Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG SƠN

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG SƠN

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Nguyễn Văn Bính 2. TS. Nguyễn Thanh Tùng

HÀ NỘI 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được ai công bố

trong bất kì công trình nào. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với lời cam

đoan trên.

Tác giả

Nguyễn Hoàng Sơn

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lời cảm

ơn chân thành tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện, các

Thầy, Cô ở khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các

nhà khoa học đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận án của mình.

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân

thành tới PGS.TS Nguyễn Văn Bính, TS. Nguyễn Thanh Tùng – những người

Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa và

các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm Kỹ thuật – Trường ĐHSP Hà Nội đã quan tâm,

tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài luận án của mình.

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ,

động viên tác giả.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Nguyễn Hoàng Sơn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 4

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5

7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 5

8. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC ................................................................. 7

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề ......................................................................................... 7

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề trong dạy học ........................................................................... 7

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học .......................................................... 10

1.2. Một số khái niệm công cụ liên quan ..................................................... 15

1.2.1. Khái niệm về năng lực ...................................................................... 15

1.2.2. Khái niệm về vấn đề thực tiễn .......................................................... 18

1.2.3. Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn ..... 20

1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề thực tiễn. ............................................................................................ 25

1.3.1. Khái quát về dạy học định hướng năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn ................................................................................. 25

1.3.2. Các mức độ của dạy học định hướng phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn ............................................................. 26

1.3.3. Qui trình dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề thực tiễn. ......................................................................... 28

1.3.4. Các khả năng vận dụng dạy học định hướng phát triển năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn...................................................... 37

1.4. Thực trạng tình hình dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn ở các trường cao đẳng chuyên ngành kỹ thuật ......... 42

1.4.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát .................................. 42

1.4.2. Kết quả khảo sát ................................................................................ 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 64

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG

CẤP ĐIỆN TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN ... 65

2.1. Giới thiệu môn học Mạng cung cấp điện ............................................. 65

2.1.1. Mục tiêu dạy học của môn Mạng cung cấp điện .............................. 65

2.1.2. Nội dung kiến thức môn Mạng cung cấp điện [1][64] ..................... 66

2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn Mạng cung

cấp điện ....................................................................................................... 66

2.1.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển qua dạy học môn

Mạng cung cấp điện tại các trường cao đẳng .............................................. 69

2.2. Một số biện pháp dạy học môn Mạng cung cấp điện định hướng

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trình độ

cao đẳng .......................................................................................................... 74

2.2.1. Biện pháp 1. Xây dựng ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập

nâng cao để sử dụng trong dạy học ............................................................. 74

2.2.2. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học hợp lý để dạy sinh

viên phương pháp tư duy giải quyết vấn đề ................................................ 77

2.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông

qua các trải nghiệm thực tế nghề ................................................................ 82

2.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

thực tiễn .......................................................................................................... 92

2.3.1. Mục đích của kiểm tra, đánh giá theo năng lực phát hiện & giải

quyết vấn đề thực tiễn ................................................................................. 92

2.3.2. Một số yêu cầu, nguyên tắc đối với kiểm tra, đánh giá theo năng

lực phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn ................................................ 92

2.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

thực tiễn của sinh viên trong dạy môn Mạng cung cấp điện ...................... 95

2.4. Một số bài dạy minh họa ....................................................................... 97

2.4.1. Ví dụ 1: Sử dụng 1 tình huống thực tế trong ngân hàng câu hỏi,

áp dụng một phương pháp dạy học hợp lí để dạy sinh viên phương

pháp tự học và luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (áp dụng

biện pháp 1 và 2) ......................................................................................... 97

2.4.2. Ví dụ 2: Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đưa ra một

vấn đề trong thực tế nghề nghiệp, yêu cầu sinh viên làm việc nhóm và

giải quyết vấn đề (biện pháp 2). ................................................................ 102

2.4.3. Ví dụ 3: Biên soạn một bài dạy trong chương trình đào tạo của

môn Mạng cung cấp điện .......................................................................... 106

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................ 117

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ........................................... 118

3.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ...............................................................118

3.2. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá .............................................. 118

3.3. Phân tích kết quả kiểm định và đánh giá.....................................................121

3.3.1. Phân tích kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia ..........121

3.3.2. Phân tích kết quả theo phương pháp thực nghiệm sư phạm .................. 123

3.4. Điều tra về các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua các bài dạy

của giáo viên và sinh viên .......................................................................................136

3.4.1. Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất .............................. 136

3.4.2. Điều tra về tính mới mẻ và .............................................................. 136

3.4.3. Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với

giáo viên .................................................................................................... 137

3.4.4. Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với

sinh viên .................................................................................................... 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................ 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 141

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ......................................... 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 144

PHỤ LỤC .................................................................................................... 1.PL

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Đọc là Asean Common Comoetency Standards Cán bộ quản lý Chuẩn đầu ra Cảnh sát nhân dân Chương trình Dạy học Đối chứng Giải quyết vấn đề Giáo viên, Giảng viên Hoạt động Học sinh Học sinh sinh viên Kỹ năng nghề Kỹ năng nghề Quốc gia Kiến thức Kỹ năng Lí luận Lí thuyết Mạng cung cấp điện Năng lực thực hiện Năng lực Phương pháp Phương pháp dạy học Phát hiện

Chữ viết tắt ACCS CBQL CĐR CSND CT DH ĐC GQVĐ GV HĐ HS HSSV KNN KNNQG KT KN LL LT MCCĐ NLTH NL PP PPDH PH PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề SV TN TNSP TT VĐ XSTK Sinh viên Thí nghiệm Thực nghiệm sư phạm Thực tiễn Vấn đề Xác xuất thống kê

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát giảng viên ........................................................ 44

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát sinh viên .......................................................... 53

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát CBQL .............................................................. 58

Bảng 2.1. Nội dung mô đun thực tập sản xuất môn Mạng cung cấp điện .. 89

Bảng 3.1. Bảng thống kê số lượng SV của các nhóm ĐC và TN của

hai trường ................................................................................. 123

Bảng 3.2. Thống kê kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước

khi TNSP .................................................................................. 124

Bảng 3.3. Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm ......................... 125

Bảng 3.4. Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 1 ..................... 129

Bảng 3.5. Bảng thống kê số lượng SV của 2 nhóm ĐC&TN của 3 Trường . 130

Bảng 3.6. Kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

vòng 2 ....................................................................................... 131

Bảng 3.7. Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm trước TN

vòng 2 ....................................................................................... 131

Bảng 3.8. Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 2 ..................... 135

Bảng 3.9. Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất ........................ 136

Bảng 3.10. Điều tra GV về nội dung dạy học phát triển NL PH&GQVĐ.. 137

Bảng 3.11. Điều tra GV về hiệu quả việc phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn cho SV trong các tiết học TNSP ................................ 138

Bảng 3.12. Điều tra SV về các tiết học trong quá trình TNSP.................... 139

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ................................................................... 17

Hình 1.2. Qui trình DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ cho SV. .... 29

Hình 1.3. Qui trình GQVĐ [39] .................................................................... 32

Hình 1.4. Qui trình GQVĐ khoa học theo phương pháp LAMAP............... 33

Hình 1.5. Tiến trình nghiên cứu khoa học của W.Harlen[82] ...................... 34

Hình 1.6. Bốn bước giải quyết vấn đề [50].................................................. 35

Hình 1.7. Qui trình dạy PP tư duy GQVĐ cho SV ....................................... 36

Hình 2.1. Sơ đồ đơn tuyến của mạch điện .................................................... 79

Hình 2.2. Hình đường dây truyền tải hạn chế vầng quang điện ................. 101

Hình 2.3. Sơ đồ hộp kín có 6 đầu dây ra .................................................... 103

Hình 2.4. Sơ đồ đơn tuyến lưới điện ........................................................... 108

Hình 2.5. Tam giác công suất ..................................................................... 112

Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC ............. 124

Hình 3.2. Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN sau đợt thực

nghiệm vòng 1............................................................................. 128

Hình 3.3. Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực

nghiệm vòng 1............................................................................. 129

Hình 3.4. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC ............. 131

Hình 3.5. Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN, ĐC sau đợt

thực nghiệm vòng 2 .................................................................... 134

Hình 3.6. Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm

vòng 2 .......................................................................................... 134

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Dựa trên nghiên cứu chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước về

giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực

Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13 [58, tr2] cũng đã khẳng

định mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp: “là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp

cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với

trình độ đào tạo; có đạo đức sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả

năng sáng tạo thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập

quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho

người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc

làm hoặc học lên trình độ cao hơn”.

Luật Giáo dục được Quốc hội ban hành tháng 6 năm 2019 [57], tiếp tục

khẳng định: “Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tư giác, chủ

động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự

học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên”.

1.2. Dựa trên nghiên cứu thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực đáp

ứng hội nhập quốc tế

Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối

với nguồn nhân lực, do đó cũng đưa ra những thách thức cho sự nghiệp giáo

dục của nước ta. Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang

tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc

hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người

học”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu

tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và

toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội

nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức,

kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng”[56].

Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có được một hệ

thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực thích ứng và hành động, mà hạt

nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

1.3. Dựa trên sự phân tích các công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo

định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Sau sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 và Bộ GD&ĐT ban hành Thông

tư 32/2018/TT–BGDĐT đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học giải

quyết vấn đề hoặc giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn, nhưng phần

lớn đều gắn với dạy học phổ thông nhằm tạo hứng thú, động cơ, phát triển tư

duy học sinh, nâng cao chất lượng dạy học. Chưa có nhiều công trình nghiên

cứu loại hình phương pháp này theo đặc trưng của giáo dục nghề nghiệp (cả lí

luận và thực tế). Hơn nữa cũng chưa thấy các công trình đề cập tới việc phát

triển năng lực phát hiện vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp và sau đó là phải

giải quyết các vấn đề này nhằm cải thiện chất lượng dạy nghề gắn với thực tế

hoạt động nghề nghiệp, mà đây là một vấn đề rất quan trọng và cần thiết trong

đào tạo nghề tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.

1.4. Dựa trên khả năng đào tạo nghề công nghệ hiện đại theo định hướng

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Trong các trường đào tạo nghề, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình

thành và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò rất quan trọng. Với

sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc hình thành và

phát triển cho sinh viên (SV) những NL cốt lõi, để SV có thể thích nghi và phù

hợp với thực tiễn nghề nghiệp sau khi ra trường. Thông qua giải quyết các tình

huống có vấn đề xuất hiện trong thực tiễn, người học vừa nắm vững kiến

thức, vừa thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thông

qua GQVĐ thực tiễn trong quá trình học tập giúp cho SV hình thành kỹ năng

(KN) phát hiện vấn đề và kỹ năng tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải

trong thực tiễn.

Trong giáo dục nghề nghiệp, đổi mới giáo dục theo hướng gắn thực

tiễn với nghề nghiệp của người học nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội đang là

yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục nước ta. Tuy nhiên hiện nay, việc

đổi mới phương pháp dạy học tại các trường cao đẳng vẫn còn một số hạn

chế nhất định, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học,

chưa gắn giữa việc truyền đạt kiến thức lý thuyết với thực tiễn nghề nghiệp

của người học.

Đối với môn Mạng cung cấp điện là một môn học chuyên ngành của

sinh viên cao đẳng chuyên ngành Điện công nghiệp, các kiến thức của môn

học này gắn liền với thực tiễn. Nội dung kiến thức trong chương trình môn

Mạng cung cấp điện chủ yếu là tính toán, thiết kế, lựa chọn các phần tử trong hệ

thống điện. Những kiến thức lý thuyết này tương đối trừu tượng, sinh viên sẽ

khó hiểu và không thể hình thành những kỹ năng tay nghề cao nếu không được

gắn liền với thực tế. Vì vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

(PH&GQVĐ) thường được vận dụng trong chương trình môn học này. Vì lí do

đó, việc tổ chức phát triển năng lực PH&GQVĐ trong chương trình môn học

Mạng cung cấp điện là hết sức cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

của các trường CĐ. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy

học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo tiếp cận NL, dạy học

nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, từ đó vận dụng vào quá trình dạy học môn

Mạng cung cấp điện, trong chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp,

trình độ cao đẳng, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học theo hướng

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho sinh viên.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ngành Điện công nghiệp và

môn Mạng cung cấp điện.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:

- Lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề và giải

quyết vấn đề.

- Các biện pháp và qui trình dạy học theo định hướng phát triển NL

PH&GQVĐ thực tiễn cho SV cao đẳng ngành Điện công nghiệp.

3.3. Phạm vi nghiên cứu:

- Vận dụng dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề và giải

quyết vấn đề vào quá trình dạy học định hướng phát triển NL PH&GQVĐ

thực tiễn ở trường cao đẳng.

- Thực nghiệm sư phạm: Các trường cao đẳng khối kỹ thuật tại tỉnh

Lâm Đồng.

- Nội dung thực nghiệm sư phạm: Thuộc môn Mạng cung cấp điện.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức quá trình DH được định hướng hợp lý, trong đó áp dụng các

giải pháp DH đảm bảo cho SV tự chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng cốt lõi, vững

vàng; đồng thời kết hợp kết hợp dạy họ PP tư duy GQVĐ một cách thường

xuyên liên tục, bồi dưỡng cho họ PP tự học, tự nghiện cứu, tìm tòi học hỏi để

chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng nghề mới qua trải nghiệm thực tế thì sự DH này sẽ

giúp SV khi kết thúc khóa học đạt các kỹ năng nghề QG trong lĩnh vực được học

(Cũng chính là các chuẩn NL nghề, ở đây là NL PH&GQVĐ thực tiễn)

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề

và giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tế về dạy học PH&GQVĐ thực tiễn

ở các trường cao đẳng kỹ thuật.

- Điều tra thực trạng dạy và học tại các trường cao đẳng kỹ thuật,

trọng tâm điều tra là việc thực hiện các phương pháp dạy học để phát triển

NL cho SV.

- Đề xuất các giải pháp dạy học định hướng phát triển NL PH&GQVĐ

thực tiễn.

- Tổ chức kiểm định đánh giá bằng phương pháp chuyên gia và phương

pháp thực nghiệm sư phạm.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong

và ngoài nước về các nội dung liên quan đến đề tài Luận án.

6.2. Phương pháp điều tra: Được sử dụng ở chương 1 và chương 3 của luận

án, với việc khảo sát thực trạng về dạy học dưới góc độ phát triển năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề, đồng thời điều tra

để thấy được tính đúng đắn và hợp lý của các phương pháp dạy học được đề

xuất nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của SV.

6.3. Phương pháp chuyên gia: Được sử dụng để xin ý kiến phản hồi về cơ sở

lý luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề. Kết quả này được thể

hiện ở chương 1 và chương 3 của luận án.

6.4. Phương pháp thống kê: Xử lí các số liệu điều tra thực trạng, các dữ liệu

thu được trong thực nghiệm.

6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Được sử dụng trong thực nghiệm sư

phạm với những tác động sư phạm trong dạy học phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề. Kết quả thực nghiệm sư

phạm được trình bày ở chương 3 của luận án.

7. Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn trong dạy học Mạng cung cấp điện cho sinh viên các trường cao đẳng

kỹ thuật.

- Về thực tiễn:

 Xây dựng được nguyên tắc và quy trình GQVĐ thực tiễn.

 Xây dựng được các biện pháp nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn trong dạy học môn Mạng cung cấp điện của SV các trường cao đẳng

kỹ thuật.

 Nội dung của luận án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và

SV trong quá trình dạy và học môn Mạng cung cấp điện tại các trường cao

đẳng kỹ thuật.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung

luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học.

Chương 2. Một số biện pháp dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao

đẳng định hướng phát triển năng lực phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn.

Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

TRONG DẠY HỌC

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề trong dạy học

Ở Việt Nam vấn đề phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người

học trong học tập đã được đặt ra từ những năm 60 – 70 của thế kỷ XX. Đã có

nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DH GQVĐ nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy học.

Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch

giả Phan Tất Đắc đã dịch công trình của Lecne (1977) [44]. Năm 1995,

Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phương

án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS [35].

Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh

Bằng, Nguyễn Bá Kim [36], Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà [69]... Năm 2002,

Nguyễn Kỳ [37] đã đưa phương pháp này vào trường tiểu học và thực nghiệm

ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức.... Hoặc tác giả Nguyễn

Thị Hương Giang (2002) trong công trình Luận án của mình cũng đã xây

dựng một phương án đánh giá NL PH&GQVĐ của HS trong dạy học Toán

THPT lớp 11 “Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng phát hiện và GQVĐ

một cách sáng tạo cho HS khá giỏi trong trường THPT” [21].

Năm 2006, Phạm Thị Ngọc Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến

hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng

NL GQVĐ cho HS [75]. Năm 2007, tác giả Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp

cận GQVĐ trong DH Di truyền học [33]; Hoặc tác giả Nguyễn Anh Tuấn

(2003) quan niệm “năng lực phát hiện và GQVĐ của học sinh trong học toán

là tổ hợp năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hành động) trong

hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết nhiệm vụ của môn Toán”. Tác

giả đưa ra bảy thành tố của năng lực phát hiện và GQVĐ và tám biện pháp

bồi dưỡng năng lực này cho học sinh trong dạy học khái niệm toán học [67].

Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [22; tr. 19]; Nguyễn Thị

Thế Bình [7; tr. 29]; Nguyễn Minh Tâm [66]; Trương Đại Đức [20; tr. 36] đã

có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL được

trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục. Cũng trong năm 2010, Lê

Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH dựa trên GQVĐ [24; tr.

20]. Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc vào cấp độ tư duy của

HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức độ: mức 1 “Bài tập vận

dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập”; mức 3 “Tình huống thực

tế”. Hoặc hai tác giả Trần Ngọc Thắng và Nguyễn Thị Nhị (2019), trong Tạp

chí khoa học cũng đã nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong

dạy học theo chủ đề môn Vật lý ở trường THPT” [76].

Năm 2012, Từ Đức Thảo trong Luận án Tiến sĩ “Bồi dưỡng năng lực

phát hiện và GQVĐ cho HS THPT trong dạy học hình học”[70], tác giả cho

rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó SV phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh

nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời và cũng nhờ

suy luận SV có thể nảy sinh những ý tưởng mới. Như vậy, GQVĐ cho phép

SV tự học và tự rèn luyện tư duy. Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật

thiết với nhau, tư duy để giải quyết vấn đề, thông qua GQVĐ để phát triển tư

duy. Hoặc Cao Thị Thặng (2012) và các cộng sự đã tiến hành nghiên cứu sự

phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT

[71; tr. 29-31], các tác giả này khẳng định, để phát triển NL PH&GQVĐ cho

học sinh THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy

trình rèn luyện NL. Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về chiến lược DH của

GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã khẳng định: “Tư duy là 1

hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao của con người. DH phát

triển tư duy là làm cho người học biết cách tư duy một vấn đề nào đó để

GQVĐ” [48; tr53-55]. Tác giả Trịnh Thị Bạch Tuyết năm 2016 [87] trong

Luận án Tiến sĩ của mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học giải tích ở trường

THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ

pháp hoạt động nhận thức của học sinh”.

Sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 32/2018/TT–BGDĐT ngày

26/12/2018 và sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 đã có rất nhiều luận án, đề

tài, bài báo nghiên cứu theo phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo.

Tác giả Nhữ Thị Việt Hoa (2019) đã nghiên cứu về “Dạy học Công

nghệ phổ thông theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng

tạo”[23]; Hoặc tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2019), trong Luận án Tiến sĩ của

mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo

cho SV SPKT” [40]; Hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Duy (2020) trong Luận án

Tiến sĩ cũng đã nghiên cứu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT” [13];

Tác giả Hoàng Thị Thanh (2020) cũng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện

pháp “Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 THCS cho học sinh miền núi theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [74]; Lê Thị Đặng

Chi (2020) cũng đã đề xuất “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong

dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho

học sinh ở trường THCS” [10].

Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: “Sáng tạo cần được xem xét như

một hoạt động GQVĐ chứ không thể xem xét đơn giản như một thao tác hay

kỹ năng tư duy” [51, tr127]. Nói về phương pháp mô hình, ông cho rằng mô

hình cho phép nhà sáng chế chia nhỏ vấn đề ra thành các bộ phận để giải

quyết. Ví dụ, khi thiết kế động cơ đốt trong, nếu xem xét nhiệm vụ trong một

tổng thể thì rất khó thực thi, nhưng nếu chia nhỏ nhiệm vụ ra thành các phần

nhỏ hơn như thiết kế pittong, xích cam... thì vấn đề có thể giải quyết dễ dàng

hơn rất nhiều [51, tr.131].

