tuy vậy, nhóm BAME/ Black, Asian and Minority Ethnic vẫn duy trì

tỷ lệ cao gần gấp đôi (6,9%). Giữa các nhóm dân tộc thiểu số cũng có sự khác

biệt đáng kể. Merel Schuring và cộng sự [2009] trong một nghiên cứu sử dụng

mô hình hồi quy logistic với khảo sát 2054 mẫu ở Rotterdam, Hà Lan đã cho thấy

mức độ ảnh hưởng khác nhau của thất nghiệp đến những nhóm dân cư thiểu số,

đặc biệt là về sức khỏe. Điều đáng chú ý là mức độ ảnh hưởng đến bất bình đẳng

sức khỏe (được đo bằng chỉ số odd ratios) lại cao nhất ở nhóm dân cư Hà Lan

bản địa (OR = 3,2), người Namibia / Antillean (OR = 2,6) và nhỏ hơn ở người

Thổ Nhĩ Kỳ/Ma-rốc (OR = 1,6) và người tị nạn ở nước ngoài (OR = 1,6) dù tỷ lệ

thất nghiệp ở các dân tộc thiểu số cao hơn. Một trong những lý giải là ở sự khác

biệt trong giáo dục. Báo cáo Employment opportunities: Do race and ethnicity

matter? của Ban phát triển xã hội dung hợp của UN đã phân tích báo cáo về tình

hình xã hội thế giới năm 2016 mô tả tỷ lệ lao động thiểu số trong dân tộc thiểu số

có trình độ chuyên môn, kỹ thuật và nghề nghiệp thấp hơn so với người lao động ở

nhóm đa số hoặc dân tộc chiếm ưu thế ở phần lớn các quốc gia có số liệu báo cáo.

Đối với một số nhóm, cụ thể là người dân bản địa và một số dân tộc thiểu số, cơ hội

việc làm cũng bị giảm bớt do bất lợi về mặt không gian vì ở nông thôn, vùng sâu

vùng xa, nơi cơ sở hạ tầng kém và ít tiếp cận với công việc phi nông nghiệp.

Ở Việt Nam, TNDTTS nói riêng và người dân tộc thiểu số nói chung gặp

nhiều khó khăn trong tiếp cận các dịch vụ kinh tế, xã hội, trong đó có việc làm.

Điều này tạo ra những sự phân hóa xã hội sâu sắc, khiến nhóm dân cư dân tộc

thiểu số được nhìn nhận như những nhóm yếu thế, nhóm có hoàn cảnh đặc biệt.

Báo cáo giám sát của Hội đồng dân tộc, Quốc hội khóa XIV năm 2018 cho thấy

mức nghèo đói của vùng dân tộc thiểu số cao gấp 6 lần so với tỷ lệ nghèo của cả

nước. Nguyên nhân được chỉ ra là trình độ dân trí thấp, cơ sở hạ tầng yếu kém,

không đồng bộ, sản xuất nhỏ lẻ với phương thức tự cung tự cấp nên thu nhập

thấp [Hội đồng dân tộc, 2018]. Điều này cũng được thể hiện qua báo cáo của Ủy

ban Dân tộc [2019] về thực hiện chính sách giảm nghèo khi tỷ lệ dân tộc thiểu số

chiếm 14,6% tổng dân số thì tỷ lệ nghèo chiếm đến 52,7% hộ nghèo cả nước.

Báo cáo của Hội đồng Dân tộc, Quốc hội năm 2019 cho thấy tỷ lệ thất nghiệp ở

TNDTTS là rất cao (5,76% so với 2,34% của cả nước). Con số thực tế còn có thể

cao hơn. Trình độ của lao động dân tộc thiểu số, trong đó có thanh niên là rất

thấp với chỉ 3% có bằng cao đẳng. Không được đào tạo dẫn đến thiếu khả năng

cạnh tranh trong thị trường lao động, từ đó, sinh kế của TNDTTS nói riêng và

người DTTS nói chung bị ảnh hưởng và không bền vững. Tỷ lệ nghèo của Việt

Nam năm 2017 là 7% thì tỷ lệ của người DTTS là 23% và hộ nghèo DTTS chiếm

58,55% tổng số hộ nghèo của cả nước [Chính phủ, 2018b]. Thậm chí tại những

đô thị phát triển như thành phố Hồ Chí Minh, TNDTTS cũng gặp nhiều khó khăn

trong tìm kiếm việc làm, nữ gặp nhiều khó khăn hơn nam, trong đó nguyên nhân

chủ yếu là học vấn thấp, không có chuyên môn phù hợp và bị phân biệt đối xử.

Nghiên cứu của nhóm tác giả Trương Hoàng Trương [2016] cho thấy 61,5%

TNDTTS gồm người Hoa, Chăm, Khơ Me tại thành phố Hồ Chí Minh làm việc

trong khu vực phi chính thức. Không việc làm, việc làm thiếu tính ổn định, thu nhập

thấp, nghèo đói ở thanh niên DTTS là nguyên nhân của nhiều vấn đề xã hội khác.

Đây là một hạn chế trong việc hoạch định các chính sách hỗ trợ thanh

niên, nhóm dân cư dân tộc thiểu số, hay cụ thể hơn là nhóm TNDTTS trong việc

phát triển bản thân, tạo sinh kế bền vững để hòa nhập xã hội. Hỗ trợ TNDTTS

học nghề, tìm kiếm việc làm là chính sách quan trọng nhằm giảm bất bình đẳng

xã hội, hướng đến sự phát triển dung hợp, bền vững của vùng dân tộc thiểu số nói

riêng và ở phương diện quốc gia nói chung. Học nghề có nhiều tác động tích cực,

không chỉ về kinh tế mà còn về xã hội và sự phát triển nói chung của thanh niên

và TNDTTS. Với chức năng phòng ngừa, CTXH cần quan tâm đến vấn đề việc

làm của TNDTTS để ngăn chặn và phòng ngừa từ gốc những vấn đề xã hội khác

có thể ảnh hưởng đến an sinh xã hội của nhóm dân cứ đặc thù này.

1.2. Tác động kinh tế - xã hội của đào tạo nghề với thanh niên nói

chung và thanh niên dân tộc thiểu số nói riêng

Đào tạo nghề với thành phần đào tạo thực tế có liên quan được công nhận

rộng rãi là chìa khóa cho bất kỳ quốc gia nào trở nên phù hợp về mặt công nghệ

và cạnh tranh quốc tế trên thị trường thế giới [Zite, Baridoolenu Ngor, Deebom,

Mtormabari Tambari, 2017]. Bằng sự liên kết mật thiết với thị trường lao động

và việc kết hợp cung cấp những kỹ năng cơ bản với các kỹ năng nghề nghiệp

chuyên sâu, đặc thù, đào tạo và giáo dục nghề nghiệp được coi là con đường

quan trọng để thúc đẩy sự tham gia nhanh chóng và gắn bó bền vững với thị

trường lao động của người dân, đặc biệt là thanh niên [World Bank, 2013]. Đào

tạo nghề trước hết được coi là công cụ để giải quyết vấn đề thất nghiệp và các hệ

quả của thất nghiệp đối với các tầng lớp dân cư, trong đó có thanh niên. Bên cạnh

đó, đào tạo nghề còn giúp tăng thu nhập, tăng tính bền vững của việc làm, tăng

cường tiếp cận các dịch vụ xã hội như y tế, bảo hiểm xã hội, và các cơ hội xã hội

khác hướng đến hòa nhập xã hội. Tác động đó càng được thể hiện đối với các

nhóm dân cư yếu thế như TNDTTS.

Saleh [2017] sử dụng dữ liệu hai cuộc điều tra dân số 2000 và 2010 của Hoa

Kỳ với mô hình hồi quy logistic với biến độc lập là tỷ lệ người qua đào tạo nghề và

biến phụ thuộc là thay đổi của tỷ lệ người thất nghiệp ở Guam và Virgin. Kết quả hồi

quy cho thấy việc tham gia đào tạo nghề ở các lứa tuổi từ 16-64 làm giảm tỷ lệ thất

nghiệp, do đó, chính sách mở rộng hệ thống đào tạo nghề được nhấn mạnh. Giữa bối

cảnh khủng hoảng kinh tế và thất nghiệp như là một hệ quả, đặc biệt là ở lứa tuổi

thanh niên ở Châu Âu, giải pháp được nhắc đến như một công cụ quan trọng để trang

bị cho người trẻ tuổi những kỹ năng phù hợp để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao

động, thúc đẩy năng lực cạnh tranh để giảm tỷ lệ thất nghiệp ở thanh niên. Giải pháp

này cũng được Nghị Viện châu Âu thông qua và cấp tài chính [Brando Benifei, 2017].

Altantsetseg Batchuluun và cộng sự [2017] thông qua nghiên cứu về chương trình đào

tạo nghề và tác động của nó ở ba khía cạnh việc làm, thu nhập, chất lượng công việc

đã cho thấy những tác động tích cực về mặt ngắn hạn đối với khả năng có việc làm và

nâng cao thu nhập về trung và ngắn hạn. Những lợi ích này cần được truyền thông để

tăng tỷ lệ tham gia học nghề và hạn chế việc bỏ học, những yếu tố làm giảm hiệu quả

của các chương trình, chính sách của nhà nước.

Tại Việt Nam, Phạm Thị Ngọc Toàn và Lê Thị Lương [2017] thông qua

sử dụng mô hình hồi quy probit đã phân tích số liệu từ các cuộc khảo sát lớn như

Điều tra mức sống hộ gia đình (VHLSS), Điều tra lao động việc làm (LFS) và dữ

liệu khảo sát thực địa trên địa bàn 3 tỉnh: Hà Giang, Nam Định và Quảng Nam.

Kết quả của mô hình hồi quy cho thấy nhóm lao động qua đào tạo nghề có khả

năng có việc làm hưởng lương cao hơn 28,8% so với nhóm chưa được đào tạo

nghề. Đối với nhóm thanh niên, được đào tạo nghề nâng cao tỷ lệ có việc lên

12,8%. Tuy nhiên, những tác động của đào tạo nghề đôi lúc cũng khá nhỏ và

không bền vững. Hiệu quả đào tạo nghề cũng phụ thuộc vào chủ thể cung cấp.

Sarojini Hirshleifer và cộng sự [2017] bằng một thiết kế nghiên cứu ngẫu nhiên ở

Thổ Nhĩ Kỳ đã nhận diện tác động trung bình của đào tạo nghề đối với khả năng

tìm kiếm việc làm, tuy nhiên mức tác động nhỏ, gần như bằng không và không

có ý nghĩa thống kê. Đặc biệt sau 3 năm, các tác động này biến mất. Đào tạo

nghề được cung cấp bởi tư nhân tác động mạnh mẽ hơn đến chất lượng của việc

làm của người tham gia.

Tác động được nhắc đến nhiều của đào tạo nghề là tăng thu nhập cho

người học nghề. Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về suất sinh lợi của đào

tạo nghề đối với thu nhập của các đối tượng khác nhau. Cơ sở lý thuyết tiền đề

cho hầu hết các nghiên cứu là từ lý thuyết của Mincer [1958, 1974] về suất sinh

lợi của giáo dục đối với thu nhập, cho rằng vốn con người phải đầu tư vào giáo

dục và rèn luyện trong lao động, từ đó có thể tích luỹ tri thức và kỹ năng, giúp

mang lại cho người sở hữu một khoản thu nhập. Mức vốn con người tích lũy

nhiều hay ít tương ứng với năng lực, lượng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của

mỗi người nhận được trong quá trình đào tạo, rèn luyện, thể hiện qua số năm đi

học và số năm làm việc. Becker [1964] cũng khẳng định không có đầu tư nào

mang lại hiệu quả lớn như đầu tư vào con người, đặc biệt là đầu tư cho giáo dục

và đào tạo. Về mặt lợi ích cá nhân người lao động có trình độ học vấn và nghề

nghiệp cao hơn có thu nhập cao hơn. Borjas [2005] đã có nhận định quan trọng

về suất sinh lợi giữa học nghề và học cao lên, trong đó người lao động quyết định

học ngành nghề gì và đến mức nào giống như đưa ra quyết định đầu tư gắn với lý

thuyết cơ bản trong kinh tế học. Quyết định đầu tư vào giáo dục cũng như đầu tư

vào vốn hữu hình, khi đó người ta xem xét những dòng thu nhập quy về giá trị

hiện tại ròng giữa các phương án khác nhau, đi học nghề hay không đi và lựa

chọn các ngành nghề với nhau. Phương án đi học sẽ được lựa chọn khi nó đem

lại dòng thu nhập cao nhất có thể. Kang và Bishop [1989] nhận thấy rằng các

khóa đào tạo nghề giúp tăng lương cho học viên nam. Neuman and Ziderman

[1999] khi nghiên cứu dựa trên dữ liệu của Israel phát hiện rằng đối với những

công nhân chỉ học trung học mà không học đại học, chỉ có một sự khác biệt nhỏ

về thu nhập giữa những người học nghề và những người học các ngành học thuật.

Mane [1999] so sánh lợi nhuận ngắn hạn và trung hạn đối với các trường hợp dạy

nghề cho học sinh tốt nghiệp trung học vào các năm 1972, 1980 và 1992, và thấy

rằng các khoản suất sinh lợi của đào tạo nghề tăng cao hơn nhiều sau thập niên

1970. Bishop và Mane [2004] tiếp tục nghiên cứu về tác động của giáo dục nghề

ở bậc trung học và tìm thấy bằng chứng cho thấy tác động tích cực của giáo dục

nghề lên thu nhập có xu hướng tăng lên, cho thấy những người được đào tạo cho

các ngành nghề cụ thể đã thành công hơn trong thị trường lao động. Điều này có

thể được giải thích là do nhu cầu kỹ năng của doanh nghiệp ngày càng tăng và

thay đổi rất nhanh trong những năm 1980 và 90, vì thế loại hình đào tạo này đã

trở nên hiệu quả hơn. Jacobson và cộng sự [2005] đã phân tích thu nhập từ việc

đào tạo nghề cho những người không học lên, cho thấy về lâu dài, thu nhập tăng

trung bình 9% đối với nam và 13% đối với nữ. Sự khác biệt đáng kể cũng được

tìm thấy giữa các loại hình đào tạo khác nhau, cụ thể thu nhập tăng 14% đối với

nam và 29% đối với nữ về đào tạo kỹ thuật, trong khi thu nhập tăng thấp hơn đối

với những người được đào tạo trong các ngành không liên quan đến kỹ thuật.

Bartlett [2009] đã nghiên cứu nhiều quốc gia và thấy rằng việc bỏ các chương

trình đào tạo nghề hiệu quả có thể làm xấu đi thị trường lao động dành cho những

người trẻ có hoàn cảnh khó khăn hoặc ít có khả năng học tập. Trong nền kinh tế

chuyển đổi, lợi ích từ việc học nghề cao hơn lợi ích của việc học chương trình

phổ thông. Tương tự, trong nghiên cứu của Maliranta và cộng sự [2010], việc

cung cấp khả năng làm việc được xem là quan trọng hơn việc học cao lên.

Andersson và cộng sự [2014] đã phân tích ảnh hưởng của đào tạo nghề đến thu

nhập ở Thụy Điển. Để đánh giá tác động của đào tạo nghề đối với thu nhập,

nhóm tác giả đã xây dựng một biến nhị phân cho biết liệu một cá nhân có tham

gia các kì thi tuyển sinh đào tạo nghề hay không. Các ước tính trong nghiên cứu

cho thấy rằng các cá nhân tham gia đào tạo nghề có thu nhập cao hơn khoảng 6%

đến 10%. Tác động của đào tạo nghề đối với thu nhập là tích cực và khác biệt về

mặt thống kê ở các điểm phân vị được phân tích là 0; nghĩa là, thu nhập tăng với

các chương trình đào tạo nghề trong phạm vi phân phối có điều kiện. Kết quả

nghiên cứu chỉ ra rằng có sự đồng nhất trong suất sinh lợi của việc học nghề đối

với thu nhập. Hơn nữa, tác động của đào tạo nghề dường như không đổi trong

phân phối mẫu.

Tuy nhiên, cũng có những nghiên cứu không cho thấy học nghề tác động

nhiều đến thu nhập của người lao động. Trong nghiên cứu của mình, Meyer và

Wise [1979] không tìm thấy ảnh hưởng của giáo dục nghề đối với tiền lương của

người lao động trẻ chỉ hoàn thành trung học. Gustman và Steinmeier [1980] cũng

không tìm thấy bằng chứng nào cho thấy việc đào tạo nghề cho học sinh nam ở

trường trung học tạo ra bất kỳ kỹ năng đặc biệt nào được các công ty đánh giá

cao hơn những kỹ năng được học từ chương trình giáo dục phổ thông chung. Đến

nghiên cứu tiếp theo sau đó, Gustman và Steinmeier [1981] tiếp tục lập luận rằng

việc không thể đo lường các tác động của đào tạo nghề đối với thu nhập sau khi

học xong, có thể xảy ra do các chương trình không thật sự giúp người học tạo ra

các kỹ năng hữu ích hoặc do những điều chỉnh nguồn cung thị trường, đã loại bỏ

lợi thế thu nhập cho học sinh tốt nghiệp các chương trình nghề. Kết quả nghiên

cứu cho thấy rằng những người học các ngành nghề kỹ thuật dù có đổi ngành

cũng không có khả năng tăng thu nhập. Nói cách khác, dù họ có theo học các

chương trình học thuật hơn thì cũng không đảm bảo thu nhập họ cao hơn. Hơn

nữa, những người học chỉ hoàn thành chương trình phổ thông hoặc đang học các

khoá dự bị đại học có khả năng được hưởng lợi từ các chương trình đào tạo nghề

kỹ thuật. Suất sinh lợi khác nhau giữa các cấp học là lấy bằng cao đẳng kỹ thuật

hoặc lấy bằng đại học cũng được Lee [2007] nghiên cứu ở Singapore. Kết quả

cho thấy suất sinh lợi của mỗi năm đi học của Singapore vào năm 2004 là 13,7%.

Hàm Mincer cũng cho thấy mỗi năm hoàn thành đại học gia tăng tỷ lệ tiền lương

18,7%. Có sự phân biệt giữa ngành kỹ thuật và nghệ thuật trong tỷ suất sinh lợi,

ngành kỹ thuật có tỷ suất cao hơn. Suất sinh lợi của các bằng đại học cao hơn

những ngành không lấy bằng đại học.

Tại Việt Nam, cũng có nhiều nghiên cứu về học nghề, tỷ suất sinh lợi của

học nghề. Nguyễn Công Toàn và Bùi Lan Anh [2014] chỉ ra rằng yếu tố tác động

đến sự tham gia học nghề của người lao động là có thêm thu nhập; chất lượng

dạy nghề thấp là khó khăn lớn nhất của người lao động tham gia học nghề. Lý do

quan trọng nhất của người lao động chưa tham gia các lớp học nghề vì chưa am

hiểu về Đề án Đào tạo tạo nghề cho lao động nông thôn (Đề án 1956). Các yếu tố

như trình độ học vấn, thu nhập, sự am hiểu Đề án 1956 và nhận thức lợi ích từ

học nghề có ảnh hưởng đến học nghề của người lao động. Trong khi đó, Nguyễn

Quang Tuyến và Nguyễn Hữu Lộc [2014] xác định phần lớn số hộ cho rằng đào

tạo nghề đã có hiệu quả kể cả nông nghiệp và phi nông nghiệp. Thu nhập nông

hộ phụ thuộc vào trình độ người học nghề, số người học nghề trong hộ và người

học nghề có làm đúng nghề hay không. Đào tạo nghề hiện nay vẫn chưa thật sự

phù hợp với nhu cầu của người học nghề, chưa hợp với sở thích của thanh niên

nên chưa thu hút đối tượng này. Phạm Ngọc Toàn và Lê Thị Lương [2017] trong

nghiên cứu ―Phân tích ảnh hưởng của đào tạo nghề đến cơ hội việc làm cho thanh

niên nông thôn Việt Nam‖ đã chỉ ra tác động tách cực của đào tạo nghề đối với

việc tìm kiếm việc làm và thu nhập của thanh niên. Thông qua mô hình probit,

nhóm nghiên cứu cho thấy tác động biên của người dân tham gia đào tạo ở mức

0,228, với thanh niên là 0,128 với mức ý nghĩa 1%. Tăng Quốc Bảo [2015], với

nghiên cứu ―Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của lao động trong khu

vực dịch vụ tại Việt Nam‖, đã tổng hợp các nghiên cứu của Mincer [1958, 1974],

Becker [1964], Bhattarait và Wisniewski [2006] và nhiều tác giả khác, từ đó đề

xuất mô hình các yếu tố tác động đến thu nhập của lao động trong khu vực dịch

vụ tại Việt Nam bao gồm: các đặc điểm cá nhân, nghề nghiệp, loại hình kinh tế

và khu vực hoạt động. Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Thành [2006] cũng ước

lượng suất sinh lợi của việc đi học dựa trên việc dùng hàm Mincer đơn giản với

bộ dữ liệu VHLSS năm 2002. Suất sinh lợi ước tính là 7,3%. Khi thêm các biến

giả về giới tính, địa bàn cư trú, việc làm, thành phần sở hữu thì suất sinh lợi của

việc đi học là 4,5%.

Như vậy, rõ ràng dù còn những khác nhau, nhưng đa số các nghiên cứu

trên thế giới và ở Việt Nam đều cho thấy tác động tích cực của đào tạo nghề

nghiệp đối với thu nhập của người lao động, trong đó có thanh niên. Chất lượng

của đào tạo nghề là yếu tố quyết định đến tác động động của nó đến người học

nghề. Do đó, chương trình đào tạo nghề cần được xây dựng và phát triển đúng

với tầm quan trọng của nó.

Thông qua việc tăng cường cơ hội việc làm, tăng thu nhập, đào tạo nghề

còn có những tác động xã hội khác do nó tăng cường vốn con người. Đào tạo

nghề tăng tính bền vững của việc làm và các khía cạnh xã hội khác. Những tác

động này khó đo lường hơn so với các tác động kinh tế do những mối quan hệ

nhân quả chồng chéo. Người tham gia đào tạo nghề có khả năng được ký hợp

đồng lao động cao hơn 28% so với người chưa tham gia đào tạo. Điều này cũng

có nghĩa là đào tạo nghề gia tăng cơ hội 28% được đóng bảo hiểm xã hội của lao

động [Phạm Ngọc Toàn, Lê Thị Lương, 2017]. Đào tạo nghề làm giảm tỷ lệ thất

nghiệp thấp dẫn đến ngăn ngừa từ gốc nhiều vấn đề như tội phạm, sức khỏe của

các cá nhân và ổn định của xã hội. Đối với các nhóm xã hội yếu thế, đào tạo nghề

còn đem đến cơ hội hòa nhập xã hội, gia tăng các vốn xã hội. Litva chỉ ra mối

liên hệ giữa người tham gia đào tạo nghề để có trình độ cao hơn giúp những

nhóm yếu thế có thể cải thiện cuộc sống của mình. Ở Anh, đào tạo nghề còn tác

động đến sự kết nối giữa các thế hệ, cải thiện điều kiện sức khỏe và môi trường.

Những bà mẹ được đào tạo nghề có thể tích cực đối với môi trường phát triển của

con cái. Na Uy, Thụy Điển cũng nhận thấy những tác động tích cực về hòa nhập

xã hội cho các nhóm nhập cư khi cung cấp cho họ những cơ hội được nâng cao

trình độ để hỗ trợ họ trong quá trình hòa nhập xã hội [CEDEFOD, 2011;

Muhammad Ali Asadullah, Aamir Zafar Ullah, 2018]. Trong các chính sách

được xây dựng để hỗ trợ thanh niên nói chung và TNDTTS nói chung, trong đó

có mục tiêu hòa nhập xã hội thông qua sinh kế và việc làm bền vững, đào tạo

nghề luôn được xác định là một trong những hướng tiếp cận quan trọng [Victor

Dike, 2009].

Một cách tổng quát, thông qua việc tăng cơ hội có việc làm, nâng cao thu

nhập, đào tạo nghề còn đem đến cho người người học những kiến thức, kỹ năng

có tác động tích cực đến các khía cạnh xã hội như hạn chế tình trạng tội phạm,

các vấn đề về sức khỏe, an ninh xã hội. Đào tạo nghề trở thành một công cụ quan

trọng để giúp các nhóm thanh niên nói chung, TNDTTS nói riêng trong quá trình

hòa nhập xã hội ở mỗi quốc gia.

1.3. Hệ thống chính sách và dịch vụ đào tạo nghề ở các quốc gia

Nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo nghề thông qua những tác

động kinh tế - xã hội, các quốc gia và các tổ chức quốc tế luôn xác định và hỗ trợ

việc xây dựng các mô hình đào tạo nghề phù hợp. World Bank [2013] xác lập vai

trò quan trọng của đào tạo nghề và đề xuất việc hiện đại hóa giáo dục nghề

nghiệp. Các quốc gia nên tăng cường cấu phần dạy nghề trong hệ thống giáo dục,

cải tiến hệ thống đào tạo nghề để theo kịp nhu cầu của thị trường lao động, qua

đó giúp cho thanh niên dễ dàng hơn trong quá trình chuyển đổi để đi làm. Cụ thể,

giáo dục nghề nghiệp được cung cấp trong những năm trung học cần phải được

hiện đại hóa, tăng tính thực hành và gắn kết với các cơ sở thực hành, thực tập.

Việc thiết kế các chương trình đào tạo nghề cần tham vấn ý kiến của các nhà

tuyển dụng thông qua mạng lưới hợp tác giữa các nhà tuyển dụng và các cơ sở

đào tạo. Quan trọng hơn, để tránh việc coi đào tạo nghề như một lựa chọn cuối

cùng thì cần thiết kế hệ thống đào tạo nghề có tính liên thông và dễ dàng chuyển đổi

sang các bậc đào tạo cao hơn, trong đó có đại học. Cuối cùng, các hỗ trợ tài chính,

giảm học phí cần được tính đến để huy động sự tham gia học nghề của người dân.

Đối với các nước đang phát triển, cần đưa đào tạo nghề vào khu vực phi chính thức

để tạo cơ hội nhiều hơn cho các tầng lớp dân cư tham gia, nâng cao hiệu quả hoạt

động kinh tế, gìn giữ và phát triển các nghề thủ công truyền thống.

Mô hình đào tạo nghề nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia vì nó

quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực. Chính phủ nhiều nước phát triển như

Mỹ, Đức, Na Uy luôn đầu tư xây dựng hệ thống giáo dục nghề nghiệp chất lượng

cao tuy nhiên mỗi quốc gia lại gặp những vấn đề riêng. Các chương trình đào tạo

nghề tại Mỹ đa phần do các cơ sở tư cung cấp. Khoảng 30% dịch vụ đào tạo nghề

được các trường cao đẳng cộng đồng giảng dạy hệ hai năm và có thể chuyển tiếp

lên chương trình đào tạo đại học 4 năm. Các chương trình đào tạo nghề khác do

các trung tâm đào tạo kỹ năng cho người lớn của chính phủ hoặc quân đội mở

[Karen Levesque et al, 2008]. Tỷ lệ học nghề ở Mỹ tương đối cao, từ 36-48%

vào những năm 1988 [B. Campbell, L. Suzanne, 1988] nhưng giảm liên tiếp vào

những năm 2003 đến 2013, trước khi tăng trở lại vào 2015. Thêm vào đó việc

học nghề chủ yếu là đào tạo lại cho những nhóm lớn tuổi. Lý do chính là có đến

85% học sinh được khảo sát của Mỹ đều cho rằng học đại học sẽ giúp gia tăng

thu nhập. Điều này khiến cho đào tạo nghề bị coi nhẹ, giảm vai trò. Năm 2017,

chỉ có 190.000 cá nhân đăng ký học nghề [Ann-Cathrin Spees, 2018].

Tại Pháp, hệ thống đào tạo nghề là hệ thống dựa vào các trường phổ thông

[Francoise, 2016]. Khi học sinh học lên cấp ba, các em có thể theo học các

trường phổ thông kết hợp với dạy nghề hoặc trường trung học nghề. Hai thách

thức lớn hiện tại trong đào tạo nghề của Pháp là thúc đẩy sự nâng cao chất lượng

và ứng phó với những thay đổi nhân khẩu học. Những cải cách lớn của hệ thống

đào tạo nghề được thực hiện từ những năm 2000, trong đó năm 2002 giới thiệu

hệ thống Đăng ký bằng cấp, năm 2004 chuyển giao trách nhiệm đào tạo về các

Vùng phụ trách. Một đợt cải cách sâu rộng được tiến hành vào năm 2009 trong

đó nhấn mạnh đến việc học tập suốt đời và sự hợp tác trong khu vực EU nhằm

tạo ra tính linh hoạt trong đào tạo nghề [Cedefop, 2008]

Tại Na Uy, hệ thống giáo dục dạy nghề được xây dựng dựa trên các

nguyên tắc hợp tác ba bên: Chính phủ, doanh nghiệp và cơ sở đào tạo nghề

[Teemu & Binshan, 2012; Erik, 2012]. Hệ thống đào tạo nghề tiên tiến tại Đức

với các chương trình đào tạo nghề luôn cập nhật các xu hướng phát triển mới.

Các cơ sở đào tạo nghề bám sát và đáp ứng nhu cầu của những thay đổi của nền

kinh tế thông qua sự phối hợp chặt chẽ giữa doanh nghiệp và cơ sở đào tạo nghề.

Đặc biệt, các hệ thống đào tạo nghề kép cho phép người học học kết hợp lớp học

tại một trường dạy nghề và công việc tại một công ty [Germany Federal Ministry of Economic Affairs and Energy , 2016]. Hệ thống này luôn được đánh giá là

hình mẫu để các quốc gia khác tham khảo [Hans Peter Blossfeld,1992; Ann-

Cathrin Spees, 2018]. Dù thu nhập từ học đại học của Đức cao hơn so với trung

học nhưng học nghề vẫn trở thành con đường phổ biến để đạt được các kỹ năng

cần thiết để hướng đến một sự nghiệp thành công. Năm 2016, gần một nửa người

Đức có chứng chỉ nghề chính thức (47,2%). Năm 2017, toàn bộ 1,3 triệu học sinh

ở Đức đăng ký tham gia các chương trình giáo dục nghề nghiệp. Với cách thức

đào tạo kép, kết hợp đào tạo thực tế tại nơi làm việc và lý thuyết trên lớp đã tạo

những tác động kinh tế - xã hội tích cực đối với nước Đức. Tỷ lệ thanh niên thất

nghiệp của Đức thấp nhất Liên minh EU và thấp hơn Hoa Kỳ (6,4% so với 9,5%

năm 2017). Đồng thời, việc chuyển tiếp sang cuộc sống nghề nghiệp ngay từ khi

là học sinh đã mở ra nhiều cơ hội nghề nghiệp, cũng cố liên kết và hòa nhập

trong văn hóa, xã hội của nước Đức. Vì lý do này, nhiều quốc gia như Tây Ban

Nha, Bồ Đào Nha, Hy Lạp, Ý, Latvia…đã học hỏi và chuyển đổi theo mô hình

của Đức. Việt Nam cũng đang hợp tác cùng chính phủ Đức trong việc cải tiến,

nâng cao hiệu quả của hệ thống đào tạo nghề [Ann-Cathrin Spees, 2018].

Ngay cả với những nước phát triển trong khu vực Châu Á như Hàn Quốc,

Singapore, Nhật Bản hay những nước có những điều kiện tương đồng về kinh tế,

xã hội với Việt Nam trong khối ASEAN, việc hoàn thiện hệ thống giáo dục dạy

nghề luôn được các quốc gia này hoàn thiện thông qua nhiều loại hình đào tạo đa

dạng từ bậc phổ thông và có sự tham gia của nhiều hệ thống đào tạo như công lập,

ngoài công lập giữa chính phủ, chủ lao động, cơ sở đào tạo và người được đào tạo

[Run-Zhi et al, 2011; Doui Yassuhiro, 2012; OECD, 2009; TVET Provider

Network, 2012]. Ngoài ra còn có những tranh luận vào mức độ tham gia của nhà

nước vào hoạt động đào nghề, các chính sách hỗ trợ cụ thể [Greehalgh, 1999].

Tại Việt Nam, sau nhiều bất cập về quản lý, hiện nay hoạt động đào tạo

nghề đã được đưa về quản lý thống nhất trong ngành LĐTB&XH. Hệ thống đào

tạo nghề cũng bắt đầu tích hợp với giáo dục phổ thông, đẩy mạnh sự liên kết các

bên liên quan nhưng kết quả không cao dù nhà nước có nhiều chính sách hỗ trợ

đào tạo nghề nói chung và đào tạo nghề cho các nhóm cụ thể như thanh niên, dân

tộc thiểu số. Rà soát của Bộ LĐTB&XH năm 2018 cho thấy, Việt Nam có 116

chính sách khác nhau về đào tạo nghề, trong đó có 7 loại chính sách để hỗ trợ

thanh niên dân tộc miền núi học nghề, nâng cao trình độ. Các hướng nghiên cứu

đánh giá chính sách và thực trạng đào tạo nghề chiếm phần quan trọng trong

nghiên cứu về đào tạo nghề ở Việt Nam [MOLISA 2018].

Những nghiên cứu về luật pháp, chính sách đào tạo nghề, giới thiệu việc

làm cho người dân, trong đó có các nhóm đặc thù như TNDTTS rất được quan

tâm. Đào tạo nghề nói riêng và giáo dục nghề nghiệp nói chung là một bộ phận

quan trọng trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Chính sách

của Nhà nước đối với dạy nghề được xác định trong 4 điểm: (1) Đầu tư mở rộng

mạng lưới cơ sở dạy nghề, nâng cao chất lượng dạy nghề góp phần bảo đảm cơ

cấu nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước;

góp phần thực hiện phân luồng học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở và trung học

phổ thông; tạo điều kiện phổ cập nghề cho thanh niên và đáp ứng nhu cầu học

nghề của người lao động; đào tạo nghề cho người lao động đi làm việc ở nước

ngoài; (2) Đầu tư có trọng tâm, trọng điểm để đổi mới nội dung, chương trình và

phương pháp dạy nghề, phát triển đội ngũ giáo viên, hiện đại hoá thiết bị, đẩy

mạnh nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề; tập trung xây

dựng một số cơ sở dạy nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và thế

giới; chú trọng phát triển dạy nghề ở các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc

biệt khó khăn; đầu tư đào tạo các nghề thị trường lao động có nhu cầu, nhưng

khó thực hiện xã hội hoá; (3) Thực hiện xã hội hoá hoạt động dạy nghề, khuyến

khích tổ chức, cá nhân Việt Nam, tổ chức, cá nhân nước ngoài, người Việt Nam

định cư ở nước ngoài thành lập cơ sở dạy nghề và tham gia hoạt động dạy nghề.

Khuyến khích nghệ nhân và người có tay nghề cao tham gia dạy nghề; khuyến

khích, hỗ trợ dạy các nghề truyền thống và ngành nghề ở nông thôn. Các cơ sở

dạy nghề bình đẳng trong hoạt động dạy nghề và được hưởng ưu đãi về đất đai,

thuế, tín dụng theo quy định của pháp luật; (4) Hỗ trợ các đối tượng được hưởng

chính sách người có công, quân nhân xuất ngũ, người dân tộc thiểu số, người

thuộc hộ nghèo, người tàn tật, khuyết tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa,

người trực tiếp lao động trong các hộ sản xuất nông nghiệp bị thu hồi đất canh

tác và các đối tượng chính sách xã hội khác nhằm tạo cơ hội cho họ được học

nghề để tìm việc làm, tự tạo việc làm, lập thân, lập nghiệp.

Nhà nước cũng xác định dạy nghề gồm có 3 trình độ sơ cấp nghề, trung

cấp nghề và cao đẳng nghề. Hai hình thức của dạy nghề là dạy nghề chính quy và

dạy nghề thường xuyên. Một văn bản quy phạm pháp luật quan trọng liên quan đến

đào tạo nghề là Luật Giáo dục nghề nghiệp được Quốc hội thông qua năm 2014 để

thay thế cho Luật Dạy nghề năm 2006, trong đó các nội dung quan trọng của giáo dục

nghề nghiệp cũng được bổ sung, cập nhật. Các văn bản pháp luật này cung cấp một

hành lang pháp lý vững chắc cho hoạt động đào tạo nghề về tất cả các khía cạnh

như tổ chức, vận hành đào tạo, các ưu đãi đặc thù và xác định tầm quan trọng của

hoạt động đào tạo nghề trong hệ thống giáo dục quốc dân cũng như ảnh hưởng

của nó đến sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.

Cụ thể hóa những chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục nghề

nghiệp, ―Chiến lược Phát triển Dạy nghề thời kỳ 2011-2020‖ được phê duyệt

năm 2012 với mục tiêu ―Đến năm 2020, dạy nghề đáp ứng được nhu cầu của thị

trường lao động về cả số lượng, chất lượng, cơ cấu nghề và trình độ đào tạo; chất

lượng đào tạo của một số nghề đạt trình độ các nước phát triển trong khu vực

ASEAN và trên thế giới; hình thành đội ngũ lao động lành nghề, góp phần nâng

cao năng lực cạnh tranh quốc gia; phổ cập nghề cho người lao động, góp phần

thực hiện chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao thu nhập, giảm nghèo vững

chắc, đảm bảo an sinh xã hội‖. Trong đó, các mục tiêu cụ thể được đề ra: nâng tỷ

lệ lao động qua đào tạo nghề đạt 40% vào năm 2015 và 55% vào năm 2020,

tương đương 34,4 triệu người; phát triển các cơ sở dạy nghề đến năm 2020 có

khoảng 230 trường cao đẳng nghề, 310 trường trung cấp nghề và 1050 trung tâm

dạy nghề, trong đó 1/3 các trường, cơ sở là ngoài công lập; phát triển đội ngũ

giáo viên về số lượng và chất lượng với 77.000 vào năm 2020; phát triển chương

trình, giáo trình tiệm cận trình độ khu vực và thế giới; hoàn thiện thị trường lao

động, gắn dạy nghề với việc làm [Chính phủ, 2012].

Trong các đối tượng có nhu cầu đào tạo nghề, lao động nông thôn, chiếm

70% lực lượng lao động, là một đối tượng cần quan tâm đặc biệt. Đề án ―Đào tạo

nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020‖ đã được Thủ tướng Chính phủ phê

duyệt năm 2009. Đề án cụ thể hóa quan điểm của Đảng và Nhà nước về đào tạo

nghề ở một đối tượng cụ thể là lao động nông thôn, trong đó, xác định rõ ―Đào

tạo nghề cho lao động nông thôn là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước, của các cấp,

các ngành và xã hội nhằm nâng cao chất lượng lao động nông thôn, đáp ứng yêu

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn. Nhà nước tăng cường

đầu tư để phát triển đào tạo nghề cho lao động nông thôn, có chính sách đảm bảo

thực hiện công bằng xã hội về cơ hội học nghề đối với mọi lao động nông thôn,

khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia đào tạo nghề

cho lao động nông thôn‖. Đối với lao động nông thôn ―học nghề là quyền lợi và

nghĩa vụ…nhằm tạo việc làm, chuyển nghề, tăng thu nhập và nâng cao chất

lượng cuộc sống‖. Cách thức và phương thức đào tạo nghề cho lao động nông

thôn ―chuyển mạnh từ đào tạo theo năng lực sẵn có của cơ sở đào tạo sang đào

tạo theo nhu cầu học nghề của lao động nông thôn và yêu cầu của thị trường lao

động; gắn đào tạo nghề với chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển kinh tế-xã

hội của cả nước, từng vùng, từng ngành, từng địa phương‖. Với mục tiêu đào tạo

nghề cho 1 triệu lao động nông thôn trong 3 giai đoạn từ 2009 đến 2020, Đề án

đã góp phần phát triển hoạt động đào tạo nghề ở tất cả các địa phương trong cả

nước trong giai đoạn 2009-2015.

Đào tạo nghề cũng được xác định như một hoạt động quan trọng để giúp

người dân thoát nghèo dựa trên thay đổi nghề nghiệp hoặc thay đổi thu nhập khi

vẫn tham gia hoạt động nghề cũ. Chính vì vậy, trong các chương trình xóa đói,

giảm nghèo, đào tạo nghề luôn được đặc biệt chú ý. Với mục tiêu đến năm 2015

―lao động nông nghiệp còn dưới 60% lao động xã hội; tỷ lệ lao động nông thôn

qua đào tạo, tập huấn, huấn luyện đạt trên 40%‖, Nghị quyết 30ª/2008/NQ-CP về

Chương trình hỗ trợ giảm nghèo nhanh và bền vững đối với 61 huyện nghèo xác

định ―Tăng cường dạy nghề gắn với tạo việc làm: đầu tư xây dựng mỗi huyện 01

cơ sở dạy nghề tổng hợp được hưởng các chính sách ưu đãi, có nhà ở nội trú cho

học viên để tổ chức dạy nghề tại chỗ cho lao động nông thôn về sản xuất nông,

lâm, ngư nghiệp, ngành nghề phi nông nghiệp; dạy nghề tập trung để đưa lao

động nông thôn đi làm việc tại các doanh nghiệp và xuất khẩu lao động‖ là một

trong những nội dung quan trọng.

Các chính sách của Nhà nước và các cơ chế của cộng đồng tạo thành những

nguồn lực trợ giúp cho lao động tiếp cận với việc học nghề. Ngoài các chính sách của

Nhà nước, lao động học nghề còn nhận được sự giúp đỡ của gia đình, họ hàng, các tổ

chức, đoàn thể, trường học [Nguyễn Thanh Thủy, 2014]. Như vậy, có thể thấy sự

quan tâm của xã hội đối với việc đào tạo nghề hiện nay, nhất là đối với những lao

động trẻ. Tuy nhiên, tâm lý không coi trọng việc học nghề và các chính sách chưa

mang tính cụ thể với từng nhóm đối tượng dẫn đến những nhược điểm, hạn chế của

đào tạo nghề cũng như sự tiếp cận của lao động có nhu cầu.

Nhìn chung, các chính sách hỗ trợ của Nhà nước và sự hỗ trợ của gia đình,

các đoàn thể, trường học là những nguồn tài nguyên quan trọng để hỗ trợ hoạt động

đào tạo nghề và nâng cao hiệu quả của hoạt động này đối với chất lượng cuộc sống

của mỗi cá nhân, gia đình, tạo động lực phát triển cho địa phương nói riêng và toàn

bộ nền kinh tế nói chung.

Thực trạng đào tạo nghề có mối liên hệ sâu sắc, là kết quả của việc thực

hiện các chính sách đào tạo nghề ở từng địa phương và trong cả nước. Nhằm

phân tích, đánh giá quá trình thực hiện các chính sách, thực trạng đào tạo nghề là

một chủ đề được quan tâm với những nội dung khá tương đồng giữa các nhà

nghiên cứu, các tổ chức. Số lượng và năng lực đào tạo của các cơ sở đào tạo nghề

là một yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo nghề. Hệ thống dạy nghề

ở Việt Nam gồm 3 cấp đào tạo: sơ cấp, trung cấp và cao đẳng; trong đó chia làm

hai hệ đào tạo chính quy và đào tạo thường xuyên. Năm 2010, cả nước có 123

trường cao đẳng nghề với 33 trường ngoài công lập, 300 trường trung cấp nghề

với 94 trường ngoài công lập, 810 trung tâm dạy nghề với 296 trung tâm ngoài

công lập và hơn 1000 cơ sở giáo dục đào tạo và doanh nghiệp tham gia dạy nghề.

Nhìn chung, mạng lưới cơ sở dạy nghề được mở rộng, phân bố tương đối hợp lý

ở các ngành kinh tế, địa phương, vùng, miền [Nguyễn Tiến Dũng, 2012]. Đến

năm 2015, số lượng các cơ sở dạy nghề có sự tăng nhanh chóng lên 1.467 cơ sở

dạy nghê, gồm 190 trường Cao đẳng nghề, 280 trường Trung cấp nghề, 997 trung

tâm dạy nghề và hơn 1000 cơ sở khác có tham gia dạy nghề, tăng 3,5% so với

năm 2010. Đã có 45 trường công lập được lựa chọn để ưu tiên, tập trung đầu tư

thành trường chất lượng cao vào năm 2020 [Nguyễn Hồng Minh, 2016].

Số lượng tuyển sinh cũng là một tiêu chí cho năng lực của các cơ sở dạy

nghề. Trên thực tế, số lượng tuyển sinh dạy nghề tăng nhanh chóng qua các năm,

từ 887,3 nghìn người (ngoài công lập 170 nghìn) năm 2001, lên 1,748 triệu người

(ngoài công lập 625 nghìn) năm 2010, đến năm 2015, tuyển sinh được 1,98 triệu

người, trong đó cao đẳng nghề và trung cấp nghề chiếm 10,6 % [Nguyễn Tiến

Dũng, 2012; Nguyễn Hồng Minh 2016]. Nhờ đó, số lượng lao động đã qua đào

tạo trong tổng lực lượng lao động đã tăng nhanh chóng, đạt 30% năm 2010 và

38,5% năm 2015.

Các yếu tố đảm bảo điều kiện đào tạo như cơ sở vật chất, số lượng giáo

viên, chất lượng chương trình, kiểm định cũng được quan tâm. Năm 2010, số

giáo viên dạy nghề tăng lên 33.000 người [Nguyễn Tiến Dũng, 2012]. Đến năm

2015, cả nước có trên 40.600 giáo viên dạy nghề, trong đó cao đẳng nghề và

trung cấp nghề đạt 25.000 người và sơ cấp nghề đạt 14.000 người. Chất lượng

giáo viên từng bước được nâng lên cả về trình độ đào tạo và kỹ năng nghề. Trong

đó, 100 % giáo viên đạt chuẩn về trình độ chuyên môn: giáo viên trình độ cao

đẳng nghề có bằng thạc sĩ chiếm 20 %, trình độ trung cấp nghề có bằng thạc sĩ

đạt 9,6%, giáo viên sơ cấp nghề có bằng thạc sĩ chiếm 1,7%. Nghiệp vụ giảng

dạy cũng từng bước được nâng cao: 92 % giáo viên đạt trình độ cao đẳng nghề;

85 % giáo viên đạt trình độ trung cấp nghề. Về kỹ năng nghề, khoảng 60 % giáo

viên trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề đạt chuẩn về kỹ năng

nghề [Hoàng Mạnh, 2015].

Các chương trình đào tạo nghề cũng quyết định đến chất lượng và hiệu

quả của đào tạo nghề. Các chương trình đào tạo nghề phổ biến như cơ khí, lái xe,

dịch vụ nhà hàng, thủy thủ, thuyền trưởng, viễn thông, kỹ thuật dược…Đây cũng

là các chương trình có thể đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế và có cơ hội việc làm

tốt nhất cho người học [Nguyễn Tiến Dũng, 2012; Nguyễn Hồng Minh, 2016].

Một trong những nội dung quan trọng của đào tạo nghề chính là đào tạo

nghề cho lao động nông thôn, gắn liền với những hoạt động của Đề án 1956 của

Chính phủ. Đây là một hoạt động quan trọng trong công nghiệp hóa, hiện đại hóa

nông nghiệp, nông thôn [Nguyễn Văn Đại, 2010]. Trong 3 năm đầu thực hiện Đề

án đã hỗ trợ học nghề cho 1.088.393 lao động nông thôn, đào tạo 203.593 lượt

cán bộ. Trong phạm vi Đề án, tất cả các tỉnh, thành đều thành lập Ban chỉ đạo đề

án, 98,5% các huyện, 93,4% cấp xã có ban chỉ đạo. Các chương trình dạy nghề

cũng được ban hành: 101 chương trình đào tạo nghề nông nghiệp trình độ sơ cấp

được Bộ NN&PTNT xây dựng và ban hành, Bộ LĐTB&XH thí điểm xây dựng

55 chương trình dạy nghề. Đội ngũ giáo viên dạy nghề cho lao động nông thôn

được phát triển và mở rộng: 12.214 giáo viên cơ hữu, 8.859 giáo viên thỉnh giảng

và 11.379 người dạy nghề đã tham gia trong giai đoạn 1 của Đề án từ năm 2010

đến 2013. Đội ngũ quản lý dạy nghề cũng được đào tạo, bố trí biên chế, 62/63

tỉnh, thành phố có Phòng Quản lý dạy nghề thuộc Sở LĐTB&XH. Mô hình đào

tạo nghề thí điểm cho lao động nông thôn như dạy tiểu thủ công nghiệp, làng

nghề, dạy nghề công nghiệp, xây dựng, dịch vụ, dạy nghề thuyền trưởng, đánh cá

trên biển được thực hiện thí điểm [Ban chỉ đạo Trung ương thực hiện quyết định

số 1956/QĐ-TTg, 2013].

Tuy nhiên, các chương trình đào tạo nghề chưa thu hút được những lao

động trẻ ở nông thôn, với tỷ lệ dưới 25%. Có sự khác biệt về đào tạo nghề cho

thanh niên nông thôn giữa các vùng kinh tế khác nhau. Kết quả khảo sát năm

2012 tại 4 xã, phường thuộc tỉnh Hà Nam và Tiền Giang của Viện Xã hội học

cho thấy: nhóm tuổi từ 35 trở xuống không việc làm có tỷ lệ chỉ sau nhóm từ 55

trở lên. Có đến 43,8% lao động dưới 35 tuổi không được đào tạo, trong đó lao

động nữ trẻ chiếm 57,5%. Nghiên cứu chỉ ra rằng, nguyên nhân chính của tình

trạng này là lao động thanh niên ở nông thôn hiện thiếu thông tin về đào tạo, lao

động nữ gặp nhiều khó khăn hơn lao động nam và mạng lưới cơ sở đào tạo nghề

ít tập trung ở nông thôn [Đoàn Kim Thắng, 2014].

Những khó khăn và hạn chế chính của đào tạo nghề trong giai đoạn vừa

qua được chỉ ra là chất lượng đào tạo nghề chưa cao do chưa có sự gắn kết với thị

trường lao động, chương trình học nặng về lý thuyết, ít được cập nhật và không

theo các tiêu chuẩn quốc tế. Báo cáo tổng quan về đào tạo nghề ở Việt Nam do

Tổng cục Dạy nghề và Giz (Đức) nêu rõ các hạn chế của hoạt động đào tạo nghề

tại Việt Nam, trong đó nhấn mạnh đến chất lượng đào tạo nghề còn chưa theo kịp

thị trường lao động về tay nghề và các kỹ năng mềm, dẫn đến kỹ năng nghề của

lao động Việt Nam còn khoảng cách xa so với các nước khu vực và thế giới, cơ

cấu đào tạo nghề theo cấp và nghề còn chưa hợp lý, chưa gắn bó với nhu cầu của

từng ngành, từng địa phương, chưa đáp ứng được nhu cầu nhân lực kỹ thuật cao

cho thị trường, chuyển dịch nghề nghiệp nông thôn sang hướng công nghiệp,

dịch vụ còn chậm; các điều kiện đảm bảo dạy nghề còn bất cấp, giáo viên còn

thiếu và hạn chế về chất lượng; đào tạo còn chưa chú trọng thực hành; liên kết

với các doanh nghiệp còn yếu kém, sự tham gia của doanh nghiệp rất thụ động và

hành lang pháp lý cho sự tham gia này chưa rõ ràng, hấp dẫn; đào tạo vẫn tập

trung theo năng lực của cơ sở dạy nghề mà chưa chuyển dịch nhanh sang theo

nhu cầu của thị trường [Tổng Cục Dạy nghề, 2012].