Cũng đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về đào tạo theo NL thực

hiện như: Luận án tiến sĩ "Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo

tiếp cận NLTH cho sinh viên Sư phạm Kỹ thuật" của Nguyễn Ngọc Hùng

(2005) [27]; Trong Luận án tiến sỹ “Đánh giá kết quả học tập theo năng lực

trong đào tạo nghề” của Nguyễn Quang Việt (2015) [90], tác giả đã đề xuất dùng

thuật ngữ NL hành nghề thay cho khái niệm NLTH, và hai khái niệm này cơ bản

về bản chất là giống nhau. Tác giả cho rằng, khi một người thực hiện một nhiệm

vụ hay công việc nghề nghiệp thì thực chất đang tác nghiệp, “hành nghề” hay

thực hành nghề; Luận án tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học” của

Nguyễn Anh Tuấn (2003) [67]; Hoặc cuốn sách “4 bước giải quyết vấn đề” của

Nguyễn Vũ Phương Nam cũng phân tích về các bước giải quyết vấn đề và đưa ra

một số ví dụ minh họa rất cụ thể, nhưng chủ yếu tập trung chính về phần toán

học [50]. Hầu hết các nghiên cứu trên đều rất quan tâm đến năng lực GQVĐ

hoặc đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh, nhưng chưa có tác giả nào thực sự quan tâm đến đào tạo phát triển

năng lực GQVĐ của sinh viên trong các hoạt động đào tạo nghề, cụ thể là hoạt

động đào tạo nghề tại các trường cao đẳng.

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề thực tiễn trong dạy học

Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối

với nguồn nhân lực, do đó đưa ra những thách thức đối với nền giáo dục Việt

Nam. Mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có một hệ thống năng

lực (NL) và giá trị, đặc biệt là NL thích ứng và hành động, mà hạt nhân là giải

quyết vấn đề một cách sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục,

ngành giáo dục “đổi mới căn bản và toàn diện” việc đánh giá học tập của sinh

viên phải chuyển theo hướng hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí

thông minh sáng tạo của sinh viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến

thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái

độ của sinh viên trước những vấn đề của thực tiễn.

Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI[16] đã từng khẳng định “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ

chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực (NL)

người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”. Do đó,

việc hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong

quá trình dạy học là rất cần thiết.

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về năng lực giải quyết các vấn đề

liên quan đến thực tiễn, chủ yếu áp dụng cho học sinh THPT: Tác giả Vũ Hữu

Tuyên năm 2016 [86] đã nghiên cứu “Thiết kế bài toán Hình học gắn với thực

tiễn trong dạy học Hình học ở trường THPT”; Hoặc tác giả Hà Xuân Thành

năm 2017 [73] đã đề xuất các biện pháp “Dạy học Toán ở trường THPT theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác

và sử dụng các tình huống thực tiễn”; Hoặc tác giả Trần Thái Toàn (2020)

trong Luận án Tiến sĩ “Phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

cho học sinh trong dạy học Sinh học THPT”[79].

Tác giả Hà Xuân Thành (2017) đưa ra quan niệm “năng lực GQVĐ

thực tiễn là năng lực giải quyết những câu hỏi, vấn đề đặt ra ở những tình

huống thực tiễn trong nội bộ môn Toán, trong những môn học khác ở trường

phổ thông và trong thực tiễn cuộc sống”. Tác giả cũng chỉ ra năm thành phần

năng lực GQVĐ thực tiễn và đề xuất bốn biện pháp phát triển năng lực này

[73].

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về GQVĐ thực tiễn được đăng trên

các bài báo, tạp chí như: Tác giả Võ Xuân Mai (2018) đã xây dựng các tình

huống dạy học sử dụng trực quan để hỗ trợ học sinh trực giác toán học giải

quyết vấn đề, tác giả đã xây dựng các tình huống dạy học để giúp học sinh

phát hiện bản chất vấn đề hay giải quyết vấn đề [47]; Hoặc Võ Thị Hồng Lam

(2019), đã nghiên cứu “Đánh giá bài tập thực tiễn phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho HS trong dạy học Thành phần hóa học của tế bào [42] đã

khẳng định một trong những công cụ quan trọng để phát triển năng lực

GQVĐ của HS là sử dụng các bài toán thực tiễn; Hoặc tác giả Huỳnh Văn

Sơn (2015), trong Tạp chí giáo dục cũng đã nghiên cứu về những yếu tố liên

quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập tốt nghiệp của sinh viên đại

học tại Thành Phố Hồ Chí Minh, tác giả đã nhấn mạnh kỹ năng giải quyết vấn

đề của SV trong quá trình thực tập tốt nghiệp là rất quan trọng, giúp SV có thể

giải quyết các tình huống nghề nghiệp sau này [63]; Hoặc tác giả Trần Trung

và Nguyễn Mạnh Cường trong bài báo “Dạy học xác suất thống kê cho sinh

viên ngành kinh tế, kỹ thuật theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp sau

đào tạo” cũng đánh giá vai trò của học phần xác suất thống kê toán đối với

thực tiễn nghề nghiệp sau đào tạo của các SV ngành kinh tế, kỹ thuật, từ đó đề

xuất phương pháp giảng dạy học phần này cho SV theo hướng gắn với thực

tiễn thông qua các ví dụ thực tế, nhằm tạo hứng thú học tập, phát triển tư duy

nghề nghiệp cho SV sau khi ra trường [84].

Cũng có một số Luận án nghiên cứu về năng lực PH&GQVĐ thực tiễn

áp dụng cho các sinh viên các trường cao đẳng, đại học như: Tác giả Lê Thị

Hồng Khuyên năm 2017 [38] cũng đã trình bày trong Luận án Tiến sĩ của mình

“Nguyên tắc thực tiễn trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ

nghĩa Mác – Lê nin phần Kinh tế chính trị ở trường đại học, cao đẳng hiện

nay”; hoặc tác giả Võ Thị Huyền trong Luận án Tiến sĩ năm (2010) cũng đã

nghiên cứu “dạy học thống kê ở trường đại học Cảnh sát nhân dân theo hướng

gắn với thực tiễn nghề nghiệp” [29], tác giả đã đề xuất một số biện pháp dạy

học thống kê ở trường Đại học Cảnh sát theo hướng gắn với thực tiễn nghề

nghiệp; Hoặc Tô Văn Khôi đã nghiên cứu: “Dạy học GQVĐ trong phần lý

thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ thuật”[34], tác giả đã đề xuất các biện pháp

dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở góp phần nâng cao chất lượng và

hiệu quả đào tạo ở trường cao đẳng kỹ thuật thông qua một số môn học.

Về phát triển năng lực giải quyết các tình huống có vấn đề thì tác giả

Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016) cũng đã nghiên cứu “Kỹ năng giải quyết tình

huống có vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên” [41], tác giả đã hệ

thống hóa một số cơ sở lí luận liên quan đến kỹ năng giải quyết các tình

huống có vấn đề trong hoạt động học tập của SV, đồng thời khảo sát thực

trạng kỹ năng giải quyết các tình huống có vấn đề của SV.

Trong đào tạo sinh viên các khối ngành kỹ thuật, thì đã có một số vấn

đề được các tác giả nghiên cứu như: Tác giả Đinh Văn Đệ (2020) đã nghiên

cứu “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực trong dạy

học ngành công nghệ kỹ thuật ở các trường cao đẳng” [15], tác giả đề xuất

các biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên; Hoặc Nguyễn Quốc Vũ

(2020) nghiên cứu “Dạy học đảo ngược định hướng phát triển năng lực sáng

tạo cho sinh viên ngành Kỹ thuật điện tử” [92], tác giả cũng chỉ đề xuất các

biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên

ngành Kỹ thuật điện tử. Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005) cũng đã

xác định một số vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực

hành công nghệ như nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh

giá kỹ năng [83].

Ngoài ra, còn có một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá

thực hiện kỹ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá

và công nhận KNN quốc gia [78]; Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục

kỹ thuật và dạy nghề” được dịch từ nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục

của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp các quốc gia thuộc khối các nước

nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kỹ thuật và dạy nghề. Trong đó chỉ có đề

cập một cách có hệ thống về tiếp cận năng lực trong thiết kế đề án đào tạo,

xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của quá

trình đánh giá gồm hỗ trợ người học và công nhận kết quả học tập [3]. Nhưng

các tác giả cũng chưa nghiên cứu về vấn đề dạy học theo định hướng phát

triển NL PH&GQVD thực tiễn trong đào tạo nghề.

Nhận xét chung: Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng

lực GQVĐ thực tiễn, vấn đề sáng tạo, các tình huống thực tế...nhưng ở nước

ta chưa có một công trình nghiên cứu toàn diện và cụ thể nào tập trung vào

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo

nghề, cụ thể là ngành Điện công nghiệp.

Trong đào tạo nghề năng lực PH&GQVĐ phải gắn liền với thực tiễn,

đây là một năng lực hết sức quan trọng, giúp sinh viên có tay nghề cao sau khi

ra trường, nói một cách khác là giúp cho sinh viên có khả năng hành nghề sau

khi ra trường tiếp xúc với môi trường thực tế nghề nghiệp.

Đối với sinh viên các khối kỹ thuật thì việc hình thành các kỹ năng nghề

nghiệp dựa trên các kiến thức được học là rất quan trọng. Các cơ sở GDNN

phải xây dựng chương trình đào tạo mà thời lượng dành cho thực hành là tương

đối lớn, sinh viên phải được rèn luyện tay nghề, rèn luyện các kỹ năng có thể

giải quyết các tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động nghề nghiệp sau

này. Đối với sinh viên các khối kỹ thuật nói chung và sinh viên chuyên ngành

điện công nghiệp nói riêng, vấn đề phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn

trong giai đoạn hiện nay là rất cần thiết và cần phải có sự đầu tư nghiên cứu

một cách khoa học, thiết thực, cụ thể và khả thi về vấn đề này. Đây chính là

một trong những lý do khiến tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là

“Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát

triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn”.

1.2. Một số khái niệm công cụ liên quan

1.2.1. Khái niệm về năng lực

1.2.1.1. Khái niệm

Hiện tại thường có 2 cách định nghĩa NL: Một cách định nghĩa NL sử

dụng thuật ngữ “Các đặc điểm tâm sinh lý”, cách khác dùng thuật ngữ “khả

năng”, chưa có thuật ngữ nào được mọi người thừa nhận là duy nhất đúng. Vì

vậy 2 cách đang sử dụng trên đều được dùng như nhau.

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện

mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc

chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. NL gắn liền với những phẩm chất

về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. NL có thể phát triển trên

cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lý của con người), song không phải là bẩm sinh,

mà là kết quả của phát triển xã hội và của con người” [88, tr41].

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ

GD&ĐT nêu định nghĩa: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát

triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người

huy động tổng thể các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như

hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công loại hành động nhất định, đạt

kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ” [4].

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN hiện nay đã và đang xây dựng

TCNL chung (ASEAN Common Comoetency Standards – ACCS) với định

nghĩa năng lực cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao

động: Năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn.

Biểu hiện của các loại năng lực này đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái

độ/hành vi [83; tr18].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản

ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng

lực cảm nhận. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần

tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân

(sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả

phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [28, tr25]. Trong định nghĩa này,

tác giả đã đưa ra các yếu tố quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân – đó

là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.

Theo tác giả, năng lực là khả năng của mỗi con người, thể hiện ở các

hành động thể chất (chân tay) và hành động trí tuệ dựa trên sự huy động các

kiến thức, kỹ năng, thái độ, các giá trị có liên quan nhằm đảm bảo thực hiện

thành công hoạt động nào đó, theo một chuẩn quy định.

NL của con người không phải là yếu tố bất biến trong suốt cuộc đời. Trong

quá trình phát triển, các NL trí tuệ của con người thay đổi không chỉ về cường độ

(số lượng), mà còn thay đổi cả về chất. Vấn đề này có ý nghĩa hết sức quan trọng

trong dạy học, khi xác định hình thành, bồi dưỡng NL nào, ở mức độ nào là cơ

bản, phù hợp, tạo tiền đề cho sự phát triển toàn diện NL cá nhân sau này.

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực.

Phần lớn các công trình nghiện cứu về NL (5, 6, 13, 14, 15, 21, 23, 40, 67,

68…) đều coi NL là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin, ý chí… Coi

đó là nguồn động lực tạo nên NL.

Tác giả Hoàng Hòa Bình [6] đã đưa ra khái niệm cấu trúc bề mặt và cấu

trúc bề sâu của NL. Cấu trúc này được mô tả ở (Hình 1.1) như sau:

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

Nhìn vào cấu trúc trên, nếu trong DH chỉ chú trọng cung cấp kiến thức,

giáo dục, thái độ thì chưa đào tạo được NL. Ngược lại nếu chỉ chăm chú rèn kỹ

năng mà kiến thức chỉ đạt mức độ tái hiện, không biết áp dụng vào thực tiễn thì

cũng không thể “làm được”, tức là cũng không có được NL. Khi đó hành động sẽ

bế tắc, vì hành động muốn thông thạo, sáng tạo thì phải nhờ tư duy sắc bén dựa

trên các kiến thức vững vàng. Kỹ năng là thành phần cốt lõi của NL, có vai trò

quyết định đến phát triển NL. Nhưng nếu không kết hợp với kiến thức sâu, vững

vàng thì kỹ năng cũng chỉ hành động theo mẫu, không sáng tạo được. Vì vậy, đào

tạo theo NL thì phải phát triển kiến thức, kỹ năng, hai yếu tố này phải đi song

hành; đồng thời kết hợp giáo dục thái độ đúng đắn, niềm tin, ý chí và các phẩm

chất khác, đặc biệt là NL tư duy và tự học.

Luận án này cũng thống nhất quan điểm về cấu trúc của NL là tổ hợp các

kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất cá nhân khác. Muốn phát triển NL thì phải

tác động vào các NL thành phần tạo nên NL lực này.

1.2.2. Khái niệm về vấn đề thực tiễn

1.2.2.1. Khái niệm về vấn đề.

Trong các lĩnh vực hoạt động của con người, khái niệm vấn đề được

nhìn nhận dưới các gốc độ khác nhau:

- Theo quan điểm tư duy: Vấn đề là trở ngại trong tư duy và hành động

mà cá nhân phải khắc phục khi nó chưa được giải quyết nhưng điều kiện để

giải quyết nó đã có hoặc có thể tìm được.

- Theo quan điểm tổng quát: Mỗi cá nhân, tập thể luôn luôn có vấn đề

cần giải quyết, vấn đề tồn tại hàng ngày từ rất đơn giản đến phức tạp.

Xét các ví dụ sau:

+ Một HS học ngành Điện công nghiệp, đạt điểm trung bình học kỳ I là

7,0. Em hứa với mẹ là học kỳ sau sẽ cố gắng đạt điểm trung bình là 8,0. Nhưng

học thế nào để vượt qua khoảng cách 0,5 điểm? Đây là vấn đề em cần giải quyết,

chỉ chăm học thôi thì chưa đủ, phải có sự giúp đỡ của cha mẹ, thầy cô.

+ Một xí nghiệp sản xuất dây điện, hàng tháng sản phẩm lỗi đều là 2%,

gây lãng phí lớn. Làm thế nào để giảm sản phẩm lỗi chỉ còn 1,5%/1 tháng.

Đây là câu hỏi cũng là vấn đề của xí nghiệp. Để giải quyết, cần nghiên cứu

kỹ, phân tích kỹ vấn đề: Lỗi có thể của sản phẩm là gì? Ở khâu nào? Người

hay máy móc gây ra lỗi? Nghiên cứu lại toàn bộ dây chuyền sản xuất, từ đầu

vào đến đầu ra, quan sát kỹ, đo đạc, thực nghiệm để tìm ra nguyên nhân gây

ra lỗi và để giải pháp khắc phục.

Hai ví dụ trên đều có một điểm chung: Giữa hiện tại và mong muốn ở

tương lai có một khó khăn, một khoảng cách. Đó là vấn đề - vấn đề đặt ra là

phải vượt qua một khó khăn (khó khăn có thể giải quyết được hoặc không),

phải vượt qua một khoảng (khoảng cách này có thể vượt qua được) để đạt

được mong muốn (mục đích) ở tương lai.

Theo I.Ia. Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho

chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời

giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích

hợp vào việc tìm tòi nó” [30, tr27].

Theo tác giả Nguyễn Vũ Phương Nam [50], một cách khái quát, vấn

đề là khoảng cách giữa thực tế hiện tại và mong muốn trong tương lai vấn đề

đó cần được giải quyết hay loại bỏ để chúng ta đạt được mục tiêu của mình.

Định nghĩa như thế này rất dễ hiểu và phù hợp với các vấn đề của cuộc sống

và các vấn đề nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp. Tác giả đã dẫn ra nhiều

ví dụ, cả giả định và thực tế rất thuyết phục minh họa cho định nghĩa trên.

Định nghĩa như vậy cũng có thể vận dụng trong dạy học trong nhiều trường

hợp, hoàn cảnh cụ thể.

Tham khảo các quan điểm của Lecne, Nguyễn Vũ Phương Nam và các

tác giả khác, tác giả xây dựng khái niệm vấn đề dùng trong Luận án này

như sau:

Vấn đề là một câu hỏi/nhiệm vụ có chứa đựng khó khăn/mâu thuẫn

hoặc một khoảng cách nào đó giữa thực tế hiện tại và mong muốn ở tương

lai, cần phải vượt qua và nhất định sẽ vượt qua được để giải quyết vấn đề đó,

mặc dù con đường cần phải vượt qua đó chưa biết trước, cần phải tìm kiếm.

1.2.2.2. Khái niệm về vấn đề thực tiễn

Khái niệm vấn đề thực tiễn trong Luận án này được hiểu trước hết đó là

một vấn đề như cách hiểu trình bày ở mục trên. Vấn đề như thế cũng diễn ra

hàng ngày trong hoạt động nghề nghiệp. Các vấn đề này có thể đơn giản, rất

đơn giản, có thể phức tạp hoặc rất phức tạp; Các vấn đề có thể cần giải quyết

gấp thậm chí rất gấp; Có vấn đề chưa cần giải quyết ngay, có vấn đề định

hướng lâu dài cần lập dự án nghiên cứu giải quyết. Tất cả các vấn đề như vậy

đều là vấn đề của công ty, xí nghiệp, cũng là vấn đề của mỗi thành viên của

các cơ quan. Đó cũng là các vấn đề thực tiễn được dùng trong Luận án này.

Tất cả các vấn đề thực tiễn này, một khi được giải quyết thành công sẽ

làm tăng năng suất lao động, giảm giá thành sản phẩm, tăng lợi nhuận cho

toàn cơ quan, làm giảm sức lao động cho mọi người, làm cho tất cả các mặt

hoạt động của cơ quan vì thế mà tốt hơn. Hiểu vấn đề thực tiễn như vậy sẽ

giúp cho các giáo viên dạy nghề, các trường, lớp dạy nghề được định hướng

rõ ràng những nội dung thực tiễn nghề nghiệp đưa vào các bài giảng, các khâu

đào tạo của nhà trường.

1.2.3. Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

1.2.3.1. Khái niệm về phát hiện và giải quyết vấn đề

Đa số các tác giả NC về NL GQVĐ đều mô tả khái niệm GQVĐ là một

quá trình gồm nhiều công việc theo thứ tự, tức là mô tả các bước tiến hành

GQVĐ với các quan điểm khác nhau.

Theo Ken Watanabe [39, tr29] có 4 bước GQVĐ gồm: Hiểu tình hình,

xác định nguyên nhân chính, lập kế hoạch hành động, triển khai điều chính cho

đến khi vấn đề được giải quyết. Theo PP LAMAP (còn gọi là PP bàn tay nặn

bột), GQVĐ là quá trình bao gồm 6 bước: Vấn đề; dự đoán – giả thuyết; nghiên

cứu – GQVĐ; kết quả; giải thích; hợp thức hóa kiến thức. Còn tác giả Nguyễn

Vũ Phương Nam thì mô tả GQVĐ theo 4 bước [50, tr66]: Giải thích, quyết định,

vấn đáp, đề xuất.

PH&GQVĐ là một quá trình nhận thức bao gồm nhiều công đoạn kế

tiếp nhau như: Phân tích, làm rõ bản chất của tình huống chứa vấn đề cần giải

quyết; Làm rõ các thông tin đã có trong tình huống và các thông tin tìm thêm

để xác định chính xác câu hỏi/nhiệm vụ cần nghiên cứu để giải quyết (tức là

vấn đề cần giải quyết). Công đoạn tiếp theo là xác định phương hướng GQVĐ

trên nhưng chưa có sẵn qui trình giải quyết. Tuy nhiên, việc phân tích thông

tin đã có và tìm kiếm các thông tin bổ sung cho tình huống chứa vấn đề ở trên

đã gợi mở các phương hướng GQVĐ và mang lại niềm tin để GQVĐ.

1.2.3.2. Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Trong đào tạo nghề, khái niệm “vấn đề thực tiễn” dùng để chỉ những

vấn đề, những tình huống, nhiệm vụ lấy từ hoạt động thực tiễn nghề nghiệp và

cuộc sống được lựa chọn do công sư phạm để đưa vào giảng dạy giúp cho SV

vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết, với mục đích giúp

họ làm quen với thực tiễn nghề nghiệp cần đào tạo ngay trong lúc họ đang

học ở trường.

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một năng lực không chỉ giới hạn ở

một số ít người may mắn. Đó là một kỹ năng và một thói quen mà chúng ta

hoàn toàn có thể học được. Nếu biết phát triển đúng những kỹ năng và có thái độ

đúng đắn thì bất cứ ai cũng có thể trở thành người biết cách giải quyết vấn đề.

Năng lực phát hiện vấn đề trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp, đó là

khả năng của sinh viên dựa trên kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và phương

pháp tư duy của mình để có thể phát hiện được nguyên nhân của các sự cố kỹ

thuật hoặc có thể “nhìn thấy” được các khiếm khuyết (điều chưa hoàn thiện,

chưa hợp lý) của các sự vật hiện tượng trong quá trình hoạt động nghề

nghiệp làm hạn chế chất lượng của quá trình này. Sự phát hiện được các vấn

đề này là tiền đề để cải biến quá trình hoạt động nghề nghiệp làm cho chất

lượng của nó được tốt hơn (tốt hơn về mặt chất lượng sản xuất hoặc giảm nhẹ

sức lực của người lao động, tốt hơn về mặt kinh tế – giá thành sản phẩm), kể

cả khi quá trình này đang hoạt động bình thường. Người càng có kiến thức,

kỹ năng vững chắc và kinh nghiệm phong phú thì khả năng phát hiện vấn đề

càng tốt.

Về phương tiện xử lí các sự cố hỏng hóc của các thiết bị, máy móc kỹ

thuật thì khái niệm phát hiện vấn đề cũng có nghĩa như khái niệm “chuẩn

đoán kỹ thuật”. Phát hiện vấn đề thực tiễn có nhiều mức độ khác nhau tùy

thuộc vào trình độ kiến thức, kỹ năng của con người, từ mức độ đơn giản (của

những người trực tiếp làm ra sản phẩm) đến mức độ thiên tài (của các nhà

phát minh, sáng chế). Chẳng hạn như, hàng ngày ai cũng thấy quả táo rơi từ

trên cây xuống dưới đất nhưng chỉ có Newton mới nhìn thấy “có vấn đề” ở

hiện tượng này. Ông nêu vấn đề, vì sao quả táo bao giờ cũng rơi xuống đất

theo đường thẳng? tại sao nó không rơi lệch đi mà bao giờ cũng hướng vào

tâm trái đất? Đây chính là tiền đề để ông phát minh lý thuyết về lực hấp dẫn.

Ở mức độ đơn giản, một người lao động có kinh nghiệm có thể phát hiện ra

một khâu nào đó trong quy trình sản xuất một sản phẩm có điều chưa hợp lí,

nếu khắc phục được điểm này sẽ mang lại nhiều lợi ích đáng kể.

Ví dụ 1.1: Những vấn đề thường tồn tại khách quan nhưng không phải

ai cũng có thể phát hiện ra. Vào những đêm trời vừa mới mưa xong, bầu trời

không trăng, không sao (trời tối đen), nhìn lên ta thấy xung quanh đường dây

cao thế có những đốm sáng, có tiếng “tạch tạch tạch...”. Đối với người không

thuộc chuyên ngành điện, đôi khi họ không để ý đến, còn với những người

đang học chuyên ngành điện thì họ xem đây là những vấn đề: “Tại sao lại có

những đốm sáng và có những âm thanh phát ra như thế? Đây là hiện tượng

gì? Cách giải quyết hiện tượng này như thế nào?”.

Đối với việc học của sinh viên các khối kỹ thuật công nghệ thì những

vấn đề thực tiễn, những vấn đề phát sinh trong hoạt động nghề nghiệp là rất

quan trọng, nó sẽ là nguồn thực tế vô hạn để họ vận dụng kiến thức, kỹ năng,

kinh nghiệm đã được học để nhận biết và cải tạo nó nhằm tích lũy kinh

nghiệm nghề nghiệp.

Năng lực PH&GQVĐ là khả năng thực hiện các hành động với sự cố

gắng nhất định và sử dụng được các nguồn lực một cách hợp lý như kiến

thức, kỹ năng và những gì học được ở nhà trường và thực tế cùng với các

phẩm chất cá nhân như PP tư duy, niềm tin, ý chí, hứng thú và say mê… để

thực hiện thành công một hoặc nhiều loại hoạt động đạt tới chuẩn qui định.

Khái niệm năng lực PH&GQVĐ thực tiễn, trước hết cũng là khái niệm

về năng lực PH&GQVĐ nói chung, qui trình PH&GQVĐ cũng giống nhau,

chỉ khác nhau ở một số điểm dưới đây:

- Hai khái niệm này khác nhau ở vấn đề cần giải quyết. Trong khái niệm

thứ nhất, vấn đề cần giải quyết là vấn đề thông thường. Trong khái niệm thứ hai,

vấn đề cần giải quyết là vấn đề thực tiễn. Vấn đề thực tiễn trong hoạt động nghề

nghiệp có đặc điểm khác với các vấn đề thông thường khác ở hai điểm:

+ Một là, để giải quyết vấn đề thực tiễn cần có các kiến thức và kỹ năng

chuyên biệt sâu sắc, vững vàng về một lĩnh vực cụ thể, có PP tư duy sắc bén,

nhạy cảm, nhiều khi còn cần cả kinh nghiệm nghề nghiệp. Đối với GQVĐ các

vấn đề thông thường thì cần các kiến thức, kỹ năng rộng, không cần chuyên

sâu về một lĩnh vực nào.

+ Hai là, việc GQVĐ thực tiễn nhiều khi đòi hỏi cấp bách, bắt buộc

phải nhanh chóng giải quyết bằng mọi cách, nếu để chậm trễ sẽ dẫn đến thiệt

hại khó lường. Bất cứ vấn đề thực tiễn nào khi được giải quyết vấn đề thành

công sẽ đem lại niềm vui và quyền lợi cho nhiều người.

Tóm lại, năng lực PH&GQVĐ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp,

ở đây gọi tắt là năng lực PH&GQVĐ thực tiễn: Đó là khả năng của người học

có thể vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy và quy

trình nghiên cứu khoa học để phát hiện và giải quyết vấn đề xuất hiện trong

hoạt động nghề nghiệp. Nói cách khác, đó là khả năng của người học có thể

vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng xử để phát hiện ra

vấn đề, đồng thời lập và thực hiện hiệu quả kế hoạch GQVĐ đó trong hoạt

động nghề nghiệp.

1.2.3.3. Đo lường và đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

- Mục đích đánh giá: Đánh giá khả năng người học vận dụng những gì đã

học được trong nhà trường để GQVĐ thực tiễn trong hoạt động nghề nghiệp.

- Tiêu chí đánh giá: Đánh giá sự tiến bộ của người học, không đánh giá

để phân loại người học như trước đây.

- Phương pháp đánh giá: Dùng đánh giá quá trình (đánh giá thường

xuyên), không đánh giá định kỳ như trước đây.

- Đánh giá NL PH&GQVĐ thực tiễn dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn

– Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Quốc gia.

- Nội dung đánh giá:

Đánh giá mức độ sâu sắc, vững vàng về kiến thức chuyên môn. Kiến

thức phải đạt trình độ hiểu để có thể áp dụng được kiến thức vào thực tế thì

mới có khả năng tham gia PH&GQVĐ thực tiễn. Đánh giá khả năng áp dụng

kiến thức thể hiện ở các khía cạnh là chất lượng GQVĐ và thời gian GQVĐ

và tính sáng tạo của giải pháp đã đề xuất.

Đánh giá kỹ năng bao gồm cả hai loại kỹ năng là kỹ năng trí tuệ và kỹ

năng vận động. Kỹ năng trí tuệ như kỹ năng tư duy, trong đó coi trọng các

thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…), kỹ năng lập luận, suy luận,

kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, chú ý đánh giá PP tư duy bậc cao

như tư duy phản biện, tư duy sáng tạo. Đánh giá kỹ năng trí tuệ là đánh giá

quá trình (quá trình phân tích, so sánh, tổng hợp), đánh giá quá trình lập luận,

suy luận, tranh luận… và đánh giá kết quả các hoạt động trí tuệ trên, là giải

pháp được đề xuất, số lượng giải pháp… Đánh giá kỹ năng vận động căn cứ

vào các tiêu chí như hành động chính xác, nhanh gọn, sáng tạo, chọn và sử

dụng các công cụ, dụng cụ đúng với mục đích công việc; Khả năng sử dụng

các công nghệ tiên tiến… và đánh giá sản phẩm của hoạt động như giá trị, độ

chính xác, tính mục đích, tính sáng tạo.

Tất cả các kỹ năng nêu trên đều là các năng lực thành phần, các tiểu

năng lực của năng lực PH&GQVĐ thực tiễn, đều cần được đánh giá trong các

hoàn cảnh, bối cảnh của hoạt động thực tế.

- Vấn đề đo lường NL PH&GQVĐ thực tiễn: Công cụ để đo lường

đánh giá là các câu hỏi (vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận), các bài tập (lý thuyết

và thực hành) trong các tình huống, bối cảnh của hoạt động nghề nghiệp. Dựa

trên vấn đáp trực tiếp, dựa trên quan sát các thao tác thực tế, dựa trên việc

chiếm lĩnh các sản phẩm trí tuệ (bài kiểm tra, dự án, một đề xuất về giải pháp

mới, thuyết minh và lập luận…) để đánh giá mức độ của năng lực

PH&GQVĐ thực tiễn của SV. Khi đánh giá phải có bảng chi tiết để đảm bảo

tính khách quan và qui chuẩn theo qui định.

1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề thực tiễn.

1.3.1. Khái quát về dạy học định hướng năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề thực tiễn

Dạy học định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn là năng

lực vô cùng quan trọng trong đào tạo nghề, đo đó cần phải phát triển cho

người học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề trong giai đoạn hiện nay.

Dạy học định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn được

hiểu là một hệ thống các hoạt động của GV và SV. Trong đó GV là người tổ

chức, điều khiển, SV là người chủ động và tự lực hoạt động dựa trên các

nguồn lực đã tích lũy được như kiến thức, kỹ năng, PP tư duy vững vàng và

các phẩm chất khác như niềm tin, ý chí, tinh thần sẵn sàng mọi nơi mọi lúc

và khả năng sáng tạo, lòng say mê, tìm tòi khám phá... Một tiến trình sư

phạm trong đó việc học tập diễn ra thông qua các hoạt động PH &GQVĐ

(giả định và thực tiễn) do SV thực hiện dưới sự điều khiển của GV. Kết quả

của các hoạt động này là các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của người học

đã được học sẽ được củng cố và mở rộng; các kiến thức, kỹ năng mới sẽ

được kiến tạo. Mục tiêu của loại hình dạy học này chính là sử dụng dạy học

PH&GQVĐ như là một công cụ để dạy cho SV vận dụng các kinh nghiệm

vốn có, các kiến thức kỹ năng chuyên môn đã được học để phát hiện các vấn

đề ẩn dấu trong các hoạt động nghề nghiệp (mà những vấn đề này có phần

làm hạn chế hiệu quả của hoạt động nghề nghiệp) và giải quyết chúng với

mục đích làm cho chất lượng hoạt động nghề nghiệp được tốt hơn. Mục tiêu

này nếu sử dụng PP truyền thống thì khó có thể giải quyết được.

Năng lực PH&GQVĐ thực tiễn là năng lực vô cùng quan trọng trong

đào tạo nghề, nó đảm bảo cho người học sau khi ra trường sẽ thực hiện được

các công việc, các nhiệm vụ của nghề được đào tạo một cách sáng tạo. Các

NL này đều chứa đựng trong các tiêu chuẩn KNN Quốc gia, cũng là mục tiêu

của dạy nghề. Trong dạy nghề thường không dùng khái niệm chuẩn đầu ra mà

dùng khái niệm chuẩn KNN Quốc gia. Các mục tiêu dạy học của các môn,

các chương và bài học đều hướng tới thực hiện tiêu chuẩn KNN Quốc gia (kết

quả SV phải đạt được sau khi học xong một chương trình đào tạo – cũng có

nghĩa là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo).

1.3.2. Các mức độ của dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề thực tiễn

1.3.2.1. Mức độ 1: Hoạt động dạy học mà giáo viên là trung tâm

Những bài dạy đầu tiên theo NL PH&GQVĐ thực tiễn, GV nên áp

dụng mức độ 1 này để SV làm quen dần cách DH này. Từ trước đến nay

người ta hay phê phán cách DH mà GV là trung tâm hay còn gọi cách dạy độc

thoại, SV hoàn toàn thụ động, cách dạy tiêu cực. Cách dạy này cũng thường

gọi là cách dạy học truyền thống, hiệu quả thấp. Tuy nhiên mức độ 1 của cách

DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn này không giống như DH

truyền thống mà có mặt tích cực của nó. Ban đầu người dạy thường giảng bài

bằng việc tạo ra các tình huống gợi vấn đề để gây sự chú ý và hứng thú của

người học.

Giai đoạn tiếp theo là GQVĐ đã nêu ra, trước khi giảng cụ thể GV

thường nói cho cả lớp rõ kiến thức, kỹ năng mới cần chiếm lĩnh là gì? PP

GQVĐ này là gì? Sẽ áp dụng lý thuyết nào, định lý nào, công thức nào... Sau

đó mới bắt đầu GQVĐ (cũng do chính GV thực hiện). Cuối giờ học GV còn

yêu cầu ít nhất một SV nhắc lại quá trình GQVĐ mà GV đã trình bày. GV

cũng thường nhắc cả lớp khi nghe giảng cần chú ý tới PP GQVĐ mà GV đã

thông báo từ đầu để về nhà tự áp dụng để GQVĐ GV đã giảng – tự học như

vậy rất dễ đạt kết quả. Nếu không chú ý ghi chép và cách tự học như vậy

người học rất khó học thuộc được các nội dung đã giảng.

Cách giảng như vậy sẽ giúp SV phương pháp tư duy GQVĐ. Đồng

thời, phương pháp thuyết trình này rất cần thiết cho các nội dung lý thuyết

trừu tượng như lý thuyết Vật lý chẳng hạn.

1.3.2.2. Mức độ 2. Giáo viên và sinh viên cùng hợp tác giải quyết vấn đề.

Trong việc GQVĐ, GV giữ vai trò tổ chức, hỗ trợ và điều khiển, SV có

nghĩa vụ chủ động, tích cực và tự lực, tự tư duy đề xuất các phương hướng

GQVĐ. Điều quan trọng ở đây là GV phải chuẩn bị sẵn các câu hỏi gợi ý định

hướng tư duy cho SV. Các câu hỏi không đơn thuần là đàm thoại thuần túy,

mà các câu hỏi để gợi ý vấn đề phù hợp với bối cảnh cụ thể, điều này có thể

minh họa qua ví dụ sau:

Sau khi xác định được tình huống cần giải quyết là động cơ 3 pha

không tự khởi động được. Bối cảnh của tình huống là khi đóng cầu dao điện,

động cơ không quay mà chỉ rung lên và có tiếng gầm, nguyên nhân của tình

trạng này là gì?

Nếu SV chưa tìm được câu hỏi thì GV nêu câu hỏi gợi ý vấn đề. Hãy

thử áp dụng cách tư duy ngược: Nhờ đâu (nhờ cái gì) mà động cơ 3 pha có thể

khởi động được? Trả lời câu hỏi này sẽ mở ra hướng GQVĐ tiếp. Về nguyên

lý hoạt động của động cơ 3 pha, khi động cơ 3 pha hoạt động được là nhờ vào

từ trường quay 3 pha khi đưa điện 3 pha vào 3 cuộn dây của động cơ. Vậy

trong trường hợp này, động cơ không tự quay được là do động cơ không hình

thành được từ trường quay 3 pha. Cứ như vậy, suy luận để tìm ra nguyên nhân

cuối cùng.

Ví dụ đơn giản này chỉ để minh họa cho cách dựa theo bối cảnh cụ thể

của tình huống để đưa ra các câu hỏi gợi ý vấn đề cho SV suy nghĩ đúng

hướng. Khi thực hiện bước 2 này GV chỉ là người giúp đỡ và điều khiển tư

duy GQVĐ cho SV, còn SV mới là người trực tiếp GQVĐ chứ không phải

GV. Vì vậy, sau khi GQVĐ xong cần yêu cầu SV nhắc lại toàn bộ quá trình

GQVĐ để ghi nhớ. Đồng thời GV cũng cần giảm dần sự hỗ trợ để SV tăng

cường hoạt động tự lực.

1.3.2.3. Mức độ 3: Giáo viên tổ chức để sinh viên hợp tác theo nhóm cùng GQVĐ

Mức độ 3 này khác với bước 2 ở chỗ GV vẫn là người tổ chức và hỗ trợ

nhưng sự hỗ trợ chỉ khi nào thật sự cần thiết, còn việc GQVĐ là tự lực của

các nhóm cùng thảo luận và đề xuất phương hướng.

Nếu có điều kiện tổ chức cho các nhóm GQVĐ theo cách áp dụng PP

não công thì càng tốt. Khi đó việc GQVĐ sẽ thu được nhiều phương án giải

quyết hơn để lựa chọn phương án tối ưu. Cách này sẽ giúp SV học được cách

GQVĐ sáng tạo từ bạn bè và học được kỹ năng làm việc cộng đồng.

1.3.2.4. Mức độ 4: Sinh viên tự lực hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề

thực tiễn

Đây là hình thức cao nhất của DH định hướng PH&GQVĐ thực tiễn.

GV giao nhiệm vụ tự học ở nhà dưới dạng một vấn đề được lựa chọn từ dễ

đến khó, ban đầu là các vấn đề đơn giản để giúp SV làm quen với qui trình

GQVĐ đến mức thành thục. Ban đầu chọn các tình huống phù hợp với sức

SV, sau này đến mức khó để các em không chán nản. Lúc đầu bài tập cho vấn

đề với đầy đủ các thông tin có sẵn, SV chỉ cần vận dụng các PP tư duy là tìm

được phương hướng giải quyết. Sau đó là các vấn đề có các thông tin cần tìm

tòi, bổ sung mới giải quyết được.

1.3.3. Qui trình dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn.

1.3.3.1. Qui trình dạy học.

Qui trình DH định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn bao

gồm trình tự các hoạt động DH – hoạt động của GV và hoạt động của SV. Qui

trình này có thể mô tả theo sơ đồ dưới đây (Hình 1.2).

Hình 1.2. Qui trình DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ cho SV.

Trên đây là qui trình DH chung cho cách DH này. Việc thực hiện qui

trình này cần linh hoạt tùy thuộc vào nội dung DH, tùy thuộc vào mức độ nào

trong 4 bước đã nêu trên, tùy thuộc vào bối cảnh thực tế, vào nội dung DH.

Bước 1. Thiết kế mục tiêu về NL cho bài dạy

Đây là bước thiết kế mục tiêu về các NL mà SV cần chiếm lĩnh sau bài

giảng, khác với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ như các bài giảng truyền

thống. Để thiết kế các mục tiêu cần đạt được về các tiểu NL, NL thành phần...

Giáo viên cần nghiên cứu kỹ chương trình môn học, chú ý các mục tiêu của

chương trình, thường ghi theo kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc theo Kỹ năng

nghề Quốc gia. Từ các mục tiêu này GV sẽ đề xuất mục tiêu về NL cho phù hợp.