Đến năm 2015, các hạn chế này vẫn chưa được khắc phục khi các khó khăn

trên vẫn tồn tại, hạn chế hiệu quả của công tác dạy nghề. Sự thiếu liên thông với nhu

cầu của thị trường, chương trình đào tạo lạc hậu, nặng về lý thuyết, các điều kiện

đảm bảo đào tạo chưa được cải thiện vẫn là những hạn chế cần phải khắc phục trong

giai đoạn 2016-2020 để đạt các mục tiêu đề ra [Nguyễn Hồng Minh, 2016].

Lao động nông thôn vùng dân tộc thiểu số gắn liền với những địa bàn có

vị trí chiến lược về an ninh, quốc phòng như Tây Bắc, Tây Nguyên chưa được

phân tách dù có những đặc thù riêng. Đề án Dạy nghề cho lao động nông thôn

(Đề án 1956) lại hướng đến đối tượng chung là lao động nông thôn. Trong khi

đó, lao động vùng dân tộc thiểu số như Tây Bắc, Tây Nguyên vốn có trình độ

thấp, lại gặp nhiều khó khăn, có nhu cầu rất cao trong hoạt động học nghề, nâng

cao trình độ. Báo cáo kết quả giám sát việc thực hiện chính sách đào tạo nghề

cho lao động nông thôn vùng dân tộc thiểu số của Hội đồng Dân tộc nhận định

rằng lao động nông dân dân tộc thiểu số được đào tạo chủ yếu là tập huấn, bồi

dưỡng kiến thức sản xuất; thời gian đào tạo thường dưới 3 tháng. Các chính sách

ưu tiên, hỗ trợ người học nghề là người dân tộc thiểu số còn thiếu. Tỷ lệ người

lao động dân tộc thiểu số được đào tạo nghề rất thấp, dưới 3% người lao động

thiểu số trong độ tuổi [Hội đồng Dân tộc, 2013].

Mỗi địa phương có những đặc thù khác nhau về kinh tế, cơ sở vật chất,

con người, do đó, đào tạo nghề cũng có những nội dung khác nhau. Từ thực trạng

quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn vùng đồng bằng

sông Hồng cũng như tác động của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa này

đến sự phân công lao động ở nông thôn đồng bằng sông Hồng, Nguyễn Văn Đại

(2012) đã mô tả hệ thống đào tạo và khả năng đáp ứng nhu cầu thực tế của hệ

thống này. Từ những so sánh mang tính hệ thống, tác giả đã dự báo nhu cầu học

nghề của lao động nông thôn đồng bằng sông Hồng dựa trên sự thay đổi của hệ

thống phân công lao động và thay đổi nghề nghiệp. Từ đó, đề ra một mô hình

cũng như các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo nghề cho lao động nông thôn ở

đồng bằng sông Hồng. Bùi Hồng Đăng và cộng sự (2015) thông qua nghiên cứu

bằng phương pháp đánh giá nhanh nông thôn (PRA) và đánh giá dịch vụ từ hai

bên đã đưa ra những nhận định khá cụ thể về các mặt của đào tạo nghề dành cho

lao động nông thôn tỉnh Nam Định. Từ các chính sách hỗ trợ tài chính cho người

học, chi trả kinh phí cho người dạy, đầu tư cơ sở vật chất cho thấy sự đầu tư rất

lớn của Nam Định. Tuy nhiên, nhiều chương trình đào tạo được ban hành những

không phù hợp với nhu cầu của người lao động nên không mở được lớp, khó

khăn về giáo trình, tài liệu cũng làm giảm hiệu quả của hoạt động dạy nghề. Bộ

công cụ ILO 500 được áp dụng cho thấy, dù 90,5% các cơ sở dạy nghề được

đánh giá là ―đạt‖ nhưng chất lượng giáo viên, các chương trình giảng dạy, hiệu

quả đào tạo nghề còn nhiều bất cập. Cũng tiếp cận hoạt động đào tạo nghề dưới

các góc độ tương tự, theo sự đánh giá, tổng kết việc thực hiện Đề án 1956 của

Chính Phủ, Nguyễn Văn Hưởng đã có so sánh, liên hệ giữa đào tạo nghề ở Việt

Nam và một số quốc gia như Singapore, Nhật Bản, Trung Quốc, Indonesia….

Những bước phát triển quan trọng của hệ thống đào tạo nghề ở Việt Nam, quy

mô đào tạo, chất lượng đào tạo có liên quan đến chương trình đào tạo, đội ngũ

giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất cũng được phân tích cụ thể, chi tiết. Trong đó,

đáng chú ý, có đến 88,2% lao động nông thôn được đào tạo nghề có việc làm mới

hoặc tiếp tục các công việc cũ với thu nhập cao hơn. Từ 2010 đến 2013, có

662.828 lao động nông thôn được đào tạo nghề nông nghiệp (bằng 50% chỉ tiêu

của Đề án 1956).

Có thể thấy, thực trạng về đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề cho lao

động nông thôn nói riêng, trong đó có lao động nông thôn vùng dân tộc thiểu số

chia sẻ những bức tranh chung, trong đó ảnh hưởng của Đề án 1956 của chính

phủ là vô cùng rõ nét. Từ số người được đào tạo hàng năm, đến xây dựng cơ sở

vật chất, phát triển đội ngũ giáo viên, xây dựng, phát triển chương trình dạy

nghề, sự tham gia của các doanh nghiệp…được mô tả đầy đủ trong các nghiên

cứu ở mức độ quốc gia hay địa phương. Nhìn chung, đào tạo nghề trong thời gian

qua đã có những bước phát triển nhất định tuy nhiên còn chưa đáp ứng được yêu

cầu của thực tế khi hiệu quả dạy nghề còn hạn chế, chưa gắn với thị trường; chưa

huy động được nguồn lực xã hội, giáo viên còn thiếu và yếu; các chương trình

đào tạo chưa mang tính cập nhật, nặng về lý thuyết, tỷ lệ có việc làm và nâng cao

thu nhập chưa cao và chưa ổn định…Chính vì vậy, nhiều cơ sở đào tạo nghề

không tuyển được học sinh trong khi nhu cầu đào tạo nghề là rất lớn.

Từ những hạn chế của hệ thống đào tạo nghề của các nước và Việt Nam,

mô hình của Đức được khuyến nghị tham khảo. Cần có sự phối hợp giữa chính

phủ, giới chủ, công đoàn và các cơ sở đào tạo trong đào tạo nghề cho thanh niên

nói chung và TNDTTS nói riêng; kết hợp các hình thức đào tạo tại cơ sở đào tạo

và nơi làm việc. Các doanh nghiệp cần phải trở thành bên liên quan khi xây dựng

chính sách, đặc biệt cần có sự kết nối giữa cơ sở đào tạo và doanh nghiệp. Chính

phủ Anh, Thụy Điển, Mỹ…đều chú trọng tạo việc làm kết hợp đồng thời với đào

tạo nghề và đào tạo lại cho người lao động trong đó thanh niên chiếm đông đảo

[Nguyễn Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt, 2012].

Oxfarm [2013] cũng khuyến nghị mô hình liên kết 4 nhà và các hoạt động

đào tạo thực địa để thu hút sự tham gia của người dân nông thôn, người dân tộc

thiểu số vào hoạt động học nghề. Công tác dạy nghề và tạo việc làm cần phải

được kết nối và hướng nghiệp cần được đẩy mạnh để học sinh, đặc biệt là người

dân tộc thiểu số lựa chọn nghề nghiệp phù hợp là những nội dung mà chính sách

hỗ trợ phải thực sự quan tâm. Giáo dục và đào tạo nghề thường được xem là viên

đạn bạc cho vấn đề thất nghiệp của thanh niên [Eichhorst, Werner et al, 2015].

Mô hình hợp tác công-tư trong đào tạo nghề cũng là một hướng đi nhiều

triển vọng. Trong tình hình nhu cầu vốn đầu tư lớn, tài trợ ngày càng thu hẹp,

ngân sách nhà nước ngày càng hạn chế thì việc huy động nguồn lực theo mô hình

hợp tác công – tư trong lĩnh vực đào tạo nghề được đặt ra. Mô hình này đã được

áp dụng trong hệ thống đào tạo nghề tại nhiều quốc gia như Nauy, Úc, Đức,

trong đó nhấn mạnh đến sự tham gia của các doanh nghiệp trong quy trình đào

tạo nghề nhắm tăng tính gắn kết giữa đào tạo và thị trường lao động, giảm chi phí

đào tạo và nâng cao chất lượng đào tạo thông qua thực hành. Tuy nhiên, để áp

dụng mô hình hiệu quả tại Việt Nam, cần có hành lang pháp lý vững chắc hơn để

các doanh nghiệp thấy được ưu đãi, lợi ích trong việc liên kết, đồng thời cần đổi

mới tư duy vận hành, quản trị các chương trình đào tạo nghề của các cơ sở dạy

nghề ở Việt Nam [Phùng Thị Anh Dương, Ninh Thị Thu An, 2015].

1.4. Vai trò của Công tác xã hội trong hỗ trợ đào tạo nghề cho thanh

niên dân tộc thiểu số

Có lịch sử hàng trăm năm, ngày nay CTXH đóng vai trò quan trọng đối

với sự phát triển kinh tế xã hội, đảm bảo công bằng ở mỗi quốc gia. Trọng tâm

nghề nghiệp hướng đến các cá nhân, nhóm yếu thế, gặp nhiều rào cản trong thực

hiện chức năng xã hội thông qua việc tăng cường năng lực, trao quyền và thúc

đẩy thay đổi môi trường để hòa nhập, CTXH xác định nhóm TNDTTS như một

nhóm đặc thù cần sự trợ giúp. Rõ ràng, người dân tộc thiểu số luôn chịu bất bình

đẳng trong việc tiếp cận các cơ hội kinh tế - xã hội, do đó, khoảng cách phát triển

giữa họ với các dân tộc đa số ngày càng xa. Sự bất bình đẳng giữa các dân tộc, sự

thiệt thòi của dân tộc thiểu số trong trình độ chuyên môn, kỹ thuật và nghề

nghiệp là thực trạng chung của nhiều quốc gia và trên phạm vi toàn cầu. Một

trong những lý giải là ở sự khác biệt trong giáo dục. Đối với một số nhóm, cụ thể

là người dân bản địa và một số dân tộc thiểu số, cơ hội việc làm cũng bị giảm bớt

do bất lợi về mặt không gian do ở nông thôn, vùng sâu vùng xa nơi cơ sở hạ tầng

kém và ít tiếp cận với công việc phi nông nghiệp. Những sinh viên thiểu số

thường diễn tả nhận thức về việc bị phân biệt đối xử là yếu tố gây trở ngại đến

các mục đích học tập hay sự nghiệp của họ [Jean S. Phinney, 1989]. Điều này

xảy ra ở các quốc gia với đủ trình độ phát triển khác nhau. Walsh A, Lindsay S,

and Ewan B [2012] cho thấy nhóm TNDTTS tại Bắc Ai len, Vương quốc Anh

trong nhiều thách thức phải đối mặt như tiếp cận thông tin, gìn giữ bản sắc văn

hóa còn có vấn đề hòa nhập xã hội và việc làm. Điều tương tự diễn ra ở Mỹ,

Trung Quốc và nhiều quốc gia khác [Minhui Qian, 2013]

CTXH với nhóm dân tộc thiểu số, trong đó có thanh niên vì vậy cần nhấn

mạnh đến việc cung cấp các dịch vụ hỗ trợ tiếp cận đào tạo nghề để người dân

tộc thiểu số nói chung và TNDTTS nói riêng có một phương tiện quan trọng

không chỉ về kinh tế mà còn ở các yếu tố xã hội để có thể hòa nhập, đảm bảo sự

phát triển dung hợp của mỗi quốc gia [Soydan, 2017].

Các tiếp cận dân tộc trong hỗ trợ đào tạo nghề cũng thể hiện quan điểm

của hướng tiếp cận liên văn hóa trong hoạt động trợ giúp của CTXH chuyên

nghiệp [Green, 1995; Devore, Schlesinger, 1996]. Thậm chí việc thực hành dựa

trên yếu tố dân tộc đã được ứng dụng ở mức độ chuyên sâu theo quan điểm sinh

thái hay phân tâm [Alphononso, Ram, 2008] hay trong từng lĩnh vực như Vickers và Craig [2014] nhấn mạnh các khía cạnh của dân tộc và tính dễ bị tổn thương

của dân tộc trong nghiên cứu và thực thi chính sách chăm sóc xã hội. Johnson,

Davis và William [2004] trong bài viết Enhancing social work practice with

ethnic minority youth đã đề cập đến nhiệm vụ của nhân viên CTXH trong việc

giải quyết các vấn đề đặc thù cho TNDTTS trong thực hành. Bài báo cũng cung

cấp bằng chứng cho thấy có những vấn đề quan trọng trong phát triển và chức

năng trong thực hành.

Williams, Soydan và Johnson [1998] trong sách ―Social work and

Minorities: European Pespectives‖ đã tập trung vào phân tích những vấn đề

trong quá trình làm việc với người dân tộc thiểu số ở Châu Âu. Từ đó, tác giả

nhấn mạnh nguyên tắc công bằng và sự tham gia của các bên liên quan tạo ra

những ảnh hưởng trong hệ thống liên quan đến các cá nhân trong bối cảnh xã hội đa dạng. Alphononso và Ram [2008] lại thảo luận về một cách tiếp cận tích hợp,

sinh thái và tâm động học cho các nhân viên xã hội để kết hợp sự nhạy cảm tính

dân tộc vào trong quá trình thực hành.

Đặc biệt, tác giả Kenneth [2008] với tác phẩm ―Social work with ethnic

minorities: Practice isues and Potentials‖ đã đánh giá sự chuyển tiếp quan trọng

trong cơ sở giá trị và cơ sở lý thuyết của CTXH đa văn hóa. Bên cạnh đó những

ý nghĩa và tầm quan trọng của thực hành được phân tích trong bốn khía cạnh

chính của quá trình can thiệp: mục tiêu thực hành, đánh giá nhu cầu và tập trung

can thiệp, chiến lược và kỹ năng, và các chương trình và cung cấp dịch vụ. Alfreda và Rosina [2007] đã phân tích một số bất cập về mức lý thuyết, thái độ và

hành vi vốn có trong phương pháp tiếp cận hiện tại đối với các hoạt động thực hành

CTXH đáp ứng tính nhạy cảm với dân tộc, bao gồm: (1) sự đa dạng và lịch sử của

nghề; (2) Tin cậy dựa trên tính dân tộc; (3) tình trạng khác biệt của các nhóm dân

tộc thiểu số; và (4) sự phụ thuộc vào tự nhận thức. Các khuyến nghị được đưa ra

bao gồm việc mở rộng các phương pháp tiếp cận với thực hành nhạy cảm với dân

tộc; tạo môi trường hỗ trợ thực hành nhạy cảm với dân tộc; và mở rộng thực hành

tập trung vào các cấu trúc, thể chế và chính sách cần thiết cho việc thực hiện can

thiệp bền vững đáp ứng với sự nhạy cảm của các dân tộc thiểu số.

Trong bối cảnh người dân tộc thiểu số nói chung và TNDTTS nói riêng ở

Việt Nam phải đối mặt với nghèo đói, thiếu việc làm mà nguyên nhân chính đến

từ việc không được đào tạo, không có tay nghề thì việc trợ giúp họ tiếp cận giáo

dục, đào tạo nghề là điều tiên quyết để hướng đến sinh kế bền vững cho họ và gia

đình. Đào tạo nghề sẽ tạo ra những biến chuyển về kinh tế, xã hội và môi trường.

Unicef [2017] khi phân tích những hạn chế trong đời sống nói chung và giáo dục

nói riêng của nhóm dân tộc thiểu số ở Việt Nam đã đề xuất những vai trò của

CTXH trong trợ giúp nhóm dân tộc thiểu số. Trong đó, các vai trò giáo dục

truyền thông để cung cấp thông tin về chính sách giáo dục, đào tạo và nâng cao

nhận thức của người dân; vai trò biện hộ, điều phối và kết nối dịch vụ nhấn mạnh

đến việc xây dựng mối liên hệ giữa cộng đồng dân dân tộc thiểu số với các hệ

thống xung quanh, tạo môi trường tương tác tích cực cho việc tham gia học tập

của người dân tộc thiểu số; vai trò giám sát, đánh giá và vận động chính sách để

tăng cường chất lượng phản biện xã hội và đóng góp vào quá trình đánh giá, thực

hiện và hoàn thiện chính sách.

Như vậy có thể thấy vai trò đặc biệt của CTXH trong việc đưa ra cách tiếp

cận trong nghiên cứu này nhằm đánh giá một cách toàn diện về nhu cầu đào tạo

nghề, những rào cản của TNDTTS trong việc tiếp cận đào tạo nghề và so sánh

với sự đáp ứng của hệ thống chính sách, dịch vụ đào tạo nghề hiện tại. Nghiên

cứu sẽ bổ sung những khía cạnh xã hội quan trọng quyết định sự tham gia của

nhóm TNDTTS với hoạt động đào tạo nghề từ đó đưa ra những khuyến nghị để

thay đổi chính sách, dịch vụ sao cho TNDTTS có cơ hội nhiều hơn trong việc

tiếp cận dịch vụ đào tạo nghề, tìm kiếm việc làm hướng đến sự hòa nhập xã hội

một cách bền vững.

Tiếp cận nghiên cứu về đào tạo nghề cho TNDTTS là vùng gặp gỡ của các

nghiên cứu về thanh niên, về đào tạo nghề và công tác xã hội với nhóm dân tộc

thiểu số. Các nghiên cứu tập trung vào phân tích nhóm thanh niên là một nhóm

đặc thù, dễ tổn thương với các biến đổi xã hội, đặc biệt là thất nghiệp. Thất

nghiệp gây ra những ảnh hưởng đối với quá trình phát triển thanh niên và xã hội,

do đó là vấn đề chính sách cần giải quyết. Các nghiên cứu cũng chỉ ra tác động

của đào tạo nghề đến thu nhập và các khía cạnh xã hội liên quan. Một hướng

nghiên cứu quan trọng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của hỗ trợ thanh niên dân

tộc thiểu số tiếp cận đào tạo nghề và vai trò của công tác xã hội. Khoảng trống

đặt ra là những nghiên cứu cụ thể về nhu cầu của thanh niên dân tộc thiểu số đối

với hoạt động đào tạo nghề và đánh giá hiệu quả thực thi của hệ thống chính sách

dựa trên sự so sánh mức độ đáp ứng của chính sách đối với nhu cầu của nhóm

thụ hưởng. Bên cạnh đó còn khoảng trống về con đường mà CTXH sẽ tham gia

vào hoạt động đào tạo nghề, một hoạt động tạo ra sinh kế, hướng đến phát triển

bền vững của TNDTTS nói riêng và vùng dân tộc thiểu số nói chung. Về phương

pháp nghiên cứu, các nghiên cứu đa dạng từ tổng luận đến các mô hình định

lượng, các nghiên cứu định tính để giải thích các biến số với hướng tiếp cận và

nguồn dữ liệu khác nhau. Nghiên cứu này kết hợp các phương pháp định tính dựa

trên thông tin thu được từ phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm và các số liệu thực tế

từ khảo sát xã hội, để bổ sung cho nhau trong phân tích, nhận định các vấn đề

thực tế.

Tiểu kết chƣơng 1:

Thông qua các nghiên cứu trên thế giới và trong nước, có thể thấy rằng,

TNDTTS là một nhóm yếu thế, dễ tổn thương với những biến đổi kinh tế - xã

hội. Vấn đề nổi bật nhất của họ là thất nghiệp và việc làm có thu nhập thấp. Đào

tạo nghề được coi là công cụ để trợ giúp TNDTTS nâng cao trình độ, từ đó nâng

cao khả năng tìm kiếm việc làm, nâng cao thu nhập và cải thiện các điều kiện

sống khác. Các quốc gia đều nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo nghề

cho TNDTTS thông qua việc xây dựng hệ thống chính sách đào tạo nghề và hỗ

trợ TNDTTS học nghề. Ở Việt Nam, hệ thống này được đầu tư nhưng hiệu quả

không cao, làm mất đi cơ hội có được sinh kế bền vững của TNDTTS. Nâng cao

hiệu quả đào tạo nghề là yêu cầu mà thực tế đặt ra cấp thiết để hướng đến việc

nâng cao chất lượng cuộc sống của TNDTTS, góp phần giải quyết nút thắt về

chất lượng nguồn nhân lực cũng như đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm dân

cư trong quá trình phát triển quốc gia. CTXH với nhóm dân tộc thiểu số có vai

trò quan trọng trong hỗ trợ TNDTTS học nghề thông qua cung cấp thông tin để

tăng cường nhận thức và biện hộ chính sách giúp TNDTTS tiếp cận được các

nguồn lực từ nhà nước, cộng đồng để tham gia học nghề, tìm kiếm việc làm, phát

triển kỹ năng xã hội, hướng đến sự phát triển bền vững trong tương lai. Nghiên

cứu này dựa trên cách tiếp cận nhu cầu của TNDTTS, so sánh với chính sách

triển khai trong thực tế để lý giải nguyên nhân tạo ra những hạn chế của đào tạo

nghề cho TNDTTS ở Việt Nam, từ đó đưa ra những mô hình CTXH cụ thể, sát

thực trợ giúp TNDTTS học nghề.

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN VÀ PHƢƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

Tóm tắt chƣơng 2: Chương 2 tập trung vào phân tích các khái niệm công

cụ được đề tài sử dụng trong nghiên cứu của mình. Đồng thời, các lý thuyết

chính được sử dụng trong nghiên cứu như nhu cầu, hệ thống sinh thái và lý

thuyết các bên liên quan cũng được thảo luận ở các nội dung quan trọng và

cách thức ứng dụng trong nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu và những hạn

chế của phương pháp cũng được thảo luận để làm rõ cách thức tiếp cận vấn đề

của Luận án.

2.1. Các khái niệm công cụ

2.1.1. Thanh niên

Có nhiều định nghĩa và cách tiếp cận về thanh niên. UN và các cơ quan trực

thuộc như UNESCO, ILO, UNICEF dùng định nghĩa ―youth‖ với giới hạn độ tuổi

từ 15 – 24. Tuy nhiên, cũng có sự khác biệt ở các quốc gia [UN, 2013]. Liên đoàn

châu Phi [African Union, 2006] xác định thanh niên là lứa tuổi từ 15-34.

Thanh niên ở Việt Nam được quy định trong Luật Thanh niên 2005 là

công dân Việt Nam từ 16 đến 30 tuổi.

Dù quy định tuổi có thể khác nhau giữa các quốc gia khác nhau nhưng

cách hiểu tốt nhất về thanh niên vẫn là ―một giai đoạn chuyển đổi từ thiếu niên

phụ thuộc sang người trưởng thành độc lập‖, với hai chủ đề được đề cập gắn bó

là giáo dục và việc làm, vì đây là thời kỳ mỗi cá nhân hoàn thành giáo dục cơ bản

và tìm kiếm công việc đầu tiên cho mình [UN, 2013].

Nghiên cứu này, để đáp ứng cho việc phân tích các chính sách, sử dụng

định nghĩa theo quy định của Luật Thanh niên năm 2005 của Việt Nam.

2.1.2. Dân tộc thiểu số

Dân tộc (Ethnicity) là khái niệm có nhiều góc nhìn khác nhau do tính đa

dạng và liên văn hóa của nó. Nhiều nghiên cứu không thể phác thảo khung lý

thuyết để phân tích hết chiều cạnh của lý thuyết này. Tùy từng mối quan tâm cụ

thể, các tác giả đi theo từng hướng khác nhau, chuyên sâu vào một khía cạnh

khác nhau phục vụ cho mục đích cụ thể của mình [W. Isajiw, 1993]. Thậm chí,

những nhận thức này cũng được thay đổi theo thời gian. Isajiw [1993] sau khi

nghiên cứu 65 nghiên cứu Xã hội học và Nhân học được viết trong vòng hơn 20

năm đã đưa ra 4 góc nhìn chính của các nhà khoa học về dân tộc/ethnicity. Dân

tộc được coi là (1) một hiện tượng nguyên thủy; (2) một hiện tượng được nhìn

nhận như những hệ quả; (3) một hiện tượng mang tính tình huống; (4) một hiện

tượng hoàn toàn chủ quan. Thuật ngữ được dùng lần đầu trong các nghiên cứu

Xã hội học và Nhân chủng học khi đề cập đến những gì đã có từ khi sinh ra, được

nhận từ họ hàng và bộ lạc nên mang tính chất gần như cố định và vĩnh viễn.

Nhưng cũng có nhiều tác giả tiếp cận nó ở những chiều cạnh rộng hơn như

Hechter [1978], Edna Bonacich [1972] hay Nagel and Olzak [1982] liên quan

đến các vấn đề như phân chia lao động dựa trên văn hóa, hay phân loại kinh tế

thành hai với sự khác biệt giữa trung tâm và ngoại vị.

Từ đó, Isajiw cũng nêu lên những điểm chính trong vấn đề dân tộc, trong đó có

dân tộc đa số và thiểu số. Về mặt Xã hội học, đa số hay thiểu số không chỉ liên quan đến

các con số mà liên quan đến quyền lực. Nói đơn giản, nó là sự khác biệt giữa nhóm có

quyền lực và không có quyền lực trong cộng đồng. Thông thường, nội hàm về dân tộc

thường có sự nhầm lần giữa thiểu số và dân tộc được coi là thiểu số. Nếu tiếp cận dân

tộc đa số dựa trên số người thì khó giải thích được cấu trúc văn hóa của quốc gia. Số

lượng người tuy là quan trọng nhưng từ số lượng đó phải dẫn đến sự thống trị về quyền

lực để xác lập tính chất của thể chế kinh tế, chính trị và văn hóa. Các nhóm dân tộc còn

lại sẽ chịu ảnh hưởng của văn hóa chính thống đã được xác lập, được đánh giá xung

quanh nhóm xác lập quyền lực. Phần lớn mối quan hệ bên trong quốc gia xuất phát từ

mối quan hệ thống trị - phụ thuộc giữa nhóm đa số và thiểu số. Ranh giới đó do ―dân

tộc đa số‖ xác định với tư cách cho một vấn đề bên ngoài nhóm, do đó, họ có khả năng

quyết định đến các chính sách công và luật pháp liên quan đến thiểu số. Như vậy, dân

tộc thiểu số có thể coi là các nhóm dân tộc có ít quyền lực hơn và phải phụ thuộc vào

kinh tế, văn hóa, chính trị của dân tộc nắm quyền lực trong phạm vi lãnh thổ một quốc

gia. Số lượng chỉ là điều kiện tham chiếu, chứ không quyết định được đâu là ―dân tộc

đa số‖ hay ―dân tộc thiểu số‖. Những sự khác biệt nguồn gốc, chủng tộc, văn hóa, tín

ngưỡng ban đầu (bản sắc xã hội) đã dẫn đến việc phải phụ thuộc và tạo ra những bất

bình đẳng, sự loại trừ trong sự phát triển của nhiều dân tộc thiểu số tại nhiều quốc gia.

CTXH có vai trò lớn trong việc giảm bất bình đẳng và loại trừ xã hội có liên quan đến

bản sắc xã hội/social identify [Nicki Ward, 2009].

CTXH nhìn nhận dân tộc hay dân tộc thiểu số như một yếu tố định khuôn

giá trị, hành vi, lối sống của các cá nhân, nhóm và cộng đồng. CTXH với tư cách

một nghề trợ giúp, hỗ trợ và trao quyền cho các cá nhân, nhóm, cộng đồng trong

đó có liên quan đến dân tộc thiểu số nhằm tác động và giải quyết đến những nhu

cầu và thiếu hụt trong cuộc sống hàng ngày của họ. Những vấn đề liên quan đến

dân tộc thiểu số có thể gây nhiều thách thức cho việc thực hành, đặc biệt là

việc tiếp cận và chấp nhận thân chủ như văn hóa, ngôn ngữ, niềm tin. Thêm

vào đó, việc xác định những vấn đề của thân chủ được tạo ra có liên quan đến

nguyên nhân dân tộc cũng sẽ giúp người làm CTXH có những phương thức

can thiệp phù hợp. Việc can thiệp, trợ giúp đó không chỉ nhằm hỗ trợ, trao

quyền cho người dân tộc thiểu số mà còn phải thay đổi môi trường xung

quanh, giảm thiểu những sự bất bình đẳng, loại trừ xã hội có liên quan đến

vấn đề dân tộc để người dân tộc thiểu số thực sự hòa nhập vào sự phát triển

chung của xã hội [Haluk, Soydan, 2017].

Ở Việt Nam, dân tộc thiểu số được định nghĩa là những nhóm dân cư có

nguồn gốc, tín ngưỡng, văn hóa khác biệt so với nhóm đa số ở nơi họ sinh sống.

Khoản 2, Điều 4, Nghị định số 05/2011/NĐ-CP về công tác dân tộc quy định

―Dân tộc thiểu số‖ là những dân tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên

phạm vi lãnh thổ‖. Nhìn chung, thuật ngữ ―dân tộc thiểu số‖ ở Việt Nam phù hợp

về mặt con số khi số lượng người dân tộc thiểu số chỉ chiếm 14,7% dân số trong

khi người Kinh chiếm 85,3% [GSO, 2019]. Đồng thời, cũng có sự phù hợp của

thuật ngữ về ―vị thế‖ xã hội của người dân tộc thiểu số khi đây là nhóm chịu

nhiều thiệt thòi trong phát triển, chiếm tỷ lệ cao trong các chỉ số bất lợi cho phát

triển như giáo dục, sức khỏe, nghèo đói…

Nghiên cứu này sẽ tiếp cận dựa trên 2 đặc trưng của dân tộc thiểu số về số

lượng và vị thế để phân tích sự phù hợp của các chính sách với các đặc thù này.

2.1.3. TNDTTS ở Việt Nam

Với cách định nghĩa ở trên về thanh niên và dân tộc thiểu số, đề tài đưa ra

định nghĩa về TNDTTS như sau: TNDTTS ở Việt Nam là công dân Việt Nam từ

16 đến 30 tuổi không phải dân tộc Kinh.

2.1.4. Đào tạo nghề

Có nhiều định nghĩa về đào tạo nghề cả ở Việt Nam và thế giới. Ngay ở

Việt Nam, đào tạo nghề cũng có nhiều tên gọi khác nhau như dạy nghề, giáo dục

nghề nghiệp.

Thuật ngữ An sinh xã hội của Viện Khoa học lao động và Giz định nghĩa:

Đào tạo nghề là việc cung cấp kỹ năng, kiến thức một cách có hệ thống nhằm

chuẩn bị cho các cá nhân có đủ khả năng thực hiện công việc, nghề nghiệp hoặc

một nhóm công việc, nghề nghiệp phù hợp [Viện Khoa học Lao động và Giz,

2011, tr.29].

Ngoài ra còn có thể bắt gặp các thuật ngữ khác ―Giáo dục và đào tạo nghề

nghiệp/Vocational Education and Training – VET‖, ―giáo dục kỹ thuật và sự

nghiệp/Career and Technical Education – CTE‖ dù khác nhau về tên gọi nhưng

đều chỉ việc cung cấp việc đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp cụ thể cho các công việc

trong thị trường lao động. Các chương trình tập trung vào thực hành và đem đến

cho người học các bằng cấp, chứng chỉ hay chứng nhận.

Khoản 1, Điều 5, Luật Dạy nghề 1 2006 giải thích ―Dạy nghề là hoạt động

dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho

người học nghề để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn

thành khoá học‖. Đến năm 2014, Luật Giáo dục nghề nghiệp thay thế Luật Dạy

nghề đã dùng thuật ngữ ―Giáo dục nghề nghiệp‖ thay thế cho ―dạy nghề‖ với

định nghĩa cụ thể: ―Giáo dục nghề nghiệp là một bậc học của hệ thống giáo dục

quốc dân nhằm đào tạo trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng và

các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác cho người lao động, đáp ứng nhu cầu

nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, được thực hiện theo hai

hình thức là đào tạo chính quy và đào tạo thường xuyên‖ [Khoản 1, Điều 3, Luật

Giáo dục nghề nghiệp, 2014].

Trong Luật này, ―đào tạo nghề nghiệp‖ được sử dụng để chỉ ―hoạt động

dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho

người học để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành

khoá học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp‖.

Ở Việt Nam, đào tạo nghề được quy định có 3 bậc: Sơ cấp, trung cấp và

cao đẳng nghề với hai hệ là đào tạo chính quy và thường xuyên. Đào tạo nghề

hướng đến ―đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có

năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có

trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm

việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao

động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm

việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn‖ [Luật Giáo dục nghề

nghiệp, 2014] với các mục tiêu cụ thể được quy định:

a) Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có năng lực thực hiện được các

công việc đơn giản của một nghề;

b) Đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các

công việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số công việc có tính phức

tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào

công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm;

c) Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được các

công việc của trình độ trung cấp và giải quyết được các công việc có tính phức

tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công

nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm

thực hiện công việc.

Trong nghiên cứu này đào tạo nghề được coi là một hoạt động đào tạo để

trang bị kỹ thuật, kỹ năng các nghề cho người lao động để nâng cao chất lượng

nguồn nhân lực, tăng khả năng tìm kiếm việc làm, đảm bảo phúc lợi tốt hơn.

2.1.5. Hướng nghiệp

Hướng nghiệp là một nội dung, có liên quan mật thiết với các chương

trình đào tạo nghề. Nhiều tổ chức quốc tế như World Bank, OECD hay Hội đồng

Châu Âu đều đưa ra các định nghĩa và hướng dẫn cụ thể cho hướng nghiệp. Watt

[2013] trong ―Career guidance and orientation‖ đã tổng hợp thành một định

nghĩa tương đối toàn diện về hướng nghiệp, nhấn mạnh ―Hướng nghiệp là một

dịch vụ hỗ trợ các cá nhân, ở bất cứ lứa tuổi nào trong cuộc đời đưa ra các lựa

chọn giáo dục, đào tạo, và nghề nghiệp cũng như quản lý sự nghiệp của họ‖.

Hướng nghiệp gồm 3 thành tố chính:

 Thông tin nghề nghiệp, bao gồm thông tin về các khóa học nghề, nghề

nghiệp và con đường sự nghiệp. Nó bao gồm cả thông tin về thị trường lao động.

Dạng thông tin có thể trên các thông báo nhưng nó được lan tỏa nhờ mạng lưới

tự nhiên.

 Tư vấn hướng nghiệp, được sử dụng theo hình thức 1-1 là chủ yếu

nhưng cũng có thể trong các nhóm nhỏ với sự chú ý vào những vấn đề cụ thể về

nghề nghiệp mà cá nhân phải đối mặt.

 Giáo dục nghề nghiệp, là một phần trong khung chương trình giáo dục,

trong đó đáng chú ý là trả tiền để giúp các nhóm cá nhân phát triển năng lực quản

lý nghề nghiệp của họ.

Dù số lượng và chất lượng hướng nghiệp ở các nước là khác nhau nhưng

do toàn cầu hóa và sự vay mượn chính sách, các chính sách hướng nghiệp ở các

quốc gia đều được coi là một ―hàng hóa có ngoại tác tích cực‖, gắn liền với mục

tiêu của các chính sách liên quan đến học tập, thị trường lao động và công bằng

xã hội. Nó cũng liên quan mật thiết đến việc học tập suốt đời, thị trường lao động

chủ động, việc làm bền vững. Vì thế, các dịch vụ hướng nghiệp cần hướng đến

không chỉ người đang đi học hay thất nghiệp mà tất cả các thành viên xã hội

trong cả cuộc đời học tập và làm việc của họ. Nhu cầu về hướng nghiệp ngày

càng một gia tăng ở các quốc gia với những nhu cầu đa dạng, do đó, cần có các

chiến lược phát triển và cung cấp phù hợp để đảm bảo quyền tiếp cận của người

dân [Watt, Sultanna, 2004].

Công tác hướng nghiệp trong quan điểm của K. Platonov do 3 bộ phận cấu

thành, được gọi là ―Tam giác hướng nghiệp‖ bao gồm: thị trường lao động,

những yêu cầu của nghề cụ thể và những đặc điểm tâm lý của nhân cách cá nhân.

Hình 2.1. Tam giác hƣớng nghiệp của K. Platonov

Nguồn: Nguyễn Minh Thuyết, Trịnh Văn Tùng, 2010, tr.30

Trong nghiên cứu này, các chính sách về đào tạo nghề của nhà nước sẽ

được so sánh, đối chiếu với từng cạnh của tam giác để phân tích những nguyên

nhân của các hạn chế trong đào tạo nghề dành cho TNDTTS.

2.1.6. Đào tạo nghề cho TNDTTS

Từ các khái niệm đã phân tích ở trên, nghiên cứu xem xét khái niệm ―Đào

tạo nghề cho TNDTTS‖ là hoạt động đào tạo để trang bị kỹ thuật, kỹ năng các

nghề cho TNDTTS để nâng cao năng lực, kỹ năng nghề nghiệp cụ thể và các kỹ

năng xã hội khác, tăng khả năng tìm kiêm việc làm, đảm bảo phúc lợi tốt hơn cho

bản thân và xã hội.

Vì là hoạt động nên nghiên cứu sẽ tiếp cận theo hướng nhu cầu của người

học, là một nhóm yếu thế như dân tộc thiểu số, thực trạng hoạt động đào tạo và

các chính sách hỗ trợ phù hợp để nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo nghề cho

TNDTTS như một cách tạo ra sinh kế bền vững hơn. Các hệ đào tạo được nghiên

cứu gồm đầy đủ các bậc đào tạo từ ngắn ngày đến sơ cấp, trung cấp và cao đẳng

nằm trong hoạt động đào tạo của Chương trình Đào tạo nghề cho lao động nông

thôn (Đề án 1956), hoạt động đào tạo tại các trường cao đẳng, trung tâm giáo dục

nghề nghiệp tại Hòa Bình.

2.1.7. Chính sách xã hội

Chính sách xã hội cũng là một phạm trù mới và phức tạp ở Việt Nam. Có

nhiều quan niệm về chính sách xã hội dưới các góc độ tiếp cận khác nhau.

Mai Ngọc Cường cho rằng, chính sách xã hội là tổng thể các hệ thống

quan điểm, chủ trương, phương hướng và biện pháp được thể chế hóa bằng pháp

luật của nhà nước để giải quyết những vấn đề xã hội đặt ra trong một thời gian và

không gian nhất định, nhằm tăng cường phúc lợi, bảo đảm công bằng xã hội và

tạo cơ hội cho người dân hòa nhập vào sự phát triển xã hội [Mai Ngọc Cường,

2013, tr.18]

Viện Khoa học Lao động Xã hội lại định nghĩa chính sách xã hội ―là tập

hợp các biện pháp nhằm ngăn ngừa sự xuất hiện các rủi ro xã hội, điều tiết, bảo

vệ và cải thiện mức thu nhập, mức trợ cấp và mức sống của cá nhân và cộng

đồng‖ [Viện Khoa học Lao động và Giz, 2011, tr.23]

Bùi Thế Cường, một trong những tác giả nghiên cứu về chính sách xã

hội khá sớm ở Việt Nam, lại nhìn nhận: Chính sách xã hội là sự tác động của Nhà

nước vào việc phân phối và ổn định các hoàn cảnh sống cho con người thuộc các

nhóm xã hội khác nhau trong lĩnh vực thu nhập, việc làm, sức khỏe, nhà ở và

giáo dục, trên cơ sở mở rộng bình đẳng và công bằng xã hội trong một phối cảnh

lịch sử và cấu trúc xã hội nhất định [Bùi Thế Cường, 2002, tr.15]

Nghiên cứu sử dụng định nghĩa của Bùi Thế Cường vì nó nhấn mạnh đến

tính đặc thù của các nhóm xã hội và những bối cảnh lịch sử, cấu trúc xã hội nhất

định để phân tích về tính tương thích và phù hợp của chính sách hỗ trợ đào tạo

nghề của nhà nước trong mối liên hệ với nhu cầu học nghề của TNDTTS và đặc

trưng kinh tế - xã hội của tỉnh Hòa Bình.

2.1.8. Dịch vụ xã hội

Theo Thuật ngữ An sinh xã hội của Viện Khoa học Lao động (MOLISA),

dịch vụ xã hội là ―hoạt động đáp ứng nhu cầu của cá nhân và cộng đồng để nâng

cao năng lực có việc làm và khả năng hội nhập xã hội nhằm bảo đảm các giá trị

và chuẩn mực xã hội được thừa nhận‖.

Dịch vụ xã hội bao gồm: (1) Chính sách hội nhập xã hội (hỗ trợ giáo dục,

y tế… (2) dịch vụ dân sinh tại cộng đồng (tiếp cận nước sạch, nhà vệ sinh, điện,

các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề, cơ hội việc làm tại địa phương, các chương

trình việc làm công...) và (3) các chương trình trợ giúp xã hội (gồm các hỗ trợ

tiền mặt có điều kiện hoặc không có điều kiện) [Viện Khoa học Lao động Xã hội

and Giz, 2011, tr.26].

Nghiên cứu tiếp cận đào tạo nghề như một dịch vụ xã hội từ đó xem xét

mức độ đáp ứng nhu cầu của TNDTTS và cộng đồng của họ. Đồng thời xem xét

mức độ phù hợp của dịch vụ này đối với khả năng hòa nhập và các giá trị, chuẩn

mực đặc trưng của cộng đồng dân tộc thiểu số.

2.1.9. Công tác xã hội

CTXH đã xuất hiện như một nghề chuyên môn, một khoa học ứng dụng

trên thế giới cách đây hơn 100 năm. Tùy vào những bối cảnh kinh tế, văn hóa,

chính trị và tư tưởng mà ở mỗi quốc gia, CTXH lại được nhìn nhận theo những

góc cạnh khác nhau với những trọng tâm khác nhau.

Định nghĩa của Hiệp hội nhân viên CTXH quốc tế (tháng 7 năm 2000 tại

Canada) nhấn mạnh khía cạnh nghề nghiệp của CTXH để thúc đẩy tương tác xã

hội tích cực giữa con người với con người, giữa con người với môi trường xung

quanh để giải quyết các vấn đề xã hội, thúc đẩy công bằng và quyền con người,

nhất là những người yếu thế: ―Nghề CTXH thúc đẩy sự thay đổi xã hội, giải

quyết vấn đề trong mối quan hệ của con người, tăng năng lực và giải phóng cho

người dân nhằm giúp cuộc sống của họ ngày càng thoải mái, dễ chịu. Vận dụng

các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH tác động vào mối

quan hệ giữa con người với môi trường của họ. Nhân quyền và công bằng xã hội

là các nguyên tắc căn bản của nghề‖ Hiện nay, định nghĩa về CTXH cũng có

những sự thay đổi và ngày càng nhấn mạnh hơn đến tính bản địa của hoạt động

này. Định nghĩa toàn cầu về nghề CTXH được IASSW (International Association

of School Social work) và IFSW (International Federation of Social Workers)

chấp thuận năm 2014 nhấn mạnh ―CTXH là một nghề và một khoa học ứng

dụng, nhằm thúc đẩy sự thay đổi, phát triển, gắn kết của xã hội cũng như trao

quyền và giải phóng con người. Trọng tâm của CTXH là đảm bảo nguyên tắc

công bằng, quyền con người, trách nhiệm tập thể và tôn trọng sự đa dạng. Dưới

nền tảng lý thuyết của CTXH, khoa học xã hội và nhân văn, và tri thức bản địa,

CTXH thu hút sự tham gia của mọi người và các thiết chế để giải quyết các thách

thức cuộc sống và nâng cao phúc lợi‖. Định nghĩa này có thể áp dụng ở mức độ

quốc gia và khu vực [IASSW and IFSW, 2014].

Ở Việt Nam, dù CTXH mới phát triển trở lại sau một thời gian hoạt động

dưới hình thức bán chuyên nghiệp nhưng cũng có nhiều tác giả cố gắng đưa ra

định nghĩa phù hợp với định nghĩa quốc tế và bản sắc dân tộc. Nguyễn Hồi Loan

nhìn nhận ―CTXH là một hoạt động thực tiễn xã hội, được thực hiện theo những

nguyên tắc và phương pháp nhất định và được vận hành trên cơ sở văn hóa truyền

thống của dân tộc, nhằm trợ giúp các cá nhân và nhóm người trong việc giải quyết

các nan đề trong đời sống của họ, vì phúc lợi và hạnh phúc của con người và tiến bộ

xã hội‖ [Nguyễn Hồi Loan, Nguyễn Thị Kim Hoa, 2014].

Đề tài này nhìn nhận CTXH trong đào tạo nghề cho TNDTTS bao gồm

những hoạt động trợ giúp chuyên nghiệp và bán chuyên nhằm đánh giá nhu cầu,

tư vấn kiến thức, định hướng nghề nghiệp, hỗ trợ kết nối, cung cấp dịch vụ, vận

động chính sách để trợ giúp TNDTTS với tư cách một nhóm yếu thế, tiếp cận

đào tạo nghề như một hoạt động trao quyền, nâng cao năng lực để có sinh kế và

phúc lợi tốt hơn. Cách nhìn nhận này sẽ góp phần vào việc xây dựng mô hình

hướng nghiệp và trợ giúp có tính thực tế.

2.2. Các lý thuyết và khung phân tích

2.2.1. Các lý thuyết vận dụng

2.2.1.1. Lý thuyết nhu cầu của Maslow (Hierarchy of Need)

Nhà tâm lý học Abraham Maslow (1908-1970) được xem như một trong

những người tiên phong trong trường phái Tâm lý học nhân văn (humanistic

psychology), trường phái này được xem là thế lực thứ 3 (the Third Force) khi thế

giới lúc ấy đang biết đến 2 trường phái tâm lý chính: Phân tâm học

(Psychoanalysis) và Chủ nghĩa hành vi (Behaviorism).

Năm 1943, ông đã phát triển một trong các lý thuyết mà tầm ảnh hưởng

của nó được thừa nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau,

bao gồm cả lĩnh vực giáo dục. Đó là lý thuyết về Thang bậc nhu cầu (Hierarchy

of Needs) của con người. Trong lý thuyết này, ông sắp xếp các nhu cầu của con

người theo một hệ thống trật tự cấp bậc, trong đó, các nhu cầu ở mức độ cao hơn

muốn xuất hiện thì các nhu cầu ở mức độ thấp hơn phải được thỏa mãn trước.

Trong thời điểm đầu tiên của lý thuyết, Maslow đã sắp xếp các nhu cầu

của con người theo 5 cấp bậc:

Hình 2.2. Thang nhu cầu Maslow

 Nhu cầu cơ bản ((basic needs): bao gồm các nhu cầu cơ bản của con

người như ăn, uống, ngủ, không khí để thở, tình dục…Đây là những nhu cầu cơ

bản nhất và mạnh nhất của con người. Trong hình kim tự tháp, chúng ta thấy

những nhu cầu này được xếp vào bậc thấp nhất: bậc cơ bản nhất. Maslow cho

rằng, những nhu cầu ở mức độ cao hơn sẽ không xuất hiện trừ khi những nhu cầu

cơ bản này được thỏa mãn và những nhu cầu cơ bản này sẽ chế ngự, hối thúc,

giục giã một người hành động khi nhu cầu cơ bản này chưa đạt được.

 Nhu cầu về an toàn, an ninh (safety needs): Nhu cầu an toàn và an

ninh này thể hiện trong cả thể chất lẫn tinh thần. Con người mong muốn có sự

bảo vệ cho sự sống còn của mình khỏi các nguy hiểm. Nhu cầu này sẽ trở thành

động cơ hoạt động trong các trường hợp khẩn cấp, nguy khốn đến tính mạng như

chiến tranh, thiên tai, gặp thú dữ…

 Nhu cầu về xã hội (social needs): Nhu cầu này còn được gọi là nhu cầu

mong muốn thuộc về một bộ phận, một tổ chức nào đó (belonging needs) hoặc

nhu cầu về tình cảm, tình thương (needs of love). Nếu nhu cầu này không được

thoả mãn, đáp ứng, nó có thể gây ra các bệnh trầm trọng về tinh thần, thần kinh.

 Nhu cầu về đƣợc quý trọng (esteem needs): Nhu cầu này còn được gọi

là nhu cầu tự trọng vì nó thể hiện 2 cấp độ: nhu cầu được người khác quý mến,

nể trọng thông qua các thành quả của bản thân, và nhu cầu cảm nhận, quý trọng

chính bản thân, danh tiếng của mình, có lòng tự trọng, sự tự tin vào khả năng của

bản thân.

 Nhu cầu đƣợc thể hiện mình (self-actualizing needs): Khi nghe về nhu

cầu này: ―thể hiện mình‖ chúng ta khoan vội gán cho nó ý nghĩa tiêu cực. Không

phải ngẫu nhiên mà nhu cầu này được xếp đặt ở mức độ cao nhất. Nhu cầu của

một cá nhân mong muốn được là chính mình, được làm những cái mà mình ―sinh

ra để làm‖. Nói một cách đơn giản hơn, đây chính là nhu cầu được sử dụng hết

khả năng, tiềm năng của mình để tự khẳng định mình, để làm việc, đạt các thành

quả trong xã hội [Nguyễn Hồi Loan, Nguyễn Thị Kim Hoa, 2014].

Tiếp cận dựa trên nhu cầu là cách tiếp cận hiệu quả trong CTXH.

TNDTTS chỉ thực sự học nghề hiệu quả hay ít nhất là tham gia học nghề khi họ

nhận thấy những lợi ích do học nghề đem lại. Về bản chất, con người là những

con người kinh tế, quyết định dựa trên lợi ích – chi phí, do đó, với chức năng

định hướng, nhà nước có thể nhìn thấy lợi ích của học nghề về dài hạn nhưng cần

phải chú ý đến ngắn hạn do khi ở những hoàn cảnh yếu thế, dài hạn chỉ là ưu tiên

thứ yếu trong mọi quyết định. Việc tham gia học nghề sẽ đáp ứng như thế nào

các nhu cầu của TNDTTS, việc học nghề có đáp ứng đúng thứ bậc của thang nhu

cầu trong bối cảnh bình thường hay không là những vấn đề cần chú ý để phân

tích, để thiết kế chính sách hỗ trợ và cung cấp dịch vụ phù hợp. Từ các nghiên

cứu đi trước, có thể thấy việc học nghề không chỉ giúp tăng thu nhập mà còn

giúp phát triển các kỹ năng xã hội, sự tự tin và nâng cao cơ hội được thể hiện bản

thân. Những nhu cầu này là vô cùng quan trọng và cần thiết đối với TNDTTS

trong quá trình phát triển, hòa nhập của bản thân và cộng đồng.