Mục tiêu NL cần mô tả rõ ràng, cụ thể, có thể đo đếm được, quan sát được.

Bước 2. Thiết kế kế hoạch dạy học

Trước hết GV cần xác định cụ thể sẽ áp dụng mức độ nào trong các

mức độ đã nêu ở trên. Tương ứng với mức độ nào sẽ thiết kế hoạt động dạy –

học phù hợp với mức đó. Khi thiết kế không cần quá chi tiết vì khi thực hiện

trên lớp cần linh hoạt phù hợp với bối cảnh bài giảng diễn ra theo từng thời

điểm. Khi thiết kế kịch bản còn cần căn cứ vào phần thực hành, tình trạng

trang thiết bị thực hành; Chuẩn bị các nội dung thực tiễn nào cần đưa vào bài

giảng, có cần mô phỏng hay sử dụng video...

Bước 3. Thực hiện kế hoạch dạy học trên lớp

Bước 3.1. Mở đầu

Đây là bước giới thiệu bài giảng. Bước này có vai trò kích thích hứng

thú và sự chú ý của SV – yếu tố quan trọng để bài giảng đạt hiệu quả. Tùy

theo nội dung bài giảng, GV có thể kể về một phát minh, sáng chế liên quan

đến bài giảng; Có thể bắt đầu bằng một bài toán đơn giản mà lời giải có gợi

vấn đề để suy nghĩ; Có thể bắt đầu bằng thí nghiệm đơn giản mà kết quả thí

nghiệm sẽ trái với những suy nghĩ trong đầu SV. Nói chung, Bước 3.1 này

cần tạo được một không khí thật sự vui vẻ, tránh các ức chế về tâm lý.

Bước 3.2. Thực hiện các hoạt động dạy và học theo kịch bản đã thiết kế

Bước này là trọng tâm của bài giảng. Đây cũng là điểm khác biệt của

cách DH này so với cách DH khác. Chất lượng bài giảng (HS sẽ đạt được

các mục tiêu NL đến đâu) là phụ thuộc vào bước này. Với tầm quan trọng

của bước này, trọng tâm của Luận án tác giả đã thiết kế một qui trình để SV

học về PP tư duy GQVĐ thực tiễn thuận lợi cho việc giảng bước này. Mục

đích chính của cách DH này là từng bước cho SV làm quen với PP tư duy

GQVĐ thực tiễn trong suốt quá trình học môn học, để đến khi học xong môn

học SV sẽ chiếm lĩnh được tư duy GQVĐ thực tiễn, biến nó trở thành của

mình. Như vậy, SV đã làm chủ được NL PH&GQVĐ thực tiễn mà mục tiêu

môn học đã đề ra.

Từ khi bắt đầu đến khi kết thúc môn học, SV được nghe GV giảng bài

và luyện các tư duy, cách phân tích vấn đề để nhận diện nó, từ đó suy nghĩ

được các phương hướng giải quyết nó. Dần dần trong tiến trình môn học, SV

được chủ động và tự lực áp dụng PP tư duy để GQVĐ thực tiễn. Ban đầu có

sự hỗ trợ của GV, càng về sau SV càng chủ động và tự lực không cần đến sự

hỗ trợ của GV nữa mà vẫn làm được.

Bước 3.3. Tổng kết hoạt động dạy học

Đây là bước cũng cố kiến thức như vẫn làm. Yêu cầu SV nhắc lại trình

tự các bước GQVĐ cụ thể vừa học, ngoài ra GV cần uốn nắn và nhấn mạnh

điều cần ghi nhớ để vận dụng (Qui trình GQVĐ thực tiễn).

Bước 4. Kết thúc.

Sau khi đã dạy xong, GV dặn dò và ra bài tập về nhà cho SV

1.3.3.2. Dạy sinh viên tư duy giải quyết vấn đề thực tiễn

Cách DH đề xuất trong Luận án này khác các PPDH khác ở Bước 3.2

này. Triển khai các hoạt động dạy và học định hướng phát triển NL GQVĐ

thực tiễn thì dù DH theo mức độ nào trong 4 bước nói trên SV cũng được theo

dõi GV trình bày PP GQVĐ theo trình tự các bước này hoặc tự SV được thực

hành GQVĐ theo trình tự các bước trên (Có hay không có sự hỗ trợ của GV).

Quá trình như vậy diễn ra trong suốt quá trình học chuyên môn sẽ giúp SV

dần nắm vững cách GQVĐ theo trình tự các bước, học được cách tư duy để

GQVĐ và biến thành của mình, tức là hình thành được NL GQVĐ thực tiễn

Để dạy PP GQVĐ thực tiễn, ngoài dạy tư duy còn phải dạy PP hành

động để biến ý tưởng thành hành động, bao gồm dạy tiến trình NCKH cũng là

tiến trình GQVĐ và dạy các PP NCKH – công cụ để hành động GQVĐ.

Để dạy tiến trình GQVĐ, đã có nhiều tác giả xây dựng qui trình

GQVĐ, có thể nêu một số quan điểm của một số tác giả như sau:

 Theo Ken Watanabe [39, tr29] cho rằng GQVĐ là một quá trình có thể

chia nhỏ làm bốn bước: (1) hiểu rõ tình huống; (2) xác định nguyên nhân gốc

rễ của vấn đề; (3) thiết lập kế hoạch hành động hiệu quả; và (4) triển khai thực

hiện kế hoạch cho đến khi vấn đề được giải quyết, đồng thời đưa ra những điều

chỉnh nếu cần.

Hình 1.3. Qui trình GQVĐ [39]

Những bước này có liên quan chặt chẽ với nhau. Trước khi giải quyết

chuyện gì, trước tiên phải nhận ra đó là một vấn đề. Khi đó, chỉ xác định

nguyên nhân gốc rễ của vấn đề vẫn là chưa đủ, phải suy nghĩ thấu đáo làm thế

nào mới có thể giải quyết được vấn đề, rồi thực sự tiến hành những bước cần

thiết để khắc phục. GQVĐ là một công việc kết hợp suy nghĩ và hành động,

chỉ thực hiện một trong hai việc đó sẽ không đưa đến một kết quả tốt đẹp.

 Qui trình GQVĐ khoa học theo phương pháp LAMAP [82, tr41]

LAMAP là PPDH khoa học do Georges Charpak và Viện Hàn lâm

Khoa học Pháp khởi xướng, tiến hành nghiên cứu (giải quyết một vấn đề khoa

học) theo phương pháp LAMAP có thể mô tả như sau (Hình 1.4).

Tùy theo bản chất của vấn đề hoặc các giả thuyết, người học có thể

thiết lập một hoặc nhiều phương án để lựa chọn hoặc cũng có thể thực hiện

đồng thời hai hay nhiều phương án.

Hình 1.4. Qui trình GQVĐ khoa học theo phương pháp LAMAP

 Tiến trình nghiên cứu khoa học của W.Harlen (Hình 1.5) [dẫn theo

[82, tr42]

Tiến trình trên có thể giúp người thiết kế xác định rõ các hành động của

người học. Tiến trình cho phép khớp nối nhiều hoạt động, tạo thuận lợi cho

việc hình thành năng lực GQVĐ khoa học. Một số hành động mà người học

cần thực hiện liên tiếp trong tiến trình nghiên cứu khoa học:

- Đối đầu với một tình huống (tình huống mới nhằm thúc đẩy động cơ học).

- Khai thác các nguồn khác nhau (thực nghiệm, tài liệu, mô hình, tranh

ảnh, kết quả phỏng vấn…).

- Hành động

- Cùng hành động (để nghiên cứu, để đối đầu với quan niệm đã có, để

phân tích, hiểu, để sản sinh ra kiến thức mới, …)

- Suy nghĩ.

- (Cùng) đánh giá về quá trình vận hành và các sản phẩm thu được.

- Tái cấu trúc.

- Nhập vào hệ thống kiến thức đã có.

- Xây dựng nghĩa.

- Chuẩn bị chuyển đổi.

Hình 1.5. Tiến trình nghiên cứu khoa học của W.Harlen[82]

 Bốn bước giải quyết vấn đề theo tác giả Nguyễn Vũ Phương Nam [50]

(Hình 1.6).

Bước 1. Giải thích

Giải thích được chia ra làm 3 phần nhỏ là: Giải thích vấn đề, giải thích

nguyên nhân và giải thích giải pháp. Đây là bước quan trọng nhất vì nó tạo

nền tảng cho toàn bộ 3 bước tiếp theo. Quá trình giải thích vấn đề chính là

quá trình thu thập dữ liệu để tạo nên một bức tranh ban đầu, trả lời câu hỏi tại

sao vấn đề cần được giải quyết và đặt ra mục tiêu của việc giải quyết vấn đề.

Tiếp theo là quá trình tìm hiểu, giải thích nguyên nhân trực tiếp và

nguyên nhân tận gốc của vấn đề. Với những nguyên nhân đã xác định được,

phần cuối của bước 1 sẽ là thiết kế và giải trình những giải pháp sáng tạo giúp

loại bỏ ngăn chặn hoặc giảm thiểu vấn đề.

Hình 1.6. Bốn bước giải quyết vấn đề [50]

Bước 2. Quyết định hành động

Sau khi có được giải pháp, chúng ta sẽ tiến hành bước thứ 2 là bước

Quyết định hành động. Trong bước này, việc lên kế hoạch và tổ chức các

nguồn lực để đưa các giải pháp vào thực tế là trọng tâm.

Bước 3. Vấn đáp hiệu quả giải pháp

Bước 2 thường được kết hợp với bước 3 là bước vấn đáp hiệu quả, vì

trong bước 3 hiệu quả của giải pháp được đánh giá liên tục để thay đổi cho

phù hợp với thực tế. Nếu mục tiêu đặt ra trong bước 1 đạt được sau bước 3 thì

chúng ta sẽ tiến hành bước 4, nếu không chúng ta có thể quay lại bước 1 để

đánh giá lại toàn bộ quá trình thu thập thông tin, truy tìm nguyên nhân và thiết

kế giải pháp.

Bước 4. Đề xuất chuẩn hóa

Đây là bước tạo ra những tiêu chuẩn dưới dạng quy định, chính sách

nhằm giúp các giải pháp được bền vững theo thời gian. Nếu thiếu đi bước

này, những gì đạt được từ bước 1 đến bước 3 có thể dần dần biến mất theo

thời gian cùng với sự thay đổi nhân sự của một tổ chức.

Trên cơ sở tham khảo các qui trình GQVĐ của các tác giả khác nhau,

Luận án đề xuất cách dạy SV PP tư duy GQVĐ theo qui trình mô phỏng

dưới đây:

Hình 1.7. Qui trình dạy PP tư duy GQVĐ cho SV

Bước 1. Phân tích vấn đề.

Khi phân tích vấn đề phải vận dụng các PP tư duy khác nhau để xác

định đúng bản chất của vấn đề, các thông tin đã biết về vấn đề, các thông tin

cần biết thêm, phải tìm tòi, xác định chính xác vấn đề: Tại sao phải giải quyết

vấn đề này? Có giải quyết được không? Đâu là nguyên nhân sai khác (mâu

thuẫn) giữa thực tế hiện tại của vấn đề và mong muốn ở tương lai? Đây là

bước rất quan trọng, là tiền đề để GQVĐ ở bước 2 vì trong quá trình phân tích

đã lộ dần hướng GQVĐ.

Bước 2. Đề xuất phán đoán/ giả thuyết

Khi đề xuất phán đoán/giả thuyết vẫn phải áp dụng các PP tư duy như

tư duy logic, tư duy quy nạp, diễn giải, tư duy ngược, tư duy phản biện, tư

duy sáng tạo; Các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, ...

Áp dụng các PP và thao tác tư duy để suy luận, để thực nghiệm, để tìm ra

nguyên nhân của vấn đề, từ đó mà xuất hiện các phán đoán/giả thuyết.

NL tư duy là yếu tố quyết định cho việc thành công của việc GQVĐ.

Không biết tư duy, không biết PP tư duy thì không thể giải quyết được vấn đề.

Có PP tư duy tốt, đồng thời cũng phải có kiến thức chuyên môn về kiến thức, kỹ

năng sâu sắc, vững chắc thì vấn đề gì về chuyên môn cũng giải quyết được.

Bước 3. Kiểm nghiệm phán đoán/giả thuyết

Kiểm nghiệm tính đúng đắn hoặc bác bỏ phán đoán/giả thuyết để đưa

ra các cách kiểm nghiệm cũng cần có tư duy tốt và kiến thức, kỹ năng chuyên

môn vững vàng.

Với các vấn đề thuần lý thuyết việc kiểm nghiệm có thể áp dụng PP suy

luận logic, ở đây tư duy phản biện có vai trò quan trọng. Với các vấn đề thực

nghiệm cần tiến hành thí nghiệm trong phòng thực hành hoặc xưởng.

Bước 4. Kết luận vấn đề

Kết luận vấn đề chính là kết luận về giải pháp đúng. Nếu có khả năng

tìm kiếm các giải pháp khác thì có thể lặp lại tiến trình trên để thực hiện.

Đồng thời đề xuất phương án đưa kết quả GQVĐ vào thực tiễn.

1.3.4. Các khả năng vận dụng dạy học định hướng phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

1.3.4.1. Dạy cho sinh viên phương pháp tư duy trong quá trình dạy kiến thức,

kỹ năng

Tư duy là thành tố quan trọng của NL PH&GQVĐ thực tiễn. Do đó

trong quá trình giảng dạy môn học phải thường xuyên kết hợp dạy PP tư duy.

Chẳng hạn cần thông báo cho SV vấn đề của bài giảng là gì? Trước khi giảng

nội dung cần thông báo trước cho SV cách GQVĐ mà bài giảng đặt ra.

Những kiến thức, kỹ năng trong bài giảng sẽ được dùng làm gì, ở đâu? Yêu

cầu SV theo dõi kỹ cách thức GQVĐ bài giảng đặt ra...

Để đào tạo cho SV năng lực GQVĐ thực tiễn cần phải dạy cho họ phương

pháp hoạt động GQVĐ thực tiễn. GQVĐ thực tiễn là một quá trình kết hợp giữa

tư duy và hành động, thiếu một trong hai việc đó sẽ không đưa lại hiệu quả. Tư

duy để tạo ra các ý tưởng, còn hoạt động là sự hiện thực hóa các ý tưởng.

Dạy SV GQVĐ thực tiễn là dạy họ tư duy khám phá, vì khám phá là

tìm câu trả lời cho các vấn đề còn chưa có câu trả lời xác đáng. Theo R.

Fisher [60] tư duy khám phá có hai dạng rất quan trọng là tư duy sáng tạo và

tư duy phê phán. Cũng theo R. Fisher, tư duy sáng tạo là căn cứ vào những gì

đã biết để tìm ra những gì chưa biết. Học tư duy phê phán (Tư duy có phê

phán): (1) Học cách hỏi, khi nào hỏi và hỏi để có câu trả lời gì?; (2) Học cách

lập luận, khi nào dùng lập luận và dùng phương pháp lập luận nào. Theo ông,

mối quan hệ giữa tư duy khám phá và GQVĐ là:

Có rất nhiều công việc cần làm rõ để dạy SV tư duy, ở đây có thể nêu

một số công việc cơ bản:

- Thông qua dạy kiến thức để dạy tư duy. Muốn vậy phải dạy SV

phương pháp chiếm lĩnh kiến thức chứ không dạy bằng truyền thụ.

- Trong dạy học tư duy cần giúp người học kết hợp hiểu biết, thực hành

và tư duy để họ tự hình thành ý tưởng, phán đoán giả thuyết, người dạy chỉ

giúp đỡ không làm thay.

- Tạo ra môi trường thuận lợi cho tư duy phát triển (môi trường vật lí

và môi trường tâm lí, trong đó đảm bảo sự yên tâm về mặt tâm lí và tự do về

tâm lí). Trong môi trường này không có chỗ cho những phê phán, đánh giá

quan điểm, ý tưởng của người khác một cách chung chung; không có lập luận

logic khoa học, không có chứng cứ, không thiện chí. Ngược lại cần khuyến

khích tranh luận, đánh giá quan điểm ý tưởng của người khác nhưng phải có

lập luận logic, chứng cứ rõ ràng với thiện chí để cùng nhau học hỏi. Khuyến

khích việc đặt câu hỏi, chất vấn lẫn nhau để cùng học hỏi và luyện tập phương

pháp lập luận để bảo vệ quan điểm, ý tưởng của mình và học hỏi cái mới từ ý

tưởng của người khác.

Có thể đưa ra các gợi ý quan trọng để các GV phát triển kỹ năng tư

duy cho SV như:

- Trình bày các khái niệm, ý tưởng, nguyên lý, phương pháp, bối cảnh,

sự kiện thuộc lĩnh vực môn học trong một tổng thể liên kết, thay vì nêu ra

những phần mảng riêng biệt.

- Khuyến khích SV trình bày những kiến thức, kỹ năng cần thiết để

GQVĐ bài giảng nêu ra. Coi trọng qui trình GQVĐ chứ không coi trọng kết

quả GQVĐ.

- Giao các bài tập để SV làm việc nhóm ở lớp cũng như ở nhà. Điều

này khuyến khích SV tư duy và hình thành PP hữu hiệu để thảo luận và diễn

đạt các ý tưởng của mình.

- Cung cấp các câu hỏi và bài tập buộc SV hiểu được những điều mình

làm, hiểu các khái niệm và nguyên tắc theo các quan điểm khác nhau.

Việc rèn luyện cho SV hiểu và vận dụng thành thạo các PP tư duy và

thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa... Để phân

tích vấn đề và GQVĐ cũng là một công việc quan trọng cần làm để phát triển

NL PH&GQVĐ thực tiễn, và công việc này cần làm liên tục, thường xuyên

trong suốt quá trình dạy học.

1.3.4.2. Vận dụng các phương pháp dạy học có tính quy trình dạy sinh viên tư

duy giải quyết vấn đề

Tư duy có tính mềm dẻo, nghĩa là có thể dạy SV luyện tư duy theo một

mẫu, sau đó họ có thể vận dụng vào các tình huống khác nhau nhờ phương

pháp tư duy đã được luyện tập. Vận dụng PPDH có mục đích dạy quy trình

hành động (cũng là dạy phương pháp hành động) sẽ mang lại kết quả tốt trong

việc dạy SV phương pháp tư duy. Các phương pháp dạy học có thể áp dụng

như: PPDH Angorit hóa, PPDH chương trình hóa, PP sơ đồ tư duy… vận

dụng PPDH này theo chiến lược tăng dần tính chủ động và tự lực của SV từ

mức độ thấp đến cao. Chẳng hạn, ban đầu cung cấp cho SV một Angorit có

sẵn, sau tăng dần lên mức GV và SV cùng xây dựng qui trình và cuối cùng

SV sẽ phải tự xây dựng qui trình hành động để GQVĐ.

1.3.4.3. Xây dựng ngân hàng các vấn đề, các tình huống, các bài tập nghiên

cứu giúp SV rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Sử dụng ngân hàng các vấn đề/tình huống này để thường xuyên ra bài

tập về nhà cho SV luyện các qui trình GQVĐ khác nhau, giúp cho tư duy của

họ về PP GQVĐ phát triển thuận lợi. Ở đây có thể cho SV vận dụng các qui

trình GQVĐ của các tác giả khác nhau để luyện PP GQVĐ thực tiễn cho SV

ngoài PP tư duy.

* Yêu cầu: Các vấn đề, các tình huống và bài tập này phải phù hợp với

các đối tượng cụ thể (học sinh trung cấp và sinh viên cao đẳng) và chương

trình đào tạo.

* Nội dung nghiên cứu: Biên soạn các bối cảnh trong đó có chứa các vấn

đề cần giải quyết. SV phân tích các bối cảnh này, đề xuất các vấn đề cần giải

quyết, đề xuất giả thuyết và kiểm nghiệm, từ đó đưa đến kết luận. Sau đó tổ chức

thảo luận tại lớp. Tùy thuộc vấn đề cụ thể có thể giao cho tất cả SV tự chuẩn bị,

giao cho từng cá nhân hoặc cho các nhóm chuẩn bị, cho thảo luận ở lớp.

Ví dụ 1.4: Có thể lấy bối cảnh sau đây cho sinh viên trung cấp nghề

hoặc cao đẳng nghề.

Bối cảnh: Một dây cáp điện gồm 5 dây, trong đó có 1 dây bị đứt. Làm

thế nào xác định được dây đứt trong thời gian nhanh nhất. Xử lý tình huống

trên trong điều kiện không có máy đo điện.