2.2.1.2. Lý thuyết hệ thống sinh thái (Ecological system)

Lý thuyết hệ thống là một trong những lý thuyết quan trọng nhất trong

CTXH. Khởi nguồn từ lý thuyết tổng quát của Bertalaffy cho rằng mọi tổ chức

hữu cơ đều là những hệ thống, được tạo nên từ các tiểu hệ thống và bản thân các

hệ thống này cũng là một phần của các hệ thống lớn hơn. Lý thuyết hệ thống

được Pincus và Minahan và các đồng sự áp dụng vào thực tiễn CTXH và nó

được phát triển và hoàn thiện trong công tác thực hành CTXH bởi Germain và

Giterman.

Trong CTXH, hai loại thuyết hệ thống nổi bật và quan trọng nhất là thuyết

hệ thống tổng quát và thuyết hệ thống sinh thái. Nghiên cứu này sử dụng thuyết

hệ thống sinh thái mà đại diện của nó là Hearn, Siporin, Germain và Gitterman.

Thuyết hệ thống sinh thái nhấn mạnh đến sự tương tác của con người vào môi

trường sinh thái mà mình sinh sống. Sự can thiệp vào một điểm bất kì trong hệ

thống sẽ tạo ra sự thay đổi của cả hệ thống.

Lý thuyết hệ thống chính là một trong những lý thuyết cơ bản được vận

dụng trong CTXH. Theo lý thuyết này, con người phụ thuộc vào những hệ thống

trong môi trường xã hội trực tiếp của họ. CTXH chú ý đến 3 hệ thống:

 Các hệ thống thân tình hay tự nhiên như gia đình, bạn bè, người thân hay

đồng nghiệp

 Các hệ thống chính thức như cá nhóm bạn bè, đồng nghiệp, hay các tổ

chức công đoàn.

 Các hệ thống tập trung như của các tổ chức xã hội như bệnh viện,

trường học…

Các hệ thống luôn có sự tác động lên cá nhân. Có thể đó là sự tác động

tiêu cực hoặc tích cực. Bên cạnh đó không phải tất cả mọi cá nhân đều có khả

năng tiếp cận sự hỗ trợ như nhau về nguồn lực có từ các hệ thống tồn tại xung

quanh. Như vậy mỗi cá nhân chịu sự tác động khác nhau từ các hệ thống mà họ

tồn tại. Các nhóm đối tượng yếu thế chịu sự tác động của nhiều hệ thống và mỗi

cá nhân, mỗi nhóm đặc thù lại có khả năng tiếp cận khác nhau [Malcom Payne,

2009]. Nhu cầu học nghề của TNDTTS, các lý do khiến họ học nghề hay không

học nghề cũng có những tác động từ các hệ thống xung quanh như doanh nghiệp,

cơ sở đào tạo nghề, trường học, gia đình hay văn hóa của cộng đồng. Nếu doanh

nghiệp không chấp nhận bằng cấp đào tạo, rõ ràng TNDTTS thiếu động lực để đi

học. Nếu gia đình không coi trọng việc học nghề sẽ tạo ra những hạn chế trong

việc tiếp cận học nghề của TNDTTS. Trong không gian của một địa phương, tính

chất của công việc có thể tác động đến lĩnh vực nghề nghiệp lựa chọn, đặc trưng

lối sống và văn hóa có thể tác động địa điểm học nghề và các hoạt động hỗ trợ

khác nhau.

Do đó, hiểu nhu cầu của TNDTTS phải song hành với hiểu biết về hệ

thống xung quanh họ mới có thể đánh giá đúng nhu cầu, sự đáp ứng của hệ thống

chính sách và hoạt động đào tạo, từ đó dẫn đến các lựa chọn, hành động cụ thể

của họ. Hiểu biết về hệ thống sẽ giúp cho những vận động chính sách hay những

sự kết nối, thay đổi môi trường…trong vai trò của người làm CTXH với nhóm

dân tộc thiểu số mới có hiệu quả bền vững thực sự.

2.2.1.3. Lý thuyết các bên liên quan (Stakeholders theories)

Lý thuyết sinh thái dù được dùng để phân tích tương tác giữa các bên có

tác động đến đối tượng can thiệp trong CTXH nhưng nó thiếu những chỉ dẫn

mang tính chiến lược để huy động sự tham gia, hỗ trợ hay giảm bớt những sự

ngăn cản, những lựa chọn ngược để trục lợi chính sách. Lý thuyết này chưa phản

ánh được ―một số khía cạnh về tổ chức xã hội và chính sách xã hội‖ [Malcolm

Payne, 2009]. Trong thực tế, hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS tồn tại nhiều

bên liên quan với nhiều mối quan tâm và năng lực can thiệp khác nhau. Thậm chí

những phát ngôn của họ đi ngược lại với hành động thực sự. Tồn tại sự bất cân

xứng thông tin giữa các bên, dẫn đến những lựa chọn ngược, gây ảnh hưởng đến

hiệu quả học nghề nói chung và chính sách hỗ trợ TNDTTS học nghề nói riêng.

Do đó, lý thuyết các bên liên quan với trọng tâm phân tích dựa trên ―quyền lực –

lợi ích‖ được sử dụng để bổ sung thêm cho lý thuyết hệ thống.

Trong một số các nghiên cứu sớm nhất về Các bên liên quan, bản thảo nội

bộ của Standford Research Institute đã định nghĩa thuật ngữ này như là ―một

nhóm mà không có sự hỗ trợ của họ, tổ chức sẽ không tồn tại‖ [Freeman and

Reed, 1983, tr.89]. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu khác lại đề xuất sự có mặt

của các nhóm hoặc cá nhân bị ảnh hưởng bởi tổ chức cũng như những cá nhân,

nhóm có ảnh hưởng đến tổ chức như Bryson và cộng sự [2002]. Sau đó, lý thuyết

các bên liên quan còn được ứng dụng nhiều trong các khoa học khác nhau cũng

như các công việc thực tế như khoa học chính sách, chính sách công hay các

khoa học và thực hành liên quan đến thực thi và gia tăng sự hợp tác xã hội.

Thông qua tổng quan tài liệu, có thể nhận thấy ba chủ đề chính của lý

thuyết để nghiên cứu sâu hơn. Ba chủ đề đó cụ thể là:

 Xác định ai là bên liên quan trong các tình huống cụ thể thay vì dựa

vào danh sách có tính chung chung. Nhận ra tính đặc thù trong bối cảnh của tổ

chức để từ đó các nhà quản lý, hoạch định chính sách có thể xác định được các

bên liên quan cụ thể và vai trò của chúng đối với tương lai của chính sách.

 Khám phá tác động giữa các bên liên quan với nhau; thừa nhận sự

phụ thuộc và tương tác đa chiều giữa các bên liên quan (kể cả các bên liên

quan tiềm tàng).

 Xây dựng chiến lược quản lý các bên liên quan, xác định cách thức và

thời điểm can thiệp phù hợp để thay đổi hoặc phát triển những nền tảng trong tầm

quan trọng của từng bên liên quan thông qua việc cân nhắc kỹ lưỡng về quyền

lực, ảnh hưởng, lợi ích của họ đối với định hướng của tổ chức.

Nghiên cứu này sẽ ứng dụng một nội dung quan trọng của lý thuyết Các

bên liên quan đó là ma trận quyền lực và lợi ích. Mitchel và cộng sự đã lưu ý

rằng làm việc với một số lượng đáng kể các bên liên quan có thể rất phức tạp và

hoang mang đối với các nhà quản lý. Trong số nhiều nhà nghiên cứu về quản lý

các bên liên quan, Freeman [1984] đã xác định các khía cạnh quyền lực và lợi ích

là chính đáng và đề xuất lưới phân tích ―Quyền lực – lợi ích‖ để hỗ trợ việc cân

bằng giữa nhu cầu sử dụng một định nghĩa với nội hàm rộng hơn về các bên liên

quan mà vẫn có thể giữ khả năng quản lý các con số.

Hình 2.3. Lƣới các bên liên quan theo quyền lực và lợi ích

Đối tƣợng (Subject) Chủ thể (Player)

Quyền lực thấp Lợi ích cao (có Quyền lực cao Lợi ích cao (có thể +/-)

Là BLQ chính, cần ưu tiên nguồn lực thể +/-)

Khả năng khuyến khích liên minh để đáp ứng

tăng quyền lực với nhóm +, chuyển

thành chủ thể (player), hoặc để giảm

thiểu

Đám đông (Crowd) Xác định luật chơi (context setters)

h c í i ợ L

Quyền lực thấp Lợi ích thấp Quyền lực cao Lợi ích thấp

Có thể là BLQ tiềm năng Quyền Có thể ảnh hưởng bối cảnh tương lai.

lực/lợi ích có thể hình thành, nhưng Cần tăng nhận thức, hình thành sự quan

không cần nhiều thời gian và nỗ lực để tâm tích cực, và chuyển thành chủ thể.

quản lý

Quyền lực

Đồng thời, mạng quản lý các bên liên quan của lý thuyết cũng được ứng

dụng. Frooman [1999] đưa ra ba câu hỏi quan trọng “Các bên liên quan là ai”, “Họ

muốn gì” và “Cách thức họ cố gắng đạt được điều họ muốn”. Hiểu biết về cái mà

các bên liên quan muốn (cơ sở lợi ích của họ) và cách thức họ đạt được nó (cơ sở

quyền lực của họ) có thể tạo ra một loạt các ý tưởng cho hành động quản lý khả thi.

Mạng lưới ảnh hưởng của các bên liên quan đã biểu lộ tính đại diện của một hệ

thống tương tác tổng thể và đề xuất một chiến lược quản lý các bên liên quan: để sử

dụng chính mạng lưới này để thay đổi ý kiến và hành động của các bên liên quan.

Kỹ thuật phát triển các chiến lược quản lý các bên liên quan bắt đầu bằng

việc lựa chọn các bên liên quan chính (lợi ích cao, quyền lực cao ‗Người

chơi/chủ thể‘) từ lưới quyền lực – lợi ích, tinh chỉnh dần thông qua xem xét

mạng lưới liên kết của họ. Những người làm CTXH hay vận động chính sách

có thể xem xét, tác động để biến chuyển vai trò của những đối tượng cụ thể

trong mỗi chính sách thông qua việc tăng cường quyền lực hay thu hút sự quan

tâm của họ [Fran Ackermann, Colin Eden, 2011].

Trong nghiên cứu này, chính sách đào tạo nghề được xem xét với nhiều bên

liên quan có quyền lực và lợi ích khác nhau từ thanh niên và gia đình, cộng đồng dân

tộc của họ, chính quyền địa phương, các cơ sở đào tạo nghề, các đoàn thể hay thiết

chế khác có liên quan. Nếu coi là nhà nước là ―người ủy quyền‖, những đơn vị thực

thi chính sách là ―người thừa hành‖ thì đang có những sự lựa chọn ngược, không

đúng mục tiêu của nhà nước trong hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS. Do đó, cần

can thiệp, thay đổi nhận thức để thay đổi mối quan tâm, lợi ích và quyền lực, phạm

vi ảnh hưởng của các bên liên quan để giải quyết triệt để những lựa chọn ngược để

nâng cao chất lượng đào tạo nghề dành cho TNDTTS nói chung và tính hiệu quả,

hiệu lực trong việc thực thi các chính sách của nhà nước trong lĩnh vực đào tạo nghề

dành cho TNDTTS nói riêng. Tuy nhiên, khác với quản lý tổ chức hay kinh tế, việc

xác định quyền lực và lợi ích cũng như chuyển hóa giữa các bên liên quan dưới lăng

kính CTXH tương đối linh hoạt. Ứng dụng lý thuyết các bên liên quan và nội hàm

của nó vào một vấn đề thực tiễn là đóng góp của nghiên cứu đối với sự phát triển của

CTXH ở Việt Nam.

Việc áp dụng lưới lợi ích và mối quan tâm/quyền lực, cũng cho phép

CTXH phân loại các nhóm đối tượng, các bên liên quan và tầm quan trọng cụ

thể của họ, từ đó xây dựng chiến lược can thiệp phù hợp trong trợ giúp cá nhân,

nhóm, cộng đồng trong giải quyết các vấn đề xã hội mà họ gặp phải. Trong

nghiên cứu này, sự thay đổi về vai trò của các bên liên quan trong hệ thống ưu

tiên của chính sách đào tạo nghề của nhà nước cần được nhấn mạnh và nó sẽ

được chuyển đổi hiệu quả với các vai trò cụ thể của CTXH.

2.2.2. Khung phân tích

2.2.2.1. Khung phân tích ROCCIPI

ROCCIPI là viết tắt của 7 nội dung phân tích quan trọng của chính sách:

Quy tắc (rules), Cơ hội (opportunity), Năng lực (capacity), Truyền thông

(communication), Lợi ích (interest), Quy trình (process) và Ý thức hệ (Ideology)

[Howard Stein, 2008, tr.134]. Đây là một khung phân tích được World Bank

khuyến nghị cho phân tích văn bản luật và chính sách để hiểu tác động của chính

sách đến hành vi của các bên liên quan.

2.2.2.2. Khung thực thi chính sách từ trên xuống

Có nhiều quan điểm về thực thi chính sách cũng như quy trình thực thi

chính sách. Van Metter and Van Horn [1975] qua phân tích những tranh luận

khác nhau đã đưa ra quan điểm về thực thi chính sách nhấn mạnh đến việc đạt

được các mục tiêu đề ra thông qua các hoạt động của các cá nhân, nhóm ở cả khu

vực công và khu vực tư.

Liên hệ giữa các tổ chức với nhau và các hoạt động chế tài

Chính sách Tiêu chuẩn và mục tiêu

Kết quả

Đặc điểm của các tổ chức thực thi

Quyền định đoạt và phản ứng của người thực thi

Nguồn lực

Các điều kiện kinh tế, xã hội và chính trị

Hình 2.4. Mô hình thực thi chính sách từ trên xuống

Nguồn: Van Meter và Van Horn (1975), trang 463

Hình 2.2 cho thấy kết quả chính sách phụ thuộc vào các bước khác nhau

trong một quy trình. Nói cách khác, kết quả thực thi chính sách là biến phụ thuộc

vào 6 biến độc lập có tác động qua lại lẫn nhau. Nghiên cứu sẽ sử dụng các biến

độc lập để phân tích bổ sung trong các mục của khung phân tích ROCCIPI, từ đó

cho thấy vấn đề ở từng khâu cụ thể trong thực thi để từ đó có các giải pháp cụ

thể, chi tiết, đúng tiến trình để giải quyết các vấn đề ảnh hưởng đến kết quả thực

thi chính sách đào tạo nghề cho TNDTTS tại Hòa Bình.

2.3. Tóm tắt về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội tỉnh Hòa Bình

Hòa Bình là một tỉnh miền núi Tây Bắc, địa hình đồi núi cao hiểm trở với diện tích tự nhiên 4.590,7 km2, gồm 11 đơn vị hành chính: thành phố Hòa Bình

và 10 huyện: Đà Bắc, Mai Châu, Lương Sơn, Kỳ Sơn, Cao Phong, Lạc Sơn, Lạc

Thủy, Kim Bôi, Tân Lạc và Yên Thủy.

Dân số toàn tỉnh năm 2019 là 854.131 người với 7 dân tộc, trong đó dân

tộc Mường chiếm 63.3%, dân tộc Kinh chiếm 27.73%, dân tộc Thái chiếm 3.9%,

dân tộc Dao chiếm 1.7%, dân tộc Tày 2.7%, dân tộc Mông chiếm 0.52% và các

dân tộc khác chiếm 1.18%. Tỷ lệ dân sinh sống tại đô thị chiếm 15.7%, khu vực

nông thôn chiếm tỷ lệ cao với 84.3%.

Về kinh tế - xã hội, năm 2018, tốc độ tăng trưởng kinh tế (GRDP) của tỉnh

đạt 8,36%; GRDP bình quân đầu người đạt 50,7 triệu đồng; tổng thu ngân sách

Nhà nước trên địa bàn ước đạt 3.400 tỷ đồng. Tỷ lệ người nghèo còn 14.9% [Hội

đồng nhân dân tỉnh Hòa Bình, 2019]. Về vấn đề lao động – việc làm, Hòa Bình

có 534650 người trong độ tuổi lao động. Tỷ lệ lao động thất nghiệp ở khu vực

thành thị là 1.23%, tỷ lệ thời gian sử dụng lao động của khu vực nông thôn đat

86%. Tỷ lệ lao động qua đào tạo tính đến hết năm 2018 là 53.3%, trong đó tỷ lệ

qua đào tạo nghề là 45.9% [Sở LĐTB&XH Hòa Bình, 2019].

Mục tiêu phát triển tổng quát của tỉnh Hòa Bình được nêu trong Nghị

quyết về Kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội năm 2020 của Hội đồng Nhân dân

tỉnh nhấn mạnh ―Cơ cấu lại kinh tế gắn với đổi mới mô hình tăng trưởng, nâng

cao năng suất, chất lượng, hiệu quả và sức cạnh tranh của kinh tế tỉnh, thúc đẩy

tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững…. Đẩy mạnh phát triển công nghiệp và

dịch vụ, du lịch, nâng cao chất lượng phát triển nông nghiệp gắn với xây dựng nông

thôn mới. Phát triển kinh tế đi đôi với phát triển văn hóa và thực hiện tốt các chính

sách an sinh xã hội, phúc lợi xã hội và cải thiện đời sống Nhân dân, thực hiện mục

tiêu giảm nghèo bền vững‖ [Hội đồng nhân dân tỉnh Hòa Bình, 2019]. Để đạt được

mục tiêu trên, tỉnh Hòa Bình đề ra các giải pháp trong đó nhấn mạnh đến vai trò của

giáo dục nghề nghiệp, phân luồng đào tạo để chuẩn bị nguồn nhân lực chất lượng cao,

phục vụ cơ cấu lại nền kinh tế theo hướng hàng hóa, hiện đại, có tính cạnh tranh cao.

Do đó, hoạt động đào tạo nghề cần phải theo kịp và đóng vai trò tích cực trong việc

hoàn thành các mục tiêu kinh tế - xã hội. Đồng thời, với trọng tâm đẩy mạnh công

nghiệp, dịch vụ - du lịch và sản xuất nông nghiệp theo hướng hàng hóa, các ngành

nghề đào tạo cần có sự tính toán để phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động trong

định hướng phát triển cụ thể đó của địa phương.

Về văn hóa, các dân tộc thiểu số tại tỉnh Hòa Bình như Mường, Thái,

Mông, Tày…có nền văn hóa đa dạng, giàu bản sắc. Người Mường có nhiều lễ

hội như Hội Còn Xuân, Hội Cồng chiêng, một số tập tục độc đáo. Người Thái,

Dao, Mông cũng lưu giữ nhiều nét văn hóa gắn liền với điều kiện sống đặc thù

của mình như Lễ Cấp Sắc của người Dao, Tết của người Mông... (Báo Hòa Bình,

2019). Do đó, đây là những yếu tố để thu hút du lịch, đặc biệt là du lịch sinh thái,

văn hóa. Do đó, quá trình đào tạo nghề, hỗ trợ việc làm cần tính đến việc tận

dụng và phát huy các giá trị văn hóa truyền thống này.

Về sinh kế, bên cạnh các hoạt động nông nghiệp, lâm nghiệp, các dân tộc

thiểu số tỉnh Hòa Bình còn có những hoạt động sinh kế đặc trưng. Người Mường

thường sống trong các thung lũng, đồi núi thấp, dọc các con sông có truyền thống

canh tác lúa nước, sản xuất nông, lâm nghiệp, ngoài ra còn có các nghề thủ công

như đan lát, dệt vải. Dân tộc Thái cư trú chủ yếu ở Mai Châu có trồng lúa nước,

ruộng bậc thang, sản xuất nông lâm và có các nghề thủ công mỹ nghệ, dệt vải.

Dân tộc Tày bên cạnh sản xuất nông lâm nghiệp, còn có nghề đan lát mây, tre,

dệt vải. Dân tộc Mông sống chủ yếu ở hai xã Pà Cò, Hang Kia huyện Mai Châu,

là vùng núi cao. Sinh kế chính là làm nương rẫy, dệt vải, các nghề thủ công nghệ.

Như vậy, có thể thấy, bên cạnh các hoạt động nông, lâm nghiệp, các dân tộc thiểu số

tỉnh Hòa Bình còn có các nghề tiểu thủ công truyền thống, có thể tạo thêm thu nhập và

bảo tồn các nét văn hóa độc đáo (Báo Hòa Bình, 2019). Do đó, trong đào tạo nghề và

phát triển các hoạt động sinh kế, các chính sách cần chú ý đến những đặc trưng trong

sinh kế của người dân tộc thiểu số tỉnh Hòa Bình, bên cạnh các nghề nông nghiệp

truyền thống hay các nghề công nghiệp hiện đại theo yêu cầu phát triển kinh tế.

2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.4.1. Phân tích tài liệu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu thứ cấp để xây dựng đề cương nghiên

cứu, thiết kế công cụ và tìm kiếm khung lý thuyết. Từ đó, tác giả phân tích, đánh

giá cơ chế phối hợp của các bên liên quan đến đào tạo nghề cho TNDTTS. Các

tài liệu bao gồm:

- Các báo cáo về đào tạo nghề của Quốc hội, Chính phủ Việt Nam, Tổng cục dạy

nghề, Oxfarm, Ủy ban dân tộc, UBND tỉnh Hòa Bình, Sở LĐTB&XH tỉnh Hòa

Bình, các cơ sở đào tạo nghề…để có thông tin về thực trạng đào tạo nghề nói

chung và đào tạo nghề cho TNDTTS nói riêng.

- Các nghiên cứu, đánh giá về đào tạo nghề của thế giới và Việt Nam để so sánh

và đối chiếu với kết quả nghiên cứu.

- Các nghiên cứu và bài báo về lý thuyết bất cân xứng thông tin, các bên liên

quan, khung thực thi chính sách từ trên xuống để xây dựng khung phân tích cho

nghiên cứu.

2.4.2. Thảo luận nhóm

Là phương pháp thu thập thông tin có sự trao đổi giữa các bên liên quan

để đối thoại, đối chiếu chính sách, thực tiễn từ đó tác động thay đổi và hạn chế

các rào cản do bất cân xứng thông tin gây ra.

Nghiên cứu tiến hành 01 thảo luận nhóm gồm Cán bộ quản lý dạy nghề

tỉnh, huyện, Đoàn Thanh niên, các cơ sở đào tạo nghề tỉnh Hòa Bình.

Thảo luận 01 nhóm thanh niên tại địa phương bao gồm nhóm học nghề và

không học nghề.

2.4.3. Phỏng vấn sâu

Nghiên cứu tiến hành 33 phỏng vấn sâu các cán bộ của các tổ chức có liên quan:

- 01 lãnh đạo Sở LĐTB&XH tỉnh phụ trách đào tạo nghề

- 01 lãnh đạo tỉnh đoàn phụ trách tư vấn hướng nghiệp và giới thiệu việc làm

- 03 cán bộ phụ trách lao động việc làm cấp huyện tại Kim Bôi, Cao

Phong, Lạc Sơn

- 08 lãnh đạo và giảng viên các cơ sở đào tạo nghề: 02 trường cao đẳng

nghề của tỉnh, 03 trung tâm giáo dục nghề nghiệp cấp huyện, 01 trường cao đẳng

nghề của Bộ có đào tạo nghề trên địa bàn tỉnh.

- 02 doanh nghiệp và cơ sở đào tạo nghề tư nhân

- 06 cán bộ chính quyền xã thuộc các huyện khảo sát: 03 Cán bộ Lao động

– Thương binh và Xã hội, 02 Đoàn Thanh niên, 01 cán bộ Hội Phụ nữ xã

- 06 TNDTTS học nghề tại cơ sở đào tạo nghề và địa phương

- 06 TNDTTS không không học nghề

Danh sách phỏng vấn sâu cán bộ được lựa chọn từ những cán bộ phụ trách đào tạo

nghề tại tỉnh, huyện và xã, lãnh đạo phụ trách đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề.

02 cơ sở đào tạo tư nhân được lựa chọn từ danh sách của Sở LĐTB&XH giới thiệu.

12 TNDTTS được lựa chọn sau khi họ trả lời bảng hỏi điều tra và theo giới thiệu

của cán bộ lao động xã hội địa phương cũng như cơ sở đào tạo nghề. Việc lựa

chọn được tiến hành độc lập bởi người nghiên cứu sau khi danh sách lựa chọn

được đưa ra.

Các phỏng vấn sâu được gỡ băng, xử lý bằng phần mềm excel, chia thành các nội

dung cụ thể của nghiên cứu từ nhu cầu học nghề, các khó khăn khi học nghề,

đánh giá về chính sách và các đề xuất.

2.4.4. Trưng cầu ý kiến

Theo Iarossi (2009), nếu tính mẫu theo phương pháp ngẫu nhiên đơn giản

(SRS), cỡ mẫu phụ thuộc vào quy mô tổng thể, độ biến thiên của các tham số ước

tính và mức độ chính xác muốn đạt được theo công thức:

Với các giả định: độ sai số thống kê e là 5%, tỷ lệ học nghề và không học

nghề 0.5 và 0.5, mức ý nghĩa 95%, dung lượng mẫu là 192 người, đủ đáp ứng

yêu cầu thống kê.

Tuy nhiên, do đa số TNDTTS đi lao động xa, chọn ngẫu nhiên sẽ rất khó

khăn. Do đó, đề tài chọn mẫu theo hạn ngạch: 480 TNDTTS. Tác giả lựa chọn 7

huyện và thành phố: Kỳ Sơn, Cao Phong, Lạc Sơn, Kim Bôi, Lạc Thủy, Mai

Châu, Đà Bắc, thành phố Hòa Bình. Mỗi huyện chọn 03 xã, mỗi xã phát 21 bảng

(dự phòng bảng không đáp ứng chất lượng) trong đó cố gắng cân bằng tỷ lệ giới

tính, lứa tuổi từ 16-30, số lượng người đã và đang học nghề và chưa học nghề và

thành phần các dân tộc theo cơ cấu của tổng thể dân số. Kết quả có 479 phiếu đủ

điều kiện phân tích.

Kết quả thực tế:

Bảng 2.1. Cơ cấu về tình trạng học nghề của mẫu khảo sát

(Đơn vị: %)

Tình trạng học nghề Số lƣợng (ngƣời) Tỷ lệ

Đã và đang học nghề 275 57,4

Chưa học nghề 204 42,6

Tổng 479 100

Bảng 2.2. Cơ cấu lứa tuổi của mẫu khảo sát

(Đơn vị: %)

Tỷ lệ Lứa tuổi Số lƣợng (ngƣời)

37,2 16-20 178

30,6 21-25 147

32,2 26-30 154

100 Tổng 479

Bảng 2.3. Cơ cấu giới tính của mẫu khảo sát

Tình trạng học nghề Số lƣợng (ngƣời) Tỷ lệ

Nam 54,3 260

Nữ 45,7 219

Tổng 100 479

Bảng 2.4. Cơ cấu dân tộc của mẫu khảo sát (Đơn vị: %)

Dân tộc Số lƣợng (ngƣời) Tỷ lệ

77 Mường 369

11,5 Thái 55

6,1 Tày 29

2,5 Dao 12

2,9 Mông 14

100 Tổng 479

Nội dung khảo sát tập trung vào nhu cầu, đánh giá chính sách và dịch

vụ cũng như các khuyến nghị của TNDTTS (Phiếu 01 – Phụ lục 1; Phiếu 02

– Phụ lục 2)

Dữ liệu thu thập sẽ được xử lý trên phần mềm thống kê SPSS20.

Hạn chế của phương pháp chọn mẫu: Chọn mẫu tại xã không theo phương

pháp chọn ngẫu nhiên. Số thanh niên được lựa chọn dựa trên danh sách thanh

niên học nghề và thanh niên không học nghề. Việc thực hiện khảo sát được thực

hiện khi các nhóm thanh niên trở về địa phương dịp nghỉ lễ 02 tháng 09. Việc

không lựa chọn ngẫu nhiên sẽ ảnh hưởng đến tính đại diện của mẫu khảo sát. Tuy

nhiên, trong bối cảnh TNDTTS đi làm ăn xa thì việc lựa chọn mẫu lớn gấp 2,5

lần dung lượng mẫu nếu chọn ngẫu nhiên (192) là cố gắng của tác giả. Thêm vào

đó, do Luận án chỉ sử dụng các dữ liệu định lượng để mô tả thống kê, không xác

lập quan hệ nhân quả nên các phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm có thể bổ sung cho

các thông tin định lượng.

Tiểu kết chƣơng 2:

Chương 2 đã đưa ra 9 khái niệm cụ thể để phân tích, đánh giá và nêu ra

các cách thức tiếp cận của Luận án dựa trên các khái niệm. Ba lý thuyết được sử

dụng trong nghiên cứu là nhu cầu, lý thuyết hệ thống sinh thái và lý thuyết các

bên liên quan được sử dụng để thiết kế công cụ thu thập thông tin, tạo ra các nội

dung nền tảng để định hướng nghiên cứu. Luận án đưa ra 2 khung phân tích là

khung phân tích ROCCIPI và thực thi chính sách từ trên xuống. Hai khung phân

tích này sẽ được sử dụng bổ sung cho nhau để so sánh sự phù hợp của chính sách

với thực tiễn, đồng thời chỉ rõ những mặt hạn chế của quá trình thực thi chính

sách đào tạo nghề từ đó có giải pháp phù hợp. Phần phương pháp nghiên cứu chỉ

ra cách thức chọn mẫu, các hạn chế của phương pháp và cách tác giả khắc phục

các hạn chế để đảm bảo tính tinh cậy của các thông tin, nhận định trong Luận án.

CHƢƠNG 3: NHU CẦU ĐÀO TẠO NGHỀ CỦA THANH NIÊN DÂN TỘC

THIỂU SỐ TỈNH HÒA BÌNH

Tóm tắt chƣơng 3: Chương 3 dựa trên kết quả khảo sát thực tế, cung cấp

các nội dung chính trong nhu cầu đào tạo nghề của TNDTTS, từ đánh giá tính

hữu ích của học nghề, đến ngành học, trình độ nghề, các cơ sở đào tạo và địa

điểm học nghề. Luận án cũng phân tích các khó khăn của TNDTTS trong tiếp

cận chính sách, trong quá trình học nghề, từ đó nhìn nhận về nhu cầu được hỗ trợ

của TNDTTS để đảm bảo tính hiệu quả của học nghề.

3.1. Tính hữu ích của học nghề theo đánh giá của thanh niên dân tộc

thiểu số

Hòa Bình có khoảng 200.000 thanh niên (độ tuổi từ 16 đến 30 tuổi), chiếm

25% dân số toàn tỉnh, trong đó nữ chiếm 49% (gần 98000 người). Tỷ lệ

TNDTTS là 72% [Tỉnh đoàn Hòa Bình, 2019].

Trong nhóm 479 TNDTTS được khảo sát, thu nhập bình quân là 3,1 triệu

đồng/người/tháng, trong đó các mức thu nhập trên 10 triệu đều có trình độ đại

học, cao đẳng. Như vậy, so với thu nhập bình quân đầu người của tỉnh năm 2018,

thu nhập của nhóm thanh niên được khảo sát có kết quả tương đương. Thu nhập

bình quân của cả gia đình là 10,2 triệu, trong đó có gia đình chỉ có thu nhập 2

triệu đồng/tháng và cao nhất là 35 triệu đồng/tháng. Có sự khác biệt giữa thu

nhập bình quân của nhóm học nghề và chưa học nghề. Nhóm đã và đang học

nghề có thu nhập trung bình 3,11 triệu đồng/người/tháng, nhóm chưa học nghề là

3,07 triệu đồng/người/tháng. Nếu loại trừ thu nhập ở mức 0 (liên quan đến nhóm

đang học nghề và không lao động) thì nhóm đã học nghề có thu nhập 4,8

triệu/tháng, nhóm chưa học nghề là 3,9 triệu/tháng. Đây là mức chênh lệch khá

cao. Dù không chỉ rõ mối quan hệ nhân quả nhưng cũng cho thấy quan hệ tích

cực giữa học nghề và thu nhập của TNDTTS.

Về mức sống của TNDTTS, qua khảo sát cho thấy 14,4% TNDTTS có

mức sống nghèo, 20% cận nghèo; 49,9% có mức sống trung bình, chỉ có dưới

20% là có mức sống khá giả và giàu, trong đó chỉ có 1 người, chiếm 0,2%

TNDTTS được khảo sát có mức sống ở mức giàu. Tỷ lệ nghèo của thanh niên

được khảo sát gần tương đương với tỷ lệ nghèo chung của toàn tỉnh Hòa Bình

(14,9%) năm 2018 [Hội đồng Nhân dân tỉnh Hòa Bình, 2018]

Trong bối cảnh chuyển đổi của quốc gia, học nghề được xác định là giải

pháp quan trọng để đảm bảo sinh kế cho người dân, đặc biệt là các nhóm dân cư

hạn chế về nguồn lực như TNDTTS. Nhóm nghiên cứu trong Chương trình Việt

Nam tại Harvard ngay từ năm 2008 đã khuyến nghị Việt Nam nên phát triển các

chương trình đào tạo nghề và có các chính sách hỗ trợ để người dân tiếp cận học

nghề để có thể dễ dàng chuyển đổi trong quá trình phát triển quốc gia. Với nhóm

dân cư này, những hạn chế về trình độ và điều kiện kinh tế dẫn đến khả năng tiếp

cận các chương trình đại học không mang đến hiệu quả cao. Tiếp cận học nghề trở

thành hướng đi phù hợp với năng lực, trình độ và các đặc trưng văn hóa của họ.

Điều này được các cơ quan nhà nước hỗ trợ TNDTTS học nghề nhận thức rất rõ.

„„Đào tạo nghề cho TNDTTS có vai trò đặc biệt quan trọng và cần thiết,

là một trong những giải pháp căn cơ, thiết thực nhằm giúp cho chính mỗi thanh

niên và gia đình họ có việc làm ổn định, thoát nghèo bền vững, giúp khắc phục

tình trạng thiếu đất sản xuất, chuyển đổi cơ cấu lao động, tạo việc làm bền vững

cho TNDTTS tại các tỉnh miền núi còn nhiều khó khăn như Hòa Bình” – PVS

lãnh đạo tỉnh đoàn, nam

Khảo sát thực tế tại Hòa Bình cho thấy, TNDTTS đánh giá rất cao những ảnh

hưởng tích cực của đào tạo nghề đến khả năng tìm được việc làm, nâng cao thu nhập,

phát triển các kỹ năng xã hội, nâng cao vị thế xã hội và giảm nguy cơ mắc các tệ nạn

xã hội (xem bảng 3.1), trong đó tìm được việc làm (4,08/5), có thu nhập cao hơn với

chất lượng việc làm cao hơn (3,86/5) và giúp tăng cường sự tự tin của bản thân

(3,88/5) đã cho thấy một khía cạnh về nhu cầu học nghề của TNDTTS.

Bảng 3.1. Mức độ hữu ích của học nghề theo đánh giá của TNDTTS

(1 là tiêu cực nhất, 5 là tích cực nhất)

Vấn đề ĐTB ĐLC

Tìm được việc làm 4,08 1,40

Có thu nhập cao hơn với chất lượng việc làm tốt hơn 1,56 3,86 (được đóng bảo hiểm, tăng lương)

Giúp gia tăng bạn bè, hòa nhập xã hội 3,62 1,44

Giúp tăng cường sự tự tin của bản thân 3,88 1,30

Giúp tăng cường các kỹ năng xã hội (kỹ năng mềm) 3,50 1,49

Giảm nguy cơ mắc tệ nạn xã hội 3,58 1,70

Vị thế xã hội trong tương lai cao hơn 2,94 1,78

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 479)

Trong số 479 thanh niên được khảo sát có 275 người đã và đang tham gia

học nghề. Trong số 204 thanh niên chưa học nghề, có 129 thanh niên, chiếm

63,5% cho biết có nhu cầu được học nghề. Thậm chí, nhiều TNDTTS còn có

những nhận thức đúng đắn và dài hạn về lợi ích của học nghề so với việc đi làm

các công việc phổ thông tại địa phương hay các công ty khác.

“Em thấy nếu không có điều kiện đi học hoặc không thích học thì kiếm

cho bản thân một cái nghề gì vẫn tốt. Có thể hôm nay nghề mà em chọn thu nhập

không bằng đi làm công ty hay các bạn làm nhà hàng các thứ nhưng em nghĩ các

bạn ấy không thể nào đi công ty hay nghề tự do được mấy chục năm còn lại. Còn

em em đi học nghề thì em có thể làm đến già” – PVS thanh niên học nghề, nữ

Ngoài ra, nhiều TNDTTS tìm đến học nghề vì phù hợp với cá nhân về

trình độ và đặc biệt là mong muốn rút ngắn thời gian để có thể vừa có bằng cấp

vừa có thể đi làm.

“Em l c trước có học ở trung học phổ thông nhưng r i chuyển ra đ y học

vì em thấy em ra ngoài đ y học thì ra trường em có luôn 2 bằng luôn vì học nghề

của mình nó r t gọn đi mấy năm” – PVS thanh niên học nghề, nam

Môi trường học nghề với những khác biệt tạo ra cơ hội cho thanh niên phát triển

các kỹ năng xã hội, từ đó tự tin hơn trong giao tiếp, khẳng định bản thân. Vì vậy, đào

tạo nghề có thể giúp TNDTTS khắc phục những điểm yếu cố hữu về giao tiếp hay sự tự

tin để từ đó có thể dễ dàng tìm kiếm việc làm, hòa nhập xã hội tốt hơn.

“Cái thay đổi lớn nhất là tự tin hơn tiếp c với các bạn tốt hơn, ra đ y

thì nhà trường có nhiều hoạt động để bọn em tìm hiểu thêm‟‟ – PVS thanh niên

học nghề, nam

Khi thực hiện các phỏng vấn sâu, nhiều thanh niên cho biết việc đi học

nghề còn giúp họ mở rộng các quan hệ với bạn bè khác huyện khác, quan hệ với

thầy cô. Nếu như ở tại gia đình, họ tương đối khép kín thì khi ra môi trường học

nghề, đặc biệt là khi học và ở nội trú tại trường, sự tương tác giữa họ với bạn bè,

thầy cô giúp họ hiểu biết xã hội hơn, tự tin hơn. Thậm chí, việc đi xe bus, đi làm

thêm tại cơ sở thực hành giúp họ thiết lập các mối quan hệ cần thiết và thúc đẩy

mong muốn có một cuộc sống tốt hơn. Điều mà trước đây, khi sống tại địa

phương, họ ít quan tâm và không có nhiều hiểu biết.

“Ở nhà thì chỉ chơi với bạn bè cùng bản thôi, từ bé r i. Em người Mông

thì xung quanh bản em ai cũng vậy cả, cũng tr ng ngô, tr ng xoan và nuôi lợn.

Em đi học này mới biết đến nghề nấu ăn, r i mới thích, chứ trước em chả để ý gì.

Giờ muốn học xong, r i tìm chỗ học tiếp, r i mong muốn trở về Mai Châu mở

nhà hàng. Nhưng phải học ong đã, r i các thầy giới thiệu cho đi làm, để có biết

thêm và có tiền đã” – PVS, thanh niên học nghề, nam

“Đi học thì cũng vui, biết thêm mọi người, chứ trước đ y chỉ ở nhà

ng i thôi. Chị khuyết tật mà, cũng không đi đ u được. Ra đ y học, làm ban

ngày, tối thì chơi với mọi người, r i có thêm tiền, thấy mình có ích hơn, cũng

vui. Nhưng mắt kém nên làm được ít lắm, chỉ đủ tiêu bé thôi” – PVS, thanh

niên học nghề, nữ.

Như vậy, có thể thấy, việc học nghề đáp ứng được nhiều nhu cầu của

TNDTTS trong quá trình phát triển của mình. So sánh với các thang bậc nhu cầu

của Maslow, việc học nghề với các hoạt động cụ thể hữu ích cho TNDTTS cả

nhu cầu vật chất, an toàn, xã hội và khẳng định bản thân.

Bảng 3.2. Các nhu cầu đƣợc đáp ứng của TNDTTS khi học nghề

Thang nhu cầu Maslow Sự hữu ích của đào tạo nghề

Nhu cầu phát triển và khẳng định bản Tăng cường sự tự tin, vị thế xã hội cao

thân hơn

Nhu cầu tự trọng Khẳng định sự tự lập, bằng cấp

Nhu cầu xã hội Gia tăng bạn bè, hòa nhập

Nhu cầu an toàn Giảm nguy cơ mắc tệ nạn xã hội

Nhu cầu vật chất Được hỗ trợ học bổng, kinh phí học tập

Nhận thức được tính hữu ích của học nghề sẽ giúp TNDTTS có cách tiếp

cận đúng đắn trong lựa chọn con đường phát triển cá nhân của mình. Bên cạnh

việc đi học đại học hay đi lao động phổ thông, học nghề có thể là con đường phù

hợp đối với TNDTTS khi cân nhắc đến các yếu tố về năng lực, về sự đánh đổi

giữa ngắn hạn và dài hạn. Những cân nhắc đó cũng cần được chính sách quan

tâm và thúc đẩy để TNDTTS nhận biết được lợi ích cả ngắn hạn, dài hạn của việc

học nghề. Các chính sách hỗ trợ là cần thiết là thúc đẩy việc tham gia học nghề

của TNDTTS.

3.2. Nhu cầu về lĩnh vực học nghề

Lĩnh vực học nghề là nội dung quan trọng đối với hoạt động học nghề nói

chung và học nghề của TNDTTS nói riêng. Nghề được lựa chọn phải phù hợp

với nhu cầu, khả năng của thanh niên, đồng thời phải theo đúng xu thế phát triển

của kinh tế - xã hội, của thị trường lao động để từ đó học nghề hữu ích cho việc

tìm kiếm việc làm cho người học. Kết quả khảo sát cho thấy lựa chọn nghề

nghiệp ở TNDTTS tương đối đa dạng, trong đó có những nghề kỹ thuật, nông

lâm nghiệp hay văn phòng.

Đối với TNDTTS đã và đang học nghề, sự lựa chọn lĩnh vực học nghề của

thanh niên trải dài trên nhiều lĩnh vực khác nhau. Theo kết quả khảo sát, có

13,5% thanh niên đã học nghề hàn, cơ khí, 8,0% học ngành điện tử, điện lạnh và

6,9% học ngành may mặc. Bên cạnh đó, số thanh niên lựa chọn lĩnh vực học

nghề khác cũng chiếm một tỷ lệ lớn là 6,6%, trong đó chủ yếu là thuộc các lĩnh

vực thuộc ngành nghề làm đẹp như cắt tóc, gội đầu hay thẩm mỹ. Đặc biệt,

những nghề phù hợp với định hướng phát triển kinh tế ở Hòa Bình là lĩnh vực

khách sạn nhà hàng có đến 17,2%, chủ yếu là nhóm thanh niên đang học nghề

cho thấy sự chuyển dịch trong đào tạo nghề để phục vụ định hướng phát triển

ngành du lịch – dịch vụ tại Hòa Bình.

Biểu đồ 3.1. Lĩnh vực học nghề của TNDTTS đã và đang học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=275)

Đối với những thanh niên chưa học nghề nhưng có nhu cầu và dự định

học nghề, các nghề lựa chọn chủ yếu là điện tử, điện lạnh (22,5%), dịch vụ du

lịch (15,5%), may mặc (10,9%), hàn cơ khí (7,8%) và chăn nuôi thú y (8,5%).

Biểu đồ 3.2. Lĩnh vực học nghề dự định của TNDTTS chƣa học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=129)

Có sự tương đồng về tỷ lệ các ngành nghề đã và đang học với các ngành

nghề dự định học của thanh niên. Tuy nhiên, có sự chuyển dịch rõ ràng về xu

hướng. Nhóm đã và đang học nghề, các nghề được lựa chọn chủ yếu là nông

nghiệp như chăn nuôi hay nghề dịch vụ như nhà hàng, khách sạn. Trong khi đó,

những nhóm thanh niên có dự định học nghề, họ ưu tiên cho các ngành hiện đại

như dịch vụ du lịch, điện tử, điện lạnh. Ngành nghề làm đẹp do chưa có trong

danh mục các nghề được dạy nên chủ yếu học tại các cơ sở làm đẹp nên số thanh

niên chưa học nghề chưa lựa chọn. Đây là hạn chế trong thiết kế bảng hỏi để thu

thập thông tin.

Biểu đồ 3.3. So sánh tỷ lệ lựa chọn nghề nghiệp cụ thể của nhóm thanh niên

đã và đang học nghề với nhóm chƣa học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Kết quả phỏng vấn sâu chỉ ra sự phù hợp của nghề làm đẹp với nữ giới và

đem lại thu nhập tương đối tốt do nhu cầu của cộng đồng với các dịch vụ này

càng ngày càng tăng cao.

“Em học hết lớp 9 đã đi làm r i. Gia đình em không có điều kiện để đi

học tiếp. H i đầu em có đi làm công ty nhưng làm được hơn 1 năm em nghỉ sau

đấy em đi học làm tóc… dịp lễ tết thì đông khách hơn, còn ngày thường thì đa số

khách cắt gội nên thu nhập trung bình từ 3 đến 6 hoặc 7 triệu/ tháng” – PVS

TNDTTS đã học nghề, nữ.

Các nghề nông nghiệp, may mặc được lựa chọn là do đặc thù về kinh tế - xã hội

của các địa phương tỉnh Hòa Bình. Nghề nông nghiệp thì gắn với các vùng chuyên canh

trồng trọt và chăn nuôi, nghề may mặc gắn với các doanh nghiệp tại địa bàn.

“Hầu hết bây giờ họ đi học những cái nghề may này. May là ra trường

cái xin việc ngay, nông nghiệp thì ít. Nông nghiệp chủ yếu là gia đình truyền

thống, ví dụ tr ng cam, tr ng quýt mới học” – PVS cán bộ phụ trách lao động

việc làm huyện, nữ

“Do gia đình có vườn cam nên khi địa phương có dạy nghề tr ng cây có

m i thì đăng ký đi học để biết thêm kỹ thuật từ những người có kinh nghiệm r i

tổ chức sản xuất cho tốt” – PVS thanh niên học nghề, nam

Các nghề như du lịch, nhà hàng, dịch vụ thì gắn với các vùng mà địa

phương chủ trương phát triển du lịch như Kim Bôi, Mai Châu vì thanh niên nhìn

thấy tiềm năng và triển vọng nghề nghiệp của mình.

“Em học xong nghề nhà hàng này sẽ về quê mở quán để phục vụ khách du

lịch. Cũng có thể em đi học thêm ở Hà Nội nữa để nâng cao tay nghề trước khi

mở quán. Em thích học nghề này vì thấy mình có năng khiếu và thấy ở Mai Châu

quê em có nhiều nhà hàng phục vụ du lịch” – PVS thanh niên học nghề, nam

Có nhiều nghề được tổ chức đào tạo do có thể tranh thủ thời gian để có

thêm thu nhập, đặc biệt là đối với lao động nông thôn. Nhiều phụ nữ dân tộc

thiểu số trước kết hôn có thể đi lao động tại các địa phương khác nhưng khi kết

hôn thì chủ yếu ở tại địa phương, chăm sóc con cái nên tranh thủ học các nghề

thêm để tăng thu nhập.

“Nghề m y tre đan phù hợp nhất với địa phương. Người ta dạy mình r i

mình tận dụng nguyên liệu có sẵn ở địa phương, r i đan các sản phẩm. Mỗi xã họ tổ

chức đội thu mua r i đem giao cho doanh nghiệp đó. Trừ chi phí đi mà chăm chỉ thì

ngày cũng có 100 đến 200.000 đ ng” – PVS cán bộ lao động xã, nam

Tuy nhiên, những nghề thủ công mỹ nghệ thường đòi hỏi sự khéo tay và

năng khiếu nên không phải TNDTTS nào cũng có khả năng học tập.

“Cũng khó lắm ạ. Gia đình em thử học r i nhận r i nhưng làm không

được bao nhiêu cả. Cái đó đòi hỏi phải khéo mà l c đầu thì không thể làm nhanh

được” – PVS thanh niên không học nghề, nữ

Ngoài ra, các nghề nghiệp mà có cơ hội nghề nghiệp cao hay tự mình có

thể tạo việc làm cũng là tiêu chí lựa chọn nghề của thanh niên. Điều này đã được

các cơ sở đào tạo lưu ý để phù hợp với đặc trưng của TNDTTS.

“Nói chung là cũng không phải là người ta không muốn học nghề kỹ thuật

chân tay. Thực ra cũng có cái nghề đơn giản, dễ như nghề hàn chẳng hạn. Về,

nếu em về quê thì em còn phát triển được. Hoặc cái nghề giả định như người ta

nói là nghề quản trị mạng chẳng hạn hoặc công nghệ ô tô chẳng hạn, thì em lấy

vốn đ u em mở, xe ô tô ở đ u nó về đến chỗ đấy” – PVS cán bộ cơ sở đào tạo

nghề, nam

Có sự khác biệt trong lựa chọn nghề nghiệp giữa nam giới và nữ giới. Nữ

giới có xu hướng lựa chọn các ngành nghề như: trồng trọt, dịch vụ du lịch, khách

sạn – nhà hàng, may mặc. Các ngành nghề như điện tử điện lạnh, hàn cơ khí,

Động cơ lựa chọn nghề của TNDTTS cũng tương đối rõ ràng khi 78,2%

mong muốn kiếm được việc làm sau học học nghề, 76,7% học nghề để tăng thu

nhập của bản thân và gia đình, 45,8% lựa chọn nghề dựa trên tình hình kinh tế -

xã hội của địa phương. Bên cạnh đó là được gia đình khuyến khích (30,4%) và

được hỗ trợ kinh phí khi đi học nghề (20,3%).

Biểu đồ 3.4. Lý do lựa chọn lĩnh vực nghề của TNDTTS

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 479)

Trong tất cả các lý do này, lý do quan trọng nhất tác động đến việc lựa

chọn ngành nghề khi học nghề của TNDTTS là mong muốn tăng thu nhập của

bản thân và gia đình (34,7%), tăng khả năng kiếm được việc làm (27,9%) và phù

hợp với tình hình kinh tế xã hội địa phương (11,2%). Biểu đồ dưới cho thấy lý do

quan trọng nhất tác động đến lĩnh vực nghề nghiệp mà TNDTTS lựa chọn.