Yêu cầu: Xây dựng các phương án giải quyết vấn đề trên. Tình huống

này đòi hỏi phải đề xuất nhiều giả thuyết và nhiều kiểm nghiệm (nhiều phép

chứng minh), nhưng các phương án này đều tương tự như nhau, dễ thực hiện.

1.3.4.4. Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông qua các trải nghiệm

thực tế nghề

Hoạt động này tạo ra môi trường rất thuận lợi để SV rèn luyện khả

năng phát hiện, khám phá vấn đề thực tế nghề nghiệp. Các kiến thức chuyên

ngành điện rất trừu tượng, không thể dùng các giác quan của mình để kiểm

nghiệm, do đó phải được tiến hành đo lường, kiểm chứng trong thực tế thì

mới mang lại hiệu quả đào tạo cao.

Môi trường thuận lợi cho học trải nghiệm có thể là môi trường thực tế

hoạt động nghề hoặc môi trường giả định do giáo viên tạo ra thông qua sử

dụng các tình huống giả định nhưng phù hợp với thực tế nghề.

Ví dụ 1.5: Để dạy SV các quy tắc an toàn điện, GV có thể dùng các tình

huống lấy từ thực tiễn, chẳng hạn: Trong giờ học về an toàn điện, thay vì giáo

viên giảng giải các quy tắc an toàn điện thì GV sẽ thông báo một thông tin:

Truyền hình đưa tin, hôm qua ở quận của chúng ta xảy ra một vụ cháy quán

karaoke. Nguyên nhân ban đầu được cho là do bất cẩn khi hàn điện trong lúc sửa

chữa nhà. Nghe thông tin này các em thấy có liên quan gì tới nghề chúng ta đang

học hay không? Vấn đề đó là gì? Cả lớp thảo luận vấn đề này. Sau đó GV hướng

dẫn thảo luận để dẫn đến kết luận mong đợi: Nguyên nhân cốt lõi của sự kiện

trên là do thợ hàn đã vi phạm các quy tắc an toàn điện. Trong quá trình hàn điện

tại môi trường có nhiều vật liệu dễ cháy, thợ hàn phải đảm bảo các quy tắc an

toàn về hỏa hoạn (Phải di chuyển tất cả các vật liệu dễ cháy ra khỏi nơi hàn).

Nếu các vật liệu dễ cháy không di chuyển được thì phải thực hiện việc che chắn

thật cẩn thận, không để lúc hàn các vẩy hàn sẽ rơi vào vật liệu để cháy này gây

ra cháy nhà. Kết luận này phải do chính người học nêu ra (dưới hình thức này

hay hình thức khác), GV chỉ tổng kết lại và kết luận điều ghi nhớ.

1.4. Thực trạng tình hình dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề thực tiễn ở các trường cao đẳng chuyên ngành kỹ thuật

1.4.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát

1.4.1.1. Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng việc sử dụng các PPDH nói chung và dạy học phát

triển năng lực GQVĐ thực tiễn nói riêng trong các trường Cao đẳng Kinh tế-

Kỹ thuật, làm cơ sở thực tiễn cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Ngoài ra đề

tài còn khảo sát về năng lực, trình độ của đội ngũ GV cũng như cách thức

quản lí và quan điểm chỉ đạo của các CBQL tại các trường cao đẳng kỹ thuật.

1.4.1.2. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào trả lời một số câu hỏi, vấn đề sau đây:

- Trong quá trình dạy học GV thường sử dụng những PPDH nào? GV

đã sử dụng PPDH nêu vấn đề chưa? Nếu đã sử dụng thì GV sử dụng như thế

nào? GV cho ý kiến về ưu, nhược điểm của PPDH nêu vấn đề.

- Trong dạy nghề, làm thế nào để gắn bài dạy với thực tế nghề nghiệp

được đào tạo?

- Làm thế nào để giúp SV sau khi ra trường sớm làm quen với nhiệm

vụ, công việc của nghề được đào tạo?

- GV đã biết cách và chủ động trong việc đổi mới PPDH nói chung hay

sử dụng PPDH nêu vấn đề hay chưa?

- Quan niệm của SV về nghề nghiệp và cách thức giải quyết các tình

huống gặp phải trong học tập cũng như thực tiễn như thế nào...

1.4.1.3. Đối tượng khảo sát

Để có thể đưa ra những nhận định sơ bộ về việc vận dụng PPDH nêu

vấn đề nhằm phát triển năng lực GQVĐ của SV các trường cao đẳng chuyên

ngành kỹ thuật, tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến của 172 GV đang giảng

dạy tại các trường Cao đẳng chuyên ngành kỹ thuật: Trường Cao đẳng Kinh

tế - Kỹ thuật Lâm Đồng, Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt, Trường Cao đẳng

Công nghệ Bảo Lộc, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM, Trường

Cao đẳng nghề Phú Yên [Danh sách các GV– Phụ lục 3].

Để xác định quan điểm của SV trong việc phát hiện và giải quyết các

tình huống, vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cũng như quan điểm về

ngành nghề mình được đào tạo, đề tài tiến hành khảo sát ý kiến của 358 SV

đang học tập tại các trường cao đẳng kỹ thuật

Khảo sát thực trạng việc quy hoạch các cơ sở đào tạo nghề phù hợp với

nhu cầu phát triển của xã hội và việc thay đổi, cập nhật chương trình đào tạo

theo xu thế và đòi hỏi của thị trường lao động cũng như việc đáp ứng về cơ sở

vật chất trong các trường cao đẳng kỹ thuật trong việc đào tạo nghề, tác giả

tiến hành khảo sát xin ý kiến của 71 CBQL của các cơ sở đào tạo thuộc khối

các trường cao đẳng kỹ thuật [Phụ lục 3].

1.4.1.4. Phương pháp khảo sát

Trong đề tài này, tác giả đã sử dụng các phương pháp khảo sát sau đây:

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp một số GV giảng dạy tại

các trường cao đẳng nghề; tọa đàm, trao đổi ý kiến với các GV về các vấn đề

liên quan đến nội dung cần khảo sát.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phiếu được biên soạn theo nội

dung đánh giá.

- Phương pháp thống kê và tổng kết kinh nghiệm: tổng hợp kết quả

khảo sát, phân tích, xử lý số liệu và đánh giá thực trạng.

1.4.2. Kết quả khảo sát

1.4.2.1. Kết quả khảo sát đối với Giảng viên

a. Kết quả khảo sát về mặt định lượng:

Tổng hợp kết quả 172 phiếu điều tra (Phụ lục 2) thu được kết quả như

sau (Bảng 1.1):

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát giảng viên

TT Câu hỏi và phương án Tỉ lệ

(%)

1 Thầy/Cô thường sử dụng các PPDH nào?

Trực quan 27,1

Thuyết trình 30,5

Đàm thoại 0

Thực hành 23,2

Thảo luận nhóm 19,2

Công não 0

Nêu và GQVĐ 0

Dạy học theo dự án 0

Đóng vai 0

Nghiên cứu tình huống 0

2 Thầy /Cô đã từng sử dụng PPDH nêu vấn đề hay chưa?

A. Đã sử dụng khá thường xuyên 10,5

B. Thỉnh thoảng sử dụng 40,7

C. Hầu như chưa từng sử dụng 48,8

3 Nếu Thầy/Cô chưa sử dụng PPDH nêu vấn đề, xin cho biết lý do?

A. Chưa được hướng dẫn về phương pháp này 55,4

B. Muốn sử dụng nhưng không có tài liệu để tham khảo 28,8

C. Tốn nhiều thời gian chuẩn bị và dạy trên lớp 15,8

4 Thầy/Cô quan niệm thế nào về ưu nhược điểm của dạy học nêu vấn đề?

*Ưu điểm

A. Gây được hứng thú học tập cho SV 3,8

B. Giúp SV phát triển tư duy 15,4

80,8 C. Cả hai ưu điểm trên

*Nhược điểm

A. Không phải bài học nào cũng áp dụng được phương pháp 2,5

này

3,7 B. Tốn nhiều thời gian công sức chuẩn bị và dạy học

93,8 C. Cả hai nhược điểm trên

5 Khi áp dụng PPDH nêu vấn đề (nếu Thầy/Cô đã áp dụng) Thầy/Cô đã

dùng phương án nào trong các phương án sau đây:

A. Toàn bộ bài dạy của đều giảng dạy theo PP này 15,4

B. GV chỉ nêu vấn đề và hướng dẫn các bước sau để SV tự 13,9

thực hiện

C. GV và SV cùng thực hiện các bước của DH nêu vấn đề 0

bằng cách đàm thoại (thầy gợi ý, trò thực hiện)

D. Đã từng thực hiện các phương án tren 70,7

6 Theo Thầy/Cô, trong dạy nghề làm thế nào để gắn bài dạy với thực tế

nghề nghiệp được đào tạo?

A. Trong quá trình dạy thường xuyên cập nhật kiến thức mới 7,5

về kỹ thuật và công nghệ liên quan đến nghề được đào tạo

B. Phải nghiên cứu thực tiễn nghề để lấy các ví dụ từ thực tế 11,2

nghề để minh họa cho lý thuyết, thực hành của SV

C. Tìm hiểu các loại tình huống xảy ra trong hoạt động nghề 8,5

để SV thảo luận nhóm, lớp để giải quyết các tình huống này

D. Tất cả các biện pháp tren 72,8

7 Theo Thầy/Cô làm thế nào để giúp SV sau khi ra trường sớm làm quen

với nhiệm vụ, công việc của nghề được đào tạo?

A. Tăng cường cho SV tham gia các hoạt động trải nghiệm 16,3

B. Chỉ chuẩn bị nội dung phân tích những điểm thật quan 51,0

trọng

C. Chỉ chuẩn bị theo nội dung đã có trong giáo trình, tài liệu 6,1

D. Tìm cách phân tích tất cả những nội dung dạy học 26,6

8 Trong trường hợp có SV đặt câu hỏi, GV lại chưa chuẩn bị và chưa biết

cách phân tích ngay, theo Thầy/Cô, GV nên chọn cách nào sau đây:

A. Xin khất với người học sẽ giải thích vào buổi học sau 6,5

B. Định kỳ cho SV tham quan các cơ sở hành nghề 7,2

C. Từng bước xây dựng xưởng thực tập, giống như thực tế ở 8,5

các xí nghiệp

D. Giao bài tập nghiên cứu đòi hỏi SV phải đi tìm hiểu thực 0

tế tại các cơ sở hành nghề để giải quyết

E. Tất cả các biện pháp tren 77,8

9 Số lượng GV tại trường Quý Thầy/Cô có đáp ứng được yêu cầu chất

lượng đào tạo hiện nay không?

* Về số lượng

A. Đáp ứng được 48,2

B. Không đủ số lượng 39,6

C. Thừa số lượng 12,2

* Về chất lượng

A. Đáp ứng được 25

B. Cần bồi dưỡng về kỹ thuật công nghệ mới 30,7

C. Cần bồi dưỡng thêm về cả chuyên môn và sư phạm 44,3

10 GV có thường xuyên được bồi dưỡng, nâng cao về các phương pháp đào

tạo mới?

A. Thường xuyên mỗi năm 1 lần 9,3

B. 2 hoặc 3 năm 1 lần 18,4

C. Ít khi được bồi dưỡng 72,3

11 Số lượng giáo viên, giảng viên trẻ trong các cơ sở đào tạo chiếm tỷ lệ

khoảng?

A. 25% 19.2

B. 50% 65.4

C. 75% 15.4

12 Số lượng giáo viên, giảng viên trong các cơ sở đào tạo có bằng cấp đủ

chuẩn theo quy định chiếm

A. 25% 0

B. 50% 19

C. 75% 15,4

D. 90% 14,6

E. 100% 51

13 Đội ngủ giảng viên có trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ?

A. 15% 0

B. 30% 3,8

C. 50% 19,2

D. 75% 43,4

E. 100% [50%] 33,6

14 Cơ sở đào tạo của Thầy/Cô đang áp dụng phương thức đào tạo nào?

A. Đơn vị học trình 9,2

B. Học chế tín chỉ 68,5

C. Tín chỉ 22,3

15 Các Giáo viên, giảng viên đã áp dụng đúng phương pháp

giảng dạy theo hình thức tín chỉ?

A. Đúng 59,2

B. 50% 33,2

C. Không 7,6

16 Các Thầy/Cô trong cơ sở đào tạo có hiểu và áp dụng thuần thục các

PPDH nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của SV?

A. Có 30,4

B. Hiểu nhưng áp dụng chưa nhiều 69,6

C. Không 0

17 Các Thầy/Cô có thường xuyên xây dựng các tình huống thực tế hoặc

tình huống giả định và yêu cầu SV dựa trên những kiến thức của mình

để xử lí và giải quyết không?

A. Có 17,1

B. Không 10,2

C. Có nhưng ít 72,7

18 Tỉ lệ áp dụng phương pháp truyền thống trong từng bài giảng tại lớp

chiếm khoảng?

A. 15% 0

B. 30% 17,3

C. 50% 57,7

D. 75% 21,2

E. 100% 3,8

19 Các Thầy/Cô có thường xuyên đi học tập thực tế, tiếp cận với các dây

truyền, công nghệ sản xuất hiện đại để nâng cao kiến thức và kỹ năng

thực hành hay không?

A. Có 28,6

B. Không 71,4

20 Cơ cấu ngành nghề đào tạo của trường trong bối cảnh hiện nay có phù

hợp với cơ cấu ngành nghề xã hội và đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp của

người học

A. Phù hợp 12,2

B. Không phù hợp 12,3

C. Đáp ứng khoảng 50% 75,5

21 SV sau khi ra trường có làm được việc tại các cơ sở, các doanh nghiệp

hay không?

A. Có 10

B. Không, phải đào tạo lại 90

22 Cơ sở vật chất của nhà trường có đáp ứng đủ nhằm rèn luyện những kỹ

năng nghề nghiệp cho SV không?

A. Có 6,7

B. Không 14,2

C. Đáp ứng khoảng 50% 79,1

23 Các Thầy/Cô có thường xuyên tổ chức cho SV đi tham quan, học tập tại

các doanh nghiệp sản xuất liên quan đến ngành nghề đang đào tạo

không?

A. Có 0

B. Không 36,2

C. Có, nhưng thời gian học tập ngắn (2 đến 5 ngày) 63,8

Kết quả khảo sát trên đây cho thấy việc sử dụng PPDH nêu vấn đề

cũng đã được GV áp dụng trong giảng dạy, tuy nhiên chưa đồng nhất về

quan điểm cũng như biện pháp áp dụng vì vậy cách làm vẫn còn khác nhau.

Trong quá trình dạy, GV chưa mạnh dạn xây dựng nhiều các tình huống

thực tế giả định để hướng dẫn và yêu cầu SV xử lý các tình huống đó, do đó

khả năng GQVĐ thực tế của SV còn rất yếu.

Theo khảo sát thì các PPDH mà các GV thường sử dụng trong quá trình

giảng dạy là các phương pháp:

- Trực quan: 27,1%.

- Thực hành: 23,2%.

- Thuyết trình: 30,5%.

- Thảo luận nhóm: 19,2%

Một trong những PPDH hiện đại, rất quan trọng trong quá trình đào tạo

SV chuyên ngành kỹ thuật là PPDH nêu và giải quyết vấn đề thì thỉnh thoảng

mới sử dụng (40,7%), còn hầu như không sử dụng (48,8%). Khá nhiều GV

chưa được hướng dẫn và bồi dưỡng về PPDH này, mặc dù vẫn biết đây là

PPDH gây hứng thú và giúp SV phát triển tư duy rất tốt (80,8%).

Theo quy định thì hàng năm 100% các giáo viên của các cơ sở GDNN

phải đi học tập tại các doanh nghiệp, nhằm tiếp cận các dây truyền, công nghệ

sản xuất hiện đại. Cụ thể là các giáo viên phải làm việc, tiếp cận các công

nghệ hiện đại, để duy trì và nâng cao tay nghề, kỹ năng thực hành. Đây là một

vấn đề rất quan trọng, nhằm giúp đội ngủ giáo viên đào tạo nghề tiếp cận và

theo kịp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ.

Nhưng việc thường xuyên cập nhật kiến thức mới về kỹ thuật và công nghệ

liên quan đến nghề được đào tạo lại còn rất hạn chế (chiếm 7,5%). Đa số các

giáo viên đều còn trẻ, công việc chính là công tác giảng dạy tại cơ quan chủ

quản, chưa có nhiều kinh nghiệm trong hoạt động nghề nghiệp, do đó gặp

nhiều khó khăn trong việc lấy các ví dụ từ thực tế nghề để minh họa cho lý

thuyết, thực hành của SV hoặc đưa ra các tình huống xảy ra trong hoạt động

nghề để SV thảo luận nhóm, lớp để giải quyết các tình huống này.

Trong quá trình đào tạo nghề, để giúp SV sau khi ra trường sớm làm

quen với nhiệm vụ, công việc của nghề được đào tạo thì việc tăng cường các

hoạt động trải nghiệm nghề, tham quan các cơ sở sản xuất là rất quan trọng

nhưng lại chưa được đầu tư và quan tâm, chỉ chiếm 16,3%. Trong kế hoạch

đào tạo của các trường đều có thời gian dành cho SV đi tham quan thực tế,

nhưng chủ yếu chỉ là đến tham quan các công ty, các doanh nghiệp sản xuất

và thời gian tương đối ngắn chỉ khoảng 2 – 5 ngày, SV chưa được thao tác

hoặc thực hành thực tế nghề (63,8%)

Về đội ngũ giáo viên thì đa số các trường đều đáp ứng đầy đủ về số

lượng và chất lượng, nhưng công tác bồi dưỡng, tập huấn về các phương pháp

giảng dạy mới thì ít được các trường đầu tư và quan tâm (72,3%).

Về cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành tại các cơ sở GDNN trong

những năm qua đã được quan tâm đầu tư nhưng vẫn chưa mang đặc thù

chuyên biệt, thường đầu tư “dàn trải”, chưa đồng bộ, thiếu các trang thiết bị

hiện đại. Ngoài ra, việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành còn phụ

thuộc vào kinh phí, ngân sách nhà nước cấp cho các trường. Nếu tính theo xu

thế hiện nay, trang thiết bị của các nhà trường mới chỉ đáp ứng ở mức trung

bình khá đến khá, không đáp ứng được nhu cầu thị trường lao động tay nghề

chất lượng cao, điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến công tác và chất lượng

đào tạo.

b. Kết quả khảo sát về mặt định tính:

Ngoài trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát, các GV còn có thêm một

số ý kiến sau:

- Việc đổi mới PPDH nói chung cũng như việc vận dụng PPDH nêu

vấn đề nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

của GV trong giờ học chưa được thực hiện thường xuyên và theo một quy

trình chung. Quan điểm về PPDH nêu vấn đề cũng còn nhiều khác biệt giữa

các GV.

- Số lượng GV tăng nhưng chưa theo kịp sự phát triển của các cơ sở

giáo dục nghề nghiệp và sự gia tăng nhanh chóng quy mô đào tạo. Tỷ lệ

SV/GV trung bình 28 SV/1GV, thậm chí ở một số trường tỷ lệ này là 40

SV/1GV (Đó là tỉ lệ quá cao so với quy định 10-15 SV/1GV đối với các

ngành đào tạo khoa học kỹ thuật và công nghệ; 20-25 SV/1GV đối với ngành

đào tạo khoa học xã hội và nhân văn; kinh tế – quản trị kinh doanh)

- Với đặc thù của ngành nghề đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn chuyên

ngành thì tất cả các GV tham gia trực tiếp giảng dạy đòi hỏi phải có kiến thức

thực tế sâu rộng, khả năng NCKH tốt để có thể cung cấp cho SV những giờ

giảng có chất lượng. Nhưng thực tế hiện nay, phần lớn GV chưa được trau dồi

và cọ sát với thực tế công tác ở các doanh nghiệp, công ty, tình huống cụ thể.

Chính vì vậy họ thường chỉ cung cấp cho SV những giờ học hàn lâm nặng về

hàm lượng lí luận chứ không có hoặc có rất ít những kinh nghiệm xử lý các

tình huống và quy trình thao tác thực tế.

- Về mục tiêu đào tạo, các GV đều xây dựng mục tiêu chung cho tất cả

các SV, cho tất cả các lớp học, tuyển sinh đầu vào không phân chia theo năng

lực của SV. Đồng thời, vì mục tiêu sống còn của nhà trường cho nên quá trình

tuyển sinh thường ồ ạt, việc kiểm tra chất lượng đầu vào chưa tốt, đồng thời

chất lượng chương trình đạo tạo cũng chưa kịp đáp ứng với sự thay đổi nhanh

chóng của xã hội. Do đó, tạo nên sự không cân bằng về trình độ, năng lực và

chuẩn đầu ra của các SV trong một lớp.

- Hiện nay, đa số các trường cao đẳng đều đã đào tạo theo học chế tín

chỉ, do đó về phương pháp đào tạo của các GV đều phải thay đổi. Nhưng đối

với một số GV vẫn còn quen với cách dạy học truyền thống, không chịu thay

đổi tư duy, chưa được bồi dưỡng và nâng cao về các PPDH theo học chế tín

chỉ, do đó chưa thích nghi kịp, gây ra tâm lí hoang mang và bị động.

1.4.2.2. Kết quả khảo sát đối với sinh viên

a. Kết quả khảo sát về mặt định lượng:

Tổng hợp kết quả 358 phiếu điều tra thu được kết quả như sau

(Bảng 1.2):

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát sinh viên

Tỉ lệ TT Câu hỏi và phương án (%)

1 Em có thật sự yêu nghề ?

A. Có 84,5

B. Không biết trả lời thế nào 15,5

C. Không 1,7

2 Vì sao em đăng ký thi hoặc xét tuyển vào ngành đang học?

A. Do thích hoạt động nghề này, niềm đam mê của bản 79,3

thân.

B. Theo mong muốn của gia đình. 3,4

C. Kết quả thi, xét tuyển vào đại học không như mong 15,5

muốn

D. Do không đậu vào đại học nên chọn ngẫu nhiên 3,4

3 Ngành nghề em lựa chọn theo học có phù hợp với bản thân các em hay

không?

A. Có 65,7

B. Không 34,3

4 Trong quá trình học nghề, em thích học lý thuyết hay thực hành?

A. Học thực hành 44,9

B. Thích học lý thuyết vì không phải làm gì 5,2

C. Lý thuyết và thực hành 51,7

5 Trong các môn học chuyên ngành, thời lượng dành cho thực hành chiếm

A. 30% 0

B. 50% 62,4

C. 60 – 80% 37,6

6 Việc giải quyết các sự cố kỹ thuật trong quá trình học

A. Thường xuyên được xử lý các sự cố kỹ thuật 48,3

B. Chưa khi nào được tập 27,6

C. Tổ chức cho tập thể giải quyết và chưa có tình huống 15,5

cho cá nhân xử lý

D. Được tổ chức dưới dạng bài tập về nhà 8,6

7 Em thường xuyên tham gia các hoạt động nào dưới đây tại các cơ sở mà

em đang học?

A. Hoạt động trao đổi, chia sẻ với các giảng viên về lĩnh 52,7

vực nghề nghiệp

B. Hoạt động trao đổi, chia sẻ với các chuyên gia là cán bộ 11,3

của các doanh nghiệp về nghề nghiệp

C. Tham gia các tập huấn kỹ năng thiết kế CV xin việc, kỹ 8,4

năng tìm kiếm việc làm

D. Tự mình cùng bạn bè tổ chức các chuyến đi thực tế nghề 27,6

nghiệp ở ngoài xã hội

8 Trong quá trình học, nhà trường có mời các doanh nghiệp, các cán bộ

kỹ thuật về để trao đổi và truyền đạt các kinh nghiệm trong hoạt động

nghề nghiệp cho các em SV không?

A. Có 0

B. Không 100

9 Hàng năm có đi trải nghiệm thực tế nghề tại các doanh nghiệp, các cơ

sở sản xuất liên quan đến ngành nghề đang theo học không?

A. Có 25

B. Không 0

C. Có, nhưng thời gian ngắn (2 đến 5 ngày) 75

10 Chương trình đào tạo của trường có phù hợp với khả năng của em hay không?

A. Phù hợp 35,3

B. Không phù hợp 15,2

C. Đáp ứng khoảng 50% 49,5

11 Trong quá trình học, em có thường xuyên được giáo viên giao các bài

tập/tình huống liên quan đến thực tế yêu cầu giải quyết không?

A. Có 16,5

B. Không 11,1

C. Có nhưng rất ít 72,4

12 Trong học nghề phải học như thế nào?

Học lý thuyết nghề chỉ cần học thuộc lòng là đủ: S: 100

Học lý thuyết phải thường xuyên suy nghĩ kỹ để hiểu và Đ: 100

liên hệ với thực tế nghề nghiệp

Học lý thuyết phải thật hiểu mới vận dụng để xử lý các tình Đ: 68,9

huống của nghề S: 31,1

Học lý thuyết chỉ cần học những điều ghi trên lớp, không Đ: 12,1

S: 87,9 cần đọc giáo trình hoặc tài liệu tham khảo

Muốn hiểu thấu lý thuyết phải đọc thêm càng nhiều giáo Đ: 62,1

S: 37,9 trình càng tốt

Học lý thuyết chỉ cần để thi đạt điểm trung bình trở lên Đ: 12,1

S: 87,9

Phải hiểu rõ lý thuyết mới thực hành tốt được Đ: 89,6

S: 10,4

Học thực hành chỉ cần làm theo mẫu Thầy làm, không cần Đ: 6,8

tới lý thuyết S: 93,2

Học thực hành chỉ cần biết cách làm, sau này ra nghề làm Đ: 43,1

S: 56,9 nhiều sẽ quen

Học thực hành phải khổ luyện, vừa thao tác vừa suy nghĩ, Đ: 94,8

S: 5,2

sau này mới làm tốt nghề

Để sau này ra trường xin việc dễ và làm tốt các công việc

của nghề, phải học để đạt được các yêu cầu sau:

Đ: 1,7 - Chỉ cần có bằng tốt nghiệp là đủ:

S: 98,3

- Có bằng tốt nghiệp, hiểu rõ và làm tốt các công việc Đ: 70,7 của nghề S: 29,3

- Phải biết cách tự học để tiếp cận kỹ thuật công nghệ Đ: 63,8

mới S: 36,2

Đ: 8,6 - Không cần phải có kỹ năng tự học, chỉ cần làm tốt

S: 91,4 công việc là được

- Cần phải biết thêm về giao tiếp, làm việc cộng đồng Đ: 62,1

S: 37,9

- Điều quan trọng là biết vận dụng kiến thức, kỹ năng Đ: 86,2

đã học để giải quyết được các vấn đề của nghề S: 13,8

Đ: 67,2 - Em muốn sớm xin được việc, làm đúng nghề đã học

S: 32,8 sau khi ra trường

Kết quả khảo sát trên đây cho thấy SV cũng đã có nhận thức về nghề

nghiệp và phần lớn đăng kí học nghề là do sở thích và lòng yêu nghề. Chỉ có

một số ít các em SV đăng ký học mà chưa hiểu được ngành nghề mình theo

học có phù hợp với bản thân mình hay không, do đó vẫn còn một số trường

hợp SV bỏ học sau gần một năm theo học. Trong quá trình học, SV cũng đã

được tham gia xử lý các tình huống trong học tập mặc dù chưa nhiều, điều

này cũng ảnh hưởng đến khả năng giải quyết các tình huống trong thực tiễn

nghề nghiệp. Các hoạt động liên quan đến trao đổi, thảo luận và nghiên cứu

về nghề nghiệp chủ yếu là do SV tự tổ chức dưới hình thức tham quan thực tế.

Hàng năm, các trường đều tổ chức cho SV đi tham quan các cơ sở sản

xuất liên quan đến ngành nghề được đào tạo nhưng chưa dành nhiều thời gian

cho SV trải nghiệm các hoạt động thực tế nghề nghiệp, điều này ảnh hưởng

đến năng lực xử lí các tình huống nghề nghiệp của SV.

b. Kết quả khảo sát về mặt định tính:

Ngoài trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát, các SV còn có thêm một

số ý kiến sau:

- Đa phần SV mong muốn trong quá trình học tập thì GV đưa nhiều

hơn các tình huống liên quan đến nghề nghiệp và thực tiễn để cùng nghiên

cứu và giải quyết, điều đó sẽ giúp SV khi ra trường không bị bỡ ngỡ với

những vấn đề xảy ra khi hành nghề.

- Chương trình đào tạo còn mạng nặng tính hàm lâm, lí thuyết nhiều,

chưa đặt nặng vấn đề thực hành và rèn luyện tay nghề cho SV. SV phải học

quá nhiều môn hàng tuần, bội thực bởi những thuật ngữ, khái niệm, nhưng lại

thiếu những giờ thực hành, thao tác trên máy móc, phương tiện làm việc,

thiếu sự suy nghĩ và việc độc lập trong cách giải quyết những tình huống thực

tế... đang là thực tế đào tạo của không ít các cơ sở đào tạo hiện nay, điều này

dẫn đến khi SV tốt nghiệp phần lớn chưa đáp ứng được nhu cầu việc làm của

xã hội.

- Chương trình đào tạo và các môn học được xây dựng theo hướng tích

hợp giữa lý thuyết và thực hành chỉ chiếm khoảng 50%, điều này làm hạn chế

sự phát triển các năng lực cần thiết của SV, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

trong học tập và trong thực tiễn nghề nghiệp.

- Trong quá trình dạy thực hành, rèn luyện tay nghề cho SV, một vấn đề

quan trọng là xử lý các sự cố kỹ thuật, điều này đòi hỏi kiến thức chuyên môn

và năng lực GQVĐ của SV rất cao; đôi khi vì lý do an toàn nên GV chưa

mạnh dạn để SV thường xuyên tự xử lý và giải quyết các sự cố kỹ thuật, chỉ

hướng dẫn và cho SV quan sát là chính, điều này làm hạn chế khả năng phát

triển năng lực GQVĐ của SV.

1.4.2.3. Kết quả khảo sát đối với CBQL

a. Kết quả khảo sát về mặt định lượng:

Tổng hợp kết quả thu được kết quả như sau (Bảng 1.3):

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát CBQL

Tỉ lệ Câu Tỉ lệ % đồng ý theo phương án (%)

Việc quy hoạch các cơ sở đào tạo nghề có phù hợp với nhu cầu phát

triển xã hội của địa phương? 1 A. Có 97,7

B. Không 2,3

Biên soạn chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề thường căn

cứ theo:

A. Chương trình khung của Bộ và tham khảo CT của các 94,3 2 trường khác

B. Giáo viên tự biên soạn theo kinh nghiệm của mình 0

C. Căn cứ theo nhu cầu của địa phương 5,7

Trình độ SV đầu vào có đáp ứng được mục tiêu của chương trình đào

tạo? 3 A. Đáp ứng được 40

B. 50% số SV đáp ứng được 54.3

C. Chỉ khoảng 30% số SV đáp ứng được 5.7

Cơ sở đào tạo của Thầy/Cô đang áp dụng phương thức đào tạo nào?

A. Đơn vị học trình 0 4 B. Học chế tín chỉ 65

C. Tín chỉ 35

Chương trình đào tạo có thường xuyên thay đổi và cập nhật theo sự

phát triển của xã hội, nhu cầu của doanh nghiệp

A. Hàng năm: 0 5 B. 3 năm/1 lần 100

C. 5 năm/1 lần 0

D. Không 0

Kiến thức, kỹ năng mà người học được trang bị có khó đáp ứng được

với sự phát triển của xã hội, của doanh nghiệp? 6 A. Có 68,6

B. Không 31,4

Chương trình đào tạo và các môn học đã được xây dựng theo tích hợp

lý thuyết và thực hành chưa?

A. Tất cả các môn học có thể tích hợp được 22,8 7

B. Khoảng 50% môn học tích hợp được 71,4

C. Chưa thực hiện quan điểm tích hợp 5,8

Chương trình đào tạo có nhiều môn còn mang nặng tính hàm lâm, lý

thuyết nhiều, chưa đặt nặng vấn đề thực hành và rèn luyện tay nghề

cho SV 8

A. Đúng 80

B. Không 20

Số lượng giáo viên, giảng viên trong các cơ sở đào tạo có bằng cấp đủ

chuẩn theo quy định chiếm 9 A. 50% 0

B. 75% 0

C. 100% 100

Số lượng GV tại trường Quý Thầy/Cô có đáp ứng đủ theo yêu cầu đào

tạo không?

A. Đáp ứng được 52,2 10

B. Không đủ số lượng 17,2

C. Thừa số lượng 30,6

Chất lượng GV tại trường Quý Thầy/Cô có đáp ứng được yêu cầu đào

tạo nghề trong giai đoạn hiện nay hay không?

A. Đáp ứng được 15 11

B. Cần bồi dưỡng về kỹ thuật công nghệ mới 20,7

C. Cần bồi dưỡng thêm về cả chuyên môn và sư phạm 64,3

Số lượng giáo viên, giảng viên trẻ trong các cơ sở đào tạo chiếm tỷ lệ

khoảng?

A. 25% 12.2 12

B. 50% 21.4

C. 75% 66.4

Trang thiết bị thực hành được cung cấp căn cứ theo:

A. Chương trình, mục tiêu đào tạo 40 13 B. Nguồn kinh phí của cơ sở đào tạo 31,4

C. Từ cơ quan quản lý có thẩm quyền, từ các nguồn tài trợ 28,6

Cơ sở vật chất cho thực hành nghề có đáp ứng được yêu cầu mục tiêu

chương trình đào tạo nghề hiện hành

A. Đáp ứng được 37,1 14

B. Đáp ứng được khoảng 50%: 42,8

C. Đáp ứng được khoảng 70%: 20,1

Sinh viên sau khi tốt nghiệp có làm được việc tại các doanh nghiệp hay

cần phải có thời gian đào tạo lại 15 A. Có, làm được việc ngày 94,3

B. Không, cần phải tốn thời gian đào tạo mới làm được việc 5,7

Từ kết quả khảo sát các CBQL tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có

thể rút ra một số nhận định sau:

Việc xây dựng chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề thường

căn cứ theo chương trình khung của Bộ và tham khảo thêm chương trình của

một số trường khác (94,3% phiếu đồng ý), chưa dựa trên trình độ đầu vào của

SV và một chương trình đào tạo được dùng chung cho tất cả các lớp của một

khóa học. Do đó số lượng SV đáp ứng được mục tiêu của chương trình đào tạo

chỉ chiếm khoảng 50% (54,3% phiếu đồng ý). Chương trình đào tạo thường

xuyên thay đổi và cập nhật khoảng 3 năm 1 lần (100% phiếu đồng ý), tuy nhiên

hệ thống kiến thức, kỹ năng mà người học được trang bị khó đáp ứng được với

sự phát triển nhanh của xã hội, của doanh nghiệp (68,6% phiếu đồng ý).

Về mục tiêu đào tạo, các GV đều xây dựng mục tiêu chung cho tất cả

các SV, cho tất cả các lớp học, tuyển sinh đầu vào không phân chia theo năng

lực của SV. Đồng thời, vì mục tiêu sống còn của trường, cho nên quá trình

tuyển sinh ồ ạt, không kiểm tra chất lượng đầu vào, đồng thời chất lượng

chương trình đào tạo chưa kịp đáp ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã

hội. Do đó, tạo nên sự không cân bằng về trình độ, năng lực và chuẩn đầu ra

của các sinh viên trong một lớp.

Đội ngũ GV tại các cơ sở đào tạo nghề đa số đều có đủ bằng cấp theo

quy định, chiếm 100% (100% phiếu đồng ý). Về mặt số lượng thì đa số các

trường đều tuyển đủ lượng giáo viên cơ hữu nhằm đáp ứng đủ theo chương

trình đào tạo (chiếm 52,2% ), nhưng về mặt chất lượng thật sự để đáp ứng với

nhu cầu đào tạo trong giai đoạn phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật,

của nhu cầu thực tế xã hội thì vẫn còn hạn chế, phần lớn GV cần phải bồi

dưỡng thêm về chuyên môn, đặc biệt là nghiệp vụ sư phạm (chất lượng đáp

ứng được chỉ chiếm 64,3% phiếu đồng ý).

Ngoại trừ các trường cao đẳng ra đời và phát triển sớm thì hầu hết các

GV của các cơ sở GDNN ở Việt Nam hiện nay đều có tuổi đời còn rất trẻ

chiếm 75% [66,4% phiếu đồng ý]. Sự năng động và nhiệt tình, sáng tạo của

các GV trẻ đều rất đáng ghi nhận, tuy nhiên có thể thấy rằng nó không đủ

mạnh để khỏa lấp được sự thiếu kinh nghiệm trong làm việc và nghiên cứu,

thiếu những va chạm trong thực tế nghề nghiệp, do đó gặp nhiều khó khăn

trong quá trình đào tạo, giúp SV nâng cao năng lực PH&GQVĐ thực tiễn.

Hầu hết các SV tốt nghiệp loại giỏi và xuất sắc đều không muốn ở lại

giảng dạy ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, nguyên nhân chủ yếu là các chế

độ đãi ngộ không tương xứng so với làm việc tại các công ty, doanh nghiệp..

Hiện nay, đa số các trường cao đẳng đều đã đào tạo theo học chế tín chỉ

(65% phiếu đồng ý) và hệ tín chỉ (35% - phiếu đồng ý), do đó về PP đào tạo

của các GV đều phải thay đổi. Nhưng đối với một số GV vẫn còn quen với

cách dạy học truyền thống chiếm 50% trong một tiết lên lớp (5,7% phiếu

đồng ý), không chịu thay đổi tư duy, chưa được bồi dưỡng và nâng cao về các

PPDH theo học chế tín chỉ, do đó chưa thích nghi kịp, gây ra tâm lý hoang

mang và bị động.

Một trong những lí do gây khó khăn trong quá trình đào tạo nghề tại các

trường cao đẳng kỹ thuật đó chính là công tác tư vấn hướng nghiệp chưa tốt, SV

chưa lựa chọn đúng và phù hợp ngành nghề theo học cho mình, đôi khi lựa chọn

theo cảm tính hoặc theo mong muốn của bố mẹ… Sau một thời gian theo học lại

thấy không phù hợp với khả năng và sở thích của mình do đó đã bỏ học hoặc

trong quá trình học không có tâm lý tốt, không có sự cố gắng.

Cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành một trong những yếu tố mang

đến sự thành công của quá trình đào tạo nghề. Trang thiết bị thực hành chủ

yếu được cung cấp dựa trên chương trình, mục tiêu đào tạo của từng trường

(chỉ có 40% phiếu đồng ý) nhưng chỉ đáp ứng yêu cầu đào tạo khoảng 50%

(chiếm 42,8% phiếu đồng ý), thậm chí một số trường chỉ đáp ứng được vấn đề

thực hành cơ bản, còn trang thiết bị thực hành chuyên ngành vẫn còn thiếu.

Về mặt bằng chung thì trang thiết bị thực hành vẫn còn thiếu, chưa đáp ứng

đủ về số lượng lẫn chất lượng cũng như vẫn còn lạc hậu so với sự phát triển

nhanh chóng của khoa học kỹ thuật giai đoạn hiện nay. Điều này kéo theo SV

khối kỹ thuật chưa đáp ứng tốt nhu cầu của xã hội.

Những nguyên nhân được phân tích ở trên gây khó khăn trong quá trình

dạy và học tại các trường cao đẳng kỹ thuật, dẫn đến tình trạng thiếu tính thực

tiễn và làm hạn chế khả năng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của

SV, SV ra trường không thích nghi kịp với những phát sinh của thực tiễn

nghề nghiệp, với sự thay đổi liên tục của doanh nghiệp, xã hội.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu

về NL PH&GQVĐ và NL PH&GQVĐ thực tiễn ở nước ta, từ đó hệ thống

hóa các vấn đề lí luận về NL PH&GQVĐ trong dạy học, làm sáng tỏ quan

niệm về NL PH&GQVĐ thực tiễn trong đào tạo nghề hiện nay.

Dạy học theo định hướng PH&GQVĐ thực tiễn nhằm đáp ứng nhu cầu

thực tiễn nghề nghiệp cho SV sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp

ứng chuẩn đầu ra. Quá trình dạy học này có những đặc điểm, quy trình riêng,

cần phải đầu tư nghiên cứu để tìm ra biện pháp phù hợp, nhưng cho đến nay

chưa có công trình nghiên cứu sâu nào về lĩnh vực đào tạo nghề nhằm đáp

ứng nhu cầu phát triển nhanh của xã hội.