Biểu đồ 3.5. Lý do quan trọng nhất quyết định việc lựa chọn lĩnh vực

nghề nghiệp của TNDTTS

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Có sự khác nhau giữa lý do lựa chọn lĩnh vực học nghề giữa thanh niên đã

và đang học nghề với thanh niên chưa học nghề. Dù tăng thu nhập của bản thân

và gia đình cũng như tăng khả năng học nghề là hai lý do lớn nhất quyết định

việc lựa chọn nghề nghiệp của TNDTTS thì lý do được đảm bảo việc làm ở

nhóm đã và đang học nghề không được thanh niên nào coi là quan trọng nhất thì

có đến 13% TNDTTS chưa học nghề lựa chọn. Nhóm đã và đang học nghề lựa

chọn học nghề gì có ảnh hưởng lớn hơn từ gia đình và được hỗ trợ học phí hay

không thì nhóm chưa học nghề quan tâm hơn đến cơ hội phát triển các kỹ năng

xã hội và điều kiện kinh tế địa phương.

Biều đồ 3.6. Sự khác nhau trong lý do quan trọng nhất quyết định việc lựa

chọn lĩnh vực học nghề giữa thanh niên đã, đang học nghề và chƣa học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Như vậy, ngành nghề lựa chọn của TNDTTS tương đối đa dạng và chịu

ảnh hưởng bởi điều kiện kinh tế địa phương và giới tính. Nữ giới có xu hướng lựa

chọn các nghề như may mặc, văn phòng trong khi nam giới có nhu cầu học các nghề

kỹ thuật cao hơn. Lý do quan trọng nhất tác động đến việc lựa chọn lĩnh vực học nghề

cho TNDTTS là khả năng kiếm được việc làm sau học nghề và tăng thu nhập của bản

thân và gia đình. Do đó, kết quả đầu ra của đào tạo nghề tại địa phương sẽ quyết định

việc thu hút TNDTTS học nghề. Các chương trình hướng nghiệp cần dựa trên các

động cơ này của thanh niên để hướng nghiệp phù hợp.

3.3. Nhu cầu về trình độ đào tạo

Theo Luật giáo dục nghề nghiệp và thực tiễn triển khai hoạt động đào tạo

nghề tại Việt Nam, các trình độ đào tạo nghề hiện có gồm ngắn ngày, sơ cấp,

trung cấp và cao đẳng. Sự khác biệt trong các trình độ đào tạo này là thời gian,

mức độ chuyên sâu của các nghề đào tạo được quy định trong các văn bản cụ thể.

Ngoài ra theo Nghị định 53/2015/NĐ-CP, chương trình đào tạo có sự kết hợp

giữa học trung học phổ thông và trung cấp (3 năm 2 bằng)

Theo khảo sát tại Hòa Bình, các chương trình đào tạo ngắn ngày và sơ cấp

được triển khai bởi các cơ sở đào tạo nghề cấp huyện, các trung tâm học tập cộng

đồng. Việc học các nghề trình độ trung cấp, cao đẳng, hệ đào tạo song song được

phân cho các cơ sở đào tạo tuyến tỉnh và trung ương.

Kết quả khảo sát cho thấy, nhu cầu đào tạo của TNDTTS dải đều ở các

bậc học khác nhau. Trong số 129 thanh niên chưa học nghề và có nhu cầu học

nghề, 14,7% lựa chọn học nghề ngắn hạn dưới 3 tháng, 32,6% lựa chọn học sơ

cấp (từ 3 đến 6 tháng), 27,9% mong muốn học trung cấp, 21,7% học cao đẳng và

chỉ có 3,1% lựa chọn học song song chương trình phổ thông và trung cấp.

Biểu đồ 3.7. Cơ cấu trình độ đào tạo mong muốn của thanh niên

DTTS chƣa học nghề nhƣng có nhu cầu học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=129)

Trong khi đó, học chương trình song song là cấp đào tạo được thanh niên

đã và đang học nghề nhiều nhất với tỷ lệ 31,6%, trình độ cao đẳng cũng có đến

21,1%, trung cấp 15,3%, sơ cấp 18,5% và ngắn hạn là 13,4%.

Biểu đồ 3.8. Cơ cấu trình độ đào tạo TNDTTS đã và đang học nghề lựa chọn

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N =275)

Kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ lựa chọn học cao đẳng rất cao, chiếm trên

20% cả ở TNDTTS đã và đang học nghề và chưa học nghề. Trong khi đó trong

thực tế, các cơ sở đào tạo cao đẳng tại tỉnh Hòa Bình không tuyển sinh được hệ

này cho thấy nhiều vấn đề về chất lượng đào tạo cũng như sự cạnh tranh trong đào tạo

nghề của các cơ sở. Thêm vào đó, tỷ lệ tham gia học chương trình song song rất cao cho

thấy tác động thực sự của chính sách này đến TNDTTS nhưng lựa chọn của thanh niên

chưa đi học nghề dành cho hệ này là tương đối thấp: 31,6%. Đây là một vấn đề cần xem

xét bởi chương trình đào tạo song song theo Nghị định 53/2015/NĐ-CP được coi là giải

pháp quan trọng để phân luồng và thúc đẩy học nghề.

„„Theo mình nghĩ là cái chương trình mà đào tạo song song giữa văn hóa

và đào tạo nghề, như mình thấy đấy cũng là một trong những cơ hội rất hay. Khi

mà cái người, người ta đã ác định là người ta học nghề, thì sẽ không quá thiên

về văn hóa và chương trình văn hóa nó lại nhẹ hơn so với chương trình học

nghề. Vì người ta được lựa chọn trong số môn đấy, thì người ta chỉ học chương

trình tại các trung tâm 4 buổi/một tuần. Chương trình ấy nó nhẹ hơn và không

quá nặng nề về văn hóa nhiều. Nó thiên về học nghề. Cái thứ hai là cái lợi ích về

việc đó, sau khi học kết hợp 3 năm, thì bạn ấy thi cấp 3 thì bạn ấy cũng được cái

bằng 3 để gọi là có phổ cập và có thêm một cái tay nghề để đi ra lao động luôn.

Đấy cũng là một cái hình thức mà theo mình cũng nên khuyến khích để phân

lu ng những trường hợp đấy‟‟ - PVS cán bộ cơ sở đào tạo nghề, nam

Điều này có thể do việc truyền thông về chính sách chưa được thực hiện

tốt hoặc do những rào cản và điều kiện để hưởng chính sách nội trú này nên nó

vẫn chưa mở rộng với toàn bộ TNDTTS. Hạn chế của nghiên cứu là chưa chỉ ra

được vấn đề cụ thể của chính sách này dù thông qua phỏng vấn sâu, khi được

cung cấp thông tin về chương trình, TNDTTS tỏ ra rất hào hứng nhưng không đủ

thông tin để kết luận. Qua kiểm định Chi square cho thấy, tương quan giữa biến

dân tộc (dân tộc Mường và các dân tộc còn lại) với lựa chọn trình độ đào tạo có ý

nghĩa thống kê ở mức ý nghĩa 1%. Cụ thể, tỷ lệ dân tộc Mường học sơ cấp cao

gấp 2,15 lần tỷ lệ các dân tộc khác học bậc học này, bậc cao đẳng gấp 1,63 lần,

bậc ngắn hạn, trung cấp có tỷ lệ tương tự nhau; trong khi đó bậc ba năm hai bằng

thì tỷ lệ của các dân tộc thiểu số khác gấp gần 2 lần. Điều này cũng cho thấy vấn

đề nhu cầu khác nhau giữa các dân tộc thiểu số khác nhau trong tiếp cận đào tạo

nghề tại địa phương (Phụ lục 3)

Biểu đồ 3.9. Các lý do lựa chọn trình độ đào tạo của TNDTTS

(Đơn vị : %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 479)

Lý do lựa chọn cấp học của TNDTTS tập trung vào 2 lý do chính: 33,9%

chọn cấp học do thời gian đào tạo phù hợp với kế hoạch cá nhân, 32,2%

TNDTTS chọn cấp học do năng lực của bản thân phù hợp. Ngoài ra, 8,9% lựa

chọn cấp học nghề là do được hỗ trợ, không mất tiền đi học, 4,0% nghe theo bố

mẹ và 3,5% nghe theo bạn bè. Như vậy, tỷ lệ thanh niên lựa chọn trình độ học

nghề không xuất phát từ ý nghĩa thực tiễn của chương trình đào tạo nghề có thể

đem lại vẫn chiếm tỷ lệ cao. Đây sẽ là những kênh cần chú ý trong việc truyền

thông về đào tạo nghề cho TNDTTS.

Biểu đồ 3.10. Sự khác biệt trong lý do lựa chọn cấp học giữa thanh

niên DTTS đã, đang học nghề và chƣa học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Như vậy, về lý do lựa chọn cấp học, không có nhiều sự khác biệt giữa

nhóm đã và đang học nghề với nhóm chưa học nghề. Thời gian đào tạo phù hợp

và năng lực bản thân là các yếu tố quan trọng nhất trong quyết định lựa chọn cấp

học của TNDTTS tỉnh Hòa Bình.

“Khó khăn nhất là khi các thanh niên còn trẻ thì họ lại không thích học

cái nghề này mấy. Chủ yếu là đi học các trường cao đẳng ở ngoài thôi chứ

trên địa bàn mở cao đẳng khó lắm. Thực sự mà nói mở ra r i các nơi bố trí về

đ y thì, các nghề như may, hàn thôi. Thì ch ng ta phối hợp như các đơn vị.

Như trước thì phối hợp với tổng công ty may Sông Đà ấy, chi nhánh các nghề

hàn học ong thì đơn vị tuyển luôn” - PVS cán bộ phụ trách lao động việc làm

huyện, nam

Theo kết quả khảo sát của nghiên cứu này, chỉ 10,4% TNDTTS tỉnh Hòa

Bình có trình độ cao đẳng, đại học. Nhu cầu học nghề trình độ cao đẳng cũng

không chiếm tỷ lệ cao nhất cho thấy những sự biến chuyển trong nhu cầu học tập

nói chung và học nghề nói riêng của thanh niên. Báo cáo quốc gia về thanh niên

Việt Nam năm 2015 cho thấy trong số những người 15 tuổi trở lên đang theo học

các trường chuyên nghiệp trên toàn quốc, có tới hơn 53% đang theo học đại học

và cao đẳng. Tỷ lệ người có trình độ cao đẳng trở lên trong số những người đi

học chuyên nghiệp lên đến 80%. Thậm chí, Tây Nguyên có hơn 60% theo học

trình độ đại học và sau đại học cho thấy sự mất cân đối và không hợp lý trong

đào tạo sau phổ thông [Bộ Nội vụ, 2015]. Với kết quả của nghiên cứu này, cho

thấy, TNDTTS dường như đã không lựa chọn học đại học và cao đẳng như trước

đây. Tác động đến lựa chọn này là do thực tế của thị trường lao động và việc

phân luồng cũng như các chính sách khuyến khích học nghề.

“2 năm gần đ y là đi thi đại học cũng ít hơn r i… Học ong đại học rất

nhiều người không in được việc…mà phải học mất bao năm, tốn kém. Thứ hai,

người ta cũng nhìn thấy thực tế mà, học sinh có những đứa tay nghề cũng ổn.

Bây giờ thanh niên nó cũng nhạy bén lắm, thì nó thích nghề gì nó đi học. Chẳng

hạn nó học cấp 3 ong, có đứa đi học nghề gội đầu, cắt tóc, có những đứa đi học

sơn, sửa móng tay chẳng hạn. Và nó ra nó làm việc thì nó thấy, nó thấy bạn nó

chẳng hạn, hiệu quả luôn, ra trường cái có tiền, học mấy tháng r i có thể làm

nghề, r i đi làm chỗ nọ chỗ kia được ngay, học đi vào công ty may chẳng hạn‟‟ –

PVS cán bộ phụ trách lao động việc làm huyện, nữ

“Học sinh nó không học cao đẳng. Nó không thích học bổ túc. Nó chỉ thích

học cấp 3 thôi. Nhưng học xong cấp 3 nó không đi đ u cả. Nó cầm bằng cấp 3 đi lao

động bình thường. Đi học cấp 3 ong thì cũng không thi. Năm nay là có 29% đăng ký

thi đại học...70% học ong là nó đi lao động phổ thông, nó đi vào các khu công

nghiệp nó làm (Sam Sung). Năm nay bắt đầu mới có sự thay đổi, tuyển sinh học nghề

thuận lợi hơn‟‟ – PVS lãnh đạo trường cao đẳng nghề, nam

Sự thay đổi này có thể tạo ra những triển vọng cho đào tạo nghề để phục

vụ hiệu quả cho nhu cầu về lao động có trình độ của địa phương. Việc thu hút để

đào tạo từng trình độ cụ thể hiện tại có những khó khăn khác nhau do đó cần có

những chính sách thu hút khác nhau. Việc thanh niên lựa chọn học nghề nhưng

chỉ lựa chọn học ngắn ngày, sơ cấp, trung cấp là những nghề được hỗ trợ học phí,

kinh phí học tập trong khi học cao đẳng, nhóm dân tộc thiểu số vẫn phải đóng

học phí theo quy định có thể là rào cản và nguyên nhân khiến hệ đào tạo này khó

tuyển sinh.

Một điểm cần lưu ý là đào tạo nghề trong chương trình đào tạo song song

với nhiều chính sách ưu đãi cho TNDTTS đang trở thành công cụ để người học

tìm kiếm bằng cấp ba rồi đi lao động phổ thông chứ không học vì định hướng

nghề nghiệp và các tác động của đào tạo nghề.

„„Em đi học chương trình này là do không mất tiền. Em học vì tấm bằng

cấp ba thôi. Sau đó em đi làm Samsung như các chị, các bạn ở quê. Nếu không

học nghề thì phải đóng học phí, không được hỗ trợ nên em vừa học nghề vừa học

cấp ba‟‟ – PVS thanh niên học nghề, nữ.

Nếu không có những quy định và ràng buộc cụ thể, những nguồn lực xã

hội chi cho đào tạo nghề trở nên lãng phí trong khi mục đích của chính sách

không được thực hiện một cách nghiêm túc. Điều này đến từ hai nguyên nhân

chính là do động lực tìm kiếm người học để được cấp ngân sách của các cơ sở

đào tạo và sự không tương thích giữa đào tạo nghề với sự phát triển kinh tế xã

hội ở địa phương. Hòa Bình rất hạn chế trong phát triển công nghiệp và các

ngành nghề hiện đại do là khu an toàn khu và do những khó khăn về cơ sở hạ

tầng, nhân lực.

3.4. Nhu cầu về địa điểm đào tạo và cơ sở đào tạo

Quan điểm phổ biến mang tính tiêu cực trong nhìn nhận, đánh giá về đặc

trưng của người dân tộc thiểu số là nhấn mạnh đến những hạn chế trong giao tiếp

xã hội và mong muốn được làm việc hay học tập gần nhà do tâm lý tự ti, mẫn

cảm. Các vấn đề muốn được thực hiện trong cộng đồng là quá trình mang tính

lựa chọn, cần có khoảng thời gian nhất định, đòi hỏi cơ hội và kiểm chứng thực

tế [Đài Tiếng nói Việt Nam, 2015, tr.9]. Điều này khá phù hợp với những đặc

trưng của CTXH thời kỳ trước những năm 1960 trên thế giới khi coi các nhóm

yếu thế là những người có các bệnh về mặt xã hội và cần được ―chữa trị‖. Điều

đó xuất phát từ việc nhìn nhận chủ yếu tập trung vào điểm yếu của thân chủ,

không quan tâm đến các tác động của môi trường đến vấn đề của họ. Sau những

năm 1960, với trường phái nhân văn và cách tiếp cận sinh thái, CTXH tiếp cận

thân chủ thông qua nhìn nhận và tập trung vào điểm mạnh của thân chủ, nhấn

mạnh đến vai trò của hệ thống sinh thái xung quanh có tác động làm nảy sinh hay

ảnh hưởng đến các vấn đề và quá trình giải quyết các vấn đề của nhóm dân cư có

nhu cầu đặc biệt. Nếu nhìn nhận theo cách này, mong muốn ở tại địa phương,

học nghề và tìm kiếm, tạo dựng việc làm không tiêu cực, nhất là khi đặt trong bối

cảnh việc di cư của thanh niên ra thành phố kéo theo nhiều vấn đề đối với cả đô

thị nơi họ di cư đến và vùng nông thôn, miền núi, nơi mà họ xuất cư. Giữ

TNDTTS ở lại địa phương học nghề, tạo việc làm dưới cách tiếp cận sinh thái

cũng tạo ra những tác động lan tỏa đối với các vùng dân tộc thiểu số nói chung

và chất lượng cuộc sống của người dân nói riêng. Do đó, tiếp cận sinh thái nhấn

mạnh đến việc cung cấp các dịch vụ hỗ trợ phù hợp với đặc trưng của nhóm dân

cư đặc thù với việc nhấn mạnh về việc không đánh giá, phán xét.

Theo kết quả khảo sát, có đến 44,2% TNDTTS muốn học nghề trong tỉnh,

18,6% muốn học nghề tại xã, 24,8% muốn học nghề tại các địa phương trong

huyện, và học nghề tại Hà Nội là 12,4%. Như vậy, việc đầu tư trọng điểm cho

các cơ sở đào tạo nghề cấp huyện theo Đề án 1956 và chính sách của các tỉnh

dường như không tương thích nhiều với mong muốn về nơi đào tạo của

TNDTTS. Thực tế chỉ ra, dù được đầu tư 10 tỷ đồng/trung tâm nhưng các cơ sở

cấp huyện chỉ đào tạo mỗi năm từ 1-2 lớp sơ cấp theo Đề án 1956. Đây là sự lãng

phí nguồn lực rất lớn và không phù hợp với nhu cầu thực tế của TNDTTS.

Biểu 3.11. Địa điểm mong muốn học nghề của TNDTTS chưa từng học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 129)

Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy lý do của lựa chọn này cả ở đào tạo nghề

cho lao động nông thôn hay đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề. Việc học nghề

dường như không được xác định là mục tiêu quan trọng nhất mà phải kết hợp với

các ưu tiên khác.

“Ừ đ ng r i, người ta còn đi làm. Ở nông thôn có một cái là người ta vừa

đi học vừa đi làm, mà thực ra nông dân mình ý thì ngày hôm nay nhà tôi có việc,

có đám cưới thì tôi nghỉ. Đấy nó lại là như thế. Cái vướng mắc trong đào tạo

nghề nông thôn là như thế, không phải hôm nào cũng có 100% đ u, khoảng được

đến 90% là lớp đấy đã gọi là quá suất sắc r i” - PVS cán bộ phụ trách lao động

việc làm huyện, nữ.

“Đa số thì chiếm 50% thôi. Có thể các cháu còn đang trong độ tuổi thanh

niên nhưng đã có gia đình r i. Nếu trên địa bàn mà có các cơ sở làm như anh

nói l c nãy thì đương nhiên các lao động này có trên địa bàn sẽ tiện hơn” - PVS

cán bộ phụ trách lao động việc làm huyện, nam.

“Nếu mà đào tạo nghề tốt thì theo mình nếu mà ngành nghề tốt ngay tại

địa phương thì vẫn giữ được, hoặc một số cái doanh nghiệp tại địa phương, ví dụ

như may b y giờ ở Thu Phong ý là vẫn giữ được, nghĩa là vừa có nghề gần nhà,

không phải mất chi phí đi thuê nhà. Để có ngu n lực ngay tại địa phương là tốt

nhất, còn đi a nhà thì nó cũng có nhiều vấn đề” - PVS cán bộ phụ trách lao

động việc làm huyện, nữ.

Đối với thanh niên ở huyện Kim Bôi, Lạc Thủy họ mong muốn được học

nghề tại xã của mình và ở Hà Nội, chiếm tỷ lệ lần lượt là 47,4% và 50%. Ngược

lại, các huyện Cao Phong, Kỳ Sơn, Lạc Sơn lại mong muốn được học nghề ở

trong tỉnh chiếm các tỷ lệ lần lượt 52,4%, 64% và 47,8%. Khoảng cách và thời

gian đi lại có thể lý giải lý do lựa chọn nơi học nghề của TNDTTS. Kim Bôi, Lạc

Thủy di chuyển đến Hà Nội thuận tiện hơn xuống thành phố Hòa Bình nên lựa

chọn học nghề tại Hà Nội. Ngoài ra, địa bàn Lạc Thủy còn có trường Cao đẳng

nghề cơ điện Tây Bắc nên có thể học nghề tại ngay địa phương mình. Những

huyện như Cao Phong, Kỳ Sơn và Lạc Sơn việc di chuyển xuống thành phố rất

dễ dàng, trong đó Cao Phong và Kỳ Sơn ở ngay sát thành phố. Khoảng cách

trung bình từ nhà đến trung tâm/trường học dạy nghề của thanh niên trong khảo

sát là 46,63km và thời gian trung bình đi từ nhà đến nơi thanh niên đã và đang

học nghề là 80 phút (đi xe máy) cũng ảnh hưởng đến nơi học nghề của thanh

niên. Điều này cũng phù hợp với đặc trưng văn hóa của nhiều dân tộc thiểu số

khi họ không muốn đi xa gia đình. Dưới góc độ CTXH, đó là nhu cầu chính

đáng. Thậm chí, trong việc đảm bảo trật tự xã hội và sự phát triển bền vững

của các dân tộc thiểu số, của vùng núi và nông thôn, khuyến khích thanh niên

ở lại địa phương phát triển kinh tế là xu hướng tạo ra sự ổn định lâu dài hơn

đối với cộng đồng, đối với sự phát triển của TNDTTS nói riêng và cộng đồng

thiểu số nói chung. Do đó, vấn đề của chính sách là cần đào tạo các nghề mà

TNDTTS có thể phát huy, tìm kiếm và tạo việc làm ngay tại địa phương. Các

mô hình trồng cây có múi tại Cao Phong hay nuôi gà ri ở Lạc Sơn, Lạc Thủy

theo hướng hàng hóa vừa phát triển kinh tế hiệu quả, tạo sinh kế bền vững mà

vẫn đảm bảo nhu cầu được ở gần gia đình và địa phương của TNDTTS cần

được chú trọng và nhân rộng.

Về cơ sở đào tạo mong muốn của thanh niên thì các trường nghề trong

tỉnh chiếm 38% nhu cầu lựa chọn của thanh niên. Các trường cao đẳng nghề

trung ương là 14,7% và trung tâm giáo dục nghề nghiệp cấp huyện là 17,1. Đặc

biệt, nhu cầu được các chuyên gia, người có kinh nghiệm dạy tại chỗ lại có tỷ lệ

thứ hai với 19,4%.

Bảng 3.3. Cơ sở đào tạo mong muốn của thanh niên (Đơn vị: %)

Cơ sở đào tạo Tỷ lệ

Trung tâm giáo dục nghề nghiệp huyện dạy 17,1

Các trường nghề trong tỉnh 38,0

Các trường cao đẳng nghề Trung ương 14,7

Các dự án có liên kết quốc tế 2,3

Các chuyên gia, người có kinh nghiệm dạy tại chỗ 19,4

Cơ sở do doanh nghiệp, công ty đứng ra đào tạo 3,9

Chưa rõ học ở đâu 2,3

Học ở đâu cũng được 2,3

100 Tổng

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=129)

Cơ sở do doanh nghiệp, công ty đứng ra đào tạo không phải là nơi thanh

niên mong muốn đào tạo, chỉ có 3,9% số sinh viên lựa chọn mong muốn được

học ở đây. Qua thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu cho thấy Hòa Bình không có nhiều

doanh nghiệp, các doanh nghiệp chủ yếu cần lao động phổ thông, chỉ có một số ít các

doanh nghiệp may mặc hoạt động ở Kỳ Sơn, Lương Sơn là các vùng giáp ranh Hà

Nội. Điều này cho thấy sự ít tham gia của doanh nghiệp trong đào tạo nghề cho

TNDTTS trong thực tế. Nhiều thanh niên Hòa Bình lựa chọn đi làm ngay tại các khu

công nghiệp trong và ngoài tỉnh với các công việc phổ thông.

“Bất cập nhất thì trên địa bàn không có doanh nghiệp. Ở các nơi khác

trên địa bàn có các doanh nghiệp, nó thu hút học viên đến học ví dụ như các

nghề như là sửa chữa hay lắp ráp máy móc chẳng hạn thì nó sẽ phù hợp nhất.

Nhưng ở đ y Kim Bôi không có. Hai nữa là nghề chọn ra để thu hút thanh niên

thì gần như là không có. Lực lượng thanh niên giờ đi làm a hết, ở Samsung Bắc

Ninh hay ở Canon, thậm chí cả các khu công nghiệp ở Hà Nam” - PVS cán bộ

phụ trách lao động việc làm huyện, nam.

Chủ trương liên kết với doanh nghiệp để đào tạo nghề đã được xác định là

giải pháp quan trọng nâng cao hiệu quả đào tạo nghề. Ngay cả với đào tạo nghề

cho lao động nông thôn, Quyết định 971/2015/QĐ-TTg cũng xác định chỉ đào

tạo khi xác định được đầu ra và thu hút doanh nghiệp tham gia đào tạo để hỗ trợ

đầu tư cơ sở vật chất, tuy nhiên trong thực tế cho thấy chưa có sự tham gia và

liên kết đào tạo của doanh nghiệp. TNDTTS ít lựa chọn chủ thể này để học nghề

là một minh chứng cho thấy chính sách chưa đi vào thực tiễn và đến trong lựa

chọn của người dân.

3.5. Nhu cầu hỗ trợ khi tham gia học nghề

Học nghề là một hoạt động có nhiều tác động tích cực, giúp TNDTTS

nâng cao cơ hội trong tìm kiếm việc làm với chất lượng cao hơn và phát triển các

kỹ năng xã hội. Đây là những tác động có thể thấy trong dài hạn. Tuy nhiên,

trong ngắn hạn, việc học nghề của TNDTTS cũng gặp nhiều khó khăn. Chính

sách phát triển đào tạo nghề ở nhiều quốc gia luôn thiết kế những chính sách hỗ

trợ các nhóm yếu thế, trong đó có nhóm thanh niên hay dân tộc thiểu số trong

tiếp cận và học nghề. Những chính sách hỗ trợ này góp phần thu hút thanh niên

đi học nghề, giảm bớt những khó khăn trong học nghề để hiệu quả học nghề

được tăng cường. Những khó khăn thường gặp của TNDTTS khi học nghề có thể

từ thông tin, năng lực học tập hay kinh phí trong quá trình học tập. Theo kết quả

khảo sát, đối với những thanh niên chưa từng học nghề, họ có mong muốn khi đi

học nghề sẽ được hỗ trợ các hoạt động như bảng dưới đây:

Bảng 3.4. Mức độ mong muốn đƣợc trợ giúp của thanh niên khi tham gia

học nghề

(Chú thích: 1- Rất không mong muốn; 5 – Rất mong muốn)

Các dịch vụ trợ giúp ĐTB ĐLC

Được hướng nghiệp (cung cấp thông tin về 1,17 4,53 nghề, thị trường lao động…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học nghề 4,34 1,51

Được tư vấn và giới thiệu việc làm sau học 0,76 4,74 nghề

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học tập 4,59 1,16

Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học tập 4,29 1,50

Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi học 4,26 1,33

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí 4,23 1,51

Được cho vay vốn tín dụng để học nghề 3,78 1,88

Được giới thiệu xuất khẩu lao động 3,26 1,97

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=129)

Xuất phát từ những khó khăn của mình, khi tham gia học nghề, thanh niên

mong muốn các hỗ trợ ở mức độ rất cao, đều trên mức 4, trừ giới thiệu đi xuất khẩu

lao động (3,26/5) và vay vốn tín dụng để học nghề (3,78/5). Cụ thể: Được hướng

nghiệp (cung cấp thông tin về nghề, thị trường lao động…..) là 4,53; Được hỗ trợ học

phí, kinh phí học nghề (4.69); Được tư vấn và giới thiệu việc làm sau học nghề là

4,74; Được hỗ trợ học phí, kinh phí học tập là 4,34; Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ

học tập là 4,59; Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi học là 4,26; Được hỗ trợ chỗ ở,

sinh hoạt phí là 4,23. Hỗ trợ có mức độ mong muốn cao nhất là được tư vấn, giới

thiệu việc làm cho thấy sự nhất quán với các số liệu khác trong khảo sát, nhấn mạnh

rằng vấn đề việc làm luôn là vấn đề quan trọng đối với TNDTTS.

“ ấy được bằng nghề thì ra in việc sẽ dễ hơn, nhà trường và thầy cô

luôn tư vấn về hướng nghiệp mà tư vấn hướng nghiệp cho hành trang của bọn

em ngoài ra thì bọn em còn tìm kiếm thông tin trên mạng và tìm hiểu về các cơ sở

về chuyên ngành bọn em đang học để bọn em đi in việc” - PVS thanh niên học

nghề, nữ.

Điểm trung bình của vay vốn tín dụng và xuất khẩu lao động thấp nhất và

dưới mức 4 là do đặc trưng của nhóm người DTTS theo lý giải của cán bộ thực

thi chính sách địa phương là ngại đi xa và không muốn đầu tư làm ăn kinh tế vì

sợ rủi ro.

“Đặc trưng rõ nhất của thanh niên dân tộc là rất ít người có chí tiến thủ.

Họ hài lòng với cuộc sống, không quyết t m thay đổi gì, có gì ăn đấy, dùng đấy.

Đi làm cũng được một thời gian là chán r i về quê, nhất là sau các đợt gặt lúa,

xin về r i nghỉ ở nhà luôn. Thế nhưng bảo vay vốn phát triển kinh tế thì cũng

không có nhu cầu” – PVS cán bộ phụ trách lao động việc làm huyện, nữ.

Điều này, nếu tiếp cận dưới góc độ của lý thuyết sinh thái, sẽ thấy vấn đề

không nằm ở TNDTTS mà nằm ở sự phân biệt đối xử và định kiến của hệ thống

chính sách và cách thức thực thi chính sách hỗ trợ đối với TNDTTS nói riêng và

người DTTS nói chung. Xét theo thuyết nhu cầu của Maslow, con người ai cũng

có những nhu cầu bậc thấp và bậc cao. Mỗi cá nhân sau khi hoàn thành các nhu

cầu ở một bậc, các nhu cầu cao hơn sẽ nảy sinh. Do đó, nếu trong điều kiện và hệ

thống bình thường, TNDTTS cũng sẽ giống như những cá nhân khác sẽ có nhu

cầu về vật chất, an toàn, xã hội, tự trọng và khẳng định bản thân. ―Việc không có

chí tiến thủ‖ hay ―dễ hài lòng với cuộc sống‖, ―không quyết tâm thay đổi…‖ chỉ

nảy sinh trong những hệ thống sinh thái bất bình thường. Ở đây, là do nhận thức

của xã hội, của những người xây dựng và thực thi chính sách nên tạo ra hoặc làm

nghiêm trọng hơn những vấn đề ở nhóm TNDTTS. Thay đổi hệ thống sinh

thái, xây dựng các mô hình TNDTTS học nghề và làm kinh tế giỏi, tuyên

truyền và hỗ trợ tiếp cận chính sách…là những giải pháp quan trọng trong

thay đổi chất lượng môi trường, chất lượng tương tác của môi trường với

nhóm TNDTTS, để từ đó vừa giúp họ tăng cường năng lực bên trọng và thay

đổi môi trường bên ngoài để hướng đến việc tự mình giải quyết các vấn đề cá

nhân, gia đình và cộng đồng mình gặp phải. Các hoạt động trợ giúp chỉ có

hiệu quả và bền vững thực sự khi chú ý và được đặt trong sự tôn trọng văn hóa

của cá nhân, nhóm và cộng đồng.

Đối với nhóm thanh niên đã và đang học nghề, họ còn gặp những khó

khăn liên quan đến cả chương trình và nội dung đào tạo. Kết quả khảo sát tại Hòa

Bình cho thấy 40,6% thanh niên đã và đang học nghề cho thấy gặp khó khăn do

nội dung đào tạo khó hiểu, 28,4% cảm thấy khó khăn do đào tạo nghề không gắn

với thực hành, 53,5% cảm thấy khó khăn về học phí; 72,7% cảm thấy khó khăn

về kinh phí học tập. Một khó khăn cần đặc biệt lưu ý trong tư vấn hướng nghiệp

vì nó cho thấy đánh giá chung của thanh niên và xã hội về vai trò của đào tạo

nghề không cao khi 46,1% TNDTTS có các khó khăn liên quan đến kỳ vọng học

nghề của bản thân họ không cao.

Bảng 3.5. Khó khăn của TNDTTS trong học nghề (Đơn vị: %)

Khó khăn Tần suất

Nội dung đào tạo khó hiểu 40,6

Đào tạo nghề không gắn với thực hành 28,4

Khó khăn về học phí 53,5

Khó khăn về kinh phí học tập (sinh hoạt phí, đi lại,…) 72,7

Kỳ vọng dành cho việc học nghề của bản thân không 46,1 cao

Việc dạy nghề của các trường, sở ít phù hợp thực tế 33,6

Khó khăn về thời gian để học nghề 38,0

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 275)

Theo một phỏng vấn sâu với ban lãnh đạo tỉnh đoàn, thì những thanh niên

đăng ký học nghề thường là những thanh niên có gia đình gặp nhiều khó khăn về

kinh tế. Chính vì thế, gia đình họ còn có nhiều băn khoăn, lo lắng trong việc cho

thanh niên đi học. Bởi vì dù nhận được sự hỗ trợ từ Nhà nước, nhưng chi phí học

tập và sinh hoạt tại trường đòi hỏi các gia đình cần phải hỗ trợ thêm. Chính vì

thế, đó cũng trở thành khó khăn phổ biến nhất trong việc các TNDTTS tham gia

học nghề.

100

“Cái nữa là mình không có điều kiện đi học (kiểu nộp học phí một cục chỉ

để học) nên mình làm cho người ta và tranh thủ học. Nhưng người ta cũng không

muốn dạy mình nhiều sợ mình biết nghề sẽ nghỉ. Đấy là khó khăn nhất, họ không

dạy mình hết nghề nên một năm đầu tiên em chỉ biết gội đầu thôi” – PVS thanh

niên học nghề, nữ.

Khó khăn về nội dung đào tạo liên quan một phần đến trình độ của

TNDTTS. Trong bối cảnh lựa chọn nghề được coi là giải pháp cuối cùng khi

không học được phổ thông và bối cảnh chung của trình độ học vấn của TNDTTS,

việc tiếp thu các kiến thức trong quá trình đào tạo cũng có nhiều khó khăn.

Phỏng vấn sâu giảng viên trường nghề cho thấy nhiều TNDTTS khi vào học

thậm chí đọc chữ còn khó khăn và còn không biết các phép toán đơn giản vốn là

kiến thức cơ bản để học các nghề.

―Tiếp thu kiến thức thì nó do nền giáo dục hết anh chả ngại nói xấu nhưng

mà nói đ ng là trình độ văn hóa thấp cực kì luôn. Học sinh học phổ thông kém

lắm…nó không phải do cấp ba mà nó là do cấp hai, kiến thức từ cấp hai đã hổng

nên là cái tình trạng nền giáo dục của mình không có học sinh đ p không có học

sinh phải học ở lại lớp và cái tỉ lệ lên lớp là 100%. Đấy là một cái điều mà nói

thật là hệ lụy sau này cho xã hội cực kì lớn. Không phải ít nên anh thấy giáo dục

đang tạo ra một tình trạng cực kì nguy hiểm cho xã hội. Anh hỏi học sinh anh hỏi

thi vấn đáp, một ô tiêu chuẩn có 16 cây, 2 ô tiêu chuẩn có bao nhiêu cây, không

trả lời được. Thế thì tiêu chuẩn nó là 50m có 16 cây thì 100m thì có bao nhiêu

cây, học sinh không trả lời được, 100 gấp mấy lần 50 nó cũng không trả lời

được. Thế thì em ơi, em học thế này thì em thi làm sao được” - PVS giảng viên

dạy nghề, nam.

Thêm vào đó, kết quả khảo sát về mức độ khó khăn thì chỉ có khó khăn về

học phí và kinh phí học tập là đáng kể với điểm trung bình là 2,59 với độ lệch

chuẩn 1,74 và 2,87 với độ lệch chuẩn là 1,71 cho thấy sự chênh lệch lớn trong

khó khăn này đối với từng TNDTTS. Kỳ vọng dành cho việc học nghề của bản

101

thân có điểm trung bình 1,9/5 nhưng độ lệch chuẩn lớn nhất, lên đến 1,53 cho

thấy có sự khác biệt lớn về kỳ vọng dành cho đào tạo nghề giữa các TNDTTS.

Bảng 3.6. Mức độ khó khăn trong việc học nghề của TNDTTS

(Chú thích: 1- Không khó khăn; 5 – Rất khó khăn)

Khó khăn ĐTB ĐLC

Nội dung đào tạo khó hiểu 1,69 1,26

Đào tạo nghề không gắn với thực hành 1,77 1,53

Khó khăn về học phí 2,59 1,74

Khó khăn về kinh phí học tập (sinh hoạt 2,87 1,71 phí, đi lại,…)

Kỳ vọng dành cho việc học nghề của bản 1,90 1,53 thân không cao

Việc dạy nghề của các trường, sở ít phù 2,03 1,49 hợp thực tế

Khó khăn về thời gian để học nghề 1,96 157

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 275)

Qua kiểm định chi square cho thấy, ở mức ý nghĩa 5%, có mối liên hệ

giữa khó khăn về học phí và thời gian học nghề. Điều này lý giải tỷ lệ học cao đẳng

trên thực tế rất thấp do đây là hệ đào tạo dài nhất và phải đóng học phí nhiều nhất.

Mức độ khó khăn về học phí cũng khác nhau khi điểm trung bình là 3,3 với độ lệch

chuẩn là 1,7. Về tỷ lệ, số thanh niên đánh giá khó khăn về học phí ở mức 5 tức là rất

khó khăn là 25% nhưng cũng có đến 9,1% cho biết không cảm thấy khó khăn. Như

vậy, các chính sách hỗ trợ TNDTTS phải có sự phân nhóm để hỗ trợ phù hợp.

Mức sống có ảnh hưởng đến việc sắp xếp thời gian để đi học nghề. Có sự

ảnh hưởng của mức sống đến khó khăn về việc thu xếp thời gian học nghề.

Thanh niên cận nghèo có 39,3% gặp khó khăn về thu xếp thời gian đi học, thanh

niên ở mức trung bình và khá thì có đến 62,2% và 62,3% không gặp khó khó

khăn đó. Điều này đòi hỏi phải có các chính sách hỗ trợ tài chính đối với

TNDTTS để thu hút họ học nghề. Đối với đào tạo nghề cho lao động nông thôn,

102

một vấn đề đặt ra là chủ yếu thu hút được phụ nữ có gia đình học các nghề đơn

giản như nuôi gà, chổi chít hay mây tre đan để tăng thêm thu nhập. Do đó, việc

học nghề không phải là ưu tiên của họ. Điều này dẫn đến lãng phí khi nguồn tài

chính cho đào tạo nghề cho lao động nông thôn không được hỗ trợ cho những

nghề phù hợp nhất.

Nhìn chung, đối với dạy nghề cho TNDTTS thì vẫn còn gặp rất nhiều khó

khăn trong quá trình học và đào tạo. Những khó khăn mà thanh niên gặp phải là

những yếu tố khác quan và cũng là yếu tố chủ quan. Đối với yếu tố khách quan

như việc nội dung đào tạo khó hiểu thì có thể cải thiện được trong quá trình xây

dựng chương trình đào tạo. Tuy nhiên cũng có những yếu tố khó khăn chủ quan

như việc kỳ vọng của thanh niên đối với ngành nghề hay chi phí đào tạo thêm mà

thanh niên phải bỏ một phần cũng trở thành bài toán nan giải trong khó khăn học

và đào tạo nghề.

Tiểu kết chƣơng 3:

Như vậy, đa số TNDTTS được khảo sát đều có nhu cầu học nghề và đánh

giá cao tính hữu ích của học nghề. TNDTTS muốn học nhiều nghề khác nhau từ

nông nghiệp, công nghiệp đến các nghề dịch vụ như làm đẹp. Các trình độ đào

tạo được thanh niên quan tâm cũng tập trung ở đầy đủ cấp độ như sơ cấp, trung

cấp, cao đẳng, hệ đào tạo song song. Nơi đào tạo chủ yếu mà TNDTTS mong

muốn là tại các tỉnh. Trong quá trình tiếp cận học nghề, TNDTTS gặp các khó

khăn về kinh phí học tập, thời gian, kỳ vọng học nghề, mong muốn tìm kiếm việc

làm…do đó, đòi hỏi phải phát triển các dịch vụ và hoạt động trợ giúp bên cạnh

việc phát triển mạng lưới và chất lượng đào tạo nghề đủ có thể thu hút TNDTTS

đi học nghề nhiều hơn, hiệu quả hơn. Các yếu tố về giới tính, mức sống, vị trí địa

lý…có ảnh hưởng đến các nhu cầu cụ thể trong việc tiếp cận hoạt động đào tạo

nghề của TNDTTS. Một số đặc điểm cần lưu ý trong nhu cầu của TNDTTS với

học nghề: phát triển hệ thống đào tạo nghề đầy đủ các trình độ đào tạo với các

ngành nghề phong phú và gắn với đầu ra tại địa phương. Thêm vào đó, thanh

niên đa số muốn học nghề tại các trường nghề cấp tỉnh vì vậy cần đầu tư cho các

103

cơ sở đào tạo nghề này. Bên cạnh việc phát triển hệ thống đào tạo, cần có các

chính sách hỗ trợ về tài chính, xã hội để thanh niên tiếp cận chính sách và học

nghề, trong đó trình độ cao đẳng cần được hỗ trợ nhiều hơn do thanh niên DTTS

gặp nhiều khó khăn nhất đối với bậc học này cả về tài chính, thời gian và mức độ

tiếp thu kiến thức.

104

CHƢƠNG 4. HỆ THỐNG CHÍNH SÁCH ĐÀO TẠO NGHỀ CHO THANH

NIÊN DÂN TỘC THIỂU SỐ VÀ KẾT QUẢ THỰC THI TẠI HÒA BÌNH

Tóm tắt chƣơng 4: Chương này sẽ mô tả, phân tích các chính sách đào

tạo nghề cho TNDTTS và kết quả thực thi các chính sách tại Hòa Bình. Các đánh

giá cụ thể của TNDTTS sẽ được sử dụng để cho thấy những ưu và nhược điểm

của chính sách trong thực tế đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình.

4.1. Hệ thống chính sách đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số

Đào tạo nghề cho TNDTTS được quy định trong nhiều văn bản pháp luật

thể hiện chính sách của nhà nước với nhóm dân tộc thiểu số, thanh niên và hoạt

động đào tạo nghề.

Các chính sách với nhóm dân tộc thiểu số hướng đến sự phát triển dung

hợp và đảm bảo quyền của nhóm dân tộc thiểu số. Khoản 4, điều 5 Hiến pháp

2013 khẳng định ―Nhà nước thực hiện chính sách phát triển toàn diện và tạo điều

kiện để các dân tộc thiểu số phát huy nội lực, cùng phát triển với đất nước‖; điều

34 cũng khẳng định ―Công dân có quyền được bảo đảm an sinh xã hội‖ mà đào

tạo nghề góp phần tạo ra sinh kế bền vững, điều kiện quan trọng để hướng đến

mục tiêu đảm bảo an sinh xã hội.

Đối với thanh niên: Khoản 2, Điều 37, Hiến pháp 2013 quy định ―Thanh

niên được Nhà nước, gia đình và xã hội tạo điều kiện học tập, lao động, giải trí,

phát triển thể lực, trí tuệ, bồi dưỡng đạo đức, truyền thống dân tộc, ý thức công

dân; đi đầu trong công cuộc lao động sáng tạo và bảo vệ Tổ quốc‖.

Đào tạo nghề và đào tạo nghề cho dân tộc thiểu số được quy định ở khoản

2,3 điều 61: ―Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho giáo

dục; chăm lo giáo dục mầm non; bảo đảm giáo dục tiểu học là bắt buộc, Nhà

nước không thu học phí; từng bước phổ cập giáo dục trung học; phát triển giáo

dục đại học, giáo dục nghề nghiệp; thực hiện chính sách học bổng, học phí hợp

lý‖ và ― Nhà nước ưu tiên phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng bào

dân tộc thiểu số và vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; ưu tiên

105

sử dụng, phát triển nhân tài; tạo điều kiện để người khuyết tật và người nghèo

được học văn hoá và học nghề‖

Tinh thần của Hiến pháp cũng được thể hiện qua các Luật, Nghị định về

dân tộc thiểu số, thanh niên và hoạt động giáo dục nghề nghiệp.

Nghị định số 05/2011/NĐ-CP xác lập những nguyên tắc cơ bản của công

tác dân tộc: Thực hiện chính sách dân tộc theo nguyên tắc bình đẳng, đoàn kết,

tôn trọng, giúp nhau cùng phát triển; Đảm bảo và thực hiện chính sách phát triển

toàn diện, từng bước nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của đồng bào dân

tộc thiểu số; Đảm bảo việc giữ gìn tiếng nói, chữ viết, bản sắc dân tộc, phát huy

những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mỗi dân tộc và

Các dân tộc có trách nhiệm tôn trọng phong tục, tập quán của nhau, góp phần xây

dựng nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc. Liên quan đến

giáo dục và đào tạo nghề cho dân tộc thiểu số, điều 10 nghị định này định hướng

việc xây dựng chiến lược phát triển nguồn lực, mở các cơ sở đào tạo nghề nghiệp

tại địa phương và có các chính sách hỗ trợ người dân tộc thiểu số học nghề, tìm

kiếm việc làm.

Luật Thanh niên 2005 cũng quy định quyền và nghĩa vụ học tập của thanh

niên ở điều 11. Điều 17, 18 quy định trách nhiệm của Nhà nước, gia đình và xã

hội trong việc học tập và lao động. Đối với TNDTTS, điều 24 khẳng định nhà

nước có các chính sách hỗ trợ học tập, học nghề, giải quyết việc làm, cho vay

vốn, chuyển giao ứng dụng khoa học kỹ thuật.

Luật Giáo dục nghề nghiệp, Khoản 5, 7 điều 6 nhấn mạnh đến chủ trương

phát triển các vùng đặc thù trong đó có vùng dân tộc thiểu số; chính sách hỗ trợ

người dân tộc thiểu số và các nhóm có nhu cầu đặc biệt khác học nghề, tìm kiếm

việc làm, phát triển bản thân.

Từ những chủ trương trên, nhà nước đưa ra nhiều chính sách phát triển và

hỗ trợ đào tạo nghề cho TNDTTS. Trên thực tế, có hai hệ thống chính sách liên

quan đến hỗ trợ và hoạt động đào tạo nghề chính dành cho TNDTTS.

Hệ thống thứ nhất là Đề án ―Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến

năm 2020‖ theo Quyết định 1956/QĐ-TTg năm 2009 sau đó được sửa đổi bổ

106

sung bởi Quyết định 971/QĐ-TTg năm 2015. Chương trình đào tạo đề án này

hướng đến là sơ cấp, ngắn ngày nhằm đào tạo lại, đào tạo bổ sung kỹ năng nghề

cho lao động nông thôn. Chính sách hỗ trợ của đề án này hướng đến người dân

tộc thiểu số với mức quy định hỗ trợ tối đa 03 triệu đồng/khóa học sơ cấp, hỗ trợ

tiền ăn với mức 15000 đồng/ngày, tiền đi lại không quá 200.000 đồng với người

đi lại từ 15 km trở lên. Lao động dân tộc thiểu số thuộc hộ nghèo, cận nghèo học

trung cấp, cao đẳng nghề thì được hưởng chính sách dạy nghề đối với học sinh

dân tộc thiểu số nội trú.

Hệ thống thứ hai được nghiên cứu hướng đến là các chương trình đào tạo

nghề tại các cơ sở đào tạo với hình thức cấp văn bằng, chứng chỉ dưới các quy

định về chương trình, đảm bảo chất lượng…dưới quy định cụ thể của Luật Giáo

dục nghề nghiệp, Nghị định 15/2019/NĐ-CP, các Thông tư

46/2016/BLĐTB&XH, Thông tư 42/2015/BLĐTB&XH (được sửa đổi bởi

Thông tư 34/2018/BLĐTB&XH); Thông tư 09/2017/TT-BLĐTB&XH…Trong

loại hình hoạt động này, TNDTTS học nghề được hỗ trợ theo Quyết định

53/2015/QĐ-TTg về chính sách nội trú với học sinh, sinh viên cao đẳng, trung

cấp trong đó quy định hỗ trợ chính sách nội trú với người dân tộc thiểu số thuộc

hộ nghèo, cận nghèo; người tốt nghiệp trường phổ thông dân tộc nội trú. Mức

học bổng chính sách dành cho người dân tộc thiểu số nghèo, cận nghèo là 100%

mức lương cơ sở, với học sinh tốt nghiệp trường phổ thông dân nội trú là 80%.

Ngoài ra còn có các hỗ trợ mua đồ dùng cá nhân: 1.000.000 đồng/năm, hỗ trợ đi

lại, tết nguyên tán. Cơ chế cấp là cấp cho cơ sở đào tạo công lập hoặc cho người

học nếu học các cơ sở ngoài công lập thông qua Phòng LĐTB&XH. Nghị định

86/2015/NĐ-CP cũng quy định miễn giảm học phí cho học sinh, sinh viên dân

tộc thiểu số rất ít người được miễn 100%, còn lại là giảm 70% học phí. Ngoài ra,

học sinh, sinh viên dân tộc thiểu số còn được hưởng học bổng và chính sách trợ

cấp xã hội tương ứng với mức 140.000 đồng/tháng và 160.000 đồng/tháng, tùy

đối tượng khi học tập tại các cơ sở đào tạo công lập theo Quyết định 194/QĐ-

TTg/2001.

107

Bên cạnh chính sách hỗ trợ, nhà nước cũng ban hành các quy định để tăng

tính liên thông trong giáo dục nghề nghiệp cho người học, từ các hệ sơ cấp, trung

cấp, cao đẳng. Đặc biệt, hệ đào tạo song song cả trung học phổ thông và nghề với

chính sách nội trú theo Quyết định 53/2015/QĐ-TTg và định hướng giáo dục

hướng nghiệp và phân luồng học sinh phổ thông giai đoạn 2018-2025 theo Quyết

định 522/2018/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ năm 2018 cũng phần nào tạo ra

dư địa phát triển cho giáo dục nghề nghiệp.

Như vậy, về mặt chính sách, Việt Nam theo sát các chủ trương của World

Bank khi khuyến nghị giải pháp phát triển đào tạo nghề: (1) Giáo dục nghề

nghiệp cần được cung cấp trong những năm trung học cần phải được hiện đại

hóa, tăng tính thực hành và gắn kết với các cơ sở thực hành, thực tập; (2) Việc

thiết kế các chương trình đào tạo nghề cần tư vấn ý kiến của các nhà tuyển dụng

thông qua mạng lưới hợp tác giữa các nhà tuyển dụng và các cơ sở đào tạo; (3)

Để tránh việc coi đào tạo nghề như một lựa chọn cuối cùng thì cần thiết kế hệ

thống đào tạo nghề có tính liên thông và dễ dàng chuyển đổi sang các bậc đào tạo

cao hơn, trong đó có đại học; (4) Các hỗ trợ tài chính, giảm học phí cần được tính

đến để huy động sự tham gia học nghề của người dân; (5) Đối với các nước đang

phát triển, cần đưa đào tạo nghề vào khu vực phi chính thức để tạo cơ hội nhiều

hơn cho các tầng lớp dân cư tham gia, nâng cao hiệu quả hoạt động kinh tế, gìn

giữ và phát triển các nghề thủ công truyền thống [World Bank 2013]. Nó cũng

phù hợp với khuyến nghị của nhóm nghiên cứu Việt Nam tại Đại học Harvard

[2008] khi khuyến nghị các chính sách cần chú trọng của Việt Nam để hướng đến

sự phát triển công bằng, bền vững.

Yêu cầu cần đạt được của hoạt động đào tạo nghề dành cho TNDTTS cần

đảm bảo các điều: gắn với nhu cầu của TNDTTS, nhu cầu sử dụng lao động của

doanh nghiệp; gắn với chiến lược phát triển kinh tế - xã hội địa phương, quy

hoạch xây dựng nông thôn mới và giảm nghèo bền vững (Điều 1, Quyết định

971/QĐ-TTg/2015). Thứ hai là phải đảm bảo chất lượng đào tạo ―các cơ sở đào

tạo phải đủ điều kiện, được hoạt động trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp,

không tổ chức đào tạo khi chưa dự báo được nơi làm việc và mức thu nhập cho

108

người lao động sau khi học‖. Tuy nhiên, bất cân xứng thông tin đã tạo ra những

vấn đề khiến cho đào tạo nghề cho TNDTTS không thực sự hiệu quả và bền

vững như mong đợi.

Chính sách và hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình tuân

theo quy định của nhiều văn bản khác nhau, trong đó có hai mảng chính: (1) đào

tạo nghề cho lao động nông thôn với trình độ sơ cấp, ngắn ngày và (2) đào tạo tại

các cơ sở đào tạo nghề với các trình độ trung cấp và cao đẳng. Đào tạo nghề cho

lao động nông thôn do Sở LĐTB&XH và Sở NN&PTNT phụ trách; đào tạo nghề

tại các trường do 36 cơ sở đào tạo nghề trong đó có 03 trường cao đẳng trung

ương thuộc các Bộ, 02 trường cao đẳng do tỉnh quản lý, 10 trung tâm giáo dục

nghề nghiệp các huyện và các trường khác thuộc các đoàn thể như thanh niên,

phụ nữ…Vấn đề của Hòa Bình cũng là vấn đề mang tính phổ biến của nhiều tỉnh

có người dân tộc thiểu số trong cả nước.

Về các nội dung thì có thể phân chia thành 2 mảng chính: (1) Phát triển và

đảm bảo chất lượng các chương trình đào tạo nghề để tăng cường khả năng tiếp

cận của TNDTTS và (2) Tăng cường các chính sách hỗ trợ về tài chính, tư vấn

hướng nghiệp…để thu hút sự tham gia và trợ giúp thanh niên dân tộc thiểu số

trong quá trình tham gia học nghề và tìm kiếm việc làm.

109

Hình 4.1. Khung chính sách trong đào tạo nghề cho

Luật Giáo dục nghề nghiệp

TNDTTS

Đào tạo nghề cho thanh niên DTTS

Đào tạo nghề cho LĐNT (ngắn ngày, sơ cấp)

Nghị định 15/2019/NĐ- CP

Đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo (trung cấp, cao đẳng)

Quyết định 194/2001/QĐ-TTg

Quyết định 1956/2009/QĐ-TTg

Quyết định 53/2015/QĐ-TTg

Quyết định 971/2015/QĐ-TTg

Nghị định 86/2015/NĐ-CP

Quyết định 522/2018/QĐ-TTg

Tại Hòa Bình, khi tiếp nhận các chủ trương chính sách chung, địa phương

cũng ban hành các văn bản chính sách để làm cơ sở cho việc phát triển hệ thống

và chương trình đào tạo nghề và các chính sách hỗ trợ cho TNDTTS học nghề.

Giai đoạn 2011-2015, Nghị quyết Đại hội Đại biểu Đảng bộ tỉnh Hòa Bình,

khóa 2011-2015 nhấn mạnh ―Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, tạo bước đột phá

về quy mô và chất lượng đào tạo đối với lực lượng lao động của tỉnh, đáp ứng yêu

cầu phát triển công nghiệp và dịch vụ trên địa bàn…Tập trung nâng cấp hạ tầng các

cơ sở đào tạo, dạy nghề hiện có…Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, mở rộng

ngành nghề đào tạo. Nâng cấp một số trường lên cao đẳng, đại học. Tăng cường bồi

dưỡng kiến thức khoa học kỹ thuật cho cho nông dân…‖

Đến giai đoạn 2016-2020, Nghị quyết Đại hội Đảng bộ tỉnh Hòa Bình khóa

2015-2020 tiếp tục nhấn mạnh vai trò của đào tạo nghề (giáo dục nghề nghiệp) ―Tổ

chức triển khai Luật giáo dục nghề nghiệp, chiến lược phát triển dạy nghề đến năm

110

2020, Đề án đào tạo nghề lao động nông thôn, rà soát, điều chỉnh bổ sung quy hoạch

mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, hỗ trợ học nghề và tạo việc làm cho các

đối tượng chính sách xã hội, người nghèo, lao động nông thôn và vùng đô thị

hóa…Tập trung đào tạo nguồn nhân lực người dân tộc thiểu số, đào tạo nghề cho lao

động nông thôn để chuyển dịch cơ cấu kinh tế nhanh, bền vững‖.

Từ các chủ trương này, nhiều văn bản đã được ban hành từ tập trung phát

triển mạng lưới các trường đào tạo nghề theo Quyết định 704/QĐ-UBND ngày

06/05/2010, định hướng phát triển nguồn nhân lực theo Nghị quyết số 04/NQ-TU

ngày 23/12/2011, phê duyệt ―Đề án đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến

năm 2020‖ theo Quyết định số 45/QĐ-UBND ngày 14/01/2011 và phê duyệt chỉ

tiêu dạy nghề dạy nghề giai đoạn 2011-2015 đến các văn bản về giám sát chất

lượng đào tạo nghề qua của UBND như ―Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối

với công tác đào tạo nhân lực có tay nghề cao‖.

Giai đoạn 2016-2020, các văn bản tiếp tục được ban hành để chỉ đạo trong

đó tiếp tục nhấn mạnh đến phát triển mạng lưới dạy nghề, các chương trình đào

tạo nghề, chất lượng giáo viên, hoạt động kiểm tra giám sát. Đồng thời, bổ sung

văn bản về phân luồng giáo dục trung học phổ thông (Kế hoạch số 137/KH-

UBND về ―Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh THPT

giai đoạn 2018 -2025) theo quyết định 522/QQD-TTg ngày 14/05/2018 của Thủ

tướng chính phủ.

Do có sự thống nhất của các cơ quan từ Đảng, chính quyền nên nguồn lực

dành cho đào tạo nghề của Hòa Bình tương đối lớn, góp phần phát triển được

mạng lưới và năng lực đào tạo nghề của các cơ sở, các chương trình đào tạo nghề

và các hỗ trợ tài chính, xã hội cho TNDTTS học nghề.

4.2. Thực tế triển khai chính sách đào tạo nghề cho thanh niên dân tộc

thiểu số tỉnh Hòa Bình

4.2.1. Những thành tựu của chính sách đào tạo nghề

Trong những năm qua, do tác động của Đề án 1956 và các chiến lược phát

triển giáo dục nghề nghiệp sau khi Luật Giáo dục nghề nghiệp được ban hành,

đào tạo nghề đã có những sự phát triển trong xây dựng, phát triển chương trình,

111

nâng cao năng lực đào tạo và mở rộng hệ thống chính sách hỗ trợ các nhóm yếu

thế tiếp cận hoạt động đào tạo nghề. Tính đến hết năm 2018, cả nước có 1954 cơ

sở giáo dục nghề nghiệp, trong đó có 1500 cơ sở đào tạo trung cấp, cao đẳng

công lập [Tổng Cục giáo dục nghề nghiệp, 2018]. Công tác tuyển sinh có những

chuyển biến tích cực trong những năm gần đây. Năm 2018 tuyển được 2,2 triệu

học sinh, 6 tháng đầu năm 2019 tuyển được hơn 1 triệu, trong đó trung cấp, cao

đẳng là 112.000 người, trình độ sơ cấp và các chương trình khác là hơn 969.000

người [Tổng Cục giáo dục nghề nghiệp, 2019]. Đó là kết quả của việc thay đổi và

đẩy mạnh các chính sách đổi mới giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam.

Tại Hòa Bình, báo cáo Đánh giá tình hình thực hiện Chiến lược phát triển

dạy nghề thời kỳ 2011-2020 trên địa bàn tỉnh Hòa Bình (Báo cáo số 258/BC-

UBND tháng 8 năm 2019) cho thấy bức tranh chung về hoạt động đào tạo nghề

nói chung và đào tạo nghề cho TNDTTS nói riêng ở cả hai khía cạnh: Phát triển

hệ thống đào tạo nghề và hỗ trợ nhóm TNDTTS tiếp cận học nghề.

Phát triển hệ thống bao gồm phát triển mạng lưới cơ sở sở đào tạo, hiện

đại hóa cơ sở vật chất, phát triển đội ngũ giáo viên, các chương trình đào tạo,

giáo trình cũng như hệ thống hỗ trợ để đảm bảo chất lượng đào tạo.

Về mạng lưới đào tạo nghề, tính đến tháng 7 năm 2019, Hòa Bình có 36

cơ sở đào tạo nghề trong đó 06 trường cao đẳng (01 trường tư thục), 04 trường

trung cấp (3 cơ sở tư thục), 14 trung giáo dục nghề nghiệp (02 cơ sở tư thục) và

12 cơ sở giáo dục nghề nghiệp và cơ sở dạy nghề dưới 3 tháng). So với năm

2018, số cơ sở giảm 03 do sáp nhập những cơ sở dạy nghề không hiệu quả. 10

trung tâm dạy nghề cấp huyện và trung tâm giáo dục thường xuyên được sáp

nhập, giao cho UBND huyện quản lý.

Các cơ sở đào tạo cũng nhận được đầu tư của nhà nước, từ ngân sách địa

phương và trung ương để mua bán, nâng cấp, hiện đại hóa trang thiết bị dạy nghề

để nâng cao chất lượng đào tạo nghề.

112

Bảng 4.1. Nguồn lực tài chính đầu tƣ cho các cơ sở đào tạo nghề giai đoạn

2011-2020

Cơ sở Chƣơng trình Giai đoạn Số tiền

Trường cao đẳng nghề 14.990.000.000 Chương trình 2011-2015

Hòa Bình mục tiêu quốc gia

về Việc làm –

Dạy nghề

Các trung tâm giáo dục 92.360.000.000 Đề án Đào tạo 2011-2015

nghề cấp huyện (10 (trung ương: 64.150.000 nghề cho lao

trung tâm) và địa phương (cấp động nông thôn

huyện): 28.210.000.000

Trường cao đẳng kỹ 5.000.000.000 Dự án Đổi mới 2016-2020

thuật và công nghệ Hòa và nâng cao chất

Bình lượng giáo dục

nghề nghiệp

Trường cao đẳng Kinh 2.000.000.000 Dự án Đổi mới 2016-2020

tế - kỹ thuật Hòa Bình và nâng cao chất

lượng giáo dục

nghề nghiệp

Trung tâm giáo dục 6.022.000.000 Đề án Đào tạo 2016-2020

nghề cho lao nghề nghiệp các huyện

động nông thôn

Nguồn: Báo cáo 258/BC-UBND tháng 8 năm 2019 của tỉnh Hòa Bình về

đánh giá tình hình thực hiện Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020.

Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý dạy nghề cũng được quan tâm phát

triển. Tính đến năm 2019, số lượng giáo viên dạy nghề bao gồm cả các trường

cao đẳng trung ương đóng trên địa bàn là 575 người, trong đó tiến sỹ: 04 người,

thạc sỹ 100 người, Cử nhân (kỹ sư): 162 người và trình độ khác: 26 người. Tổng

số cán bộ quản lý hoạt động giáo dục là 204 người trong đó có 03 tiến sỹ, 20 thạc

113

sỹ, 71 cử nhân đại học, 9 cao đẳng, 6 trung cấp, trong đó 97 người do các cơ sở

đào tạo nghề công lập của tỉnh quản lý. Nếu so với năm 2011 thì cả số lượng và

chất lượng giáo viên đều tăng lên đáng kể.

Biểu đồ 4.1. Số lƣợng giáo viên và trình độ cụ thể của các cơ sở giáo dục

nghề nghiệp năm 2011 và 2019

Nguồn: Báo cáo 258/BC-UBND tháng 8 năm 2019 của tỉnh Hòa Bình về

đánh giá tình hình thực hiện Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020

Về chương trình và giáo trình, các cơ sở đào tạo nghề xây dựng, biên

soạn, thẩm định, ban hành các chương trình đào tạo theo quy định của Luật Giáo

dục nghề nghiệp theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/01/2016 về khung

trình độ quốc gia gồm 8 bậc, Thông tư số số 42/2015/TT-BLĐTB&XH về hướng

dẫn xây dựng, biên soạn, thẩm định, ban hành chương trình giáo trình trình độ sơ

cấp và Thông tư số 03/2017/TT-BLĐTB&XH năm 2017 hướng dẫn xây dựng,

biên soạn, thẩm định, ban hành chương trình, giáo trình trình độ trung cấp, cao

đẳng. Qua khảo sát, tại Hòa Bình có đầy đủ các cấp đào tạo cho nhu cầu của

TNDTTS từ ngắn ngày, sơ cấp, trung cấp, cao đẳng và cả chương trình đào tạo

kết hợp 3 năm 2 bằng tuyển sinh từ lớp 9. Tổng số chương trình và giáo trình giai

114

đoạn 2010-2017 được điều chỉnh, bổ sung và xây dựng mới là 58 bộ; trong đó, nghề

nông nghiệp là 32 bộ, nghề phi nông nghiệp là 26 bộ theo Đề án Đào tạo nghề cho lao

động nông thôn (Sở LĐTB&XH, 2017). Các chương trình, giáo trình từ các trường

đào tại trung cấp và cao đẳng thực hiện theo quản lý của Tổng Cục giáo dục nghề

nghiệp, Bộ LĐTB&XH.

Các loại hình nghề nghiệp được đào tạo tương đối đa dạng từ nông nghiệp

như chăn nuôi, trồng trọt, thú y đến các nghề công nghiệp như hàn, cơ khí, công

nghệ ô tô. Nhiều ngành dịch vụ như nhà hàng khách sạn, quản lý siêu thị, quản trị

văn phòng...cũng được xây dựng và đưa vào đào tạo. Đặc biệt, nhiều ngành nghề

thủ công truyền thống như mây tre đan, chổi chít hay thêu...cũng được giảng dạy

gắn với đầu ra việc làm tại nhiều địa bàn như Lạc Thủy, Kim Bôi, Mai Châu,

Cao Phong.

Giai đoạn 2011-2015, Hòa Bình đầu tư cho ngành công nghệ ô tô với số

tiền lên đến 8 tỷ đồng, ngành quản trị mạng 5.8 tỷ đồng, hướng dẫn viên du lịch

1.002 tỷ đồng cho thấy tính hiện đại của ngành nghề đào tạo. Nhiều ngành nghề

được đầu tư giai đoạn 2016-2020 gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của

địa phương như nghề vận hành máy thi công nền và nghề điện công nghiệp tại

trường Cao đẳng kỹ thuật công nghệ Hòa Bình, nghề công nghệ may thời trang

tại trường Cao đẳng kinh tế và kỹ thuật Hòa Bình.

Đối với đào tạo nghề ngắn hạn và sơ cấp theo Đề án Đào tạo nghề cho lao

động nông thôn thì danh mục nghề đào tạo lên đến gần 60 nghề, bao gồm 32 nghề

nông nghiệp, 27 nghề phi nông nghiệp (thuộc danh mục được hỗ trợ của Đề án).

Việc nâng cấp cơ sở vật chất, phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ

giáo viên của các cơ sở đào tạo nghề được TNDTTS đánh giá tương đối cao.

Điều đó được thể hiện qua mức độ hài lòng của thanh niên đã và đang học nghề

khi đánh giá về khung chương trình, tính thực tế của các môn học, tài liệu,

phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất thực hành…

Về khung chương trình đào tạo, kết quả khảo sát cho thấy mức độ hài lòng

của TNDTTS tương đối cao với điểm trung bình là 3.77/5. Kết quả phỏng vấn

115

sâu cho thấy những nghề được đào tạo đã xây dựng được chương trình đào tạo

tương đối phù hợp với thực tế. Các nghề sơ cấp, ngắn ngày được tổ chức ngay tại

địa phương với giáo viên về trực tiếp giảng dạy vào những nội dung chính, mang

tính thực tế nên hữu ích với người dân.

“Nghề th y chăn nuôi là rất cần thiết. Em được đi học 30 ngày, được dạy

kiểu thực tế, ít lý thuyết suông, học ong là làm được ngay. Bằng cả chương trình

2 năm ngày ưa học đấy ạ” – PVS thanh niên học nghề, nam.

Ngay cả những chương trình đào tạo trung cấp, cao đẳng, thời lượng dành

cho thực hành, chất lượng thực hành đã được nâng cao. Các cơ sở đào tạo nghề

được đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất, thậm chí mở nhà hàng riêng, liên kết với

siêu thị để tiến hành đào tạo dựa trên thực tế. Điều này đáp ứng được nhu cầu của

TNDTTS khi đi học nghề.

“Em thấy học nghề ưu điểm hơn vì mình r t gọn được nhiều môn, và mình

học được những môn n ng cao hơn và mình ra mình có thêm kỹ năng in việc

làm‟‟ – PVS TNDTTS học nghề, nam.

“Em thì mới đầu cảm thấy không thích nấu ăn mấy nhưng r i em muốn

thử sức mình em mình có nấu được các món ăn r i khi vào học em lại thấy thích

hơn vì được học các món ăn ngon và biết thêm các kiến thức nữa‟‟ - PVS

TNDTTS học nghề, nữ.

Về cách thiết kế các môn học, trong số TNDTTS đã và đang học nghề

được khảo sát, điểm trung bình về mức độ hài lòng của họ ở mức 3,93/5 về tính

thực tế của các môn học. Đây là một mức tương đối cao. Về tài liệu giảng dạy,

TNDTTS đánh giá ở mức điểm trung bình 3,83 đối với tất cả các chương trình

đào tạo nghề, trong khi chương trình đào tạo song song chỉ được đánh giá ở mức

2,85 cho thấy sự chênh lệch trong mức độ hài lòng của TNDTTS về các chương

trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo song song nói riêng trong việc

xây dựng tài liệu giảng dạy một cách hệ thống, hiện đại, dễ hiểu.

Đánh giá của TNDTTS đối với các mục khác trong chương trình đào tạo

cũng ở mức điểm trung bình tương đối cao: phương pháp giảng dạy của giảng

116

viên (3,82), các môn học có tính thực tế cao (3,53), sự hỗ trợ các cơ sở vật chất

thực hành (3,45). Đáng chú ý, mức độ hài lòng của TNDTTS đang theo học

chương trình đào tạo song song đều có điểm trung bình thấp hơn ở các hạng mục

kể trên với điểm trung bình lần lượt là 3,49 và 3,25.

Biểu đồ 4.2. Mức độ hài lòng của TNDTTS về các nội dung của chƣơng trình

đào tạo

(Chú thích: 1 là không hài lòng; 5 là rất hài lòng)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=275)

Về các chính sách hỗ trợ TNDTTS học nghề, Hòa Bình thực hiện các

chính sách theo Nghị định 53/2015/NĐ-CP về nội trú cho học sinh học nghề,

Nghị định 86/2015/NĐ-CP và các chính sách hỗ trợ đào tạo ngắn ngày và sơ cấp

theo Quyết định 1956/2009/QĐ-TTg.

Nhờ tác động của các chính sách, TNDTTS có nhiều cơ hội tiếp cận với

đào tạo nghề để tạo ra sinh kế bền vững sau này cho bản thân và gia đình. Báo

cáo tổng kết quả giải quyết việc làm, dạy nghề giai đoạn 2008-2018 cho thấy có

có tổng số 74.398 thanh niên tỉnh Hòa Bình được học nghề; số TNDTTS được hỗ

117

trợ học nghề theo Đề án Đào tạo nghề cho lao động nông thôn trong giai đoạn

này là 21.021 thanh niên.

Biểu đồ 4.3. Số thanh niên đƣợc đào tạo nghề và TNDTTS đƣợc đào

tạo nghề theo Đề án 1956 giai đoạn 2007-2018

Nguồn: Báo cáo tổng hợp kết quả giải quyết việc làm, dạy nghề cho

thanh niên tỉnh Hòa Bình (tháng 3 năm 2019)

Đối với đào tạo nghề tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, số lượng tuyển

sinh tăng nhanh trong giai đoạn 2011-2018 do năng lực của các cơ sở giáo dục

nghề nghiệp được nâng cao. Điều này được thể hiện qua số lượng tuyển sinh năm

2018 gần gấp đôi năm 2011, trong đó tỷ lệ đào tạo chuyên nghiệp (trung cấp và

cao đẳng) tăng gấp 3.6 lần (2934 năm 2018 so với 808 của năm 2011).

118

Biểu đồ 4.4. Kết quả tuyển sinh của các cơ sở đào tạo nghề chuyên

nghiệp năm 2011 và 2018

Nguồn: Khảo sát của tác giả

Ngoài ra, để tạo kết quả bền vững cho đào tạo nghề cần phải tạo đầu ra

cho sản phẩm, nghĩa là thúc đẩy hoạt động tạo việc làm cho thanh niên trên địa

bàn tỉnh. Quyết định số 1454/QĐ-UBND ngày 03/06/2016 của UBND tỉnh Hòa

Bình quyết định hỗ trợ 300.000 đồng/lao động sử dụng từ 10 đến 100 lao động;

500.000 đồng/lao động đối với doanh nghiệp sử dụng từ 100 đến dưới 1000 lao

động; 1.000.000 đồng/lao động đối với doanh nghiệp sử dụng trên 1000 lao động

trở lên trong các khu công nghiệp. Từ năm 2016-2018 đã hỗ trợ cho 1501 lao

động với số tiền 750,5 triệu đồng (Sở LĐTB&XH tỉnh Hòa Bình, 2019). Trong

tổng số 128.949 lao động được tạo việc làm trong nước của tỉnh Hòa Bình từ

năm 2007 đến năm 2018 có 94.372 thanh niên, chiếm 73,2%.

119

Biểu đồ 4.5. Tổng số lao động và thanh niên đƣợc tạo việc làm giai

đoạn 2008 - 2018

Nguồn: Báo cáo tổng hợp kết quả giải quyết việc làm, dạy nghề cho

thanh niên tỉnh Hòa Bình (tháng 3 năm 2019)

Bên cạnh chất lượng đào tạo nghề thì các chính sách hỗ trợ là yếu tố quan

trọng quyết định sự tham gia việc học nghề của TNDTTS. Như phần trên đã phân

tích, TNDTTS gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận và học nghề từ thời gian,

kinh phí, năng lực bản thân đến những kỳ vọng về việc học nghề. Chính sách của

nhà nước khi hỗ trợ cần phải chú ý đến việc khắc phục những khó khăn này để

việc học nghề đạt hiệu quả.

Trong số những TNDTTS đã đang học nghề có 81,5% được cung cấp tài

liệu và hỗ trợ học tập khi học nghề, 76,7% đã nhận được các dịch vụ trợ giúp về

hướng nghiệp, 76,4% được hỗ trợ học phí, kinh phí học nghề, 67,6% được tư vấn

và giới thiệu việc sau học nghề, 66,3% được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi học,

69,6% được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí, 41,7% được cho vay vốn tín dụng khi

học nghề và 42,8% được giới thiệu xuất khẩu lao động khi học nghề. Như vậy,

có thể thấy những thanh niên đi học nghề đa số nhận được các hỗ trợ để khắc

phục được các khó khăn về thông tin, kinh phí, thủ tục hành chính hay các hoạt

động hỗ trợ học tập. Điều đáng ghi nhận là có đến 76,7% TNDTTS nhận được

120

các thông tin về nghề, thị trường lao động…cho thấy các hoạt động này đã được

triển khai trong thực tế dù năm 2018 chính phủ mới ban hành Quyết định số 522

của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án giáo dục hướng nghiệp và định hướng

phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025.

Biểu đồ 4.6. Tỷ lệ TNDTTS đã và đang học nghề nhận đƣợc hỗ trợ

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=275)

Về chất lượng của các hoạt động trợ giúp nhận được, TNDTTS đánh giá

mức độ hiệu quả của hỗ trợ kinh phí, học phí khi học nghề là 3,96/5; được hỗ trợ

chỗ ở, sinh hoạt phí là 3,94/5; được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học tập là 3,93/5.

Các hoạt động hỗ trợ còn lại đều được đánh giá mức độ hiệu quả tương đối cao

với điểm trung bình đều trên 3 điểm, ngoại trừ hoạt động hỗ trợ xuất khẩu lao

động thấp nhất là 2,67.

121

Biểu đồ 4.7. Đánh giá của TNDTTS về mức độ hiệu quả của các hoạt

động trợ giúp

(Chú thích: 1 là không hiệu quả; 5 là rất hiệu quả)

Khảo sát của tác giả (N=275)

Nhìn nhận ở góc độ tích cực, có thể thấy, các hoạt động trợ giúp đã phát

triển không chỉ về độ bao phủ rộng mà còn ở chất lượng trợ giúp thông qua đánh

giá của TNDTTS đối với trải nghiệm của họ về các hoạt động đó. Tuy nhiên, ở

chiều ngược lại, cũng có thể mức độ bao phủ và chất lượng được đánh giá đó thể

hiện việc học nghề chỉ huy động được những TNDTTS thuộc diện chính sách

như nghèo, cận nghèo hay chính sách nội trú đi học các chương trình mà họ được

hỗ trợ kinh phí dưới sự định hướng của các cơ sở đào tạo. Điều này được thể hiện

qua các số liệu thực tế và các thông tin khảo sát.

Nhìn chung, hệ thống chính sách và hoạt động đào tạo nghề đã phát triển

nhanh chóng cả về mạng lưới và năng lực đào tạo, các cấp độ học nghề hoàn

chỉnh từ ngắn ngày, sơ cấp đến cao đẳng, các ngành nghề bao gồm cả nông

nghiệp, công nghiệp, dịch vụ và các nghề thủ công truyền thống và các chính

sách, hoạt động hỗ trợ đã đáp ứng được nhu cầu và thu hút TNDTTS học nghề,

tìm kiếm việc làm để tạo ra sinh kế bền vững. So sánh với các nhu cầu của

TNDTTS đã được phân tích ở chương trước, hệ thống đào tạo nghề và chính sách

122

hỗ trợ TNDTTS tiếp cận đào tạo nghề, tìm kiếm việc làm có những sự phát triển

cả về chất lượng và số lượng.

4.2.2. Những hạn chế của đào tạo nghề

Bên cạnh những kết quả đạt được, đào tạo nghề cho TNDTTS tỉnh Hòa

Bình còn có nhiều hạn chế. Phần lớn các thanh niên không lựa chọn học nghề mà

đi làm các công việc phổ thông tại địa phương và các khu công nghiệp ở tỉnh

khác cho thấy hệ quả của những hạn chế này. Những công việc phổ thông, không

có giá trị gia tăng lớn, chỉ có lợi ích ngắn hạn nhưng sinh kế trong tương lai là

những câu hỏi phải trả lời nếu muốn hướng đến xây dựng hệ thống an sinh xã hội

bền vững và phát triển xã hội dung hợp cho các nhóm đặc thù, trong đó có

TNDTTS. Trên 94.000 thanh niên được giải quyết việc làm, 74.000 thanh niên

được học nghề trong giai đoạn 2007-2018 là thành tựu đáng kể nhưng nếu đặt

trong quy mô 200.000 thanh niên với 70% là dân tộc thiểu số của tỉnh Hòa Bình

thì có nghĩa là ½ thanh niên không được trợ giúp tiếp cận việc làm và gần 2/3

thanh niên không được học nghề. Đó là chưa kể cơ hội của TNDTTS luôn thấp

hơn tỷ lệ chung.

Đào tạo nghề dù quan trọng và có nhiều chính sách hỗ trợ nhưng thực tế

vẫn ít thu hút được thanh niên nói chung và TNDTTS nói riêng. Tỷ lệ đi học đại

học dù đã giảm hơn so với những năm trước do nhận thức của xã hội thay đổi

nhưng nhu cầu lao động phổ thông của các doanh nghiệp đã thu hút đa số thanh

niên. Do đó, tỷ lệ thanh niên không học nghề vẫn rất cao. Theo kết quả điều tra

thực trạng kinh tế - xã hội 53 dân tộc thiểu số của Ủy ban dân tộc năm 2015, tỷ lệ

lao động có việc làm của người dân tộc thiểu số có tỷ lệ rất thấp.

123

Biểu đồ 4.8. Tỷ trọng ngƣời dân tộc thiểu số có việc làm từ 15 tuổi trở lên đã

qua đào tạo chia theo dân tộc năm 2015

(Đơn vị: %)

Nguồn: Điều tra kinh tế xã hội 53 dân tộc thiểu số năm 2015 của Ủy ban Dân tộc

Các dân tộc Mường, Thái, Mông, Tày là các dân tộc cư trú trên địa bàn

Hòa Bình. Nếu nhìn vào kết quả khảo sát của Ủy ban dân tộc cho thấy chỉ có

7,5% lao động trên 15 tuổi có việc làm của dân tộc Mường đã qua đào tạo, dân

tộc Thái là 6,2, người Mông chỉ 2,1%. Chính vì tỷ lệ đã qua đào thấp dẫn đến thu

nhập thấp và nghèo đói ở dân tộc thiểu số. Hỗ trợ TNDTTS học nghề vì vậy có

vai trò quan trọng. Tuy nhiên, tỷ lệ thanh niên không có nhu cầu đi học nghề

được khảo sát vẫn rất cao, chiếm đến 36,5% số TNDTTS không học nghề được

khảo sát (Biểu đồ 4.9). Có nhiều nguyên nhân khiến TNDTTS không học nghề

dù nhận biết được vai trò của học nghề, trong đó quan trọng nhất là mong muốn

đi làm kiếm tiền ngay với các công việc phổ thông hay làm việc tại các công ty.

124

Biểu đồ 4.9. Tỷ lệ TNDTTS chƣa học nghề có nhu cầu học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=204)

Theo kết quả khảo sát, lý do TNDTTS không đi học nghề tập trung vào 3

lý do chính: 57,8% không đi học nghề vì muốn đi kiếm tiền luôn giúp gia đình,

36,8% không có thông tin về học nghề, 35,8% không biết các chính sách hỗ trợ

học nghề. Đặc biệt, tồn tại tư tưởng đánh giá thấp vai trò của học nghề trong

cộng đồng khi có đến 41,2% thanh niên cho rằng học nghề cũng không kiếm

được việc làm, 15,7% được mọi người khuyên không nên đi học nghề và 25,5%

thanh niên không được gia đình cho tham gia học nghề. Đây là vấn đề cần lưu ý

nếu muốn nâng cao tỷ lệ tham gia và hiệu quả của công tác đào tạo nghề. CTXH

và nhân viên CTXH có thể tham gia vào việc tuyên truyền, nâng cao nhận thức

về vai trò của đào tạo nghề, cung cấp thông tin nghề nghiệp, các chính sách hỗ

trợ học nghề. Đồng thời, nhân viên CTXH cũng cần biện hộ chính sách để

TNDTTS được gia đình và cộng đồng tạo điều kiện học nghề, tạo việc làm, nâng

cao thu nhập, đảm bảo sinh kế và sự phát triển bền vững trong tương lai.

“Nguyên nhân là do nhận thức của thanh niên và người thân còn nhiều

băn khoăn bởi, lo lắng. Bởi tuy đã được hỗ trợ từ Nhà nước, nhưng chi phí trong

125

học tập, và sinh hoạt tại nhà trường đòi hỏi các gia đình cần hỗ trợ thêm. Tuy

nhiên học viên đi học đa phần đều xuất thân từ những gia đình nghèo, có hoàn

cảnh khó khăn. Một bộ phận muốn đi làm thuê, làm các nghề phổ thông, học

trong thời gian ngắn lại có việc làm và thu nhập ngay. Bên cạnh đó, các trường

nghề mới chú trọng đến công tác đào tạo, chưa kết nối với các doanh nghiệp,

nhà máy …. để hỗ trợ và giới thiệu việc làm nên nhiều em đi học nhưng vẫn băn

khoăn chưa biết tương lai sau khi học nghề sẽ như thế nào. Một số cơ sở đào tạo

nghề chất lượng chưa cao, các ngành nghề mở chưa đáp ứng được yêu cầu của

thị trường lao động và các chủ doanh nghiệp. Công tác tuyên truyền, thông tin về

tuyển sinh, đào tạo, định hướng việc làm sau khi học xong tại các cơ sở đào tạo

nghề còn hạn chế - PVS cán bộ phụ trách đào tạo nghề cấp Sở, nam

Có sự tương quan giữa tuổi và quyết định không đi học nghề hay không của

TNDTTS tỉnh Hòa Bình khi kiểm định Chi square. Với mức ý nghĩa 5%, tương quan

trên có ý nghĩa thống kê và chỉ ra rằng: ở lứa tuổi học sinh 16 – 20, thanh niên quan

niệm rằng đi học đại học tốt hơn học nghề nên đây là lý do khiến nhiều người chọn

học đại học thay vì học nghề chiếm 12,5%, lứa tuổi 21 – 25 và 25 – 30 không lựa

chọn nhiều lý do này. Với độ tuổi trưởng thành (21 – 30) nhiều người mong muốn đi

làm kiếm tiền luôn hơn là mất thời gian, công sức và tiền bạc để đi học nghề vì thế

nên có đến 72,4% thanh niên trong độ tuổi từ 21 – 25 và 71,1% số người trong độ tuổi

25 – 30% lựa chọn đi làm chứ không đi học nghề.

126

Biểu đồ 4.10. Tỷ lệ các lý do khiến TNDTTS không học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=129)

Một trở ngại đối với việc tham gia học nghề của TNDTTS có liên quan

đến đặc trưng văn hóa khi thanh niên không muốn xa nhà (6%).

“Học hết lớp 9 em thi vào trường THPT Cộng Hòa nhưng trượt, thiếu nửa

điểm nên em nghỉ không đi học cấp 3 nữa… Em muốn đi làm kiếm thêm cho gia

đình, với cả không muốn a nhà. Đi học xa phức tạp, đi học nghề thì phải đi a

mới học được. Thêm nữa lại gò bó, em đi làm tự do thích đi thì đi thích về thì

được về không phụ thuộc vào ai” – PVS thanh niên không học nghề, nam.

Thêm vào đó, do trình độ văn hóa hạn chế nên khi đi học nghề TNDTTS

cũng gặp nhiều khó khăn. Điều này có nguyên nhân từ việc xây dựng hệ thống

đào tạo nghề mang tính chất dành cho tất cả các nhóm dân cư mà không đặt ra

tính dân tộc trong việc phát triển hệ thống chương trình, giáo trình dạy nghề. Đặc

biệt là ở các chương trình đào tạo trung cấp, cao đẳng. Với những nghề đào tạo

theo trình độ như trung cấp, cao đẳng, việc phải có thời lượng dành cho các môn

chính trị, ngoại ngữ chuyên ngành cũng gây khó khăn đến việc học tập của nhóm

127

TNDTTS vốn có trình độ tương đối thấp và đến với học nghề là do không có khả

năng học phổ thông hay thi đại học.

“H i mới đầu vào thì hơi khó khăn một ch t, còn việc học thì đa số các

thầy cô cho bài tập về nhà tự làm nếu không biết thì các thầy cô chữa bài tập cho

bọn em nên cũng không có khó khăn gì. Như em thấy thì môn khó nhất là môn

chính trị‟‟ – PVS TNDTTS học nghề, nam

Đối với chương trình đào tạo song song theo chính sách nội trú (Quyết

định 53/2015/QĐ-CP), do vừa phải đào tạo văn hóa và trình độ trung cấp nghề

cũng có nhiều bất cập. Thứ nhất, trình độ người học hạn chế do phần lớn không

đỗ THPT hoặc không theo được việc học ở trung học phổ thông. Thêm vào đó,

trình độ trung cấp đào tạo 2 năm, học văn hóa đào tạo 3 năm dẫn đến những sự

lệch pha trong đào tạo. Việc không được giao đào tạo văn hóa đối với các trường

cao đẳng nghề cũng tạo ra những bất cập trong xây dựng chương trình và kế

hoạch học tập. Khảo sát 81 học sinh học nghề theo chính sách nội trú tại một

trường cao đẳng cho thấy học sinh gặp nhiều khó khăn trong quá trình học nghề,

nhất là vừa học văn hóa, vừa học nghề. 51,6% học sinh cảm thấy khó khăn vì nội

dung đào tạo khó hiểu, 29% cho rằng nội dung đào tạo nghề không gắn với thực

hành và 19,4% học sinh được khảo sát cho rằng việc học nghề của trường không

phù hợp với thực tế. Điểm trung bình của mức độ khó khăn về nội dung học đào

tạo khó hiểu là 1,66 với độ lệch chuẩn lên đến 1,35 cho thấy có sự chênh lệch về

mức độ khó khăn của học sinh đối với việc theo kịp chương trình đào tạo

Khi phỏng vấn các giảng viên, lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề, cho thấy trình

độ người học tương đối thấp. Do đó, việc hài lòng ở mức điểm cao chỉ cho thấy

mức độ đáp ứng nhu cầu của người học, chứ không đủ bằng chứng cho thấy chất

lượng thực sự của đào tạo nghề cao như mức độ hài lòng của TNDTTS. Mức độ

hài lòng của thanh niên học chương trình song song về tính thực tế của các môn

học được thiết kế lại thấp hơn nhiều so với số liệu chung: 3,08/5. Điều này có thể

cho thấy dấu hiệu của những bất cập khi tiến hành đào tạo cả văn hóa và nghề

cho những TNDTTS vốn có trình độ văn hóa và khả năng học tập hạn chế.

128

Trình độ hạn chế trong khi hệ cao đẳng không được hỗ trợ như các

trình độ thấp hơn nên số TNDTTS chủ yếu học các nghề sơ cấp, ngắn ngày.

Điều này là thực trạng chung không chỉ ở Hòa Bình. Tỷ lệ người dân tộc thiểu

số có bằng cao đẳng chỉ chiếm 3% dân số theo báo cáo của Hội đồng Dân tộc

của Quốc hội năm 2019.

Bảng 4.2. Đánh giá mức độ hữu ích của học nghề giữa nhóm đã và đang học

nghề với nhóm chƣa học nghề

Vấn đề ĐTB Pvalue ĐLC

Nhóm Tìm được việc làm Chưa học nghề P = 0,000 4.59 0.943

Đã và đang học nghề 3.85 1.516

Chưa học nghề P = 0,000 4.44 1.078

Đã và đang học nghề 3.58 1.674 Có thu nhập cao hơn với chất lượng việc làm tốt hơn

Chưa học nghề P=0,707 3.66 1.466 Giúp gia tăng bạn bè, hòa nhập xã hội Đã và đang học nghề 3.59 1.427

Chưa học nghề P=0,383 3.96 1.276 Tăng cường sự tự tin của bản thân Đã và đang học nghề 3.85 1.314

Chưa học nghề P=0.554 3.56 1.510 Giúp tăng cường các kỹ năng xã hội Đã và đang học nghề 3.47 1.476

Chưa học nghề P =0,186 3.74 1.740 Giảm nguy cơ mắc tệ nạn xã hội Đã và đang học nghề 3.52 1.633

Chưa học nghề P = 0,034 3.22 1.844 Vị thế xã hội trong tương lai cao hơn Đã và đang học nghề 2.78 1.743

Bảng 4.2 cho thấy, đánh giá của TNDTTS chưa học nghề về tính hữu ích của

việc học nghề có điểm trung bình cao hơn nhóm TNDTTS đã và đang học nghề ở

tất cả các khía cạnh. Chính sách là sự cảm nhận của đối tượng thụ hưởng và rõ

ràng, đã có sự thất vọng của TNDTTS đối với việc học nghề và hiệu quả của nó.

129

Điều này sẽ khiến cho việc thu hút TNDTTS học nghề trong tương lai sẽ trở nên

khó khăn hơn vì tác động lan tỏa từ nhóm đã và đang học nghề khi họ đánh giá.

Khi kiểm định T test cho giá trị trung bình của 2 biến độc lập là chưa học nghề

và đã, đang học nghề, cho thấy sự khác biệt về khả năng tìm được việc làm, có

thu nhập cao hơn có ý nghĩa thống kê ở mức ý nghĩa 1%, có vị thế xã hội trong

tương lai cao hơn ở mức 5%. Như vậy, có thể nhận định, đào tạo nghề dù được

đánh giá là cần thiết nhưng hiệu quả thực tế chưa đáp ứng được kỳ vọng của

TNDTTS. Nguyên nhân gây ra những hạn chế này là do sự thiếu nhất quán của

chính sách, sự thiếu hợp tác giữa các bên liên quan trong đào tạo nghề cho

TNDTTS.

Tiểu kết chƣơng 4:

Như vậy, thông qua nghiên cứu có thể thấy rằng, hệ thống đào tạo nghề và

các chính sách hỗ trợ đã được phát triển và đáp ứng phần nào nhu cầu học nghề

của TNDTTS. Hệ thống đào tạo nghề được phát triển cả về số lượng và chất

lượng thông qua số lượng cơ sở và năng lực đào tạo, qua tính hiện đại và cập

nhật của chương trình, giáo trình và trình độ giáo viên. Các chính sách hỗ trợ

cũng đã góp phần tạo ra nguồn lực để TNDTTS khắc phục các khó khăn về tài

chính, xã hội và năng lực trong quá trình học nghề.

Tuy nhiên, bức tranh đào tạo nghề tồn tại nhiều yếu điểm. Hoạt động đào

tạo nghề chưa thực sự thu hút được đông đảo TNDTTS học nghề. Đa số

TNDTTS lựa chọn học đại học hoặc đi lao động phổ thông. Học nghề chỉ là lựa

chọn cuối cùng của TNDTTS khi họ không đỗ đại học hoặc họ đi học chỉ vì được

hỗ trợ học phí và kinh phí học tập. Dù vẫn nhận thức được tầm quan trọng và

tính hữu ích của đào tạo nghề nhưng TNDTTS vẫn lựa chọn lao động phổ thông

như lựa chọn thứ hai sau con đường đại học của mình. Trong thực tế, hoạt động

đào tạo nghề chỉ thu hút được các hộ gia đình chính sách, phụ nữ nông thôn đã có

gia đình. Nhiều thanh niên lựa chọn học nghề chỉ để học trung học phổ thông

không mất tiền hay được hỗ trợ kinh phí dẫn đến trình độ cao đẳng nghề, vốn rất

quan trọng đối với chất lượng nhân lực đã không được lựa chọn bởi TNDTTS.

130

Những hạn chế này đến từ sự không nhất quán và thiếu toàn diện trong việc xây

dựng và thực thi chính sách và của sự thiếu vắng một công cụ quan trọng để đưa

chính sách vào thực tế một cách khoa học, hiệu quả nhất, đó là vai trò của

CTXH, nhất là đối với một nhóm đối tượng có nhiều đặc thù như TNDTTS.

Rõ ràng, nhu cầu đào tạo nghề rất cao, nguồn lực chính sách đầu tư lớn

nhưng hiệu quả rất hạn chế là thực tế của đào tạo nghề. Nguyên nhân của những

hạn chế này cần phải được nhận diện, phân tích để từ đó đưa ra các giải pháp

khắc phục nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động đào tạo nghề dành cho

TNDTTS.

131

CHƢƠNG 5. NGUYÊN NHÂN CỦA CÁC HẠN CHẾ VÀ VAI TRÒ CỦA

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG NÂNG CAO HIÊU QUẢ THỰC THI

CHÍNH SÁCH ĐÀO TẠO NGHỀ CHO THANH NIÊN DÂN TỘC THIỂU

SỐ TẠI TỈNH HÒA BÌNH

Tóm tắt chƣơng 5: Chương này sẽ tập trung phân tích nguyên nhân tạo ra

những hạn chế trong đào tạo nghề cho TNDTTS. Lý thuyết các bên liên quan,

khung phân tích ROCCIPI và thực thi chính sách từ trên xuống sẽ được sử dụng

để chỉ ra những hạn chế trong nội dung chính sách và các điều kiện thực thi dẫn

đến sự kém hiệu quả của hệ thống chính sách đào tạo nghề. Từ đó, Luận án đưa

ra khuyến nghị về sự tham gia của CTXH trong các hoạt động cụ thể để trợ giúp

TNDTTS trong học nghề, từ đó nâng cao hiệu quả của hoạt động đào tạo nghề.

5.1. Nguyên nhân của những hạn chế trong thực thi chính sách đào

tạo nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số tỉnh Hòa Bình

Những hạn chế trong đào tạo nghề đến từ nội dung các chính sách và cả

các điều kiện thực tế để thực thi, do đó, nghiên cứu sẽ sử dụng công cụ ROCCIPI

để tìm hiểu và phân tích. Đây là một khung phân tích được World Bank khuyến

nghị cho phân tích văn bản luật và chính sách để hiểu tác động của chính sách

đến hành vi của các bên liên quan. Các nội dung trong ROCCIPI sẽ được phân

tích, đánh giá với sự bổ sung bởi các quan điểm của lý thuyết các bên liên quan

và khung thực thi từ trên xuống để lý giải một cách cặn kẽ nguyên nhân, hệ quả

của từng vấn đề chính sách cụ thể.

5.1.1. Quy tắc (Rules)

Hệ thống các văn bản có số lượng lớn đem đến khả năng quy định được

nhiều vấn đề chi tiết, cụ thể từ mục tiêu đến giải pháp thực hiện, phân bổ kinh

phí…Tuy nhiên, mặt trái của nó là chồng chéo và cản trở hiệu lực của nhau.

Đối với đào tạo nghề cho lao động nông thôn, quyết định 971/2015/QĐ-

TTg được ban hành để sửa đổi, bổ sung Quyết định 1956/2009/QĐ-TTg (Đề án

―Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020‖). Đây là văn bản có vai

trò quan trọng trong đổi mới công tác đào tạo nghề nhưng không xác định rõ

132

cách thức đo lường hiệu quả công tác đào tạo, cách thức phân bổ nguồn kinh phí.

Thêm nữa, các chính sách của Nhà nước chủ trương cho người dân học nhiều

nghề nhưng nhà nước chỉ hỗ trợ cho một nghề dẫn đến cơ hội tiếp cận của người

dân trở nên hạn chế. Điều 4, Quyết định 46/2016/QĐ-TTg phân ra 5 đối tượng

với các mức độ hỗ trợ kinh phí khác nhau dẫn đến khó khăn trong áp dụng tại các

địa phương vì không thể phân chia như vậy khi trong lớp có nhiều đối tượng.

Đối với đào tạo chuyên nghiệp, dù có chính sách hỗ trợ TNDTTS học

nghề nhưng các điều kiện đi kèm phải là hộ nghèo, hộ cận nghèo hay vùng đặc

biệt khó khăn. Quyết định 53/2015/QĐ-TTg xác định đối tượng hưởng chính

sách nội trú chỉ là ―người thiểu số hộ nghèo, cận nghèo, người khuyết tật‖ thì

không có nhiều sự khác biệt so với người Kinh ―người dân tộc Kinh thuộc hộ

nghèo, hộ cận nghèo hoặc là người khuyết tật có hộ khẩu thường trú tại…vùng

dân tộc thiểu số…‖. Điều này dẫn đến nhiều TNDTTS có nhu cầu học nghề bị

hạn chế cơ hội tiếp cận và cũng không thực hiện được đúng chủ trương ưu tiên,

hỗ trợ người dân tộc thiểu số học nghề trong hệ thống chính sách. Thậm chí,

nhiều học sinh học trung cấp năm đầu được hưởng chính sách nội trú nhưng năm

sau gia đình không được vào hộ nghèo nên không được hưởng tiếp, ảnh hưởng

đến việc học tập [Sở LĐTB&XH tỉnh Hòa Bình, 2018].

“Chính sách nội trú chỉ dành cho hộ nghèo, cận nghèo mà tại địa phương

việc xét nghèo có nhiều bất cập và ch ng ta ét nghèo theo năm. Từ đó có trường

hợp đang học theo chương trình 3 năm nhưng được 1 năm thì không được vào

danh sách hộ nghèo thì lại không được chính sách nữa. c đó rất dở dang” –

Thảo luận nhóm cán bộ phụ trách đào tạo nghề

Nhiều cơ sở đào tạo phải linh hoạt, bố trí cho học sinh đi làm ngoài giờ để

bù đắp tài chính do không được diện nội trú gây ra.

“Bên trường phải bố trí cho làm thêm ngoài giờ...Ít nhất thì nó đang hộ

nghèo thì cho xuống cận nghèo. Đấy từ cân nghèo thì mới thoát nghèo được,

đằng này đang hộ nghèo thì thoát khỏi luôn hộ nghèo luôn thì mất (chính sách

nội trú) luôn” – PVS lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề, nam

133

Thậm chí, mức hỗ trợ cho học sinh dân tộc thiểu số học trong các trường

đào tạo công lập được áp dụng từ 2002 đến nay vẫn ở mức 140.000 đồng/tháng

theo Thông tư liên tịch số 13/2002/TTLT –BGD&ĐT-BTC mà chưa có bất cứ sự

điều chỉnh nào sau 17 năm là một bất cập nhìn thấy rõ của hệ thống chính sách.

Ngoài ra, việc quy định bằng cấp và các quy định đảm bảo chất lượng đối

với chương trình đào tạo nghề truyền thống cũng gây khó khăn cho doanh nghiệp

tư nhân tiếp cận các chính sách hỗ trợ của nhà nước, đặc biệt là các doanh nghiệp

và cơ sở đào tạo nghề cho nhóm TNDTTS đặc thù như phụ nữ ở nông thôn hay

khuyết tật.

“Cũng khó đấy vì mình không có bằng cấp, không thể trở thành trung tâm

được mà chỉ giữ ở cơ sở dạy nghề thôi. Trong khi đó mình là nghệ nh n, còn đi

dạy cho các trung tâm dạy nghề khác. Vì không thành lập được trung tâm nên

không vay vốn được, không được tiếp cận đề án của nhà nước” – PVS lãnh đạo

cơ sở dạy nghề tư nhân, nữ.

“Ở đ y có nghề may, nghề thêu. Các thầy thì rất giỏi, làm thì làm được

nhưng bảo xây dựng giáo trình, chương trình, số tiết dạy thì chịu chết. Thế nên

chỉ đào tạo ngắn hạn thôi, không đào tạo sơ cấp được vì phải tuân theo các

chính sách và giám sát của nhà nước” – PVS lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề tư

nhân, nữ.