Ngoài ra, sau khi khảo sát thực tế, tác giả cũng đã nêu lên được thực

trạng dạy học phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn tại các trường cao

đẳng chuyên ngành kỹ thuật.

Những cơ sở lí luận và thực tiễn được nêu ở chương I giúp chúng tôi đề

xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực

tiễn cho SV chuyên ngành điện công nghiệp đang học tại các trường cao đẳng

chuyên ngành kỹ thuật ở chương 2.

Chương 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

2.1. Giới thiệu môn học Mạng cung cấp điện

Học phần Mạng cung cấp điện là học phần bắt buộc trong chương trình

đào tạo chuyên ngành điện tại các trường cao đẳng kỹ thuật. Nội dung kiến

thức trong chương trình môn Mạng cung cấp điện chủ yếu là tính toán, thiết kế,

lựa chọn các phần tử trong hệ thống điện. Những kiến thức lý thuyết này tương

đối trừu tượng, sinh viên sẽ khó hiểu và không thể hình thành những kỹ năng

tay nghề cao nếu không được gắn liền với thực tế. Do đó trong quá trình học

môn Mạng cung cấp điện, SV cần rất nhiều thời gian để thực hành. Nếu không

có thực hành, va chạm với thực tế nghề nghiệp thì SV sẽ không thể hiểu được

lý thuyết và cũng không thể hình thành những kỹ năng nghề nghiệp.

2.1.1. Mục tiêu dạy học của môn Mạng cung cấp điện

- Về kiến thức: Phân tích và giải thích được ý nghĩa và tầm quan trọng

của hệ thống cung cấp điện đối với nền kinh tế Quốc dân; các phụ tải điện; sơ

đồ thay thế và thông số các phần tử trong hệ thống điện; các dạng tổn thất

công suất, tổn thất điện năng, tổn thất điện áp xảy ra trên các phần tử trong

quá trình truyền tải điện; các điều kiện chọn dây dẫn, phạm vi ứng dụng của

từng điều kiện; bài toán phân bố công suất trong mạng kín đơn giản; ý nghĩa

của bù công suất phản kháng, giảm tổn thất điện năng và các biện pháp điều

chỉnh điện áp.

- Về kỹ năng: Lựa chọn được các phần tử trong hệ thống cung cấp

điện; Tính toán, thiết kế, đề ra phương thức vận hành hợp lý cho một phương

án cung cấp điện.

- Về thái độ: Phải rèn luyện cho SV có tác phong công nghiệp, làm

việc và học tập đúng giờ, tuân thủ các quy định về an toàn; phải có thái độ tự

học, chuyên cần; có khả năng quan sát, tư duy logic, mạnh dạn áp dụng những

kiến thức đã học vào thực tế nghề nghiệp.

2.1.2. Nội dung kiến thức môn Mạng cung cấp điện [1][64]

Trong môn học này bao gồm các nội dung cơ bản sau:

- Kiến thức khái quát về hệ thống cung cấp điện: Vai trò, tầm quan

trọng, quá trình sản xuất, truyền tải và phân phối điện năng.

- Tính toán các loại phụ tải điện.

- Tính toán trạm biến áp: Chọn vị trí, dung lượng, sơ đồ nối dây...

- Tính toán và chọn lựa được các phần tử trong hệ thống cung cấp

điện: Chọn dây dẫn; thiết bị đóng cắt, bảo vệ; thiết bị đo lường..

- Tính toán các tổn thất: Tổn thất điện áp, tổn thất công suất, tổn thất

điện năng...

- Nội dung về tính toán ngắn mạch trong hệ thống điện.

- Kiến thức về vận hành hệ thống điện, cải thiện chất lượng điện năng,

nâng cao hệ số công suất.

- Kiến thức về chiếu sáng công nghiệp và dân dụng.

- Kỹ năng phân tích sơ đồ và tính toán thông số kỹ thuật trong mạng

cung cấp điện.

2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn Mạng cung cấp điện

Sinh viên hiện nay có thái độ học tập rất thụ động, không chịu tìm tòi

sách, nghiên cứu tài liệu phục vụ cho chuyên môn của mình; vẫn còn quen với

cách học truyền thống tại nhà trường như giáo viên “đọc”, sinh viên “chép” theo

đúng kiến thức đó mà không mở rộng. Những điều này dẫn đến khi giáo viên

thay đổi phương pháp giảng dạy thì SV chậm thích ứng, tâm lý hoang mang, đạt

kết quả thấp trong học tập, kéo theo hệ lụy là một số SV đã bỏ học.

Nội dung môn Mạng cung cấp điện chủ yếu là lý thuyết và rất trừu

tượng, người học không thể dùng các giác quan của con người để cảm nhận

như những môn kỹ thuật khác. Do đó, để SV có thể hiểu, phân tích, ứng dụng

được những kiến thức lý thuyết được truyền đạt thì các chương trình đào tạo

phải bố trí thời lượng dành cho thực hành và trải nghiệm thực tế nghề nghiệp

cho SV phải tương đối nhiều. Có như thế mới tạo được động lực, thúc đẩy sự

đam mê trong quá trình học ngành điện của SV. Mà vấn đề này không phải

cơ sở GDNN nào cũng được trang bị đầy đủ, đa số thời lượng dành cho thực

hành và trải nghiệm thực tế tương đối ít, trang thiết bị thực hành không những

thiếu về mặt chất và số lượng mà còn thiếu về mặt “tiên tiến hiện đại” – Công

nghệ của trang thiết bị thực hành thường đi sau rất nhiều so với sự phát triển

của khoa học kỹ thuật, do đó gây khó khăn cho đào tạo lực lượng công nhân

tay nghề cao thích ứng được nhu cầu thực tế của các doanh nghiệp.

Trong dạy học môn Mạng cung cấp điện, ngoài các kiến thức giáo viên

truyền đạt trên lớp, SV phải đọc sách, tra khảo thêm tài liệu, xem những video về

các sự cố, hiện tượng về điện, đồng thời phải kết hợp với các kiến thức thực tế

thì quá trình dạy và học mới thật sự đạt kết quả cao. Trong quá trình học của

chuyên ngành kỹ thuật nói chung, môn Mạng cung cấp điện nói riêng, nếu SV

mang một tâm lý học tập thụ động, không chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

thì khi gặp các tình huống mới hoặc vấn đề có tính phức tạp trong hoạt động

nghề nghiệp thì sẽ khó thích ứng, không đưa ra phương án giải quyết khả thi và

hiệu quả, không theo kịp với sự phát triển liên tục của xã hội.

Về chương trình đào tạo chung hiện nay của khối ngành kỹ thuật cũng

là một vấn đề gây khó khăn trong đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Số lượng

kiến thức rất nhiều; thời gian đào tạo dành cho thực hành tương đối ít, mặc dù

đã có sự thay đổi trong giai đoạn gần đây; số lượng kiến thức thì mang tính

hàn lâm quá nhiều; chưa biên soạn chương trình theo năng lực người học, bậc

học, chưa có sự thống nhất trong toàn hệ thống giáo dục, các chương trình

đào tạo đều mang đậm nét đặc trưng riêng của từng trường… Trong dạy học

môn Mạng cung cấp điện, đối với các trường cao đẳng, đa số giáo viên đều

lấy giáo trình dạy đại học rồi biên lại, rút ngắn lại, tạo ra một giáo trình lưu

hành nội bộ để dạy cho SV. Điều này dẫn đến sự chồng chéo, mơ hồ trong

đào tạo, không phân biệt được cấp đào tạo, đây cũng là một trong những

nguyên nhân SV cao đẳng và trung cấp khi ra trường không có tay nghề cao,

không làm việc được. Mặt khác, môn Mạng cung cấp điện là một môn chuyên

ngành quan trọng của ngành Điện công nghiệp, số lượng kiến thức rất nhiều,

nhưng trong chương trình đào tạo của đa số các trường đều ít có thời gian

dành cho việc áp dụng vào thực tế, điều này rất quan trọng và cần thiết cho

SV, nếu không có sự va chạm, đo đạc, thiết kế và kiểm nghiệm trong thực tế

thì vấn đề PH&GQVĐ thực tiễn của SV chỉ là vấn đề ảo tưởng.

Ngoài ra, chương trình đào tạo còn chậm thay đổi theo nhu cầu xã hội

và đặc trưng của địa phương, xây dựng một chương trình đào tạo mà sử dụng

nhiều năm, điều này làm chất lượng đào tạo không đủ đáp ứng với sự phát

triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ. Do đó, trong đào tạo

kỹ thuật của nước ta luôn đi sau và chậm phát triển so với các nước lân cận.

Kinh phí có hạn, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành cũng

góp phần làm cho chất lượng đào tạo chưa được như mong muốn. Sự đầu tư

dàn trải, không tập trung, không bám sát mục tiêu đào tạo và nhu cầu xã hội,

không mang đậm tính thực tiễn… dẫn đến SV học mà không có thiết bị thực

hành, thí nghiệm phù hợp và cần thiết. SV sau khi ra trường không làm việc

được tại các cơ sở, không đáp ứng được với thực tế nghề nghiệp.

Về mặt giảng viên, đa số đều trẻ, có năng lực và bằng cấp đúng quy

định nhưng lại chưa có nhiều kinh nghiệm trong thực tế nghề nghiệp, do đó

cũng gây khó khăn trong việc kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn nghề nghiệp,

khó khăn trong việc biên soạn chương trình, giáo trình đào tạo. Ngoài ra, GV

vẫn còn quen phong cách dạy học truyền thống, vẫn chưa có sự đào tạo kỹ về

các phương pháp dạy học mới, phát huy năng lực của người học. Các phương

pháp dạy học mới đòi hỏi sự định hướng của GV là quan trọng, phải làm sao

để phát huy năng lực của mỗi SV, định hướng để SV tự chủ động tiếp nhận

kiến thức, từ đó mới phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của SV. Trong

dạy học Mạng cung cấp điện phải chủ động, định hướng cho SV biết áp dụng

những kiến thức đã học vào thực tiễn nghề nghiệp, tạo điều kiện để SV va

chạm với thực tiễn. Từ thực tiễn mới phát hiện những mâu thuẫn, những vấn

đề chưa phù hợp, dựa trên những kiến thức để giải quyết những mâu thuẫn,

cải thiện các vấn đề.

2.1.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển qua dạy học môn Mạng

cung cấp điện tại các trường cao đẳng

Việc hình thành và phát triển các năng lực cho SV được thực hiện

thông qua nhiều lĩnh vực, hoạt động khác nhau ở nhà trường và cũng như ở

các môi trường hoạt động sản xuất liên quan, với hoạt động chủ yếu là dạy,

học; trong đó dạy học phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV đóng một

vai trò rất có ý nghĩa. Đây là một quá trình tương tác chặt chẽ giữa SV với

GV qua việc dạy và học được thực hiện một cách hợp lí. Từ các quan niệm,

phương pháp cho đến kỹ thuật DH cụ thể của GV đều nhằm đạt được mục

tiêu cuối cùng là phát triển NL cho SV. Ngoài ra, thông qua hoạt động học tập

tích cực, chủ động, sáng tạo, SV cũng tự mình góp phần vào việc phát triển

các NL cho bản thân. Quá trình đó được thực hiện trong cả một giai đoạn học

tập lâu dài từ việc tiếp cận và thu nhận các kiến thức, hình thành và phát triển

kỹ năng và theo thời gian trên nền tảng đó các NL của SV được quy định sẽ

đạt được ở mức độ phù hợp trong mục tiêu DH. Đặc biệt, vì môn Mạng cung

cấp điện là một môn chuyên ngành cơ bản và quan trọng đối với ngành Điện

Công nghiệp; Đồng thời với vai trò và lợi ích của Mạng cung cấp điện đối với

thực tiễn, thông qua quá trình giáo dục và trải nghiệm trong thực tế nghề sẽ là

cơ sở tạo nhiều cơ hội đóng góp cho việc phát triển năng lực chung, năng lực

cốt lõi đối với người học.

Tuy nhiên, ngoài yêu cầu góp phần phát triển các NL chung như đã

nêu, còn có nhiệm vụ phát triển các NL đặc trưng, năng lực chuyên biệt được

hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng

chuyên sâu, riêng biệt trong quá trình hoạt động, công việc hoặc tình huống,

môi trường lao động đặc thù của ngành điện.

Theo Glenn., Mary Jo Blahna (2005) [18-tr302]cho rằng NL được hình

thành và phát triển trên cơ sở tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ:

- Kiến thức (Knowledge): Có kiến thức nền tảng cơ bản để học tập và

tiếp thu công nghệ, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông,

làm việc có kế hoạch, am hiểu pháp luật, tiếp thu nhanh, có kiến thức xã hội.

- Kỹ năng (Skills): Kỹ năng cơ bản: Nói, đọc, viết, tính toán; Kỹ năng

nghề nghiệp: Thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lí các tình

huống trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi

theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ; Có kỹ năng quản lí thời gian, về hiệu quả của

nhóm; Kỹ năng phát triển: Xác định mục tiêu, kỹ năng hoạch định sự nghiệp,

tự hoàn thiện và phát triển bản thân.

- Thái độ (Traits): Có sức khỏe tốt, có tác phong công nghiệp (khẩn

trương đúng giờ giấc), có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềm say mê nghề

nghiệp, tự tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn

trọng các ý kiến của người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc, sống có

trách nhiệm với cộng đồng xã hội.

Theo quan điểm đào tạo nghề nghiệp, ở trình độ cao đẳng hướng tới

đáp ứng nhu cầu xã hội, các nhà đào tạo và sử dụng lao động của Australia đã

đưa ra 7 năng lực then chốt sau:

(1). Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin.

(2). Năng lực truyền bá những tư tưởng và thông tin.

(3). Năng lực kế hoạch hóa và tổ chức các hoạt động.

(4). Năng lực làm việc với người khác và đồng đội.

(5). Năng lực sử dụng những ý tưởng và kỹ thuật toán học.

(6). Năng lực giải quyết vấn đề.

(7). Năng lực sử dụng công nghệ.

Theo Rudalf Tippelt (2003)[18-tr303], thì năng lực hoạt động nghề

nghiệp được hình thành dựa trên tổ hợp bốn loại cơ bản sau:

(1). Năng lực cá nhân: Bao gồm những đặc tính nhân cách của từng cá

nhân về tâm lí, sức khỏe, khả năng vận động, trình độ học vấn, hiểu biết xã

hội…tạp cơ sở để cho mỗi cá nhân sống và làm việc trong xã hội với tư cách

là chủ thể của các hoạt động trong xã hội và lao động nghề nghiệp.

(2). Năng lực xã hội: Phản ánh những hiểu biết, khả năng của con

người với tư cách là một thành viên của xã hội có khả năng hòa nhập, thích

ứng với các thay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội. Các hiểu biết, ý thức,

trách nhiệm, bổn phận xã hội, khả năng giao tiếp, cộng tác… có vai trò quan

trọng trong hình thành và phát triển các năng lực xã hội, thể hiện quan điểm

con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội.

(3). Năng lực phương pháp: Bao gồm các khả năng lựa chọn, áp dụng,

phát triển các phương pháp, cách thức hoạt động (sử dụng các thiết bị, công

cụ, áp dụng các quy trình, chuẩn mực…) để thực hiện có kết quả các hoạt

động trong môi trường và điều kiện nhất định theo các chuẩn mực yêu cầu.

(4). Năng lực chuyên môn: Bao gồm các hiểu biết và khả năng thực

hiện các hoạt động chuyên môn và các lĩnh vực có liên quan đến lao động

nghề nghiệp chuyên môn như tiếp thu, tìm kiếm, tổng hợp và vận dụng các

kiến thức, kỹ năng chuyên môn để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn; khả

năng nhận xét, đánh giá, tư vấn các hoạt động trong lao động nghề nghiệp…

Dựa trên các quan điểm vừa phân tích trên, dựa trên những đặc điểm

riêng của môn Mạng cung cấp điện, theo tác giả hệ thống các năng lực cần

phải hình thành cho người học sau quá trình học môn Mạng cung cấp điện, từ

đơn giản đến phức tạp, như sau:

 Kiến thức:

Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện để đánh giá

- Nhắc lại được sự kiện. Ví dụ: Có thể nhắc lại được các bước trong quy trình trong quy trình lắp mạch của một mạch điện 1. Biết

- Nhận biết được sự vật. Sự thực hiện: Nhắc lại, ghi chép lại, liệt kê, nhớ lại, gọi tên,...

Ví dụ: Mô tả được Sơ đồ bố trí các thiết bị điện trên sơ đồ đi dây. 2. Thông hiểu

Trình bày được nội dung các sự kiện, tính chất đặc trưng của sự vật. Sự thực hiện: Mô tả, giải thích, diễn đạt, báo cáo, sắp xếp, tính toán...

- Vận dụng một kiến thức để hiểu một kiến thức khác phức tạp hơn. 3. Vận dụng Ví dụ: Vận dụng định luật Kirchhoff để giải thích tổng dòng điện tại một nút bằng không hoặc vận dụng hiện tượng ion hóa không khí để giải thích hiện tượng vầng quang điện.

- Vận dụng trường hợp chung vào trường hợp riêng. Sự thực hiện: Thể hiện, ứng dụng, trình diễn, minh hoạ, bố trí...

Ví dụ: Vận dụng nguyên lí xếp chồng để phân tích mạch điện của một thiết bị điện 4. Phân tích

Vận dụng các nguyên lý để tìm hiểu, nhận thức các sự kiện, sự việc, trường hợp riêng.

Sự thực hiện: Phân tích, phân hoá, phân loại, đánh giá, so sánh, tính toán...

5. Tổng hợp Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp Ví dụ: Tổng hợp các số liệu để viết một báo cáo hoặc lập Kế hoạch

chuyến khảo sát, đánh giá tổn thất điện năng tại 1 xã, phường nào đó..

riêng lẻ để trình bày 1 kết luận chung hoặc 1 giải pháp mới.

Sự thực hiện: Soạn thảo, tổng kết, lập kế hoạch, thiết kế, bố trí, thiết lập...

Ví dụ: Đánh giá một phương án thiết kế cung cấp điện cho một phân xưởng cơ khí hoặc một căn nhà.. 6. Đánh giá

Sự thực hiện: Đánh giá, xếp hạng, so sánh, chọn lựa, định giá, cho điểm. Vận dụng các nguyên lý để phân tích, tìm hiểu và so sánh một giải pháp(kết cấu, quy trình...) với các giải pháp khác đã biết.

 Kỹ năng:

Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện để đánh giá

1. Bắt chước Quan sát và làm rập khuôn được.

2. Làm được Biết cách làm và tự làm được.

3. Chính xác Thực hiện một cách chính xác

4. Phối hợp

Thực hiện một cách chính xác công việc và có phần sáng tạo.

5. Thuần thục Thực hiện công việc chính xác với tốc độ cao, thuần thục.

Làm theo được. Ví dụ: Tháo lắp được một sơ đồ mạch điện hoặc thiết bị điện theo sự hướng dẫn của giáo viên hoặc giáo trình. Hoàn thành được công việc nhưng với sai sót nhỏ, chuẩn thấp. Ví dụ: Đấu được mạch điện đảo chiều quay động cơ 3 pha nhưng chưa thành thạo, còn cần GV ngồi kèm. Hoàn thành được công việc không có sai sót, đạt chuẩn quy định. Ví dụ: Đấu được mạch điện đảo chiều quay động cơ 3 pha đúng kỹ thuật và đảm bảo thời gian. Hoàn thành được công việc đạt chuẩn Ví dụ: Đấu nối được mạch điện hòa đồng bộ hai máy phát điện, đúng nguyên lí. Hoàn thành công việc một cách thuần thục đạt vượt chuẩn. Ví dụ: Tránh và xử lí kịp thời khi gặp các sự cố, các chướng ngại đột xuất.

 Thái độ:

Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện để đánh giá

Lắng nghe. Ví dụ: Lắng nghe về an toàn điện. 1. Tiếp nhận

2. Đáp ứng Ví dụ: Chấp hành về quy định an toàn điện. Lắng nghe và có phản ứng để hiểu rõ, chấp hành.

3. Đánh giá thừa nhận Lắng nghe và có phản ứng với quan điểm của mình. Ví dụ: Lắng nghe giảng về an toàn điện và thừa nhận bảo vệ an toàn lao động là cần thiết.

Đưa ra các quan điểm về chính mình. Ví dụ: Công nhận các tình huống về an toàn điện và cam kết thực hiện. 4. Tổ chức thực hiện

5. Đặc trưng hoá Ví dụ: Thường xuyên có ý thức thực hiện trong điều kiện thực tế một cách đúng đắn. Thực hiện tốt các đặc trưng thực tế với hoàn cảnh của chính mình một cách tự giác.