Thêm vào đó, quy định đào tạo của chính sách nội trú theo Nghị định

53/2015/NĐ-CP giao cho các cơ sở đào tạo cấp tỉnh đào tạo nghề song song với

chương trình phổ thông nhưng lại không bổ sung thêm chức năng dạy văn hóa

cho các trường cao đẳng dẫn đến học sinh học nghề trong trường cao đẳng nhưng

phải ra ngoài hoặc liên kết để mở các lớp học văn hóa. Điều này tạo ra những

khó khăn cho cơ sở đào tạo trong việc thực hiện chính sách quan trọng để thu hút

thanh niên dân tộc thiểu số học nghề.

Như vậy, có thể thấy, trong nội dung các chính sách về đào tạo nghề và

chính sách hỗ trợ tồn tại nhiều chính sách mâu thuẫn nhau và thiếu tính sát thực

so với thực tế vì vậy cản trở việc hoạt động một cách hiệu quả của các cơ sở đào

tạo nghề và việc tiếp cận học nghề và chính sách hỗ trợ của TNDTTS.

134

5.1.2. Cơ hội (Opportunity)

Cơ hội ở đây là cơ hội vi phạm hay trục lợi chính sách. Nó được thể hiện

phần nào qua việc giám sát thực hiện và đánh giá chính sách đào tạo nghề thiếu

cơ chế và hướng dẫn cụ thể, dẫn đến những sai phạm, hạn chế.

Về chất lượng đào tạo, các văn bản không quy định rõ ràng việc đánh giá công

tác đào tạo nghề của các cơ sở đào tạo; kinh phí quản lý dành cho đào tạo nghề ít, chủ

yếu chỉ dùng cho hoạt động tổng kết, báo cáo. Các hoạt động kiểm tra mới dừng ở

việc kiểm tra đối tượng, hồ sơ lớp học, chế độ thanh toán... Đây là kẽ hở để các cơ sở

đào tạo chạy theo số lượng để nhận được hỗ trợ của Nhà nước mà bỏ qua yếu tố chất

lượng và hiệu quả. Việc để các cơ sở tự đánh giá, báo cáo cũng mà không có sự tham

gia của bên thứ ba độc lập cũng tạo ra sự thiếu khách quan.

Nghị định 143/2016/NĐ-CP quy định rõ điều kiện đầu tư và hoạt động

trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp từ cơ sở vật chất, số vốn điều lệ, số giáo

viên cơ hữu…Tuy nhiên, nhiều cơ sở chưa đủ điều kiện cũng được cấp phép gây

ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Tại Hòa Bình, khảo sát nhanh tại 3 trung tâm

giáo dục nghề nghiệp cấp huyện, đều thiếu giáo viên dạy nghề, nhiều giáo viên

văn hóa phải chuyển sang dạy nghề.

“Cả trung tâm có 5 giáo viên dạy nghề nên trung tâm bố trí cho các giáo

viên văn hóa đi học nghề để dạy cho các em. Nếu năm sau nghề được dạy thay đổi

thì lại phải tính tiếp. Trong khi giáo viên không có việc để làm thì vẫn phải đi thuê

thỉnh giảng” – PVS lãnh đạo trung tâm giáo dục nghề nghiệp cấp huyện, nam.

“Khi sáp nhập với trung tâm giáo dục thường xuyên thì tất cả có khoảng

30 cán bộ, giảng viên nhưng giáo viên dạy nghề chỉ có 4 đến 5 thôi. Rất thiếu

giáo viên dạy nghề nên phải linh hoạt” –Thảo luận nhóm cán bộ

Đây không phải là vấn đề tại một địa phương mà xuất hiện trong phạm vi

cả nước. Tại Quảng Ngãi, từ 2012-2015, 21 đơn vị đào tạo nghề chưa đủ giáo

viên cơ hữu nhưng Sở LĐTB&XH vẫn cấp giấy chứng nhận đủ điều kiện đào tạo

nghề [Nguyễn Triều, 2017]. Thậm chí, việc đào tạo tại chỗ đối với các nghề cao

đẳng để trục lợi chính sách cũng đã diễn ra. Kết quả thanh tra năm 2018 của Bộ

LĐTB&XH năm 2018 chỉ ra sai phạm của trường cao đẳng cơ điện Tây Bắc khi

135

đào tạo 2179 học sinh tại 14 địa điểm ngoài trường trái quy định do không được

cấp phép [Hoàng Long, 2018].

“Có trường cao đẳng về đ y dạy nhưng người đi học toàn cán bộ ã để

chuẩn bị bằng cấp để thi công chức sau này. Dạy công nghệ thông tin thì họ bố

trí cho 8 – 10 máy địa phương, r i cán bộ đem máy tính đi. T m lý đi học thì

cũng chỉ cần tập tành biết cách tắt và mở soạn văn bản. Học viên tốt nghiệp vừa

có bằng làm đẹp h sơ và có chứng chỉ tin học” – PVS cán bộ xã, nữ.

Các sai phạm về tài chính, quản lý chất lượng cũng được phát hiện tại

nhiều cơ sở đào tạo và nhiều địa phương với con số hàng trăm tỷ đồng [Thanh tra

chính phủ, 2012]. Báo cáo của Sở LĐTB&XH Hòa Bình năm 2018 cho thấy,

năm 2017, tỉnh tổ chức 02 đoàn kiểm tra giám sát cấp tỉnh, 11 đoàn cấp huyện và

cấp xã nhưng không phát hiện sai phạm. Điều đó chứng tỏ, cơ chế giám sát, đánh

giá chỉ mang tính hình thức. Điều này dẫn đến việc trục lợi chính sách của các cơ

sở đào tạo và dẫn đến cơ chế xin cho dựa trên quan hệ. Thậm chí, ngân sách đào

tạo nghề cho lao động nông thôn còn được cấp để mở lớp cho những đối tượng

tâm thần đặc biệt nặng tại cơ sở bảo trợ, chỉ dùng vào mục đích giải ngân trong

khi nhiều cơ sở tư nhân thiếu nguồn lực để đào tạo cho những đối tượng khác.

5.1.3. Năng lực (Capacity)

Năng lực thực thi chính sách của cơ quan quản lý nhà nước và năng lực

đào tạo của các cơ sở đào tạo nghề trong việc đáp ứng nhu cầu của thanh niên

DTTS còn hạn chế dẫn đến hiệu quả chính sách không cao.

Số cán bộ của hệ thống đào tạo nghề thuộc ngành LĐTB&XH ở cấp tỉnh

chỉ khoảng 5-7 người, trong đó có 3 – 5 cán bộ của Phòng Dạy nghề của Sở, 01

cán bộ ở cấp huyện, 01 cán bộ cấp xã do đó nhiều khâu quan trọng đã bị bỏ qua

hoặc không được thực hiện nghiêm túc. Đây là quy định chung của ngành lao

động thương xã hội của cả nước.

Kết quả khảo sát của đề tài ―Thực hiện quyền an sinh xã hội của người

dân thông qua hoạt động CTXH chuyên nghiệp ở Việt Nam hiện nay‖ tại Hòa

Bình cũng cho thấy có đến 53,1% người dân được hỏi có nhu cầu được cán bộ hỗ

136

trợ thụ hưởng chính sách về học phí học nghề, 41,1% mong muốn được cán bộ

hỗ trợ vay vốn ưu đãi, 42,1% mong muốn được hỗ trợ tập huấn, chuyển giao kỹ

thuật. Điều này sẽ gây áp lực lên bộ phận phụ trách đào tạo nghề tại các địa

phương. Thực tế cho thấy, dù nhu cầu như vậy nhưng chỉ 33,1% người dân có

nhu cầu hỗ trợ về học phí học nghề, 22% có nhu cầu vay vốn và 25,3% có nhu cầu tập huấn chuyển giao kỹ thuật sản xuất được cán bộ địa phương hỗ trợ.1

Hệ thống các trường đào tạo nghề tuy đã phát triển nhưng còn hạn chế về

đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, danh mục nghề nghiệp đào tạo... Danh mục các

nghề chủ yếu tập trung vào nông nghiệp, trình độ tập huấn chỉ dừng ở mức độ sơ

cấp, trung cấp do đó kết quả đào tạo nghề chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn.

Tại Hòa Bình, 34 cơ sở đào tạo nghề thì có đến 50% hoạt động không hiệu quả

và dự định giải thể hoặc sáp nhập. 10 trung tâm giáo dục nghề nghiệp cấp huyện

chỉ mới đủ năng lực dạy các nghề đơn giản như mây tre đan, chổi chít hay nuôi

gà… theo Đề án Đào tạo nghề cho lao động nông thôn (Sở LĐTB&XH Hòa Bình

2018). Hai trường cao đẳng do tỉnh quản lý thì khó tuyển sinh, tổng số sinh viên

của cả 2 trường trong năm 2019 chỉ khoảng 1400 học sinh, chủ yếu hệ trung cấp,

trong đó có các lớp đặt tại các huyện với các nghề đào tạo đơn giản. Trong vòng

5 năm từ 2013 đến 2018, số lượng lao động được đào tạo của tất cả các cơ sở và

các hệ đào tạo là 84.501 người, chủ yếu là sơ cấp (29.361 người) và dưới 3 tháng

(43.731 người) [Sở LĐTB&XH Hòa Bình, 2018].

Thêm vào đó, máy móc của các doanh nghiệp luôn được đổi mới nên các

cơ sở đào tạo nghề không thể chạy theo kịp, do đó, việc đào tạo gắn với nhu cầu

của doanh nghiệp gặp nhiều khó khăn. Trong khi nhu cầu của thanh niên học

nghề tập trung ở tuyến tỉnh thì việc đầu tư năng lực cho các cơ sở tuyến huyện là

vô cùng bất hợp lý, dẫn đến lãng phí và phân tán nguồn lực.

5.1.4. Truyền thông (Communication)

Về mặt khách quan, người dân chưa có nhận thức đúng đắn về đào tạo

1 Tác giả sử dụng dữ liệu thô của đề tài này để phân tích và so sánh.

nghề, xu hướng chủ yếu vẫn là lựa chọn việc học đại học. Truyền thông về giáo

137

dục nghề nghiệp mang tính hình thức, một chiều nên chưa thể hiện rõ vai trò của

đào tạo nghề, xu hướng của việc sử dụng lao động trong bối cảnh hiện tại và

tương lai, chính vì thế, xã hội nhìn chung vẫn giữ những định kiến tiêu cực về

đào tạo nghề.

Một vấn đề cần đặt ra là số lượng TNDTTS học cao đẳng rất hạn chế.

Khảo sát tại Hòa Bình cho thấy, cả 2 trường cao đẳng nghề của tỉnh đều không

tuyển sinh được hệ cao đẳng. Nguyên nhân là do 90% thanh niên địa phương sau

khi học xong trung học phổ thông đều tìm kiếm việc làm ngay, thậm chí mức

lương tương đối cao chứ không lựa chọn học nghề. Số học sinh trung cấp tuyển

được tại các trường nghề cũng chủ yếu đến từ hỗ trợ của chính sách nội trú.

“Học sinh THPT học xong là không thấy ai đi học trung cấp hay cao đẳng

hết. Có khoảng 1000 em của Hòa Bình vào đại học, còn lại 9000 em thì chủ yếu

đi lao động phổ thông ở Bắc Ninh, Hà Nam. Họ cho người về tuyển từ khi đang

học phổ thông với mức lương cam kết từ 6 – 8 triệu đ ng nên rất khó để tuyển đi

học nghề” – PVS lãnh đạo trường cao đẳng nghề, nam

“Nhiều em học xong còn phải giấu bằng nghề đi vì doanh nghiệp có xu

hướng chỉ tuyển lao động phổ thông, vì có hợp đ ng lao đào tạo và đỡ phải trả

lương cao hơn” – PVS lãnh đạo trường cao đẳng nghề, nam

Điều này cho thấy dù các hoạt động truyền thông về vai trò của đào tạo

nghề, phân luồng giáo dục chưa thực sự hiệu quả. Thêm vào đó là ảnh hưởng bởi

những chính sách không nhất quán trong việc thu hút, hỗ trợ TNDTTS học nghề.

Kết quả khảo sát của tác giả ở Hòa Bình cho thấy, hiểu biết về đào tạo nghề và

các chính sách hỗ trợ vẫn còn nhiều hạn chế. Không có chính sách nào được trên

75% số người được khảo sát biết đến, trong khi thanh niên luôn được đánh giá là

nhóm xã hội tiếp cận thông tin nhanh. Đặc biệt, chính sách học nghề song song

miễn phí và hỗ trợ chi phí ăn ở, đi lại của học nghề sơ cấp chỉ có khoảng 36%

TNDTTS biết đến.

138

Biểu đồ 5.1. Tỷ lệ biết thông tin về chính sách hỗ trợ đào tạo nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Điều đáng chú ý là ngay cả nhóm đã và đang học nghề, tỷ lệ biết các

thông tin về các chính sách hỗ trợ cũng không cao 80% và cũng chỉ cao hơn

nhóm chưa học nghề tỷ lệ không đáng kể.

Biểu đồ 5.2. Tỷ lệ biết về các chính sách hỗ trợ học nghề của TNDTTS

đã, đang học nghề và chƣa học nghề

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

139

Thêm vào đó, có một tỷ lệ tương đối lớn thanh niên tiếp cận các thông tin

về đào tạo nghề và chính sách hỗ trợ qua các nguồn tin không chính thức như bạn

bè, người thân trong gia đình (trên 40%). Bên cạnh đó là các phương tiện truyền

thông như báo, đài, internet là 41,6%, tư vấn hướng nghiệp tại trường phổ thông

là 31,7% và các cơ sở đào tạo nghề là 26,1%.

Biểu đồ 5.3. Tỷ lệ các nguồn thông tin tiếp cận chính sách đào tạo nghề của

TNDTTS

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N = 479)

Nhìn vào số liệu trên, có thể thấy, dù phụ trách đào tạo mảng nghề nông

nghiệp trong Đề án Đào tạo nghề cho lao động nông thôn nhưng ngành nông

nghiệp dường như chưa có những phương thức truyền thông đến người dân, đặc

biệt là nhóm TNDTTS nên chỉ có 3% thanh niên được khảo sát tiếp cận qua

nguồn này. Đặc biệt, chất lượng truyền thông của ngành nông nghiệp cũng có

vấn đề khi tỷ lệ thanh niên đã và đang học nghề chỉ có 0,7% tiếp cận thông tin từ

ngành này trong khi người không học nghề, tỷ lệ này là 5,3%.

Nguyên nhân truyền thông kém có thể đến từ hạn chế kinh phí. Nghiên

cứu của Oxfarm [2017] chỉ ra theo Quyết định 971, Hội Nông dân là cơ quan chủ

trì việc truyền thông, vận động nông dân học nghề, tuy nhiên Hội chưa được bố

trí kinh phí cho hoạt động này. Thêm vào đó, trong hoạt động hướng nghiệp cho

140

TNDTTS hoàn toàn thiếu vắng vai trò của CTXH nên các thông tin thiếu tính

khách quan, độc lập và chưa có điều kiện đến với đông đảo người dân.

Kết quả phỏng vấn sâu lãnh đạo tỉnh đoàn cho thấy hoạt động truyền

thông của tỉnh Đoàn cũng không nhất quán theo các năm. Năm 2018, Tỉnh đoàn

đã phối hợp tổ chức được 12 chương trình ―Định hướng nghề nghiệp cho tương

lai‖ cho trên 10.000 học sinh THPT và 05 phiên giao dịch việc làm lưu động tại

các xã, phường trên địa bàn tỉnh Hòa Bình với 1.580 Đoàn viên thanh niên tham

gia nhưng cả 9 tháng đầu năm 2019 chỉ tổ chức được 2 hoạt động với sự tham gia

của 700 đoàn viên thanh niên. Nguyên nhân cũng là do tỉnh đoàn không được bố

trí kinh phí mà chủ yếu phải trông vào nguồn xã hội hóa nên bị động.

“Tỉnh đoàn không có kinh phí trong tổ chức các hoạt động tư vấn, hỗ trợ

đào tạo nghề, hướng nghiệp cho thanh niên. Cán bộ Đoàn – Hội ở cấp cơ sở đời

sống còn nhiều khó khăn, đặc biệt là cấp chi đoàn - chi hội không có phụ cấp hỗ

trợ, không có kinh phí hoạt động từ ngân sách. Vì vậy phải chủ động tìm kiếm, và

phối hợp cũng như vận động các ngu n lực xã hội hóa để tổ chức hoạt động” –

PVS lãnh đạo tỉnh đoàn Hòa Bình, nam.

Về chất lượng truyền thông, rõ ràng nếu nhìn vào tam giác hướng nghiệp

của Platonov, các thông tin cần cung cấp đến thanh niên dân tộc thiểu số cần bao

gồm thông tin về trường lao động, về yêu cầu và kỹ năng của nghề cũng như sự

phù hợp của đặc trưng cá nhân của người được tư vấn. Tuy nhiên, thông tin về

chính sách đến thanh niên dân tộc thiểu số hiện nay chủ yếu là về các thông tin

hỗ trợ tài chính hay lợi ích về bằng cấp.

“Em nghe qua các thầy cô ở trường nghề về gặp lớp em. Các thầy cô nói đi

học trường này theo chương trình 3 năm này thì không phải đóng tiền, lại được hỗ trợ

hàng tháng nên em về bảo bố mẹ cho đi học” – PVS thanh niên học nghề, nữ.

“Người ta vận động thì mình đi học thôi, cũng chỉ ở nhà nên đi học cho

vui, lại còn được hỗ trợ. Làm ra sản phẩm thì được trả tiền. Mọi người đi

cũng đông nhưng r i ít dần do có việc bận thì nghỉ, r i lại ngại đi” – PVS

thanh học nghề, nữ

141

Đó là lý do dẫn đến trên 70% thanh niên học nghề được hỗ trợ. Các hỗ trợ

tài chính, xã hội được đưa ra để thu hút và hỗ trợ việc học nghề là nhóm chính

sách quan trọng nhưng nó chỉ mang ý nghĩa phụ trợ. Điều quan trọng nhất là

người dân phải nhận biết được tầm quan trọng của học nghề và được tư vấn kỹ

lưỡng về nghề phù hợp từ đó việc học nghề mới đem lại hiệu quả như kỳ vọng.

Đi học chỉ vì được hỗ trợ làm sai lệch bản chất của chính sách.

Như vậy, truyền thông về đào tạo nghề và chính sách hỗ trợ chưa thực sự

mang tính chủ động, khách quan. Nhiều nguồn tin phi chính thức như người thân,

bạn bè hay nguồn tin thiếu khách quan như các cơ sở đào tạo nghề có thể tạo ra

những biến dạng của chính sách, ảnh hưởng tiêu cực đến việc thụ hưởng chính

sách nói riêng và hiệu quả đào tạo nghề dành cho TNDTTS nói chung. Chất

lượng thông tin để hướng nghiệp cho thanh niên dân tộc thiểu số là hạn chế lớn

nhất trong việc truyền thông. Đây là vấn đề mà CTXH có thể xác định làm trọng

tâm để nâng cao hiệu quả thực sự của đào tạo nghề dựa trên việc cung cấp thông

tin hướng nghiệp đầy đủ các nội dung về thị trường lao động, yêu cầu của nghề

và sự phù hợp với đặc trưng cá nhân mà tam giác hướng nghiệp Platonov đề cập.

5.1.5. Lợi ích (Interest)

Trong việc thực hiện chính sách đào tạo nghề và hỗ trợ thanh niên học

nghề, có rất nhiều bên liên quan khác nhau. Do sự phân chia trách nhiệm (quyền

lực) thực thi của nhà nước với các bên liên quan khác nhau nên lợi ích của các

bên liên quan đến đào tạo nghề và hỗ trợ TNDTTS học nghề cũng khác nhau, từ

đó dẫn đến các hành động khác nhau.

Mảng dạy nghề cho lao động nông thôn theo Đề án 1956 nhấn mạnh đến vai

trò quản lý nhà nước của ngành LĐTB&XH, là cơ quan thường trực và có trách

nhiệm phối hợp của ngành NN&PTNT, nội vụ, giáo dục đào tạo, công thương, kế

hoạch đầu tư, ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố và trách nhiệm hỗ trợ các đoàn

thể xã hội như Đoàn Thanh niên, Hội Nông dân, Hội Liên hiệp phụ nữ.

Đối với đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo thì chịu sự quản lý chuyên môn

của Tổng Cục Giáo dục nghề nghiệp; về nhân sự, tài chính và tổ chức do sự quản

lý của ủy ban nhân dân cấp tỉnh, huyện.

142

Các chính sách hỗ trợ học nghề như học phí, kinh phí học tập, sinh hoạt

phí do cơ chế cấp bù của nhà nước đối với các cơ sở đào tạo công lập và cấp cho

người học thông qua phòng LĐTB&XH khi học tại các cơ sở tư nhân.

Trong nghiên cứu này, các bên liên quan chính được xét đến trong đào tạo nghề

cho TNDTTS bao gồm: TNDTTS, các cơ sở đào tạo nghề, cơ quan quản lý nhà nước

và doanh nghiệp (đơn vị có thể tham gia và sử dụng lao động đã qua đào tạo). Đây là

cách tiếp cận khác so với cách tiếp cận thông thường hay được nhắc đến là quan hệ 3

bên: Nhà nước – nhà trường – doanh nghiệp. Cách tiếp cận 3 bên đã đẩy đối tượng quan

trọng nhất của đào tạo nghề khỏi hệ sinh thái mang tính quyết định tương lai của họ, từ

đó dẫn đến những hạn chế trong hiệu quả đào tạo nghề của TNDTTS.

Hình 5.1. Lƣới lợi ích và quyền lực trong hệ thống đào tạo nghề cho

Cao

TNDTTS

Đối tƣợng Chính quyền cấp xã

Chủ thể Cơ sở đào tạo

Sự quan tâm / Quyền lợi

Đám đông Thanh niên DTTS, Doanh nghiệp

Tác động luật chơi Sở LĐTB&XH và NN&PTNT

Thấp

Quyền lực

Cao

143

Dựa trên lưới lợi ích các bên liên quan, có thể xếp TNDTTS và doanh nghiệp

vào nhóm đám đông/crowd với với quyền lực thấp, lợi ích thấp. Rõ ràng, TNDTTS

không được đặt ở trung tâm của chính sách hỗ trợ đào tạo nghề cho chính họ. Đối với

chương trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn, thanh niên tiếp cận thông tin đưa

xuống từ chính quyền đưa xuống, đăng ký nhu cầu. Việc quyết định mở lớp nào lại

không hề căn cứ vào nhu cầu của họ mà phụ thuộc vào ngân sách nhà nước cấp, phụ

thuộc vào khả năng đào tạo của các trung tâm đào tạo nghề cấp huyện và mối quan hệ

của chính quyền xã với cơ sở đào tạo nghề.

Đối với việc đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo ở trình độ trung cấp và

cao đẳng, TNDTTS cũng bị động và thiếu thông tin. Rõ ràng, với cơ chế cấp bù

học phí, các trường sẽ quan tâm nhiều hơn đến số lượng người học tuyển được để

được cấp ngân sách hơn là nhu cầu và tương lai của TNDTTS. Trong khi đó, các

trường lại là một trong các nguồn thông tin tư vấn chính cho TNDTTS nên việc

cung cấp này là thiếu khách quan như đã phân tích ở phần truyền thông ở trên.

Trong cả quy trình lựa chọn và học nghề, TNDTTS không có quyền lực và

sự tự quyết dựa trên hiểu biết đầy đủ. Về lợi ích, do họ không nắm được các chính

sách nên họ không hiểu rõ lợi ích của việc tham gia đào tạo nghề, không hiểu được

các chính sách hỗ trợ cụ thể, từ đó họ không tiếp cận được chính sách hoặc tiếp cận

các chính sách một cách có định hướng thiếu khách quan từ các cơ sở đào tạo. Thêm

vào đó, nhiều doanh nghiệp không nhận lao động đã học nghề do đó TNDTTS trở

thành đám đông ít liên quan trong chính sách hỗ trợ đào tạo nghề dành cho chính

mình. Đây là vẫn đề cần giải quyết của chính sách khi nhóm đối tượng thụ hưởng của

chính sách không được cung cấp thông tin khách quan, không có quyền được lựa

chọn trong hoạt động học nghề của chính bản thân mình.

Doanh nghiệp là bên liên quan quan trọng, quyết định đầu ra và hiệu quả

của hoạt động đào tạo nghề. Đồng thời, doanh nghiệp cũng có thể tham gia đào

tạo nghề khi đủ điều kiện. Tuy nhiên, hệ thống các chính sách chưa tạo ra cơ chế

lợi ích phù hợp để huy động sự tham gia của các doanh nghiệp, đối tác xã hội

trong đào tạo nghề cho TNDTTS dù đây là lĩnh vực tạo ra ngoại tác tích cực cho

144

xã hội. Do tính chất công việc của doanh nghiệp trên địa bàn và các địa phương

khác chủ yếu tuyển lao động phổ thông và đặc biệt theo Luật Lao động nếu tuyển

lao động có đào tạo chứng chỉ sẽ phải trả lương cao hơn 7% so với mức lao động

phổ thông (Nghị định 157/2018/NĐ-CP) nên doanh nghiệp ít phối hợp cùng các

cơ sở đào tạo nghề trên địa bàn. Điều này được thể hiện rõ qua báo cáo tổng kết

của Sở LĐTB&XH năm 2018 “thiếu các chế tài trong tuyển dụng, chủ yếu sử

dụng lao động phổ thông, không qua đào tạo nghề nghiệp một phần vì tính chất

gia công của sản xuất, phần khác vì phải trả lương cao cho lao động qua đào

tạo”. Một số huyện chủ động trong tìm kiếm doanh nghiệp để kết nối nhưng chủ

yếu là các doanh nghiệp may mặc hay các nghề thủ công như mây tre đan, chổi

chít…Dù kết quả hạn chế nhưng cũng khẳng định tầm quan trọng của việc gắn

lợi ích và trách nhiệm của doanh nghiệp vào hoạt động đào tạo nghề cho

TNDTTS tỉnh Hòa Bình nói riêng và cả nước nói chung.

“Ký kết với doanh nghiệp thì giải quyết được cái việc làm ngay lập tức.

Cái đấy là quan trọng. Vì theo Đề án 1956 thì đào tạo ra là phải có việc làm.

Đào tạo theo địa chỉ thuận lợi là thế. Khó khăn là mình đào tạo theo hướng này,

nhưng mà khi vào doanh nghiệp người ta lại yêu cầu khác. Có khi vào nghề may,

người ta chỉ cần một cái khâu rất nhỏ trong một cái dây chuyền thôi. Thế nhưng

mình đào tạo thì có thể đào tạo hết các kh u, các bước…vào doanh nghiệp thì

chỉ cần đào tạo làm chuyên sâu một cái khâu nhất định thôi” - Phỏng vấn sâu

cán bộ phụ trách lao động việc làm cấp huyện, nữ.

“B y giờ có bằng đại học, cao đẳng hay trung cấp khi tuyển vào các công

ty là phải giấu đi hết. Doanh nghiệp họ không muốn nhận vì phải trả lương cao

hơn mà nhu cầu công việc thực tế thì họ không cần. Thêm vào đó, những ông có

học thì đôi l c lại gây nhiều vấn đề ảnh hưởng đến doanh nghiệp” – Thảo luận

nhóm cán bộ

Trong số các doanh nghiệp tham gia đào tạo nghề, có các cơ sở đào tạo tư

nhân hoạt động dưới loại hình doanh nghiệp, đặc biệt là các nghề truyền thống

như may, thêu, dệt. Tuy loại hình này nhiều ưu điểm như gắn với đầu ra cho

145

người lao động, hiệu quả dạy nghề cao nhưng lại khó khăn trong việc tiếp cận

các chính sách hỗ trợ của nhà nước hay các nguồn vay vốn tín dụng

“Không biết do mình dốt hay không giỏi quan hệ nhưng chính quyền địa

phương ít quan t m lắm. Có khi họ còn nghĩ mình làm việc phi pháp để có ngu n tiền

mở ưởng hỗ trợ lao động địa phương. Chỉ có ngành dọc (ngành lao động) thì thi

thoảng quan t m nhưng rất ít. Năm 2013, CCIHP cho 3 cái máy may, năm 2016 thì

Phòng ao động huyện cho 1 cái. Đợt vừa r i bên trung tâm giáo dục nghề nghiệp có

vào cho các em khuyết tật ký vào danh sách nhận tiền và hỗ trợ mỗi em 700.000 đ ng.

Mình muốn thành lập trung tâm, dù mình là nghệ nh n, đi dạy cho các lớp trong

trung tâm giáo dục nghề nghiệp của huyện nhưng chỉ học hết lớp 3 thì không đủ điều

kiện” – PVS chủ doanh nghiệp – cơ sở đào tạo nghề tư nhân, nữ.

“Trung t m cấp huyện được đầu tư cả đống máy móc, một năm đào tạo 2-

3 lớp, máy móc chất đống nằm đấy, rất lãng phí. Trong khi mình cần thì chẳng

có, phải tự lực hết” – PVS lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề tư nhân, nữ.

Đối tượng/Subject của chính sách là chính quyền cấp xã với quyền lực

thấp và lợi ích cao trong thực tế. Trong việc thực thi chương trình đào tạo nghề

cho lao động nông thôn, trung tâm học tập cộng đồng được phép tổ chức các

khóa học. Tuy nhiên, trong thực tế, các trung tâm học tập cộng đồng cấp xã thiếu

năng lực để tổ chức giảng dạy, do đó họ chủ yếu làm nhiệm vụ đánh giá, khảo sát

nhu cầu để gửi lên Phòng LĐTB&XH cấp huyện để xây dựng dự trù ngân sách

và kế hoạch các lớp. Cán bộ lao động cấp xã cũng chỉ làm nhiệm vụ thông báo về

các trưởng thôn các chương trình. Đối với việc đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề

thì vai trò của chính quyền địa phương lại càng mờ nhạt. Trong khi đó, kết quả

đào tạo nghề ảnh hưởng đến việc làm và thu nhập của thanh niên địa phương vì

thế nếu hiệu quả cao, chính quyền là bên hưởng lợi ích nhiều nhất. Vì thế, họ có

quyền lực thấp trong khi lại có lợi ích liên quan nhiều đến đào tạo nghề cho

TNDTTS. Không nắm được thông tin về nhu cầu đào tạo nghề của thanh niên và

hệ thống chính sách của nhà nước dẫn đến việc không quan tâm, buông lỏng

quản lý đào tạo nghề cho TNDTTS của chính quyền.

146

Những người chơi chủ chốt/player trong chính sách đào tạo nghề tại địa

phương chính là các cơ sở đào tạo. Về quyền lực, họ có quyền quyết định các

ngành đào tạo, chất lượng đào tạo trong việc đào tạo cho TNDTTS. Họ cũng nắm

thông tin chính sách tốt nhất và tổ chức cung cấp cho TNDTTS theo định hướng của

họ. Về lợi ích, việc cấp ngân sách nhà nước trong Đề án đào tạo nghề cho lao động

nông thôn và cấp bù ngân sách đối với TNDTTS thuộc các nhóm hỗ trợ học phí, học

bổng và các hỗ trợ khác khi học nghề tạo ra động cơ khuyến khích các cơ sở đào tạo

nghề thu hút càng nhiều người học càng tốt.

“Như ở địa bàn ấy thì anh cho giáo viên xuống trực tiếp, cùng với thường

trực của trung tâm học tập cộng đ ng, phụ trách với khuyến học, xuống trực tiếp

với trưởng thôn nhờ trưởng thôn phát cái điều tra nhu cầu học tập đến từng hộ.

Xong r i mình đến ông trưởng thôn em người ta có nhu cầu học cái gì, thì là

mình về làm theo nhu cầu của từng địa bàn một. Đấy là một loại, còn loại nữa là

xem cái danh sách thi cấp 3 thì loại ra các em nào, thì giáo viên người ta xuống

tận nhà. Mỗi giáo viên xuống khoảng độ 10, 20 hộ gia đình động viên các cháu

ra đ y học” – PVS lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề cấp huyện, nam.

“Năm nay mới có sự thay đổi, vì bọn anh đi tuyên truyền. Bọn anh cứ nói,

cứ nói phân tích ưu nhược điểm của đi học nghề. Nếu như học ở các trường cấp

3 thì anh phải cố để đạt, để vươn lên được tầm này, còn nếu như chỉ học để lấy

bằng thôi ý, thì cái việc anh nên làm là suy nghĩ lại để làm sao mà anh đi học bổ

túc học nghề, thì nó đem lại lợi ích nhiều hơn” – PVS lãnh đạo cơ sở đào tạo

nghề cấp tỉnh, nam.

Do lợi ích dựa trên số lượng người học, lại cùng hoạt động trên một địa

bàn nên giữa các cơ sở đào tạo tồn tại sự thiếu phối hợp, thậm chí cạnh tranh

nhau trong tuyển sinh để hưởng nguồn ngân sách phân bổ từ Đề án 1956 và các

chi phí học phí, hỗ trợ được cấp bù khi đào tạo trình độ trung cấp, chương trình

đào tạo song song.

“Giờ sau quyết định 53/2015/QĐ-TTg về nội tr thì cũng tuyển được hệ

9+, nghĩa là 3 năm 2 bằng. Các em đi học được chính sách nội trú thì mới đi học

nhưng cái vướng là các trường cao đẳng như ch ng tôi không được đào tạo văn

147

hóa. Ra liên kết với bên giáo dục nghề nghiệp để đào tạo văn hóa thì khó khăn

đủ đường. Họ không làm vẫn có lương nên ì. Ch ng tôi đề xuất mở khoa giáo

dục phổ thông trong trường cao đẳng để dạy văn hóa nhưng mà vướng mắc

chính sách” – PVS lãnh đạo cao đẳng nghề tỉnh, nam

Sự tranh đua giữa các cơ sở đào tạo là nguyên nhân tạo ra ―cuộc đua

xuống đáy‖ về chất lượng đào tạo. Qua phỏng vấn sâu lãnh đạo các trung tâm,

các ý kiến tiêu cực về trình độ nhận thức của TNDTTS được nêu ra nhưng khi

cung cấp thông tin tốt nghiệp, tỷ lệ đều trên 90%. Đây không phải là vấn đề của

riêng Hòa Bình. Đinh Công Khải và cộng sự [2016] khi nghiên cứu xây dựng đề

án phát triển kinh tế - xã hội tổng thể cho tỉnh Hà Giang cũng nhận thấy vấn đề

này do đó đã khuyến nghị Sở LĐTB&XH Hà Giang phải rà soát lại hệ thống các

cơ sở đào tạo nghề trên địa bàn tỉnh, áp dụng nghiêm ngặt các chuẩn mực về chất

lượng đào tạo, hệ thống tuyển sinh và cấp bằng.

Cơ quan quản lý nhà nước làm nhiệm vụ giám sát, phân bổ nguồn ngân

sách của nhà nước cho đào tạo nghề, là nhóm thiết lập luật chơi theo lưới lợi ích

và quyền lực. Yêu cầu đối với công tác quản lý nhà nước là phải thống nhất, toàn

diện. Tuy nhiên, do phân quyền cho cả hai ngành chuyên môn nên trong thực tế

lại tồn tại mâu thuẫn lợi ích trong quản lý nhà nước, phân bổ tài chính đào tạo

nghề giữa ngành LĐTB&XH và ngành NN&PTNT trong đào tạo nghề cho lao

động nông thôn.

Bảng 5.1. Đơn vị chủ quản của đào tạo nghề qua các năm

Năm Đơn vị chủ quản

2012 Các cơ sở dạy nghề

2013 Sở LĐTB&XH

2014- - Sở LĐTB&XH phụ trách các nghề phi nông nghiệp

2015 - Sở NN&PTNT phụ trách các nghề nông nghiệp

2016 Lồng ghép vào chương trình nông thôn mới

- Sở LĐTB&XH quản lý chương trình đào tạo nghề

- Sở NN&PTNT phân bổ ngân sách

Nguồn: Tổng hợp của tác giả

148

Trước năm 2016, theo Quyết định 971/2016/QĐ-TTg, Sở NN&PTNT

chưa có vai trò chủ đạo trong đào tạo nghề cho TNDTTS. Đến năm 2016, khi

chương trình đào tạo nghề theo Đề án 1956 được ghép vào Chương trình Nông

thôn mới, ngành NN&PTNT giữ vai trò phân bổ ngân sách đào tạo nghề trong

khi ngành lao động giữ vai trò chủ trì tổng hợp kế hoạch kế hoạch đào tạo nghề.

Điều đáng quan tâm là giữa hai ngành này không có cơ chế phối hợp tích cực,

hiệu quả. Không có mô hình chung trong việc phân bổ ngân sách, mỗi địa

phương lại có cơ cấu phân bổ khác nhau và thay đổi theo từng năm. Hòa Bình có

tỷ lệ phân bổ ngân sách cho Sở LĐTB&XH giảm từ 24,3% xuống 17,6% từ 2014

đến 2016; huyện, thành phố giảm từ 63,1% xuống 37%; Sở NN&PTNT tăng từ

12,6 lên 37,8% thì Quảng Trị lại tăng tỷ lệ phân bổ cho Sở LĐTB&XH từ 15%

lên 54,3%; Sở NN&PTNT giảm từ 15% xuống 10,2%; huyện, thành phố giảm

một nửa từ 70% xuống 35,5%. Đây là một vấn đề phân mảng thể chế có tính

nghiêm trọng [Oxfarm, 2017].

“Nó gộp cái 1956 với chương trình mục tiêu quốc gia Nông thôn mới.

Thực ra nó có nhiều cái vướng mắc lắm. Trước kia thì cái ngu n kinh phí trực

tiếp từ Sở ao động, sau đó về phòng lao động này, sau đó thì ph n cấp về các

trung tâm thì mình nắm được là bao nhiêu tiền, bao nhiêu lớp, phân bổ thế nào.

Bây giờ thì nó lại tách ra. Bên phi nông nghiệp thì giao thẳng cho bên phòng tài

chính, cho trung tâm dạy nghề. Thế còn bên kia thì nó lại giao thẳng cho bên

phòng Nông nghiệp. Xét về góc độ quản lý nhà nước, lao động là cơ quan thường

trực…nhưng không được báo cáo, phối hợp… Nhiều khi nó cũng vướng mắc” –

PVS cán bộ phụ trách lao động việc làm huyện, nữ.

Có thể thấy, dù chỉ trong phạm vi một địa phương nhưng vẫn tồn tại sự

phân mảng thể chế do mâu thuẫn quyền lợi giữa ngành lao động và nông nghiệp;

trong sự phân cấp giữa các trường đào tạo nghề, trong nội bộ các trường đào tạo,

giữa khu vực công và tư nhân, giữa doanh nghiệp và cơ sở đào tạo, do đó, tạo ra

sự chồng chéo và thiếu thực tế của chính sách.

149

Nếu như trong quản trị tổ chức, nhiệm vụ của các nhà quản lý, quản trị

phải xác định được bên liên quan chính để từ đó dành sự quan tâm đặc biệt đến

quyền lực và lợi ích của những bên liên quan chính đến chiến lược và sự phát

triển của tổ chức. Có nghĩa là phải quan tâm đến nhóm người chơi (players) vì

đây là nhóm đối tượng quan trọng nhất của tổ chức, ngoài ra còn phải chú ý đến

nhóm thiết lập bối cảnh và chủ thể để thiết lập liên minh hay ngăn ngừa các tổn

hại tiềm năng. Đám đông là những nhóm không có nhiều liên quan đến tổ chức

nên không dành sự quan tâm đến nhóm này (Fran Ackermann and Collin Eden

2011). Nghiên cứu này với trọng tâm tăng cường năng lực cho một nhóm yếu thế

là TNDTTS có cách tiếp cận khác. Nếu nhìn nhận hiệu quả của chính sách là

đích đến cuối cùng, nhóm TNDTTS cần phải trở thành người chơi chính trong

hoạt động đào tạo nghề dành cho chính họ. Vì thế, họ cần phải nhận ra lợi ích của

đào tạo nghề và họ cần phải là quyết định việc học nghề của họ. Mấu chốt để

chuyển họ sang nhóm người chơi là giúp họ có các thông tin chính xác về nghề

nghiệp, các chính sách hỗ trợ để họ có sự lựa chọn sáng suốt nhất. Thêm vào đó,

cần phải thay đổi cách tiếp cận của nhà nước khi thiết kế chính sách, khi quá

nhấn mạnh đến vai trò của nhà nước, nhà trường và doanh nghiệp mà quên mất

vai trò của bên liên quan quan trọng nhất trong đào tạo nghề cho TNDTTS là

chính TNDTTS.

Cung cấp thông tin một cách khách quan, độc lập thông qua hoạt động

hướng nghiệp sẽ giúp tăng cường nhận biết của TNDTTS đối với lợi ích đào tạo

nghề đồng thời biện hộ chính sách để thay đổi quyền lực giữa các bên liên quan,

tăng quyền cho TNDTTS trong lựa chọn và tham gia học nghề là hai con đường

phải thực hiện đồng thời. CTXH đối với TNDTTS cần xác định đó là nhiệm vụ của

mình trong việc xây dựng, phát triển sinh kế, hướng đến đảm bảo an sinh xã hội và sự

hòa nhập xã hội cho TNDTTS nói riêng và cộng đồng dân tộc thiểu số nói chung.

5.1.6. Quy trình (Process)

Quy trình hỗ trợ đào tạo nghề cho thanh niên DTTS còn phức tạp, có sự

chồng chéo về quản lý nhà nước giữa các cấp, ngành.

150

Về đào tạo nghề cho lao động nông thôn, bước lập kế hoạch cho đào tạo

nghề vẫn đi theo hướng từ Sở LĐTB&XH đến Phòng LĐTB&XH và các xã.

Phòng LĐTB&XH phối hợp với trung tâm dạy nghề huyện lập kế hoạch. Tuy

nhiên, nhiều cơ sở khác do Đoàn Thanh niên, Hội Phụ nữ quản lý cũng lập kế

hoạch dạy nghề dẫn đến chồng chéo, lãng phí nguồn lực. Đánh giá nhu cầu mang

tính hình thức, chưa thực sự khảo sát người dân. Bước lập kế hoạch trung hạn tồn

tại nhiều điểm yếu do quan liêu: Năm 2015, Bộ LĐTB&XH yêu cầu các tỉnh lập

kế hoạch đầu tư công trung hạn từ 2016-2020 đối với lĩnh vực dạy nghề. Năm

2016, Bộ NN&PTNT yêu cầu các tỉnh lập kế hoạch đào tạo nghề nông nghiệp

giai đoạn 2017-2020. Kế hoạch trung hạn của đào tạo nghề mang tính khả thi

không cao do nhu cầu của người dân thay đổi theo các biến động kinh tế, thị

trường lao động. Phân bổ ngân sách hàng năm chậm, gây khó khăn cho các cơ sở

đào tạo nghề. Báo cáo của Oxfarm [2017] chỉ ra, năm 2014, ngân sách chuyển

xuống các huyện vào khoảng tháng 4, các lớp được triển khai từ tháng 5 trở đi.

Năm 2015 và 2016 do phải xây dựng kế hoạch đào tạo trung hạn 2016-2020,

thêm vào đó là phân bổ nguồn trong chương trình Nông thôn mới nên ngân sách

chuyển xuống chậm hơn, các lớp đào tạo dồn xuống cuối năm gây ra sự lãng phí

nguồn lực, hiệu quả đào tạo giảm sút do áp lực giải ngân, sự thay đổi nhu cầu của

người dân. Trong thực tế tại Hòa Bình, ngân sách chỉ thực sự có từ tháng 6 dẫn

đến các trung tâm giáo dục nghề nghiệp khó khăn trong việc sắp xếp các nghề

phi nông nghiệp. Còn các nghề nông nghiệp thì lại phụ thuộc vào việc ngành

nông nghiệp có thuê hay giao đào tạo cho trung tâm hay không vì liên quan đến

quyền lợi quản lý và thực hiện.

“Mình không chủ động được, ng n sách năm nhiều năm ít. Cứ khảo sát

nhu cầu r i đưa lên, thường là cắt đi các lớp. Xong đến tháng 6 mới biết mình

được bao nhiêu, nhất là khi kinh phí gộp vào ngu n của Nông thôn mới. Có kinh

phí r i mới xem mở lớp nào, r i thanh toán, rất bất cập” – PVS lãnh đạo trung

tâm giáo dục nghề nghiệp huyện, nam.

151

Thậm chí, để ứng phó với cách thức phân phối tài chính của cơ quan quản

lý cấp tỉnh, các huyện sau khi đánh giá nhu cầu, lấy thông tin từ cán bộ lao động

xã và trung tâm học tập cộng đồng, đã khai các lớp nhiều hơn nhu cầu thực tế để

nếu tỉnh có cắt thì vẫn đủ lớp. Bất cân xứng thông tin và cách thức linh hoạt của

các bên đã tạo ra sự không thống nhất trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

theo Đề án 1956.

“Cái khảo sát này nhiều khi nó cũng là hình thức. Tại vì là từ cái trung

tâm cộng đ ng của xã khảo sát, sau đó đăng ký lên, có rất nhiều ngành nghề

đăng ký. Nhưng mà lên r i xong là tỉnh xét xem là nó phù hợp như thế nào, để

ngược lại. Có những ngành đăng ký đông, nhưng chưa chắc đã được xét duyệt”

– PVS cán bộ lao động việc làm huyện, nữ

“Đến cấp tỉnh cũng thế thôi. Giờ ngu n tiền nằm trong chương trình mục

tiêu quốc gia Nông thôn mới. Cuối năm phải tổng hợp kế hoạch sau đó gửi lên,

ngu n ng n sách cũng chỉ đảm bảo được 40% nhu cầu. Tháng 4, tháng 5 tiền về

lại phải khảo sát lại nhu cầu lần nữ vì nhu cầu thực tế giờ đã thay đổi” – PVS

cán bộ phụ trách dạy nghề, nam

Đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo cũng gặp khó khăn do sự thiếu phối

hợp giữa các cơ quan quản lý vì sợ liên đới trách nhiệm, đặc biệt là việc mở

ngành mới ở trình độ trung cấp và cao đẳng. Để có giấy phép mở ngành, Tổng

cục giáo dục nghề nghiệp đòi hỏi phải đảm bảo về cơ sở vật chất và chất lượng

giảng viên như những tiêu chuẩn cứng nhưng về địa phương xin Sở Nội vụ bố trí

biên chế, Sở tài chính bố trí ngân sách cho cơ sở vật chất thì cả hai cơ quan này

đều yêu cầu phải có giấy phép mở ngành. Vấn đề ―con gà và quả trứng‖ tạo ra

chi phí giao dịch lớn cho các cơ sở đào tạo.

“ ên in mở ngành trên Tổng cục thì hỏi giáo viên đ u, cơ sở vật chất

đ u để đảm bảo chất lượng đào tạo. Về tỉnh lên xin Sở Nội vụ biên chế để tuyển

người, xin Sở Tài chính ng n sách để đầu tư thì lại được hỏi là giấy phép mở

ngành đ u. Mở được một ngành mới là mệt lắm” - PVS lãnh đạo trường cao

đẳng nghề, nam

152

Đây là những bất cập liên quan đến phân cấp, phân mảng thể chế do đó

các chính sách khi thiết kế hay sửa đổi cần quy rõ trách nhiệm và cơ chế phối

hợp của các bên liên quan trực tiếp và gián tiếp.

5.1.7. Ý thức hệ (Ideology)

Nghiên cứu quan tâm đến hai nhóm ý thức hệ. Thứ nhất là ý thức hệ trong

việc xây dựng và thực thi chính sách của nhà nước và thứ hai là văn hóa, lối sống

của người dân tộc thiểu số.

Rõ ràng, khi xây dựng và thực thi chính sách đào tạo nghề, nhà nước đã

tiếp cận theo cách tiếp cận quen thuộc là từ trên xuống. Điều này được thể hiện ở

cách phân quyền như phân tích ở trên. Nhà nước ủy quyền cho các cơ quan nhà

nước, bao gồm các Sở chuyên môn và các cơ sở đào tạo do nhà nước quản lý quá

nhiều quyền lực. Trong bối cảnh quyền lực gắn với lợi ích, đã tạo ra những sự

trục lợi chính sách. Ở đây, có hai vấn đề làm cho chính sách không phát huy

được hiệu quả: thứ nhất, không trao quyền cho nhóm TNDTTS để họ tự quyết cơ

sở học nghề của mình. Việc lựa chọn ngành nghề lại nằm trong sự tư vấn thiên

lệch của các cơ sở đào tạo nghề. Thêm vào đó, ngân sách nhà nước có sự phân

biệt trong phân phối cho các cơ sở đào tạo nghề tư nhân trong khi nhóm các

doanh nghiệp, cơ sở đào tạo này hoạt động rất hiệu quả. Từ đó, dẫn đến sự câu

kết giữa các cơ quan quản lý nhà nước và các cơ sở đào tạo nghề công lập trong

việc đào tạo và giải ngân nguồn ngân sách nhà nước trong khi các doanh nghiệp,

cơ sở đào tạo tư nhân gặp khó và TNDTTS mất đi nguồn lực quan trọng để học

nghề một cách thực sự hiệu quả, bền vững và đúng nhu cầu.

Quan điểm phổ biến cho rằng văn hóa của người dân tộc thiểu số tác động

tiêu cực đến hiệu quả của hoạt động và hiệu quả của đào tạo nghề là những quan

điểm không phù hợp dưới góc nhìn của lý thuyết sinh thái và lý thuyết nhu cầu.

Trong các phỏng vấn sâu, TNDTTS nói riêng và người DTTS nói chung hiện ra

với nhiều góc nhìn tiêu cực như tự ti, không có chí tiến tiến thủ, chỉ muốn sinh

sống tại địa phương, không muốn làm ăn xa. Những đánh giá chung từ các bên

liên quan đều cho rằng, TNDTTS không muốn làm ăn xa, đào tạo nghề xong, nếu

không vay vốn phát triển kinh tế, thanh niên lại về làm nông nghiệp. Nhiều thanh

153

niên đi làm xa được một thời gian cũng tìm cách trở về địa phương. Nhiều người

dân tộc thiểu số sợ vay vốn, chấp nhận làm thuê. Số thanh niên đi học nghề cũng

không có định hướng rõ ràng nên khó khăn trong chấp hành nội quy đào tạo.

„„Yêu cầu tháng 6 là các em phải đi học hết, tháng 9 là các em phải đi học

hết. Nhưng mà học sinh tháng 6 bỏ hết. Nó đi làm. Học sinh ở đ y rất là bu n cười,

cứ 3 tháng hè chúng nó bỏ đi làm hết‟‟ – PVS lãnh đạo cơ sở dạy nghề, nam.

Rõ ràng, những hạn chế trên là hạn chế của hệ thống chính sách, khi chưa

có sự quan tâm đúng mức đến nhu cầu, đặc trưng văn hóa, lối sống của các dân

tộc thiểu số tỉnh Hòa Bình. Chúng ta có thể thấy dù đặc thù của TNDTTS rất

khác các nhóm dân cư khác nhưng chính sách được xây dựng và áp dụng chung

cho tất cả, theo hướng ‗„đ ng phục‟‟. Chính sách dành cho dân tộc thiểu số

nhưng không có tính đặc thù cần thiết, do đó hạn chế việc tiếp cận và phát huy

hiệu quả trong điều kiện thực tiễn. Nhìn vào văn hóa của các dân tộc thiểu số tỉnh

Hòa Bình như Mường, Thái, Tày Mông, các hoạt động kinh tế rất đa dạng và có

nhiều tiềm năng phát triển như sản xuất nông lâm sản, các nghề thủ công như dệt,

đan lát, thủ công mỹ nghệ, làm giấy…Ngoài ra, các dân tộc đều có nền văn hóa

phong phú, giàu bản sắc, do đó, điều quan trọng của hoạt động hỗ trợ đào tạo

nghề là hỗ trợ TNDTTS học các nghề có liên quan đến truyền thống của dân tộc

mình, phát triển nó để đem lại nguồn lợi kinh tế, đồng thời gìn giữ bản sắc văn

hóa. Thực tế cho thấy, những điểm sáng về hiệu quả đào tạo nghề đều dựa trên

việc phát huy các điểm mạnh của địa phương như nghề trồng cây có múi tại Cao

Phong, mây tre đan tại Kim Bôi, du lịch văn hóa, thủ công mỹ nghệ tại Mai

Châu.

Thêm vào đó, cũng giống như thanh niên cả nước, xu hướng chung của

TNDTTS là ưu tiên học đại học. Số lượng các trường đại học nhiều, điểm đầu

vào thấp, phân luồng chưa được chú trọng nên học sinh học hết THPT rất ít lựa

chọn đi học nghề. Số không đi học đại học lại lựa chọn đi lao động phổ thông tại

địa phương và các tỉnh thành khác do mức thu nhập ban đầu tương đối cao, lợi

ích ngắn hạn thấy rõ hơn khi đi học nghề.

154

„„Cái đặc điểm cái tỉnh Hòa Bình là học sinh rất bu n cười. Nó không

thích học bổ túc. Nó chỉ thích học cấp 3 thôi. Nhưng học xong cấp 3 nó không đi

đ u cả. Nó cầm bằng cấp 3 đi lao động bình thường. Đấy anh chưa hiểu chỗ đấy,

chưa tìm hiểu nguyên nhân tại sao lại như thế. Nếu mà bảo học bổ túc nó không

thích đ u, nhưng bảo học cấp 3 thì cái bằng cấp 3 nó thích hơn. Đi học cấp 3

ong thì cũng không thi‟‟ – PVS lãnh đạo cơ sở dạy nghề, nam.

Thêm vào đó là cách thức thực thi chính sách theo phong trào của hệ

thống đã tạo ra ―thói quen‖ của người dân, chỉ đi học khi được hỗ trợ kinh phí

nên mục đích đi học nghề nhiều khi bị hạn chế (Sở LĐTB&XH Hòa Bình 2018;

Trung tâm giáo dục nghề nghiệp Kim Bôi 2018). Khi nào việc thực thi chính

sách nhấn mạnh đến kết quả một cách thực chất, thay vì giải ngân; lợi ích của

dạy nghề và học nghề được chia sẻ phù hợp hơn, vấn đề này mới được giải quyết.

Điều đáng chú ý, TNDTTS là người trực tiếp quyết định việc học nghề

của mình, chiếm 79,5% những người đã và đang học nghề, sau đó là bố với

10,6% và mẹ là 7%.

Biểu đồ 5.5 Ngƣời quyết định việc học nghề của TNDTTS

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả

155

Thậm chí, qua phỏng vấn sâu cho thấy, nhiều thanh niên khi biết các

thông tin về học nghề đã về xin phép và thuyết phục bố mẹ để được đi học nghề.

Đây có thể là đặc trưng của vùng dân tộc thiểu số khi thanh niên là những người

tiếp cận thông tin dễ dàng hơn so với các thành viên khác trong gia đình, trong

đó có bố mẹ mình. Nhiều thanh niên học nghề làm đẹp như cắt tóc, gội đầu vốn

mang nhiều nhạy cảm còn giấu bố mẹ để đi học.

“Em đi học nếu bố mẹ biết bố mẹ sẽ không cho đi. Vì người ta cứ nghĩ làm

tóc thì này nọ kiểu không ch n chính đấy ạ. Nên em nghỉ làm công ty 2 tháng bố

mẹ em mới biết, lúc ấy em cứ đi suốt, bố mẹ không thích nhưng vì em học r i

cũng có được học nghề và trả lương phụ việc nên cũng không nói nữa” – PVS

TNDTTS học nghề, nữ.

Đây là điều khác biệt so với người Kinh khi cha mẹ luôn có vai trò quan

trọng trong định hướng nghề nghiệp cho con. Sự khác biệt này đến từ trình độ

nhận thức của nhóm cha mẹ dân tộc thiểu số thấp, thậm chí thấp hơn con cái của

mình. Chính vì thế, việc cung cấp thông tin khách quan, độc lập càng trở nên cần

thiết đối với đào tạo nghề cho TNDTTS nhất là khi các em đang ở độ tuổi trẻ mà

phải ra quyết định có ảnh hưởng đến tương lai của các em. Do đó, CTXH càng

trở nên cần thiết, nhất là trong việc cung cấp các thông tin hướng nghiệp, đào tạo

nghề, chính sách hỗ trợ một cách khách quan.

Như vậy, có thể nói rằng, hệ thống chính sách đào tạo nghề và hỗ trợ

TNDTTS đào tạo nghề bên cạnh những điểm tích cực trong phát triển mạng lưới,

năng lực dạy nghề, các chương trình, cấp độ đào tạo và các chính sách hỗ trợ thì

vẫn còn tồn tại các hạn chế cả trong nội hàm và các quy định của chính sách đến

năng lực thực hiện của các bên liên quan, từ hoạt động truyền thông đến việc

kém phù hợp với văn hóa và đặc thù của vùng dân tộc thiểu số; từ quy trình thực

hiện đến mâu thuẫn lợi ích giữa các bên liên quan. Những hạn chế này làm cho

đào tạo nghề kém hấp dẫn, ít hiệu quả, không trở thành lựa chọn ưu tiên của

thanh niên, sau đi học đại học và đi lao động phổ thông. Các chính sách hỗ trợ

tiếp cận đào tạo nghề dành cho TNDTTS chưa được chú ý đúng mức mà chỉ

được lồng ghép, do đó hạn chế sự tiếp cận của TNDTTS đối với việc học nghề,

156

đặc biệt là trình độ cao đẳng. Do đó, cần có các giải pháp về mặt chính sách và

các hoạt động thực tiễn để khắc phục những khó khăn này mới có thể nâng cao

hiệu quả đào tạo nghề cho TNDTTS nói chung và TNDTTS tỉnh Hòa Bình nói

riêng. Với các chức năng và vai trò của mình, CTXH có thể tham gia và giải

quyết những hạn chế của chính sách và hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS,

một nhóm yếu thế cần được hỗ trợ trong xã hội.

5.2. Vai trò và mô hình CTXH trong hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu số học

nghề

5.2.1. Vai trò cụ thể của Công tác xã hội trong thực thi chính sách đào tạo

nghề cho thanh niên dân tộc thiểu số

Kết quả từ nghiên cứu và khảo sát thực tế của tác giả cho thấy tác động

tích cực của đào tạo nghề đến TNDTTS trong dài hạn. Các tác động này bao gồm

việc nâng cao khả năng tìm kiếm việc làm, nâng cao thu nhập và chất lượng việc

làm, phát triển các kỹ năng để giúp TNDTTS hòa nhập và có vị thế xã hội vững

chắc hơn.

Có hai vấn đề cần giải quyết trong thực thi chính sách đào tạo nghề cho

TNDTTS. Thứ nhất là phân quyền lại trong hệ thống đào tạo nghề, tăng quyền

cho TNDTTS để họ trở thành nhóm người chơi/players. Để làm được điều này,

cần vai trò biện hộ chính sách của CTXH. Thứ hai, TNDTTS tỉnh Hòa Bình

không lựa chọn học nghề, đối với thanh niên đã tham gia học nghề thì hiệu quả

học nghề không cao do chỉ học vì hỗ trợ học phí, kinh phí, học nghề theo phong

trào. Đó thực chất là các lựa chọn ngược và tâm lý ỷ lại, là hệ quả của tình trạng

bất cân xứng thông tin giữa các bên liên quan. Do đó, CTXH cần tăng cường hỗ

trợ thông tin cho TNDTTS đồng thời biện hộ chính sách để đào tạo nghề cho

TNDTTS trở nên hấp dẫn và hiệu quả hơn.

157

Hình 5.2. CTXH can thiệp vào vào các biến độc lập của khung thực thi

CTXH

Lưới lợi ích và quyền lực

Biện hộ chính sách

Tư vấn hướng nghiệp

Chính sách

Bất cân xứng thông tin

Liên hệ giữa các tổ chức với nhau và các hoạt động chế tài

Tiêu chuẩn và mục tiêu

Kết quả

Đặc điểm của các tổ chức thực thi

- Lựa chọn ngược - Tâm lý ỷ lại -Ủy quyền – thừa hành

Nguồn lực

Các điều kiện kinh tế, xã hội và chính trị

chính sách từ trên xuống

Nguồn: Tác giả tổng hợp từ các lý thuyết và khung phân tích

Nhìn vào khung thực thi chính sách từ trên xuống của Van Meter và Van

Horn (1975), nếu tác động của CTXH làm tăng quyền cho thanh niên trong hệ

thống chính sách, nghĩa là tạo ra môi trường thuận lợi hơn trong lựa chọn học

nghề cho thanh niên, đồng thời cung cấp thông tin để củng cố nhận thức của họ

sẽ góp phần giải quyết các vấn đề trong mục tiêu chính sách, trong phân bổ

nguồn lực, trong liên hệ giữa các tổ chức và hoạt động chế tài, tác động vào đặc

điểm của các tổ chức thực thi cũng như làm cho hoạt động học nghề phù hợp với

điều kiện kinh tế, xã hội và chính trị, sẽ tác động đến phản ứng của các bên liên

quan từ đó thay đổi kết quả thực thi chính sách đào tạo nghề cho TNDTTS.

158

Hoạt động biện hộ chính sách cho nhóm TNDTTS cần được thực hiện ở

góc độ vĩ mô, thay đổi cách phân quyền và ý thức hệ trong việc xây dựng và thực

thi chính sách. Ở đây, một giải pháp dễ thực hiện là thay đổi cấp độ quan tâm của

chính sách đào tạo nghề từ cấp độ địa phương đến cấp độ cá nhân và gia đình.

Thay đổi chính sách cấp bù học phí, trao quyền chủ động cho TNDTTS có thể tự

lựa chọn các nghề cần học và hỗ trợ kinh phí dựa trên các chứng chỉ nghề nghiệp

mà TNDTTS không chỉ giúp TNDTTS có cơ hội học nghề đúng nhu cầu mà còn

tạo ra môi trường cạnh tranh cần thiết để nâng cao hiệu quả đào tạo nghề tại các

cơ sở đào tạo, đưa chính sách đến với đúng đối tượng có nhu cầu thực sự. Hoạt

động biện hộ này phải được thực hiện ở cấp độ vĩ mô, thay đổi cách tiếp cận của

hệ thống xây dựng và thực thi chính sách.

Vai trò của CTXH trong hướng nghiệp đã được khẳng định trong cả

CTXH học đường hay các hoạt động phát triển cộng đồng cũng như trong các nội

dung trợ giúp thanh niên. Hướng nghiệp chính là dịch vụ hỗ trợ quan trọng để

thúc đẩy hiệu quả của việc học nghề dựa trên việc cung cấp thông tin về thị

trường lao động, đặc trưng các nghề nghiệp và tư vấn các cá nhân, nhóm lựa

chọn các nghề phù hợp với năng lực, nhu cầu bản thân cũng như đáp ứng được

thực tế của thị trường lao động. Sự thiếu vắng của hoạt động hướng nghiệp một

cách khoa học, khách quan tại Hòa Bình để tạo ra những hệ quả tiêu cực đối với

hoạt động đào tạo nghề tại địa phương.

Thông qua khảo sát, có đến 83,4% trong số 479 TNDTTS được khảo sát

cho rằng hoạt động hướng nghiệp trong trường phổ thông là quan trọng, trong đó

55,3% cho rằng rất quan trọng và 28,1% cho rằng khá quan trọng. Chỉ có 3,7%

cho rằng hoạt động hướng nghiệp ít quan trọng và không quan trọng. Điều này

cho thấy nhu cầu thực tế của hoạt động hướng nghiệp đối với TNDTTS là rất

cao. Nhóm đã và đang học nghề đánh giá cao hoạt động hướng nghiệp hơn nhóm

chưa học nghề (84,7% cho rằng quan trọng và khá quan trọng so với 82,3%).

159

Biểu đồ 5.6. Đánh giá của TNDTTS về tầm quan trọng của hoạt động

hƣớng nghiệp trong trƣờng phổ thông

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Về các vai trò cụ thể mà người làm CTXH đảm nhận trong việc trợ giúp

TNDTTS học nghề, khảo sát chỉ ra những hoạt động mà TNDTTS mong muốn

hỗ trợ nhất. Theo kết quả khảo sát, TNDTTS cho rằng nếu có bộ phận phụ trách

về hỗ trợ hướng nghiệp, đào tạo nghề thì các công việc cụ thể phải đảm nhận là:

60,3% cho rằng cần phải tổ chức các chương trình hướng nghiệp tại trường học

và cộng đồng; 58,6% cho rằng nhân viên CTXH cần phải tiếp cận với học sinh,

thanh niên có nhu cầu học nghề để cung cấp thông tin; 55,6% muốn nhân viên

CTXH trợ giúp TNDTTS giải quyết các khó khăn trong quá trình học nghề;

55,3% cho rằng cần hỗ trợ TNDTTS tìm kiếm việc làm sau khi học nghề; 48,7%

đề xuất hoạt động kết nối, hỗ trợ thủ tục để nhận chính sách hỗ trợ học nghề, giới

thiệu việc làm và hỗ trợ tìm kiếm, kết nối vốn vay tín dụng sau học nghề để khởi

nghiệp. TNDTTS đã và đang học nghề có tỷ lệ cao hơn trong việc đề xuất các

công việc mà nhân viên CTXH cần đảm nhận. Điều này có thể xuất phát từ

những khó khăn trong quá trình tiếp cận thông tin và học nghề của chính bản

thân họ, do đó, nhu cầu về các dịch vụ hỗ trợ cao hơn nhóm chưa học nghề.

160

Biểu đồ 5.7. Các công việc mà CTXH cần triển khai trong lĩnh vực

hướng nghiệp, hỗ trợ học nghề qua ý kiến của TNDTTS

(Đơn vị: %)

Nguồn: Khảo sát của tác giả (N=479)

Như vậy, nhu cầu về hoạt động CTXH trong biện hộ chính sách, trong

hướng nghiệp và trợ giúp TNDTTS học nghề là nhu cầu cấp thiết từ thực tiễn. Để

giúp người làm CTXH hoàn thành các công việc của mình, cần thiết phải xây

dựng các mô hình CTXH trợ giúp TNDTTS trong các nhu cầu cụ thể của họ. Mô

hình này phải tuân theo những chuẩn mực của trợ giúp chuyên nghiệp đồng thời

phải phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam. Hoạt động hướng nghiệp, kết

nối và biện hộ chính sách sẽ trở thành một phần nhiệm vụ của CTXH trong

trường học hay trong cộng đồng.

Thêm vào đó, kết quả nghiên cứu cho thấy do nhận thức và khả năng học

tập hạn chế, TNDTTS khi học tập gặp nhiều vấn đề trong tiếp thu kiến thức và sự

thay đổi môi trường sinh sống. Do đó, trong hoạt động học nghề của TNDTTS tại

các trường nghề cần được triển khai để hỗ trợ thanh niên trong suốt quá trình học

nghề, tìm kiếm việc làm.

5.2.2. Mô hình Công tác xã hội trong hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu số tỉnh

Hòa Bình học nghề

161

Từ nhu cầu về các hoạt động hướng nghiệp và thực tế phát triển của

CTXH tại Hòa Bình, nghiên cứu đề xuất một số mô hình có thể xây dựng và hỗ

trợ TNDTTS tiếp cận và học nghề, tìm kiếm việc làm. Các mô hình này cũng

từng được tác giả khuyến nghị cho UNICEF và Bộ Giáo dục Đào tạo trong việc

phát triển mô hình CTXH học đường (Bùi Thanh Minh và cộng sự, 2017).

Mô hình đầu tiên là mô hình CTXH thuộc trường học. Đây sẽ là bộ phận

cơ hữu của trường học (cấp THCS và THPT), chịu sự quản lý hành chính của

phòng giáo dục huyện và quản lý chuyên môn của trung tâm CTXH tỉnh hoặc

huyện. Mô hình này có ưu điểm là cấu trúc rõ ràng, hoạt động độc lập về chuyên

môn, có sự gắn bó với trường học và có khả năng kết nối dịch vụ tốt khi liên kết

với ngành lao động và các ngành khác có chức năng quản lý nhà nước về đào tạo

nghề. Mô hình này cũng phù hợp với Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT về hướng

dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông và

Thông tư 33/2018/TT-BGDĐT hướng dẫn CTXH trường học. Tuy nhiên, điểm

yếu của mô hình này sẽ khó triển khai ở tỉnh Hòa Bình vì tỉnh này chưa có mô

hình CTXH cấp huyện trong khi trung tâm CTXH được chuyển đổi từ trung tâm

bảo trợ xã hội, thực hiện nuôi dưỡng hỗn hợp cả người khuyết tật, trẻ em và các

bệnh nhân tâm thần, đang quá tải và thiếu nhân sự. Mô hình này cũng sẽ làm tăng

thêm nhân sự trong bối cảnh cắt giảm biên chế đang là yêu cầu đối với nhiều cơ

quan, đơn vị nhà nước tại tỉnh Hòa Bình nói riêng và cả nước nói chung. Mô hình

này sẽ chỉ đảm nhận được các hoạt động hướng nghiệp trong nội bộ nhà trường

và sẽ có ít sự kết nối bên ngoài do đó sẽ không có lợi thế trong các hoạt động giới

thiệu việc làm.

162

Hình 5.3. Mô hình CTXH thuộc trƣờng học trong hƣớng nghiệp và hỗ

Trung tâm CTXH tỉnh, thành

Phòng Giáo dục huyện

Trường học

Văn phòng CTXH cấp huyện

Quản lý chuyên môn

Quản lý hành chính

trợ thanh niên DTTS trong hoạt động đào tạo nghề (Mô hình 1)

Bộ phận/tổ CTXH trƣờng học

Mô hình hai là tổ, bộ phận CTXH trong trường học được hình thành từ

nguồn lực của các bên như trường học, dự án, hệ thống trung tâm CTXH, trường

đào tạo CTXH. Điểm mạnh của mô hình này là cấu trúc rõ ràng, không phụ

thuộc vào ngành LĐTB&XH, có tính chính danh trong trường học để tổ chức các

hoạt động hướng nghiệp, phổ biến chính sách. Tuy nhiên, trong điều kiện cụ thể

của Hòa Bình, mô hình này nhiều hạn chế do Hòa Bình ít dự án, hệ thống trung

tâm CTXH chưa phát triển, các trường đào tạo CTXH ở Hòa Bình còn tương đối

mỏng và hạn chế về chuyên môn. Mô hình sẽ chủ yếu thiên về các hoạt động

hướng nghiệp và hoạt động sẽ tùy thuộc vào nhiều bên liên quan nên tính ổn định

không cao.

163

Hình 5.4. Mô hình hợp tác trong hoạt động hƣớng nghiệp, hỗ trợ

Trường học

Dự án

Hệ thống TTCTXH

Tổ/bộ phận CTXH trường học

Trường đào tạo CTXH

TNDTTS học nghề (Mô hình 2)

Mô hình ba (hình 5.5) dựa trên hoạt động của bộ phận quản lý dạy nghề

cấp tỉnh và huyện, bổ sung thêm vai trò của bộ phận quản lý CTXH các cấp

(trung tâm CTXH, cán bộ lao động thương xã hội cấp xã, cộng tác viên CTXH

cấp xã). Bộ phận này sẽ phối hợp cùng các đoàn thể như Đoàn Thanh niên, Hội

phụ nữ, trung tâm giới thiệu việc làm tỉnh, các cơ sở đào tạo…để tổ chức các

chương trình truyền thông hướng nghiệp, phổ biến chính sách, hỗ trợ kết nối dịch

vụ để TNDTTS có nhu cầu học nghề được đáp ứng và hỗ trợ một cách tốt nhất.

Ưu điểm của hệ thống này là không gia tăng nhân sự, tận dụng được vị trí cộng

tác viên CTXH mới được bố trí ở các xã theo Thông tư 07/2013/TT-

BLĐTB&XH và có sự phối hợp giữa các bên trong sự quản lý thống nhất của

ngành LĐTB&XH. Mô hình này cũng tận dụng được nhân sự từ các dự án,

nguồn lực từ cộng đồng để phát triển các hoạt động hướng nghiệp, giới thiệu làm

hay kết nối giữa các bên liên quan như cộng đồng, doanh nghiệp, trường học để

đáp ứng nhu cầu của TNDTTS một cách hiệu quả nhất.

164

Hình 5.5. Mô hình hƣớng nghiệp và hỗ trợ đào tạo nghề dành cho

Bộ phận CTXH + dạy nghề cấp tỉnh

Bộ phận CTXH + dạy nghề cấp huyện

Hướng nghiệp tại trường học

Hướng nghiệp tại cộng đồng

TNDTTS (Mô hình 3)

Dựa trên những ưu và nhược điểm của ba mô hình, mô hình ba được lựa

chọn để khuyến nghị chính sách cho tỉnh Hòa Bình để xây dựng các hoạt động

hướng nghiệp, phổ biến và biện hộ chính sách, trợ giúp TNDTTS tiếp cận được

ngành nghề phù hợp với nhu cầu, năng lực của bản thân cũng như các đòi hỏi và

nhu cầu thực tế của thị trường lao động. Mô hình này sẽ hoạt động hiệu quả nếu

ngân sách hàng năm cho đào tạo nghề có bố trí các kinh phí cho truyền thông để

giảm bớt bất cân xứng thông tin, tăng quyền cho TNDTTS dựa trên tăng cường

sự hiểu biết để đem đến kết quả đào tạo nghề bền vững hơn. Mô hình quản lý này

cũng góp phần giải quyết các hành vi vi phạm của các doanh nghiệp trong tuyển

dụng lao động đã qua đào tạo:

- Bộ phận hướng nghiệp thuộc quản lý chuyên môn của ngành

LĐTB&XH cấp huyện và trung tâm công tác xã hội cấp tỉnh, huyện

165

- Trường học chỉ phối hợp với bộ phận này trong việc hỗ trợ cơ sở vật

chất, hỗ trợ nhân viên CTXH làm việc

- Nhân lực đến từ cán bộ phụ trách CTXH và đào tạo nghề cấp huyện, cán

bộ lao động xã hội cấp xã và các cộng tác viên CTXH cấp xã.

- Phù hợp các bối cảnh có điều kiện phát triển giáo dục thấp, điều kiện

kinh tế thấp; các địa phương có phát triển về CTXH;

- Kinh phí của mô hình thấp nhất do chỉ phải chi cho các hoạt động.

Nguồn chi này có thể đến từ ngân sách đào tạo nghề hay hoạt động CTXH cấp

huyện, xã, trung bình mỗi tháng 01 hoạt động thì kinh phí vẫn rất thấp: 24 triệu

đồng/năm.

Bảng 5.2. Phân tích SWOT mô hình 3

Điểm yếu

- Không có tính chính danh - Không có sự chuyên trách - Có thể tạo ra phân mảng thể chế giữa bộ phận CTXH và đào tạo nghề tại địa phương.

Thách thức - Vai trò biện hộ chính sách hạn chế - Dàn trải vai trò ở cộng đồng và trường học. Điểm mạnh - Các hoạt động chuyên môn nằm trong sự quản lý của ngành lao động; Tính chuyên nghiệp hoạt động CTXH được thể hiện rõ; - Triển khai được các mô hình chuyên nghiệp hơn, đặc biệt là các mô hình cá nhân - Có thể triển khai dịch vụ cho nhiều trường học/ nhiều nhu cầu khác nhau; - Không quá phức tạp về tổ chức, vận hành - Chi phí hoạt động thấp - Vừa hoạt động tại cộng đồng, vừa hoạt động tại trường học - Dễ dàng kết nối với các bên liên quan khác nhau để cung cấp thông tin, biện hộ chính sách Cơ hội - Hoạt động hướng nghiệp được chính phủ đẩy mạnh để phân luồng giáo dục - Nguồn lực cho đào tạo nghề lớn do được ưu tiên - Sự phát triển của CTXH tại Việt Nam

166

Đây là những khuyến nghị dựa trên lý thuyết và thực tiễn tỉnh Hòa Bình

nhằm khắc phục những khó khăn, hạn chế trong đào tạo nghề dành cho thanh

niên dân tộc thiểu số. Tùy vào điều kiện thực tế các địa phương khác nhau mà

các mô hình có những cách vận hành khác nhau nên mô hình này chỉ là những

gợi ý trong việc thành lập, vận hành nhất là khi công tác xã hội phải đặt trong

một lĩnh vực chuyên ngành khác và trong điều kiện công tác xã hội chuyên

nghiệp còn nhiều hạn chế như hiện nay.

Tiểu kết chƣơng 5:

Như vậy, có hai điểm yếu lớn nhất trong thực thi chính sách đào tạo nghề

cho TNDTTS tỉnh Hòa Bình nói riêng và vùng dân tộc thiểu số nói chung là sự

phân quyền bất hợp lý giữa các bên liên quan và việc thiếu một thiết chế cung

cấp thông tin khách quan để nâng cao nhận thức, tăng cường hiểu biết của

TNDTTS về nhu cầu cá nhân, hệ thống chính sách hỗ trợ, thông tin thị trường lao

động. Hai yếu điểm này ảnh hưởng đến cả 6 yếu tố trong khung thực thi từ trên

xuống mà Luận án vận dụng. Do đó, CTXH cần được đưa vào quá trình thực thi

để thực hiện hai vai trò quan trọng là biện hộ chính sách để tăng quyền cho

TNDTTS và tư vấn hướng nghiệp để nâng cao nhận thức, hiểu biết từ đó ―tự

quyết‖ một cách duy lý lựa chọn học nghề của mình. Ngoài ra, trong quá trình

học tập, TNDTTS cũng gặp nhiều khó khăn về tiếp thu kiến thức, về thích ứng

với môi trường học tập mới, do đó, cần trợ giúp họ trong suốt quá trình học nghề

để tăng cường năng lực bản thân, tạo môi trường thuận lợi cho việc tham gia học

tập và phát triển bản thân. Ba mô hình đã được đưa ra để phân tích các khả năng

ứng dụng tại Hòa Bình và Việt Nam. Mô hình bộ phận hướng nghiệp do sự kết

hợp giữa bộ phận đào tạo nghề và CTXH cấp tỉnh, huyện được khuyến nghị lựa

chọn vì những phù hợp của nó đối với điều kiện thực tế.

167

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Thông qua nghiên cứu, Luận án đưa ra các bằng chứng cho thấy rằng: Thứ

nhất, TNDTTS tỉnh Hòa Bình đều đánh giá cao tính hữu ích của đào tạo nghề

đến khả năng tìm kiếm việc làm, tăng thu nhập và phát triển các kỹ năng xã hội

khác. Đó cũng là lý do đi học nghề của nhiều TNDTTS tỉnh Hòa Bình. Về nhu

cầu cụ thể, TNDTTS có nhu cầu học nghề phong phú từ các ngành nông nghiệp

đến các ngành công nghiệp và dịch vụ, từ cấp học ngắn ngày đến sơ cấp, trung

cấp và cao đẳng. Trong quá trình học nghề, xuất phát từ các khó khăn về trình độ,

tài chính, TNDTTS có nhu cầu được hỗ trợ về kinh tế, xã hội để có thể tiếp cận

chính sách và học nghề hiệu quả.

Nhận thức được vai trò của đào tạo nghề, Nhà nước Việt Nam đã xây

dựng hệ thống chính sách đào tạo nghề theo các chuẩn mực quốc tế. Trong đó

nhấn mạnh đến việc phát triển hệ thống đào tạo và hỗ trợ các nhóm dân cư yếu

thế như TNDTTS. Thông qua thực tế thực thi tại tỉnh Hòa Bình cho thấy, hệ

thống đào tạo nghề có sự phát triển nhanh chóng từ mạng lưới đến cơ sở vật chất

hiện đại, trình độ giáo viên, các chương trình và giáo trình đào tạo nghề. Thêm

vào đó, các chính sách trợ giúp cũng là công cụ quan trọng để thu hút và hỗ trợ

TNDTTS tỉnh Hòa Bình học nghề và tìm kiếm việc làm. Điều này được thể hiện

qua đánh giá của TNDTTS đối với chương trình, giáo trình và phương pháp

giảng dạy qua khảo sát tương đối cao.

Tuy nhiên, xét một cách toàn diện, đào tạo nghề cho TNDTTS là bức

tranh với hạn chế nhiều hơn tích cực. Nhu cầu xã hội cao, nhà nước dành rất

nhiều nguồn lực về cơ chế, tài chính nhưng đào tạo nghề cho TNDTTS không

được triển khai hiệu quả. Tính không hiệu quả được thể hiện qua việc rất ít

TNDTTS tham gia học nghề. Họ vẫn lựa chọn các công việc phổ thông để có thể

kiếm tiền ngay. Những TNDTTS học nghề lại chủ yếu xuất phát từ việc học nghề

miễn phí, được hỗ trợ chi phí hay các lý do khác chứ không phải do tính hữu ích

hay định hướng nghề nghiệp tương lai. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn mới

168

tập trung vào các nghề đơn giản, chỉ thu hút được phụ nữ nội trợ trong thời gian

rảnh rỗi của họ. Đào tạo nghề tại các cơ sở học nghề mới chỉ hấp dẫn người học

vì các chính sách hỗ trợ. Hệ cao đẳng không tuyển sinh được do không được hỗ

trợ kinh phí là minh chứng rõ nét. Điều này sẽ làm mất cân bằng lực lượng lao

động, làm giảm hiệu quả đào tạo nghề và làm mất đi nguồn lực quan trọng cho

TNDTTS trong việc tạo dựng sinh kế bền vững, hướng đến đảo bảo an sinh xã

hội và sự phát triển của vùng dân tộc thiểu số.

Nguyên nhân của những hạn chế đến từ cả nội dung chính sách và quá

trình thực thi chính sách đào tạo nghề cho TNDTTS học nghề. Điều dễ nhận

thấy, chính sách đã không có sự tách riêng cấu phần đào tạo nghề cho TNDTTS

mà gộp chung trong nhiều nội dung chính sách khác nhau. Chính sách chưa đặt

TNDTTS làm trung tâm trong việc triển khai các hoạt động hỗ trợ đào tạo nghề.

Từ đó, dẫn đến tính thiếu hiệu quả và phù hợp của các hoạt động đào tạo nghề

đang được triển khai.

Việc phân quyền không hợp lý dẫn đến sự thiếu phối hợp giữa các bên

liên quan. Các hệ quả của bất cân xứng thông tin đã tạo những lựa chọn bất lợi,

các cuộc cạnh tranh không lành mạnh giữa các cơ sở đào tạo, các cơ quan quản

lý nhà nước trong lĩnh vực đào tạo nghề. Việc cạnh tranh giữa các trường đào tạo

về số lượng người học dẫn đến chất lượng đào tạo bị coi nhẹ. Phân mảng thể chế

giữa các cơ quan quản lý nhà nước dẫn đến các quy trình ngược trong triển khai

đánh giá nhu cầu, phân bổ ngân sách, triển khai đào tạo do đó, hoạt động đào tạo

nghề, đặc biệt là nghề cho lao động nông thôn theo Đề án 1956 chủ yếu nhằm

mục đích giải ngân nguồn ngân sách chứ không nhằm vào mục đích là hiệu quả

đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực.

Qua thực tế tỉnh Hòa Bình, rõ ràng, còn thiếu một thiết chế biện hộ chính

sách và thiết chế độc lập, khách quan trong cung cấp thông tin nghề nghiệp, thị

trường lao động, góp phần đưa các chính sách vào thực tiễn, tăng quyền và hỗ trợ

cho TNDTTS trong quá trình hướng nghiệp, học nghề, tìm kiếm việc làm và khởi

nghiệp. Nhu cầu thực tế đề xuất sự tham gia của CTXH trong lĩnh vực này do

169

TNDTTS là một nhóm đối tượng đặc thù mà CTXH cần hướng đến, đảm bảo sự

phát triển hòa nhập và bền vững cho TNDTTS nói riêng và vùng dân tộc thiểu số

nói chung. Thay đổi ý thức hệ xây dựng và thực thi chính sách thông qua thay

đổi cơ chế cấp bù kinh phí và cấp độ quan tâm ở cá nhân và hộ gia đình để tạo ra

môi trường chính sách thân thiện. Đồng thời, tăng cường khả năng tiếp cận thông

tin khách quan để chuyển hóa TNDTTS từ ―đám đông‖ ít liên quan đến chính

sách sang ―người chơi‖, chủ thể của chính sách; hỗ trợ TNDTTS giải quyết

những khó khăn trong quá trình tiếp cận, học nghề và tìm kiếm việc làm…là

những vai trò chính mà CTXH cần đảm nhận.

Về mặt học thuật, nghiên cứu cũng cho thấy sự phù hợp của việc áp dụng

các nội dung của Lý thuyết các bên liên quan, Khung phân tích ROCCIPI trong

phân tích chính sách cụ thể đối với một nhóm dân cư đặc thù. Điều này sẽ góp

phần gợi mở những ứng dụng sâu sắc hơn các lý thuyết này trong các nghiên cứu

CTXH trong tương lai.

2. Khuyến nghị

Nâng cao hiệu quả đào tạo nghề cho TNDTTS cần phải được xác định như

một công cụ quan trọng đảm bảo sự phát triển cá nhân, cộng đồng và xã hội một

cách dung hợp, bền vững của nhóm dân cư nhiều đặc thù này. Để làm được việc

đó, cần tập trung vào các giải pháp đồng bộ từ phía TNDTTS, cộng đồng đến các

cơ quan quản lý nhà nước, doanh nghiệp, các cơ sở đào tạo nghề, chính quyền

địa phương.

2.1. Đối với cơ quan quản lý nhà nƣớc

Nhà nước đóng vai trò quan trọng trong hoạt động đào tạo nghề dành cho

TNDTTS. Dưới góc độ kinh tế học và CTXH, đào tạo nghề là một loại hàng hóa

có ngoại tác tích cực, vừa hướng đến nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho sự

phát triển kinh tế- xã hội, vừa có những tác động lan tỏa trong cuộc sống của

TNDTTS và cộng đồng của họ, vừa đảm bảo khía cạnh hiệu quả của chính sách

đồng thời tạo ra sự công bằng trong sự phát triển tổng thể quốc gia. Nhà nước

170

cần thực hiện đúng vai trò của mình ở việc thiết lập sân chơi bình đẳng để các

bên tham gia:

Thứ nhất, cần giảm bớt bất cân xứng thông tin giữa các bên liên quan

trong đào tạo nghề. Khảo sát nhu cầu đào tạo nghề một cách nghiêm túc; thực

hiện tư vấn hướng nghiệp, truyền thông về vai trò của học nghề; tăng cường giám

sát hoạt động của các cơ sở đào tạo nghề…là những giải pháp cần thiết.

Thứ hai, thay đổi hệ thống chính sách để tăng quyền lựa chọn cho người

học nghề để họ có ưu thế và quyền tự quyết trong việc lựa chọn nghề nghiệp và

cơ sở đào tạo. Khi đó, các cơ sở đào tạo sẽ phải cạnh tranh bằng chất lượng chứ

không dựa trên lựa chọn ngược do có ưu thế về thông tin.

Thứ ba, giảm bớt hậu quả của phân mảng thể chế bằng việc chuyển toàn

bộ trách nhiệm quản lý nhà nước về đào tạo nghề cho ngành LĐTB&XH. Việc

quản lý thống nhất sẽ tăng cường chất lượng chính sách dựa trên sự nhất quán và

tính minh bạch trong việc chịu trách nhiệm.

Thứ tư, đầu tư cho các trung tâm giáo dục nghề nghiệp cấp huyện là

không phù hợp, gây lãng phí. Do đó, cần sáp nhập và quy hoạch các cơ sở đào

tạo theo cụm và đầu tư cho cơ sở đào tạo cấp tỉnh sẽ giúp phát huy lợi thế nhờ

quy mô, giúp các trường tăng cường năng lực đào tạo.

Thứ năm, cần thu hút doanh nghiệp tham gia như một bên liên quan tích

cực vào việc phối hợp, cung cấp dịch vụ đào tạo nghề để tăng tính cạnh tranh và

nâng cao chất lượng đào tạo. Việc thu hút phải bằng các chính sách hỗ trợ phù

hợp hay chế tài nghiêm khắc để doanh nghiệp có quyền lợi và trách nhiệm trong

đào tạo nghề cho đội ngũ lao động mà họ sử dụng.

Thứ sáu, cần thiết lập mô hình hoạt động của CTXH trong việc hỗ trợ

TNDTTS học nghề, tìm kiếm việc làm. Đây là giải pháp quan trọng để tạo ra

công cụ cần thiết đưa chính sách vào thực tiễn, đảm bảo phù hợp với nhu cầu,

đặc trưng của TNDTTS thông qua việc cung cấp thông tin để tăng quyền cho

nhóm TNDTTS và thông qua hoạt động hỗ trợ để giải quyết các khó khăn trong

quá trình học nghề, tìm kiếm việc làm, khởi nghiệp của họ.

171

2.2. Đối với TNDTTS

Đào tạo nghề qua thực tế đã chứng minh được vai trò quan trọng đối với

sự phát triển trong dài hạn của mỗi cá nhân, cộng đồng hay cả quốc gia. Do đó,

để hoạt động này phát huy hiệu quả tối đa, TNDTTS cần trở thành chủ thể tích

cực của hoạt động đào tạo nghề.

Thứ nhất, TNDTTS cần nhận thức được vai trò quan trọng của đào tạo nghề

để từ đó có những cách tiếp cận và mục đích đúng đắn khi tham gia học nghề.

Thứ hai, TNDTTS cần tìm hiểu các thông tin đầy đủ về các phẩm chất cá

nhân, nhu cầu của thị trường lao động, các chính sách hỗ trợ của nhà nước để tìm

kiếm được nghề nghiệp phù hợp với bản thân và thị trường lao động để phát huy

tối đa sự hữu ích của đào tạo nghề.

Thứ ba, việc tham gia học các nghề gắn với kinh tế địa phương cũng như

các nghề truyền thống có thể là công cụ hữu ích để TNDTTS vừa phát triển kinh

tế vừa đáp ứng được nhu cầu khởi nghiệp hay làm việc tại địa phương. Thêm vào

đó, TNDTTS cần tận dụng các nguồn lực của nhà nước như vay vốn tín dụng để

học nghề, tìm kiếm việc làm hay khởi nghiệp.

2.3. Đối với các cơ sở đào tạo nghề

Các cơ sở đào tạo nghề đóng vai trò quan trọng trong hoạt động đào tạo

nghề cho TNDTTS. Thông qua thực tế phát triển và đánh giá của TNDTTS, các

cơ sở đào tạo nghề cần có những cách tiếp cận phù hợp để nâng cao hiệu quả đào

tạo một cách thực chất, tránh cuộc đua xuống đáy về chất lượng, từ đó, làm ảnh

hưởng tiêu cực đến khả năng tồn tại của chính mình trong tương lai.

Các cơ sở đào tạo nghề cần phát triển ―tính dân tộc‖ trong các chương

trình đào tạo nghề của mình thông qua giảng dạy bằng ngôn ngữ dân tộc hay có

các hình thức giảng dạy phù hợp với trình độ và văn hóa đặc thù của TNDTTS.

Cần xây dựng và phát triển các hoạt động hỗ trợ TNDTTS trong học nghề

tại cơ sở, tìm kiếm việc làm và khởi nghiệp sau khi học nghề xong.

Thêm vào đó, cần phải đẩy mạnh liên kết giữa doanh nghiệp và cơ sở đào

tạo nghề để tăng hiệu quả đào tạo, tăng cường tính liên thông của hoạt động đào

tạo với thị trường để tạo ra đầu ra cho hoạt động đào tạo nghề của mình.

172

Để đảm bảo chất lượng và cải tiến chương trình phù hợp với xu hướng

phát triển, các cơ sở đào tạo cần tham gia các hoạt động kiểm định, đánh giá

chương trình đào tạo nghề để từng bước hiện đại hóa, đưa chất lượng đào tào

tiệm cận chuẩn mực của quốc gia, quốc tế, qua đó đảm bảo lợi ích cho TNDTTS

khi học nghề.

2.4. Đối với chính quyền cấp xã

Do TNDTTS học nghề và tìm kiếm việc làm có ảnh hưởng mạnh mẽ

đến sự phát triển kinh tế, xã hội của mỗi địa phương nên chính quyền địa

phương cần quan tâm đến việc đánh giá nhu cầu học nghề của TNDTTS,

giám sát các hoạt động đào tạo nghề cho TNDTTS trên địa bàn. Dựa trên uy

tín của mình, chính quyền địa phương cũng là một kênh để nâng cao nhận

thức của người dân về vai trò của đào tạo nghề trong quá trình phát triển của

mỗi cá nhân, gia đình và cộng đồng.

3. Hạn chế của nghiên cứu

Một nghiên cứu khoa học luôn không thể tránh khỏi những hạn chế. Luận

án có ba hạn chế lớn:

Thứ nhất, do Luận án không xác lập được mô hình hồi quy để xác lập

được mối quan hệ nhân quả, từ đó phát hiện các yếu tố tác động đến lựa chọn học

nghề hay không học nghề của TNDTTS nên tính thuyết phục của Luận án chưa

đạt được cao nhất.

Thứ hai, do các chính sách của nhà nước về đào tạo nghề không có hệ

thống chính sách riêng cho TNDTTS, nghĩa là làm chính sách về dân tộc nhưng

không có tính dân tộc nên trong quá trình khảo sát, việc tách bạch giữa đào tạo

nghề nói chung và dành riêng cho TNDTTS chưa được rõ ràng. Điều này tạo ra

những rào cản để phân tích một cách kỹ lưỡng, rõ ràng và khu trú riêng biệt

nhóm chính sách đào tạo nghề dành cho TNDTTS.

Thứ ba, cách chọn mẫu thuận tiện tại cấp xã làm hạn chế tính đại diện

và độ tin cậy của thông tin.

173

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Bui Thanh Minh (2019), ―Asymmetric information among stakeholders and

consequences in vocational training for ethnic minority youth in Hoa Binh

province‖, VNU Journal of Social Sciences and Humanities Vol 5 (5), pp.616-

629.

2. Bùi Thanh Minh (2019), ―Những hạn chế trong hệ thống chính sách đào tạo

nghề cho TNDTTS - Nghiên cứu trường hợp tỉnh Hòa Bình‖, Tạp chí Chính sách

và quản lý (VNU) Số 35 (3), tr.57-67.

3. Bùi Thanh Minh (2019), ―Những hạn chế trong đào tạo nghề cho TNDTTS -

Nhìn từ góc độ chính sách‖, Tạp chí Kinh tế - Dự báo Số 28 (710), tr.50-53.

174

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Ban chỉ đạo Trung ương thực hiện quyết định số 1956/QĐ-TTg (2013), Báo

cáo sơ kết 3 năm thực hiện Đề án Đào tạo nghề cho lao động nông thôn.

2. Tăng Quốc Bảo (2015), ―Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của lao

động trong khu vực dịch vụ tại Việt Nam‖, Tạp chí Khoa học Trường Đại học

Mở TP.HCM (43), tr.74-88.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hỏi – đáp về một số nội dung Đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Bộ Nội vụ và UNFPA (2015), Báo cáo quốc gia về thanh niên Việt Nam.

5. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Quyết định Phê

duyệt Chiến lược Phát triển Dạy nghề thời kỳ thời kỳ 2011-2020.

6. Chính phủ nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2011), Nghị định số

05/2011/NĐ-CP về công tác dân tộc.

7. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2009), Quyết định

1956/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến

năm 2020”

8. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2008), Nghị quyết

30a/2008/NQ-CP về Chương trình hỗ trợ giảm nghèo nhanh và bền vững đối

với 61 huyện nghèo.

9. Bùi Thế Cường (2002), Chính sách xã hội và CTXH ở Việt Nam thập niên 90,

NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

10. Mai Ngọc Cường (2013a), Một số vấn đề cơ bản về chính sách xã hội ở Việt

Nam hiện nay, NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.

11. Mai Ngọc Cường (2013b), Chính sách xã hội đối với di dân nông thôn –

thành thị, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Nguyễn Tiến Dũng (2012), ―Đổi mới và phát triển dạy nghề đáp ứng nhu cầu

nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa theo hướng hiện đại‖, Tạp chí Cộng sản.

175

http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/PrintStory.aspx?distribution=16935

&print=true, truy cập ngày 31 tháng 07 năm 2016.

13. Phùng Thị Anh Dương, Ninh Thị Thu An (2015), ―Mô hình hợp tác công – tư

trong lĩnh vực đào tạo nghề‖, Tạp chí Khoa học ao động và Xã hội (3),

tr.45-54.

14. Nguyễn Văn Đại (2012), Đào tạo nghề cho lao động nông thôn vùng Đ ng

bằng sông H ng trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Luận án Tiến

sỹ, Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.

15. Đài Tiếng nói Việt Nam (2015), Sổ tay truyền thông dân tộc, NXB Thanh

niên, Hà Nội.

16. Bùi Hồng Đăng và cộng sự (2015), ―Thực trạng và giải pháp nâng cao chất

lượng đào tao nghề cho lao động nông thôn tỉnh Nam Định‖, Tạp chí Khoa

học Phát triển Tập 13 (17), tr.1187-1195.

17. GSO (2019), Thông cáo báo chí Kết quả sơ bộ Tổng điều tra dân số và nhà ở

2019.

18. Hội đồng Dân tộc (2013), Báo cáo kết quả giám sát việc thực hiện chính sách

đào tạo nghề cho lao động nông thôn vùng d n tộc thiểu số, Số 581/BC-

HĐDT13.

19. Hội đồng Dân tộc (2019), Báo cáo đánh giá kết quả 3 năm thực hiện các

chính sách hỗ trợ phát triển kinh tế - xã hội vùng dân tộc thiểu số và miền núi

giai đoạn 2016-2018.

20. Hội đồng dân tộc (2018), Báo cáo Kết quả giám sát “Tình hình thực hiện

chính sách, pháp luật hỗ trợ phát triển giáo dục vùng d n tộc thiểu số, miền

n i giai đoạn 2010 – 2017”.

21. Hội đồng Nhân dân tỉnh Hòa Bình (2019), Nghị quyết về kế hoạch phát triển

kinh tế - xã hội năm 2020 tỉnh Hòa Bình.

22. Nguyễn Văn Hưởng (2014), Thực trạng công tác đào tạo nghề và giải pháp hoàn

thiện việc tổ chức thực thi chính sách đào tạo nghề cho lao động nông thôn.

176

23. Iarossi (2009), Sức mạnh của thiết kế điều tra: Cẩm nang dùng trong quản lý

điều tra, diễn giải kết quả và chi phối đối tượng điều tra, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

24. Đinh Công Khải và cộng sự (2016), Đề án tái cơ cấu kinh tế gắn với chuyển

đổi mô hình tăng trưởng và phát triển bền vững tỉnh Hà Giang giai đoạn

2015-2020, tầm nhìn 2030.

25. Nguyễn Văn Lịch, Hoàng Quốc Việt (2012), ―Bức tranh thất nghiệp của

thanh niên thế giới‖, Tạp chí Nghiên cứu kinh tế (415), tr.56-60.

26. Nguyễn Hồi Loan, Nguyễn Thị Kim Hoa và cộng sự (2014), CTXH đại

cương, NXB ĐHQG HN, Hà Nội.

27. Nguyễn Hồng Minh (2016), Thực trạng, định hướng và giải pháp phát triển

dạy nghề đáp ứng nhu cầu nh n lực khu công nghiệp, Tổng cục Dạy nghề

(MOLISA).

http://tcdn.gov.vn/AIAdmin/News/View/tabid/66/newsid/6316/seo/Thuc-trang-

dinh-huong-va-giai-phap-phat-trien-day-nghe-dap-ung-nhu-cau-nhan-luc-

khu-cong-nghiep/Default.aspx. Truy cập ngày 31 tháng 07 năm 2016.

28. Phạm Quang Minh và cộng sự (2019), Báo cáo Đề tài: Quản lý phát triển ã

hội ở nước ta: Thực trạng, vấn đề đặt ra và định hướng chính sách, Đề tài

cấp nhà nước mã số KX.04.15/16-20.

29. MOLISA, Vietnam Academic of Social sciences and UNDP (2017), Báo cáo

nghèo đa chiều ở Việt Nam: Giảm nghèo ở tất cả các chiều cạnh để đảm bảo

cuộc sống có chất lượng cho mọi người.

30. Trịnh Thị Kim Ngọc (2014), ―Thất nghiệp ở thanh niên Việt Nam và những

hệ lụy‖, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam 7(80), tr.69-77.

31. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2014), Luật Giáo dục

nghề nghiệp.

32. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2006), Luật Dạy nghề.

33. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), uật Thanh

niên. Số 53/2005/QH11

177

34. Nguyễn Xuân Thành (2006), Ước lượng suất sinh lợi của việc đi học ở Việt

Nam: Phương pháp khác biệt trong khác biệt, Chương trình giảng dạy kinh tế

Fulbright.

35. Đoàn Kim Thắng (2014), ―Đào tạo nghề cho thanh niên nông thôn: Thực

trạng và giải pháp‖, Tạp chí Khoa học Xã hội Việt Nam 9 (82), tr.53-59.

36. Nguyễn Thanh Thủy (2014), ―Các hình thức trợ giúp đào tạo nghề trong việc

đảm bảo an sinh việc làm cho lao động trẻ hiện nay‖, Tạp chí Xã hội học 1

(125), tr.53-63.

37. Nguyễn Minh Thuyết, Trịnh Văn Tùng (2010), Nghiên cứu việc tổ chức tư

vấn nghề cho sinh viên trong trường đại học, Đề tài khoa học cấp Đại học

Quốc gia, Mã số QG.07.43

38. Nguyễn Công Toàn và Bùi Lan Anh (2014), ―Phân tích các yếu tố ảnh hưởng

đến học nghề của người lao động tại xã Thới Sơn, huyện Tịnh Biên, tỉnh An

Giang‖, Tạp chí Khoa học Đại học Cần Thơ (34), tr.93-102.

39. Trương Hoàng Trương (2016), Việc làm của TNDTTS tại TP. H Chí Minh

hiện nay và tầm nhìn đến năm 2020 (trường hợp người Hoa, người Chăm và

người Khmer), Trung tâm Nghiên cứu Đô thị và Phát triển (CEFURDS)

40. Nguyễn Quang Tuyến và Lê Văn Thắm (2014), ―Đánh giá hiệu quả đào tạo

nghề cho lao động nông thôn ở huyện Tam Bình, tỉnh Vĩnh Long‖, Tạp chí

Khoa học Đại học Cần Thơ (34), tr.34-35.

41. Phùng Đức Tùng, Nguyễn Việt Cường, Nguyễn Cao Thịnh, Nguyễn Thị

Nhung, Tạ Thị Khánh Vân (2017), Tổng quan thực trạng kinh tế - ã hội của

53 d n tộc thiểu số. Báo cáo tiểu dự án hỗ trợ giảm nghèo PRPP (Ủy ban d n

tộc).

42. Tổng cục Dạy nghề (2012), Báo cáo Tổng quan về đào tạo nghề ở Việt Nam,

43. Unicef (2017), CTXH với các d n tộc thiểu số, Tài liệu hướng dẫn thực

hành (Dành cho cán bộ xã hội cấp cơ sở).

Hội nghị khu vực về Đào tạo nghề tại Việt Nam năm 2012.

178

44. Ủy ban dân tộc (2019), Báo cáo kết quả thực hiện chính sách, pháp luật về

chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo bền vững trên địa bàn vùng d n

tộc thiểu số, miền n i giai đoạn 2012-2018.

45. Viện Khoa học Lao động và Giz (2011), Thuật ngữ an sinh xã hội

46. World Bank (2018), Báo cáo: “Bước tiến mới: Giảm nghèo và thịnh vượng

chung tại Việt Nam”.

Tiếng Anh

47. Alfreda P. I và Rosina M. B (2007), ―Ethnic-sensitive practice:

Contradictions and Recommendations‖, Journal of Ethnic & Cultural

diversity in Social work Vol. 16, pp.43-63.

48. Alphono W. H& Ram N. S. (2008), ―Ethinic-sensitive social work practice:

an intergrated ecological and psychodynamics approach‖, Journal of

Multicultural Social Work Vol. 2 (2), pp.43-52.

49. Altantsetseg Batchuluun và cộng sự (2017), ―Impact of Short Term

Vocational Training on Youth Unemployment: Evidence from Mongolia‖,

Partnership for Economic Policy Working Paper (2017-12).

50. Andersson, R., Larijani, P.N., and Wilhelmsson, M. (2014), The impact of

vocational education and training on income in Sweden, Royal Institute of

Technology: Section for Building and Real Estate Economics.

51. Andrew Powell (2019), Unemployment by ethnic background, Briefing paper,

Number 6385, House of Commons Library, UK Parliament.

52. Ann-Cathrin Spees (2018), Could Germany‟s Vocational Education and

Training System Be a Model for the U.S.?

53. Anne Hammarström (1994), “Health consequences of youth

unemployment—review from a gender perspective‘‘, Social Science &

Medicine Vol. 38 (5), pp.699-709.

54. Bartlett, W. (2009), ―The effectiveness of vocational education in promoting

equity and occupational mobility amongst young people‖, Economic Annals

Vol. 54, pp.7– 39.

179

55. B. Campbell, Paul & Laughlin, Suzanne (1988), Participation in Vocational

Education: An Overview of Patterns and Their Outcomes, The National

Center for Research in Vocational Education, the Ohio State University.

56. Becker, G. S. (1964), Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis,

with Special Reference to Education, Chicago, IL: National Bureau of

Economic Research.

57. Bishop, J. & Mane, F. (2004), ―The Impacts of Career-Technical Education

on High School Labor Market Success‖, Economics of Education Review

Vol. 23 (4), pp.381-402.

58. Bryson et al (2002), ―What to do when stakeholders matter: the case of

problem formulation for the African American men project of Hennepin

county, Minnesota‖, Public Administration Review Vol. 62, pp.568-584.

59. Böheim, R. et al. (2009), Employer-provided training in Austria:

productivity, wages and wage inequality, Linz: Austrian Center for Labor

Economics and the Analysis of the Welfare State, Working paper (0927).

60. Borjas, G.J. (2005), ―The Labor-Market Impact of High-Skill Immigration‖,

American Economic Review Vol. 95 (2), pp.56-60.

61. Brando Benifei (2017), The importance of vocational training in tackling

youth unemployment.

https://www.theparliamentmagazine.eu/articles/opinion/importance-vocational-

training-tackling-youth-unemployment truy cập ngày 11/07/2019.

62. Burgess và cộng sự (2003), ―The Class of 1981: The Effects of Early Career

Unemployment on Subsequent Unemployment Experiences‖, Labour

Economics Vol. 10, pp.291-309.

63. Cedefod/European Centre for the Development of Vocational Training

(2011), The benefits of vocational education and training, Research paper

(10), Luxembourg: Publications Office of the European Union.

64. Cedefop (2008), Vocational education and training in France Short

description, Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities.

180

65. Davis D. S & Williams E. L (2004), ―Enhancing social work practice with

ethnic minority youth‖, Child and Adolescent Social work journal Vol.21 (6),

pp.611-627.

66. Denis Fougère, Julien Pouget and Francis Kramarz (2009), ―Youth

unemployment and crime in France‖, Journal of the European Economic

Association, Vol. 7 (5), pp.909-938.

67. Devision for inclusive social development (2017), Employment

Opportunities: Do Race and Ethnicity Matter.

https://www.un.org/development/desa/socialperspectiveondevelopment/2017/

07/20/employment-opportunities

68. Devore, W., and E. G. Schlesinger (1996), Ethnic-sensitive social work

practice, 4th ed. Boston: Allyn & Bacon.

69. Doui Y. (2012), ―Public Vocational Training Frame work in Japan‖ (chapter

15), in OECD Local Economic and Employment Development (LEED),

Working Papers, pp.2079-4797.

70. Eichhorst, Werner & Rodriguez-Planas, Nuria & Schmidl, Ricarda &

Zimmermann, Klaus (2015), ―A Road Map to Vocational Education and

Training in Industrialized Countries‖, Industrial and Labor Relations Review

(68), pp.314-337.

71. Erik S. (2012), Vocational Education and Training in Norway, and a VET

pilot Project/certificate of Practice, Norwegian Ministry of Education and

Research.

72. Federal Ministry of Economic Affairs and Energy, Federal Ministry of

Labour and Social Affairs, Germany (2016), Vocational training in Germany.

73. F. Onuoha (2010), ―Youth Unemployment and Poverty: Connections and

Concerns for National Development in Nigeria‖, International Journal of

Modern Political Economy Vol.1 (1), pp.115-136.

74. Francoise C. (2016), Vocational Education and Training in France.

181

75. Fran Ackermann and Colin Eden (2011), ―Strategic Management of

Stakeholders: Theory and Practice‖, Long Range Planning Vol. 44, pp.179-

196.

76. Freeman, R.E., (1984), Strategic Management: A Stakeholder Approach,

Pitman Publishing, Marshﬁeld, Mass.

77. Freeman, R.E., Reed, D.L (1983), ―Stockholders and shareholders: a new

perspective on corporate governance‖, California Management Review Vol. 25,

pp.88-106.

78. Greehalgh (1999), ―Adult vocational training and government policy in

France and Britain‖, Oxford Review of Economic Policy Volume 15 (1),

pp.97–113.

79. Green, J. W. (1995), Cultural awareness in the human services: A multi-

ethnic approach, 2d ed. Boston: Allyn & Bacon

80. Gustman, A. & Steinmeier, T (1981), The Relation Between Vocational Training

in High School and Economic Outcomes, NBER Working Paper (478).

81. Gustman, A. & Steinmeier, T (1980), Labor Markets and Evaluations of

Vocational Training Programs in the Public High Schools, NBER Working

Paper (648).

82. Hammarström A (1994), ―Health consequences of youth unemployment--

review from a gender perspective‖, Social Science & Medicine Vol. 38 (5),

pp.699-709.

83. Hans Grönqvist (2011), Youth Unemployment and crime: New lessons

exploring longitudinal regester data, Stockholm University.

84. Hans Peter Blossfeld (1992), ―Is the German dual system a model for a

modern vocational training system?‖, International Journal of comparative

Sociology XXXIII, pp.3-4.

85. Heckman and Borjas (1980), ―Does Unemployment Cause Future

Unemployment? Definitions, Questions and Answers from a Continuous

182

Time Model of Heterogeneity and State Dependence‖, Economica Journal

Vol. 47 (187), pp.247-283.

86. ILO (2017), Global employment trends for youth 2017: Paths to a better

working future.

87. Jacobson, L., LaLonde, R. J. & Sullivan, D. G. (2005), ―Estimating the

returns to community college schooling for displaced workers‖, Journal of

Econometrics Vol. 125, pp.271–304.

88. IASSW and IFSW (2014), Global definition of the social work profession.

89. Jean S. Phinney (1989), ―Stages of Ethnic Identity Development in Minority

group adolescents”, Journal of Early Adolescence, pp.34-49.

90. Jennifer Bremer (2018), “Youth Unemployment and Poverty in Egypt‖,

Poverty and Public Policy Journal Vol. 10 (3), pp.295-316.

91. John O. Aiyedogbon, Bright O. Ohwofasa (2012), ―Poverty and youth

Unemployment in Nigeria 1987-2011‖, International Journal of Business and

Social Science Vol. 3(20), pp.269-279.

92. Kang, S. & Bishop J. (1989), ―Vocational and Academic Education in High

School: Complements or Substitutes?‖, Economics of Education Review Vol.

8, (2), pp.133-148.

93. Karen L et al (2008), Career and Technical Education in the United States,

Washington: United States Department of Education.

94. Kenneth L. C (2008), ―Social work with ethnic minorities: Practice isues and

Potentials‖, Journal of Multicultural Social Work Vol. 1 (1), pp.23-40.

95. Latalski, Maciej & B Kulik, Teresa & Pacian, Anna & Skórzyńska, Hanna &

Zołnierczuk-Kieliszek, Dorota (2002), ―Health problems of the unemployed--

possibilities and forms of solving them‖, Wiadomości lekarskie Vol. 55 (1),

pp.762-772.

96. Lee, S.S. (2007), Vocational technical education and economic development:

Singapore experience, Singapore Education, World Bank ITE Paper (9).

183

97. Malcom Payne (2009), Modern Social work theories. NXB Lyceum Book,

INC, Chicago, USA.

98. Maliranta, M., Nurmi, S. and Virtanen, H. (2010), ―Resources in vocational

education and post-schooling outcomes‖, International Journal of Manpower

Vol. 31, pp.520– 544.

99. Mane, F. (1999), ―Trends in the Payoff to Academic and Occupation-Specific

Skills: The Short and Medium Run Returns to Academic and Vocational High

School Courses for Non-College-Bound Students‖, Economics of Education

Review Vol. 18 (4), pp.417- 437.

100. McQuaid, Ronald. (2015), Multiple scarring effects of youth unemployment.

101. Meer, J. (2005), Evidence on the Returns to Secondary Vocational

Education, SIEPR Discussion Paper (04-14).

102. Merel Schuring và cộng sự (2009), Ethnic differences in unemployment and

ill health. International archives of occupational and Environmental health,

Springer Open Choice 82(8), pp.1023–1030.

103. Meyer, R. & Wise, D (1979), High School Preparation and Early Labor

Force Experience, NBER Working Paper (32).

104. Mincer, J. (1958), ―Investment in Human Capital and Personal Income

Distribution‖, Journal of Political Economy Vol. 66, pp.281-302.

105. Mincer, J. (1974), Schooling, Experience and Earnings, New York, NY:

Columbia University Press.

106. Minhui Qian (2013), ―Vocational Education for China‘s Ethnic Minorities

Current Situation, Problems, and Countermeasures‖, Chinese Education and

Society, Vol. 46 (4), pp.75–82.

107. Mitchell et al (1980), ―Toward a theory of stakeholder identiﬁcation and

salience: deﬁning the principle of who and what really counts‖, Academy of

Management Review Vol 22, pp.854-865.

108. Mona Chalabi (2014), Rising unemployment for UK's ethnic minorities:

who's affected? The Guardian.com.

184

https://www.theguardian.com/news/datablog/2014/jan/08/rising-unemployment-

for-uk-ethnic-minorities-race-whos-affected truy cập ngày 07/09/2019.

109. Muhammad Ali Asadullah and Aamir Zafar Ullah (2018), ―Social-economic

contribution of vocational education and training: an evidence from OECD

countries", Industrial and Commercial Training Vol. 50 (4), pp.172-184

110. Neuman, S. & Ziderman, A (1999), ―Vocational Education in Israel: Wage

Effects of the VocEd-Occupation Match‖, Journal of Human Resources

Vol.34 (2), pp.407- 420.

111. Nicki Ward (2009), ―Social Exclusion, Social Identity and Social Work:

Analysing Social Exclusion from a Material Discursive Perspective‖, Social

Work Education 28(3), pp.237-252.

112. OECD (2009), Vocational Education and Training in Korea: Strenghts,

Challenges and Recommendations.

113. Phillip Inman (2014), Minority ethnic workers in UK twice as likely to be

unemployed as whites, The Guardian.com.

https://www.theguardian.com/society/2014/jan/08/minority-ethnic-workers-

more-often-unemployed. Truy cập ngày 07/09/2019.

114. Porter, M.E., (1980), Competitive Strategy: Techniques for Analysing

Industries and Competitors, Free Press, New York.

115. Raheem, M. I. (1993), "Nigeria for Africa: A Case for Labour Export", in

Oyejide, T. A. and M. I. Obadan (eds), Applied Economics and Economic

Policy - In Honour of Emmanuel C. Edozien, Ibadan University Press.

116. Richard B. Freeman (1996), ―Why do so many young American men

commit crimes and what might we do about it?‖, The Journal of Economic

Perspectives Vol. 10 (1), pp.25-42.

117. Run-Zhi L, et al. (2011), Vocational Education and Training in China:

Introduction to Chinese Policy

185

118. Saleh, I. (2017), ―The role of vocational training in reducing unemployment

rate in the outlying states of the United States of America‖, In: TVET@Asia

(9), pp.1-14.

Online: http://www.tvet-online.asia/issue9/saleh_tvet9.pdf (retrieved

30.06.2017).

119. Sarojini Hirshleifer, David McKenzie, Rita Almeida, Cristobal Ridao-Cano

(2017), The Impact of Vocational Training for the Unemployed: Experimental

Evidence from Turkey, Policy Research Working Paper (6807), World Bank,

Washington, DC.

120. Soydan (2017), Ethnicity. Oxford DOI: 10.1093/OBO/9780195389678-

0049.2017

121. Stephen Morrell, Richard Taylor, Susan Quine and Charles Kerr (1990),

“Suicide and unemployment in Australia 1907–1990‖, Social Science &

Medicine, Vol. 36 (6), pp.749-756.

122. Teemu M & Binshan L. (2012), ―Continuing vocational training and

innovation in Europe‖, International Journal of Innovation and Learning,

Vol. 11, (4), pp.325-338.

123. TVET Provider Network (2012), Overview of Indonesia TVET System, EAS

TVET Provider Network Workshop

124. United Nation (2013), Definition of youth.

https://www.un.org/esa/socdev/documents/youth/fact-sheets/youth-definition.pdf

truy cập 23.06.2019.

125. Van Meter, D. S., & Van Horn, C. E. (1975), ―The policy implementation

process: A conceptual framework‖, Administration & Society 6 (4), pp.445-

488

126. Vickers. T & Craig. G (2014), ―Addressing ethnicity in social care

research‖, Journal of Social Policy & Administration 47 (3). doi:

10.1111/j.1467-9515.2012.00851.

186

127. Victor Dike (2009), ―Addressing youth unemployment and poverty in

Nigeria: A call for action, not rhetoric‖, Journal of Sustainable Development

in Africa Vol. 11 (3), pp.129-147.

128. Watt (2013), Chapter 7 ―Career guidance and orientation‖ in “Revisiting

global trends in TVET”, UNESCO and UNEVOC, pp.239-275.

129. Watt and Sultanna (2004), ―Career Guidance Policies in 37 Countries:

Contrasts and Common Themes‖, International Journal for Educational and

Vocational Guidance 4, pp.105-122.

130. Williams, C, Soydan S và Johnson R. D M (1998), Social work and

Minorities: European Pespectives, Routledge publication.

131. Wsevolod W. Isajiw (2019), ―Definition and Dimensions of Ethnicity: A

Theoritical Framwork‖, Challenges of Measuring an Ethnic World: Science,

politics and reality: Proceedings of the Joint Canada-United States

Conference on the Measurement of Ethnicity, Statistics Canada and U.S.

Bureau of the Census, eds. Washington, D.C.: U.S. Government Printing

Office, pp.407-427.

132. World Bank (2013), Youth Unemployment and Vocational training,

Background paper for the world development report 2013.

133. Zite, Baridoolenu Ngor và Deebom, Mtormabari Tambari (2017),

―Enhancing Technical Vocational Education and Training (TVET) as a Tool

for National Development in Nigeria: Issues, Challenges and Strategies‖,

Journal of Education, Society and Behavioural Science 21(4), pp.1-9.

Website

Báo Hòa Bình (2019). Một số nét đặc trưng của các d n tộc thiểu số chính ở Hòa

Bình. http://www.baohoabinh.com.vn/256/133884/Mot-so-net-dac-trung-cua-

cac-dan-toc-thieu-so-chinh-o-Hoa-Binh.htm truy cập ngay 10/08/2020.

Chu Thanh Vân (2018), D n số thanh niên đang có u hướng giảm dần từng

năm. TTXVN/Vietnamplus. https://www.vietnamplus.vn/dan-so-thanh-nien-viet-

187

nam-dang-co-xu-huong-giam-dan-tung-nam/544267.vnp truy cập ngày

23/06/2019.

Hoàng Mạnh (2015), Tăng cường đội ngũ giáo viên dạy nghề giai đoạn 2016-

2020, http://dantri.com.vn/viec-lam/tang-cuong-phat-trien-doi-ngu-giao-vien-

day-nghe-giai-doan-2016-2020-20151223172554058.htm, truy cập ngày 31

tháng 07 năm 2016.

MOLISA (2018), Nâng cao hiệu quả công tác truyền thông Giáo dục nghề

nghiệp, http://www.molisa.gov.vn/vi/Pages/chitiettin.aspx?IDNews=27732

Tổng cục giáo dục nghề nghiệp (2018), Tự chủ trong giáo dục nghề nghiệp:

Thực tiễn và kinh nghiệm quốc tế,

http://gdnn.gov.vn/AIAdmin/News/View/tabid/66/newsid/37001/seo/Tu-chu-

trong-Giao-duc-Nghe-nghiep-Thuc-tien-va-kinh-nghiem-the-gioi/Default.aspx

truy cập 20.10.2019

Tổng cục giáo dục nghề nghiệp (2019), Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp sơ kết 6

tháng công tác đầu năm 2019 và triển khai nhiệm vụ 6 tháng cuối năm 2019.

http://gdnn.gov.vn/AIAdmin/News/View/tabid/66/newsid/37288/seo/Tong-cuc-

Giao-duc-nghe-nghiep-so-ket-6-thang-cong-tac-dau-nam-2019-va-trien-khai-

nhiem-vu-6-thang-cuoi-nam-2019/Default.aspx truy cập 20.10.2019.

188

PHỤ LỤC

1. Bảng hỏi điều tra

MÃ BẢNG HỎI

............

(Điều tra viên không điền vào đây)

PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU HỌC NGHỀ CỦA TNDTTS

(Dành cho ngƣời đã và đang học nghề: ngắn ngày, sơ cấp, trung cấp,

cao đẳng, học nghề do Sở Lao động, các trƣờng nghề, doanh nghiệp, các cơ sở

tƣ nhân... đào tạo)

Kính chào anh/chị

Với mục đích nghiên cứu về nhu cầu đào tạo nghề, đánh giá thực trạng hỗ

trợ TNDTTS học nghề, tìm kiếm việc làm, đảm bảo an sinh xã hội, nhóm nghiên

cứu trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG Hà Nội mong muốn

được xin ý kiến của anh/chị thông qua việc trả lời bảng hỏi này. Những thông tin

các anh/chị chia sẻ sẽ được giữ kín và chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu.

Trân trọng cảm ơn./.

189

I. THÔNG TIN CHUNG

Thông tin về người trả lời

Câu 1. Năm sinh: …...........

Câu 2. Giới tính:

1. Nam

2. Nữ

Câu 3. Dân tộc

1. Mường

2. Thái

3. Mông

4. Tày

5. Khác (ghi rõ): …………….

Câu 4. Trình độ học vấn

1. Không biết chữ

2. Tiểu học

3. Trung học cơ sở

4. Trung học phổ thông

5. Trung cấp (trung học chuyên nghiệp)

6. Cao đẳng, đại học

7. Sau đại học (Thạc sỹ, Tiến sỹ)

Câu 5. Trình độ nghề

1. Đào tạo ngắn ngày

2. Sơ cấp,

3. Trung cấp

4. Cao đẳng

5. Học nghề truyền thống

Câu 6. Thời gian học nghề

1. Đang học

2. Cách đây………. năm

Câu 7. Nơi ở hiện tại: Xã/phường…………………………….Quận/huyện:

……….

190

Câu 8. Tổng số ngƣời trong gia đình: ………………

Câu 9. Thu nhập của bản thân anh/chị: ………………………….. triệu

đồng/tháng

Câu 10. Thu nhập của cả gia đình anh/chị: ………………………. triệu

đồng/tháng

Câu 11. Mức sống của gia đình hiện tại:

1. Nghèo 3. Trung bình 5. Giàu có

2. Cận nghèo 4. Khá giả

Câu 12. Anh/chị là con thứ mấy trong gia đình (Gia đình bố mẹ đẻ)

1. Con cả

2. Con thứ

3. Con út

Câu 13. Khoảng cách từ nhà đến nơi đã hoặc đang học nghề: ……………..km

Thời gian đi từ nhà đến nơi đã hoặc đang học nghề (xe máy): ….………phút

II. THÔNG TIN VỀ THỤ HƢỞNG CHÍNH SÁCH, DỊCH VỤ HỖ TRỢ

HỌC NGHỀ

Câu 14. Anh/chị có biết thông tin về các chính sách sau không? (Đánh dấu

X vào mục lựa chọn)

Chính sách

Có biết

Không biết

Chính sách về miễn giảm học phí học nghề

Chính sách về học bổng học nghề (trợ cấp

hàng tháng, tiền ăn, đi lại)

Chính sách vay vốn tín dụng để học nghề

Chính sách hỗ trợ tư vấn và giới thiệu việc

làm sau học nghề

Chính sách học song song miễn phí cả cấp 3

và học nghề khi học hết lớp 9

Được hỗ trợ chi phí, tiền ăn, đi lại khi học

nghề sơ cấp dưới 3 tháng

191

Câu 15. Anh/chị tiếp cận thông tin về các chính sách đào tạo nghề dành cho

TNDTTS qua tổ chức, cá nhân nào? (Chỉ hỏi những ngƣời biết ít nhất 1 chính sách

ở câu 24)

1. Cán bộ lao động thương binh – xã hội 2. Cán bộ phụ trách nông nghiệp

3. Người thân trong gia đình 4. Các cơ sở đào tạo nghề

5. Phương tiện truyền thông (báo, đài, internet..)

6. Tư vấn hướng nghiệp tại trường cấp 2, cấp 3

7. Bạn bè

Câu 16. Anh/chị đã nhận đƣợc chính sách, dịch vụ trợ giúp nào dƣới đây và

mức độ hiệu quả của từng chính sách? (Đã nhận đánh dấu X và trả lời ô mức độ

hiệu quả bên cạnh – 0 là Không biết; 1 là không mong muốn – 5 là rất mong muốn)

Các dịch vụ trợ giúp

Mức độ hiệu quả

Đã nhận

đƣợc

Được hướng nghiệp (cung cấp thông

0 1 2 3 4 5

tin về nghề, thị trường lao động,

chính sách hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học

0 1 2 3 4 5

nghề

Được tư vấn và giới thiệu việc làm

0 1 2 3 4 5

sau học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học

0 1 2 3 4 5

tập

Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi

0 1 2 3 4 5

học

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí

0 1 2 3 4 5

Được cho vay vốn tín dụng để học

0 1 2 3 4 5

nghề

Được giới thiệu xuất khẩu lao động

0 1 2 3 4 5

Câu 17. Cá nhân/tổ chức nào cung cấp các hoạt động trợ giúp đó cho

anh/chị (có thể chọn nhiều đáp án – đánh dấu X)

192

Các hoạt động trợ giúp

Bộ

Gia

Bạn

Chính

Trung

Các

phận

đình

bè,

quyền

tâm

trƣờng

hƣớng

hàng

(cán

dịch

đào

nghiệp

xóm

bộ lao

vụ đào

tạo

ở

động,

tạo

nghề

trƣờng

văn

nghề,

phổ

hóa)

việc

thông

làm

Được hướng nghiệp (cung

cấp thông tin về nghề, thị

trường lao động, chính sách

hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh

phí học nghề

Được tư vấn và giới thiệu

việc làm sau học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ

trợ học tập

Được hỗ trợ thủ tục hành

chính để đi học

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt

phí

Được cho vay vốn tín dụng

để học nghề

Được giới thiệu xuất khẩu

lao động

Câu 18: Mức độ hài lòng của anh/chị với các trợ giúp nhận đƣợc

Các hoạt động trợ giúp

Mức độ hài lòng

Được hướng nghiệp (cung cấp thông tin

0 1 2 3 4 5

về nghề, thị trường lao động, chính sách

193

hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học nghề

0 1 2 3 4 5

Được tư vấn và giới thiệu việc làm sau

0 1 2 3 4 5

học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học tập

0 1 2 3 4 5

Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi

0 1 2 3 4 5

học

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí

0 1 2 3 4 5

Được cho vay vốn tín dụng để học nghề

0 1 2 3 4 5

Được giới thiệu xuất khẩu lao động

0 1 2 3 4 5

Câu 19. Anh/chị đánh giá thế nào về tầm quan trọng của hoạt động hƣớng

nghiệp trong trƣờng phổ thông?

1. Không quan trọng

2. Ít quan trọng

3. Bình thường

4. Khá quan trọng

5. Rất quan trọng

Câu 20. Nếu trong trƣờng học và cộng đồng, có 1 cán bộ CTXH làm tƣ vấn

hƣớng nghiệp, trợ giúp nhu cầu cầu học nghề, đâu là các công việc mà họ cần làm?

(Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

1. Tiếp cận với học sinh, thanh niên có nhu cầu học nghề để cung cấp thông tin

2. Tổ chức các chương trình hướng nghiệp chung tại trường học và cộng đồng

3. Kết nối, hỗ trợ thủ tục để nhận chính sách hỗ trợ học nghề, giới thiệu việc làm

4. Tư vấn hướng nghiệp cho thanh niên

5. Trợ giúp TNDTTS trong quá trình học nghề (giải quyết thủ tục, khó khăn…)

6. Tìm kiếm và giới thiệu việc làm sau học nghề

7. Hỗ trợ tìm kiếm và kết nối với vốn vay tín dụng sau học nghề để khởi nghiệp

8. Không biết

III. THÔNG TIN VỀ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN HỌC NGHỀ CỦA

THANH NIÊN

Câu 21. Anh/chị học nghề gì?

1. Chăn nuôi – Thú y 2. Trồng trọt

3. Lâm nghiệp

4. Văn thư, văn

phòng

194

5. Tin học văn phòng 6. Dịch vụ du

7. Khách sạn –

8. Quản lý và bán

lịch

nhà hàng

hàng

9. May mặc

10. Hàn, cơ khí

11. Dệt, thêu thổ

12. Điện tử, điện

13. Khác (ghi rõ)….

cẩm

lạnh

Câu 22. Ai là ngƣời quyết định việc học nghề của anh/chị

1. Tự bản thân 2. Mẹ 3. Bố

4. Ông/bà 5. Cô, dì, chú, bác 6. Khác (ghi

rõ):…….….

Câu 23. Lý do nào khiến anh/chị lựa chọn học nghề đó? (Có thể chọn nhiều

đáp án)

1. Tăng khả năng kiếm được việc làm sau học nghề

2. Tăng thu nhập của bản thân và gia đình

3. Phù hợp với đặc điểm kinh tế địa phương

4. Được hỗ trợ học phí, kinh phí học tập

5. Được gia đình gợi ý và khuyến khích

6. Có nhiều cơ hội để phát triển kỹ năng xã hội

7. Có vị thế xã hội cao hơn trong tương lai

8. Được địa phương giới thiệu và cử đi học

Câu 23.1. Đâu là lý do quan trọng nhất (số thứ tự của đáp án)…………

Câu 24. Cấp đào tạo nghề của anh/chị? (Nếu học nhiều cấp, có thể chọn

nhiều phƣơng án)

1. Ngắn hạn (dưới 3 tháng) 2. Sơ cấp (3 tháng – 6 tháng) 3. Trung

cấp (18 tháng)

4. Cao đẳng (3 năm) 5. Học cấp 3 và học nghề song song (3 năm 2

bằng)

Câu 25. Lý do quan trọng nhất anh/chị lựa chọn hình thức đó

1. Thời gian đào tạo phù hợp với kế hoạch cá nhân

2. Năng lực của bản thân phù hợp với cấp học đó

3. Cấp học đó được hỗ trợ, không mất tiền

4. Cơ hội nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp cao hơn các cấp học khác

195

5. Do bố mẹ và gia đình quyết định, mình chỉ nghe theo

6. Thấy bạn bè đi học như vậy, mình cũng đi theo

7. Địa phương yêu cầu đi học

8. Không phải xa nhà

Câu 26. Anh/chị gặp những khó khăn gì trong việc học nghề và mức độ các khó

khăn đó? (Khó khăn ở nội dung nào đánh dấu X và trả lời ô mức độ khó khăn bên cạnh –

0 là không biết; 1 là không khó khăn và 5 là rất khó khăn)

Khó khăn

Mức độ

Có khó

khăn

Nội dung đào tạo khó hiểu

0 1 2 3 4 5

Đào tạo nghề không gắn với thực

0 1 2 3 4 5

hành

Khó khăn về học phí

0 1 2 3 4 5

Khó khăn về kinh phí học tập (sinh

0 1 2 3 4 5

hoạt phí, đi lại…)

Kỳ vọng dành cho việc học nghề

0 1 2 3 4 5

của bản thân không cao

Việc dạy nghề của các trường, sở ít

0 1 2 3 4 5

phù hợp với thực tế

Khó khăn về thời gian để học nghề

0 1 2 3 4 5

196

Câu 27: Mức độ hài lòng của anh/chị về các nội dung sau của chƣơng trình

đào tạo nghề mà anh/chị đã trải qua? (0: Không biết; 1 – Không hài lòng; 5 là

hoàn toàn hài lòng)

Nội dung

Mức độ hài lòng

Khung chương trình hợp lý

0 1 2 3 4 5

Các môn học được thiết kế có tính thực tế cao

0 1 2 3 4 5

Tài liệu giảng dạy hiện đại, dễ hiểu

0 1 2 3 4 5

Phương pháp giảng dạy của giáo viên chất

0 1 2 3 4 5

lượng

Sự hỗ trợ các cơ sở vật chất thực hành tốt

0 1 2 3 4 5

Tạo dựng mạng lưới hỗ trợ sau dạy nghề

0 1 2 3 4 5

Tư vấn, hướng nghiệp của chương trình

0 1 2 3 4 5

Hỗ trợ, kết nối tìm kiếm việc làm sau đào tạo

0 1 2 3 4 5

Câu 28. Theo anh/chị, việc học nghề đã và đang giúp anh chị thế nào trong

cuộc sống? (0 là Không biết; 1 là Không hữu ích – 5 là Rất hữu ích)

Các lợi ích cụ thể

Mức độ hữu ích của học nghề

Tìm được việc làm

0 1 2 3 4 5

Có thu nhập cao hơn với chất lượng việc làm

0 1 2 3 4 5

tốt hơn (được đóng bảo hiểm, tăng lương)

Giúp gia tăng bạn bè, hòa nhập xã hội

0 1 2 3 4 5

Giúp tăng cường sự tự tin của bản thân

0 1 2 3 4 5

Giúp tăng cường các kỹ năng xã hội (kỹ năng

0 1 2 3 4 5

mềm)

Giảm nguy cơ mắc tệ nạn xã hội

0 1 2 3 4 5

Vị thế xã hội trong tương lai cao hơn

0 1 2 3 4 5

Cảm ơn anh/chị./.

197

MÃ BẢNG HỎI

............

(Điều tra viên không điền vào đây)

PHIẾU ĐIỀU TRA ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC NGHỀ CỦA TNDTTS

(Dành cho ngƣời đã và đang học nghề: ngắn ngày, sơ cấp, trung cấp, cao đẳng, học

nghề do Sở Lao động, các trƣờng nghề, doanh nghiệp, các cơ sở tƣ nhân... đào tạo)

Kính chào anh/chị

Với mục đích nghiên cứu về đào tạo nghề cho TNDTTS, chúng tôi mong muốn được

xin ý kiến của ông/bà thông qua việc trả lời bảng hỏi này. Những thông tin các ông/bà

chia sẻ sẽ được giữ kín và chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu.

Trân trọng cảm ơn./.

198

I. THÔNG TIN CHUNG

Thông tin về người trả lời

Câu 1. Năm sinh: …...........

Câu 2. Giới tính:

1. Nam

2. Nữ

Câu 3. Dân tộc

1. Mường

2. Thái

3. Mông

4. Tày

5. Khác (ghi rõ)…………….

Câu 4. Trình độ học vấn

1. Không biết chữ

2. Tiểu học

3. Trung học cơ sở

4. Trung học phổ thông

5. Trung cấp (trung học chuyên nghiệp)

6. Cao đẳng, đại học

7. Sau đại học (Thạc sỹ, Tiến sỹ)

Câu 5. Trình độ nghề

1. Đào tạo ngắn ngày

2. Sơ cấp,

3. Trung cấp

4. Cao đẳng

5. Học nghề truyền thống

Câu 6. Thời gian học nghề

1. Đang học

2. Cách đây………. năm

Câu 7. Nơi ở hiện tại:

Xã/phường…………………………….Quận/huyện:………………………………….

199

Câu 8. Tổng số ngƣời trong gia đình: ……………..

Câu 9. Thu nhập của bản thân anh/chị: …………………………..triệu đồng/tháng

Câu 10. Thu nhập của cả gia đình anh/chị: ……………………….triệu đồng/tháng

Câu 11. Mức sống của gia đình hiện tại:

1. Nghèo 3. Trung bình 5. Giàu có

2. Cận nghèo 4. Khá giả

Câu 12. Anh/chị là con thứ mấy trong gia đình (Gia đình bố mẹ đẻ)

1. Con cả

2. Con thứ

3. Con út

Câu 13. Khoảng cách từ nhà đến nơi đã hoặc đang học nghề:……………..km

Thời gian đi từ nhà đến nơi đã hoặc đang học nghề (xe máy):….………phút

II. THÔNG TIN VỀ THỤ HƢỞNG CHÍNH SÁCH, DỊCH VỤ HỖ TRỢ HỌC

NGHỀ

Câu 14. Anh/chị có biết thông tin về các chính sách sau không? (Đánh dấu X vào

mục lựa chọn)

Chính sách

Có biết

Không biết

Chính sách về miễn giảm học phí học nghề

Chính sách về học bổng học nghề (trợ cấp

hàng tháng, tiền ăn, đi lại)

Chính sách vay vốn tín dụng để học nghề

Chính sách hỗ trợ tư vấn và giới thiệu việc

làm sau học nghề

Chính sách học song song miễn phí cả cấp 3

và học nghề khi học hết lớp 9

Được hỗ trợ chi phí, tiền ăn, đi lại khi học

nghề sơ cấp dưới 3 tháng

Câu 15. Anh/chị tiếp cận thông tin về các chính sách đào tạo nghề dành cho

TNDTTS qua tổ chức, cá nhân nào? (Chỉ hỏi những ngƣời biết ít nhất 1 chính sách

ở câu 24)

200

1. Cán bộ lao động thương binh – xã hội 2. Cán bộ phụ trách nông nghiệp

3. Người thân trong gia đình 4. Các cơ sở đào tạo nghề

5. Phương tiện truyền thông (báo, đài, internet..)

6. Tư vấn hướng nghiệp tại trường cấp 2, cấp 3

7. Bạn bè

Câu 16. Anh/chị đã nhận đƣợc chính sách, dịch vụ trợ giúp nào dƣới đây và mức

độ hiệu quả của từng chính sách? (Đã nhận đánh dấu X và trả lời ô mức độ hiệu

quả bên cạnh – 0 là Không biết; 1 là không mong muốn – 5 là rất mong muốn)

Các dịch vụ trợ giúp

Đã nhận

Mức độ hiệu quả

đƣợc

Được hướng nghiệp (cung cấp thông

0 1 2 3 4 5

tin về nghề, thị trường lao động,

chính sách hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học

0 1 2 3 4 5

nghề

Được tư vấn và giới thiệu việc làm

0 1 2 3 4 5

sau học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học

0 1 2 3 4 5

tập

Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi

0 1 2 3 4 5

học

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí

0 1 2 3 4 5

Được cho vay vốn tín dụng để học

0 1 2 3 4 5

nghề

Được giới thiệu xuất khẩu lao động

0 1 2 3 4 5

Câu 17. Cá nhân/tổ chức nào cung cấp các hoạt động trợ giúp đó cho anh/chị (có

thể chọn nhiều đáp án – đánh dấu X)

201

Các hoạt động trợ giúp

Bộ

Gia

Bạn

Chính

Trung

Các

phận

đình

bè,

quyền

tâm

trƣờng

hƣớng

hàng

(cán

dịch

đào

nghiệp

xóm

bộ lao

vụ đào

tạo

ở

động,

tạo

nghề

trƣờng

văn

nghề,

phổ

hóa)

việc

thông

làm

Được hướng nghiệp (cung

cấp thông tin về nghề, thị

trường lao động, chính sách

hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh

phí học nghề

Được tư vấn và giới thiệu

việc làm sau học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ

trợ học tập

Được hỗ trợ thủ tục hành

chính để đi học

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt

phí

Được cho vay vốn tín dụng

để học nghề

Được giới thiệu xuất khẩu

lao động

Câu 18: Mức độ hài lòng của anh/chị với các trợ giúp nhận đƣợc

Các hoạt động trợ giúp

Mức độ hài lòng

Được hướng nghiệp (cung cấp thông tin

0 1 2 3 4 5

về nghề, thị trường lao động, chính sách

202

hỗ trợ…..)

Được hỗ trợ học phí, kinh phí học nghề

0 1 2 3 4 5

Được tư vấn và giới thiệu việc làm sau

0 1 2 3 4 5

học nghề

Được cung cấp tài liệu và hỗ trợ học tập

0 1 2 3 4 5

Được hỗ trợ thủ tục hành chính để đi học 0 1 2 3 4 5

Được hỗ trợ chỗ ở, sinh hoạt phí

0 1 2 3 4 5

Được cho vay vốn tín dụng để học nghề

0 1 2 3 4 5

Được giới thiệu xuất khẩu lao động

0 1 2 3 4 5

III. THÔNG TIN VỀ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN HỌC NGHỀ CỦA THANH

NIÊN

Câu 19. Anh/chị học nghề gì?

1. Chăn nuôi – Thú y

2. Trồng trọt

3. Lâm nghiệp 4. Văn thư, văn phòng

5. Tin học văn phòng

6. Dịch vụ du lịch

7. Khách sạn – nhà hàng 8. Quản lý và bán hàng

9. May mặc

10. Hàn, cơ khí

11. Dệt, thêu thổ cẩm 12. Điện tử, điện lạnh

13. Khác (ghi rõ)….

Câu 20. Ai là ngƣời quyết định việc học nghề của anh/chị

1. Tự bản thân 2. Mẹ 3. Bố

4. Ông/bà 5. Cô, dì, chú, bác 6. Khác (ghi

rõ):…….….

Câu 21. Lý do nào khiến anh/chị lựa chọn học nghề đó? (Có thể chọn nhiều đáp

án)

1. Tăng khả năng kiếm được việc làm sau học nghề

2. Tăng thu nhập của bản thân và gia đình

3. Phù hợp với đặc điểm kinh tế địa phương

4. Được hỗ trợ học phí, kinh phí học tập

5. Được gia đình gợi ý và khuyến khích

6. Có nhiều cơ hội để phát triển kỹ năng xã hội

7. Có vị thế xã hội cao hơn trong tương lai

8. Được địa phương giới thiệu và cử đi học

203

Câu 21.1. Đâu là lý do quan trọng nhất (số thứ tự của đáp án)………………………

Câu 22. Cấp đào tạo nghề của anh/chị? (Nếu học nhiều cấp, có thể chọn nhiều

phƣơng án)

1. Ngắn hạn (dưới 3 tháng) 2. Sơ cấp (3 tháng – 6 tháng) 3. Trung cấp (18

tháng)

4. Cao đẳng (3 năm) 5. Học cấp 3 và học nghề song song (3 năm 2 bằng)

Câu 23. Lý do quan trọng nhất anh/chị lựa chọn hình thức đó

1. Thời gian đào tạo phù hợp với kế hoạch cá nhân

2. Năng lực của bản thân phù hợp với cấp học đó

3. Cấp học đó được hỗ trợ, không mất tiền

4. Cơ hội nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp cao hơn các cấp học khác

5. Do bố mẹ và gia đình quyết định, mình chỉ nghe theo

6. Thấy bạn bè đi học như vậy, mình cũng đi theo

7. Địa phương yêu cầu đi học

8. Không phải xa nhà

Câu 24. Anh/chị gặp những khó khăn gì trong việc học nghề và mức độ các khó

khăn đó? (Khó khăn ở nội dung nào đánh dấu X và trả lời ô mức độ khó khăn bên

cạnh – 0 là không biết; 1 là không khó khăn và 5 là rất khó khăn)

Khó khăn

Có khó

Mức độ

khăn

Nội dung đào tạo khó hiểu

0 1 2 3 4 5

Đào tạo nghề không gắn với thực hành

0 1 2 3 4 5

Khó khăn về học phí

0 1 2 3 4 5

Khó khăn về kinh phí học tập (sinh

0 1 2 3 4 5

hoạt phí, đi lại…)

Kỳ vọng dành cho việc học nghề của

0 1 2 3 4 5

bản thân không cao

Việc dạy nghề của các trường, sở ít

0 1 2 3 4 5

phù hợp với thực tế

Khó khăn về thời gian để học nghề

0 1 2 3 4 5

204

Câu 25: Mức độ hài lòng của anh/chị về các nội dung sau của chƣơng trình đào tạo

nghề mà anh/chị đã trải qua? (0: Không biết; 1 – Không hài lòng; 5 là hoàn toàn

hài lòng)

Nội dung

Mức độ hài lòng

Khung chương trình hợp lý

0 1 2 3 4 5

Các môn học được thiết kế có tính thực tế cao

0 1 2 3 4 5

Tài liệu giảng dạy hiện đại, dễ hiểu

0 1 2 3 4 5

Phương pháp giảng dạy của giáo viên chất lượng

0 1 2 3 4 5

Sự hỗ trợ các cơ sở vật chất thực hành tốt

0 1 2 3 4 5

Tạo dựng mạng lưới hỗ trợ sau dạy nghề

0 1 2 3 4 5

Tư vấn, hướng nghiệp của chương trình

0 1 2 3 4 5

Hỗ trợ, kết nối tìm kiếm việc làm sau đào tạo

0 1 2 3 4 5

Câu 26. Theo anh/chị, việc học nghề đã và đang giúp anh chị thế nào trong cuộc

sống? (0 là Không biết; 1 là Không hữu ích – 5 là Rất hữu ích)

Các lợi ích cụ thể

Mức độ hữu ích của học nghề

Tìm được việc làm

0 1 2 3 4 5

Có thu nhập cao hơn với chất lượng việc làm

0 1 2 3 4 5

tốt hơn (được đóng bảo hiểm, tăng lương)

Giúp gia tăng bạn bè, hòa nhập xã hội

0 1 2 3 4 5

Giúp tăng cường sự tự tin của bản thân

0 1 2 3 4 5

Giúp tăng cường các kỹ năng xã hội (kỹ năng

0 1 2 3 4 5

mềm)

Giảm nguy cơ mắc tệ nạn xã hội

0 1 2 3 4 5

Vị thế xã hội trong tương lai cao hơn

0 1 2 3 4 5

Cảm ơn anh/chị./.

205

2. Đề cƣơng phỏng vấn sâu

2.1. TNDTTS

Câu 1: Xin anh/chị cho biết những thông tin về bản thân? (tuổi, nghề

nghiệp hiện tại)

Câu 2: Anh/chị có nhu cầu học nghề không? Vì sao

Câu 3. Anh chị có tìm hiểu về các chính sách hỗ trợ đào tạo nghề dành

cho TNDTTS không? Các kênh thông tin của anh/chị là gì

Câu 4: Anh/chị đã tham gia học nghề chưa? Nguyên nhân chính quyết

định lựa chọn của anh/chị?

Dành cho ngƣời đã học nghề

Câu 5: Anh/chị lựa chọn nghề và cơ sở đào tạo nào để học nghề?

Câu 6. Anh/chị chọn nghề và cơ sở đó là do những lý do nào?

Câu 7. Anh/chị gặp những khó khăn gì trong quá trình học nghề? Anh/chị

đã giải quyết những khó khăn đó như thế nào?

Câu 8. Anh/chị đánh giá thế nào về tính hữu ích của việc học nghề đối với

cuộc sống của anh/chị?

Dành cho ngƣời chƣa học nghề

Câu 5. Xin anh/chị cho biết lý do mà anh/chị không học nghề?

Câu 6. Anh/chị có dự định học nghề trong tương lai không? Lý do

Câu 7. Anh/chị đánh thế nào về tính hữu ích của việc học nghề đối với

TNDTTS.

2.2. Lãnh đạo tỉnh Đoàn

Câu 1. Xin anh cho biết số lượng và những đặc thù của thanh niên tỉnh

Hòa Bình?

Câu 2. Xin anh cho biết đâu là những khó khăn của TNDTTS tỉnh Hòa

Bình (học tập, việc làm, thu nhập và các vấn đề xã hội khác)

Câu 3. Xin anh cho biết những thông tin cơ bản về việc làm, tham gia đào

tạo nghề của TNDTTS tỉnh Hòa Bình.

Câu 4. Theo anh/chị, đào tạo nghề có vai trò gì đối với TNDTTS?

206

Câu 5. Xin anh cho biết nguyên nhân vì sao mà TNDTTS học nghề (sơ

cấp, trung cấp, cao đẳng nghề) rất ít. Anh có thể cung cấp số liệu thực tế về số

sinh viên học đại học, học nghề và lao động phổ thông?

Câu 6. Tỉnh Đoàn có các chính sách gì để hỗ trợ TNDTTS học nghề? Kết

quả cụ thể (Truyền thông về học nghề, trực tiếp mở lớp đào tạo cho thanh

niên…)

Câu 7. Xin anh cho biết đâu là các thuận lợi và khó khăn của Tỉnh đoàn

trong hoạt động hỗ trợ TNDTTS tỉnh Hòa Bình học nghề, tìm kiếm việc làm.

2.3. Lãnh đạo cơ sở đào tạo nghề

Câu 1: Xin Ông/bà khái quát tình hình đào tạo nghề tại cơ sở của mình?

Câu 2. Ông/bà đánh giá thế nào về tầm quan trọng của đào tạo nghề với

thanh niên DTTS

Câu 3. Những khó khăn trong việc triển khai đào tạo nghề cho thanh niên

DTTS là gì?

Câu 4. Đâu là những vướng mắc chính tạo ra khó khăn cho các cơ sở đào

tạo nghề?

Câu 5. Quyết định 53/2015/QĐ-TTg về chính sách nội trú và các chính

sách hỗ trợ khác có ý nghĩa thế nào đối với việc học nghề của thanh niên DTTS.

Câu 6. Đâu là những đặc thù văn hóa cần chú ý đến của TNDTTS khi

tham gia học nghề.

Câu 7. Ông/bà đánh giá thế nào về cơ chế phồi hợp giữa các bên liên quan

trong đào tạo nghề cho TNDTTS.

Câu 8.Theo ông bà, giải pháp để nâng cao hiệu quả đào tạo nghề cho

TNDTTS là gì?

2.4. Cán bộ quản lý dạy nghề các cấp

Câu 1. Xin ông/bà khái quát tình hình đào tạo nghề nói chung và đào tạo

nghề cho TNDTTS tại địa phương mình.

Câu 2. Ông/bà đánh giá thế nào về tầm quan trọng của đào tạo nghề với

TNDTTS?

207

Câu 3. Quy trình triển khai các hoạt động đánh giá nhu cầu, mở lớp, hỗ trợ

sau đào tạo được triển khai như thế nào tại địa phương mình?

Câu 4. Đào tạo nghề ít thu hút được thanh niên trong thực tế, theo ông.bà

địa phương mình có vấn đề đó không và nguyên nhân vì sao?

Câu 5. Xin ông/bà cho biết những khó khăn và vướng mắc trong chính

sách đào tạo nghề cho TNDTTS hiện nay?

Câu 6. Đâu là những đặc thù văn hóa cần chú ý đến của TNDTTS khi

tham gia học nghề.

Câu 7. Ông/bà đánh giá thế nào về cơ chế phối hợp giữa các bên liên quan

trong đào tạo nghề cho TNDTTS.

Câu 8.Theo ông bà, giải pháp để nâng cao hiệu quả đào tạo nghề cho

TNDTTS là gì

208

3. Kết quả kiểm định Chi square: Nhu cầu về trình độ đào tạo * dân tộc

Lĩnh vực Dân tộc Tổng

Mƣờng Khác

42 56 14 Ngắn hạn ( Dưới 3 tháng) N

13.5% 15.4% 13.9% %

81 92 11 Sơ cấp ( 3 – 6 tháng) N

26.0% 12.1% 22.8% %

58 78 20 Trung cấp (18 tháng) N

18.6% 22.0% 19.4% %

73 86 13 Cao đẳng (3 năm) N

23.4% 14.3% 21.3% %

58 91 33 N

Học cấp 3 và học nghề song song ( 3 năm 2 bằng) 18.6% 36.3% 22.6% %

91 Tổng 312 403 N

100.0% 100.0% 100.0% %

Chi-Square Tests Value df

Asymp. Sig. (2-sided) .001 .001 4 4

.026 4.928 1

Pearson Chi-Square 19.032a 19.143 Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

403 a. 0 cells (0.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 12.65.

209