2.2. Một số biện pháp dạy học môn Mạng cung cấp điện theo định hướng

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trình độ cao

đẳng

Luận án đề xuất 03 biện pháp:

- Biện pháp 1: Xây dựng ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập

nâng cao để sử dụng trong DH.

- Biện pháp 2: Vận dụng các PPDH hợp lý để dạy SV PP tư duy PH&

GQVĐ thực tiễn.

- Biện pháp 3: Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông qua

các trải nghiệm thực tế nghề.

2.2.1. Biện pháp 1. Xây dựng ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập

nâng cao để sử dụng trong dạy học

2.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Bản chất của dạy học phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn là hình

thành cho SV năng lực vận dụng các kiến thức chuyên môn để phát hiện và

giải quyết các vấn đề nghề nghiệp. Trong hoạt động nghề nghiệp, người lao

động thường xuyên phải giải quyết các vấn đề nhằm cải thiện năng suất lao

động và chất lượng sản phẩm. Do đó, việc xây dựng một ngân hàng các tình

huống/vấn đề, các bài tập nâng cao gắn liền với nghề được đào tạo sẽ rất cần

thiết và thuận lợi cho quá trình đào tạo. Các tình huống/vấn đề và các bài tập

nâng cao này chủ yếu lấy từ thực tế nghề nghiệp. Ngoài ra có thể biên soạn cả

các tình huống/vấn đề giả định nhưng có ý nghĩa thực tiễn.

2.2.1.2. Một số nguyên tắc xây dựng các tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao

1. Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học. Theo nguyên tắc này cần

phải xuất phát từ mục đích và nội dung dạy học để xây dựng các tình

huống/vấn đề, bài tập để SV có thể vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học xử

lý được các tình huống/vấn đề đó.

2. Các tình huống/vấn đề được xây dựng phải gắn với nghề được đào tạo.

Để đảm bảo nguyên tắc này, cần phải thường xuyên tham quan, quan sát các

hoạt động nghề nghiệp trong thực tế (cũng là nghề đào tạo), trao đổi và tham

khảo ý kiến của các nhà chuyên môn và quản lý của xí nghiệp, doanh nghiệp.

3. Các tình huống/vấn đề phải phù hợp với đối tượng đào tạo. Theo đó,

các tình huống/vấn đề cần phải phong phú, đa dạng cả về mức độ khó theo

năng lực của SV; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HSSV học nghề.

2.2.1.3. Phương pháp xây dựng các tình huống/vấn đề, các bài tập nâng cao

Việc xây dựng các tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao có thể thực hiện

theo các công việc sau đây:

- Nghiên cứu, phân tích mục đích, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học.

- Phân tích các tài liệu... tiến hành xây dựng các tình huống/vấn đề, bài

tập nâng cao và lựa chọn các tình huống/vấn đề do SV đã phát hiện (trình bày

ở chương 1) để lập ngân hàng dữ liệu.

- Thử nghiệm các tình huống/vấn đề, bài tập đã xây dựng trong DH

môn học.

- Thực hiện các điều chỉnh cần thiết sau thực nghiệm

- Lưu giữ các tình huống/vấn đề, bài tập đã thử nghiệm.

- Thường xuyên bổ sung các tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao mới

2.2.1.4. Minh họa một số tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao đã xây dựng

Ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao đã được trình bày

trong phần phụ lục (phụ lục số 1). Ở đây xin minh họa một số ví dụ.

Ví dụ 2.1: Khi tham quan một xưởng cơ khí, công nhân điện đang làm

việc – bảo trì, vệ sinh các máy điện. Có đầy đủ phương tiện, máy móc dùng

cho thao tác kỹ thuật: Trong tủ có dầu, dung môi làm sạch máy; trên bàn có

các dụng cụ tháo lắp, có các giẻ sạch để làm vệ sinh máy, có cả các que đính

bông để lau chùi những chỗ sâu trong máy; có máy khoan, mài... Công nhân

chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, phương tiện làm việc và bắt đầu làm việc. Trong

môi trường làm việc như thế này, khi tham quan, quan sát các em SV có phát

hiện được vấn đề gì cần giải quyết? Nếu SV không phát hiện ra vấn đề thì

người GV cần phải gợi mở một vấn đề nào đó để SV suy nghĩ giải quyết vấn

đề: Người công nhân bảo trì có nên dùng que đính sợi bông để quét, vệ sinh

bên trong thiết bị điện hay không?

(GQVĐ tốt nhất: không nên làm vậy, vì khi lau quét rất dễ lưu lại phía

trong thiết bị điện những sợi bông, đến khi thông điện chính các sợi bông này

dễ tạo thành đường đánh điện giữa pha với đất và giữa các pha với nhau. Do

đó chỉ nên dùng vải mịn trắng để lau phía trong thiết bị điện mà thôi).

Ví dụ 2.2: Khi tháo lắp và quan sát cấu tạo của các Contactor, lúc quan

sát bề mặt tiếp xúc của các tiếp điểm thì có vấn đề cần giải quyết ở đây: Hai

bề mặt tiếp xúc với nhau của tiếp điểm có cần phải mài thật bóng bằng cách

mài tinh hay không, hay bề mặt thô một chút cũng được?

(GQVĐ tốt nhất: Căn cứ vào thực nghiệm đã chỉ rõ, nếu xét theo quan

điểm điện trở tiếp xúc, thì bề mặt tiếp điểm hơi thô một chút thì tốt, nếu mài

thật mịn và bóng tiếp điểm như mài tinh thì ngược lại điện trở tiếp xúc không

giảm. Đó là vì bề mặt tiếp điểm hơi thô một chút chỗ lồi lõm càng nhiều thì

nhiều điểm tiếp xúc hơn và dĩ nhiên điện trở tiếp xúc cũng giảm, dòng điện sẽ

dẫn truyền dễ dàng hơn...).

Ví dụ 2.3: Cuộc họp kết thúc, mọi người ra về, trước khi về phải tắt

điện. Khi đã tắt công tắc rồi nhưng bóng đèn huỳnh quang vẫn còn hơi sáng

một chút. Một người nói đó là chuyện bình thường, ở một số phòng khác cũng

như vậy. Là một người được đào tạo chuyên ngành điện, bạn thấy có vấn đề

gì có hại ở đây cần phải xử lý hay không?

Ví dụ 2.4: Khi mở nắp cabo của chiếc xe ôtô thì thấy dây nối giữa ắc

quy với động cơ điện khởi động ở xe hơi và máy kéo lại có tiết diện rất to, tại

sao lại phải sử dụng dây có tiết diện rất to như thế này?

Ví dụ 2.5: Trong quá trình thăm quan và quan sát các loại dây và cáp

trong một công ty, khi quan sát loại cáp 3 pha cao áp thì có một vấn đề cần

giải quyết ở đây: Tại sao ở cáp 3 pha cao áp, ở ngoài cùng của lớp cách điện

các lõi dây dẫn lại có bọc một màn kim loại mỏng, tại sao lại như vậy?

2.2.2. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học hợp lý để dạy sinh viên

phương pháp tư duy giải quyết vấn đề

2.2.2.1. Mục đích của biện pháp

Trong dạy nghề, điều quan trọng là phải dạy sinh viên PP tư duy để giải

quyết các vấn đề nghề nghiệp chứ không phải chỉ dạy họ giải quyết các vấn

đề riêng lẻ. Trong hoạt động nghề nghiệp, người lao động thường xuyên phải

giải quyết các vấn đề khác nhau. Hầu hết các vấn đề đều có thể giải quyết

theo các quy trình hợp lý. Vận dụng tư tưởng của các PPDH có tính quy trình

( như phương pháp dạy học Angorit hay phương pháp dạy học chương trình

hóa) và tham khảo các quy trình khác, tác giả đã xây dựng một quy trình

chung dạy cho SV phương pháp giải quyết các vấn đề nghề nghiệp (trình bày

ở chương I). Vận dụng linh hoạt và sáng tạo quy trình này SV có thể giải

quyết được nhiều loại vấn đề khác nhau. Đây cũng chính là mục đích của biện

pháp này.

2.2.2.2. Nội dung của biện pháp

Trong dạy học thực hành nghề người ta thường áp dụng PPDH Angorit

hóa để dạy SV thao tác theo quy trình để làm ra sản phẩm. Ban đầu GV cung

cấp cho họ văn bản ghi rõ quy trình hành động để làm ra sản phẩm. Khi bắt

đầu học SV vừa xem văn bản vừa thao tác theo hướng dẫn. Tập luyện nhiều

lần các em sẽ có được kỹ năng và có thể thoát ly văn bản. Đây là giai đoạn

SV thực hành theo mẫu. Cách làm này không giúp họ hoạt động chủ động

sáng tạo, để khắc phục nhược điểm này, giai đoạn tiếp theo sẽ yêu cầu SV

phải tìm một phần và sau đó tự lực xây dựng toàn bộ quy trình hành động,

không có sự giúp đỡ của giáo viên, khi đó họ sẽ có thể hành động chủ động và

sáng tạo. Như vậy, khi đã học được phương pháp hành động, SV có thể tự

lực, chủ động giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong hoạt động nghề

nghiệp. Đây chỉ là điểm xuất phát, càng hoạt động về sau họ sẽ tích lũy được

nhiều kinh nghiệm và sẽ càng sáng tạo hơn.

Biện pháp này nhằm giúp SV hiểu và vận dụng linh hoạt, sáng tạo quy

trình chung GQVĐ để họ giải quyết các vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp

sau này. Mục đích này sẽ được thực hiện trong các hoạt động DH như dạy

học các kiến thức, kỹ năng mới, trong dạy học vận dụng kiến thức vào thực

tế, trong dạy SV phương pháp GQVĐ như giải quyết một tình huống/nhiệm

vụ, hay bài tập về xử lý các sự cố kỹ thuật về thiết bị, máy móc, nhiệm vụ cải

tiến công nghệ, thiết kế công nghệ và thiết bị máy móc mới.

2.2.2.3. Ví dụ minh họa

Ví dụ này đưa ra một tình huống/vấn đề rất đơn giản để dạy HSSV (trung

cấp và cao đẳng) phương pháp giải quyết vấn đề/tình huống đơn giản nhưng sẽ

giúp họ tích lũy được nhiều kinh nghiệm trong hoạt động nghề nghiệp sau này.

Cách dạy ở đây là ban đầu cung cấp cho HSSV một bản Angorit (quy

trình hành động) mà hành động theo Angorit này cuối cùng họ chắc chắn làm

ra được sản phẩm. Angorit này có thể mô tả như sau:

Bước 1. Nhận diện vấn đề/tình huống (hoặc đặt vấn đề)

- Một mạch điện chiếu sáng (bóng đèn sợi đốt) bị hỏng (bật công tắc

bóng đèn không sáng), làm thế nào để sửa chữa mạch này?

- Sơ đồ đơn tuyến mạch điện (hình 2.1):

Hình 2.1. Sơ đồ đơn tuyến của mạch điện

Bước 2. Theo sơ đồ, nhận diện các phần tử của mạch điện có thể gây ra

hỏng mạch, kiểm tra từng phần tử để tìm ra phần tử hư hỏng

Bước 3. Kiểm tra nguồn điện để đi đến kết luận

- Nguồn điện có điện bình thường  Loại trừ nguyên nhân nguồn hỏng

 Làm tiếp Bước 4.

- Nguồn điện bị hỏng (không có điện)  Sửa nguồn điện.

Bước 4. Kiểm tra dây dẫn của cả mạch điện để đi đến kết luận

- Các dây dẫn đều tốt: Dây không bị đứt, các vị trí nối đều tiếp xúc tốt ( Vị

trí nối ốc vít bắt chặt dây dẫn vào các khí cụ điện...)  Chuyển sang bước 5.

- Dây dẫn bị đứt hoặc vị trí tiếp xúc không tốt  Nối lại dây và vặn lại

các ốc vít để tiếp xúc tốt hơn.

Cứ tiếp tục như trên cho tới khi tìm ra được phần tử hư hỏng làm mạch

điện không hoạt động đúng nguyên tắc.

Tất cả các bước hành động trên đều do SV tự lực thực hiện. Ban đầu

các em vừa theo dõi bảng quy trình vừa thực hiện theo. Khi thực hành nhiều

lần họ sẽ quen với phương pháp hành động theo quy trình và hành động thoát

ly khỏi bảng hướng dẫn đó.

Với cách dạy học trên, SV học được PP hành động theo mẫu. Cách học

này sẽ không giúp SV hành động chủ động và sáng tạo được, để khắc phục

các nhược điểm này cần triển khai tiếp các biện pháp bổ sung. Theo đó ta sẽ

yêu cầu SV tham gia chủ động và tích cực vào việc xây dựng các quy trình

hành động, cuối cùng là họ hoàn toàn xây dựng lấy quy trình hành động

GQVĐ, không cần tới sự giúp đỡ của GV nữa. Khi đó SV có thể hành động

chủ động và sáng tạo được, cứ thế qua các hành động để tích lũy kinh nghiệm

hành động sáng tạo hơn.

Mục đích của biện pháp này là huấn luyện SV sử dụng linh hoạt, chủ

động và sáng tạo quy trình tổng quát GQVĐ (nêu ở chương 1). GV cần giải

thích cho SV hiểu rằng quy trình thực hiện trên là bản ghi tóm tắt quy trình

tổng quát cho dễ thực hiện, không cần viết dài chi tiết như mẫu. Cụ thể là nếu

viết đầy đủ như mẫu thì quy trình sẽ là:

Bước 1. Nhận diện vấn đề: Một mạch điện chiếu sáng bị hỏng. Hãy sửa

chữa mạch này, vẽ sơ đồ nguyên lý mạch điện.

Bước 2. Xây dựng giả thuyết

Bước 2.1. Giả thuyết 1: Hỏng hóc xảy ra tại nguồn điện (không có điện)

Bước 3. Kiểm nghiệm giả thuyết

Bước 3.1. Kiểm nghiệm giả thuyết – kiểm tra nguồn điện để đi đến kết luận:

- Nguồn điện tốt, có điện bình thường  quay lại bước 2.2, đề xuất giả

thuyết khác (bước 2.2).

- Nguồn điện không có điện  Sửa nguồn điện.

Bước 2.2. Đề xuất giả thuyết khác (giả thuyết 2)

Giả thuyết 2: Dây dẫn toàn mạch có vị trí bị hở (dây đứt ngầm hoặc

tiếp xúc không tốt vị trí ốc vít bắt chặt dây dẫn và khí cụ điện)

Bước 3.2. Kiểm nghiệm giả thuyết mới (giả thuyết 2)

..................................................

Quá trình hành động cứ tiếp tục như vậy cho đến khi phát hiện phần tử

nào của mạch điện bị hỏng.

Bước 4. Kết luận cuối cùng.

Kết luận cuối cùng đã được đưa ra, nhiệm vụ GQVĐ đã kết thúc,

nhưng vấn đề dạy bài này vẫn chưa kết thúc được. GV phải dạy SV nhiều

kinh nghiệm thực tế nhân bài học này. Chẳng hạn như việc kiểm tra giả thuyết

ở trên có nhiều cách khác nhau, có cách đơn giản có cách phức tạp, có cách

thể hiện sự sáng tạo. Vì vậy GV cần nghiên cứu các cách kiểm tra khác nhau

để dạy cho SV, giúp họ tích lũy kinh nghiệm thực tế. Đồng thời trong quá

trình dạy SV phương pháp hoạt động GQVĐ, GV cần có kế hoạch tăng dần

tính chủ động và sáng tạo của họ cho tới khi họ chủ động và tự lực hoàn toàn

việc xây dựng quy trình hành động.

Theo tiến trình nêu ở trên, GV có thể gợi ý, giúp đỡ SV tự xây dựng

quy trình này. Đây chính là nội dung giai đoạn 2 của bài học nói trên. Sau khi

SV thực hiện xong bước cuối cùng và nêu kết luận cuối cùng, GV tổ chức

trao đổi trong cả lớp để thầy trò cùng trao đổi 2 vấn đề sau:

- Các phương pháp kiểm nghiệm giả thuyết trong các bước kiểm

nghiệm các giả thuyết trên. SV kể ra các cách kiểm tra nguồn điện của mạch

có bị hỏng không? Yêu cầu SV chỉ ra ưu nhược điểm, thuận lợi khó khăn của

từng cách. GV bổ sung các cách kiểm tra, lưu ý thêm tính chính xác, tính an

toàn... trong các cách kiểm tra. Ví dụ trong các cách kiểm tra nguồn điện có

điện không thì cách dùng bút thử điện là đơn giản nhất và nhanh nhất, nhưng

cách này có lúc không chính xác. Ví dụ như một ổ cắm điện có dây trung tính

bị hở mạch nhưng khi dùng bút thử điện thì bút vẫn sáng, nhưng nếu mà kết

luận nguồn vẫn tốt là không đúng, vì nếu ta lấy một bóng đèn còn tốt mà kết

nối vào ổ cắm điện này thì chắc chắn bóng sẽ không sáng. Những trao đổi như

vậy rất có ích cho SV tích lũy kinh nghiệm thực tế.

- Giáo viên ra một tình huống tương tự tình huống bài học và hướng

dẫn để SV tự xây dựng lấy quy trình GQVĐ. Theo quy trình GQVĐ ở trên,

GV bằng đàm thoại gợi mở, hướng dẫn để SV tự xây dựng lấy quy trình hành

động GQVĐ nêu ra.

2.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông qua

các trải nghiệm thực tế nghề

Khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển mạnh khiến cho người lao

động phải học suốt đời để đáp ứng được yêu cầu luôn đổi mới của thực tiễn

nghề nghiệp. Vì thế một trong những mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là

phải phát triển được năng lực tự học của người học trong quá trình trải

nghiệm thực tế nghề.

Ngay trong quá trình đào tạo, nhà trường vừa trang bị kiến thức, rèn

luyện kỹ năng cho người học vừa giúp người học hình thành năng lực tự học,

tự nghiên cứu. Nhờ có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên sau khi

ra trường sẽ có đủ khả năng để tự làm giàu vốn tri thức của mình, thích nghi

tốt và nhanh chóng hơn cho các hoạt động thực tiễn nghề nghiệp.

Để việc tự học đạt kết quả, thì việc lập kế hoạch học tập gắn với kỹ

năng tự học cho bản thân là rất cần thiết, đây là điều mà hầu hết SV đều nhận

thấy được. Tuy nhiên, giữa nhận thức và hành động thực tế vẫn còn có những

khoảng cách. Việc tự học, tự nghiên cứu không chỉ tạo điều kiện cho sinh

viên chiếm lĩnh được lượng tri thức lớn, đặc thù của môn học mà hơn thế còn

góp phần hình thành năng lực tư duy cho sinh viên, hình thành phương pháp,

kĩ năng cơ bản. Đặc biệt đối với SV các khối kỹ thuật, đào tạo lý thuyết phải

gắn liền với thực tiễn nghề nghiệp, như vậy mới đáp ứng được chuẩn đầu ra

mà các cơ sở GDNN đã xây dựng.

Trải nghiệm thực tế nghề phải được xem là khâu quan trọng trong

chương trình đào tạo của các cơ sở đào tạo nghề giai đoạn hiện nay. Thông

qua quá trình cho trải nghiệm, tham quan cơ sở sản xuất kỹ năng nghề nghiệp,

kỹ năng phát hiện vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề của SV sẽ được hình

thành, trau dồi và phát triển. Không ít các trường hợp SV tỏ ra lúng túng, lo

lắng khi đối mặt với các vấn đề gặp phải trong các hoạt động thực tế nghề

nghiệp, do đó đòi hỏi SV phải được trang bị một hệ thống kiến thức, những

kỹ năng nghề nghiệp vững vàng. Đặc biệt SV phải tự học, phải chủ động

chiếm lĩnh tri thức, tự nghiên cứu, tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề…

từ đó tự tìm ra con đường để giải quyết các vấn đề xuất hiện đó, dần dần hình

thành nên kỹ năng PH&GQVĐ trong một cách nhanh chóng và khoa học hơn.

Trong đào tạo ngành Điện công nghiệp, kiến thức lý thuyết rất trừu tượng, mơ

hồ, SV sẽ không đạt được các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp nếu không cho

SV học tập gắn với các trải nghiệm thực tế, tham quan các cơ sở sản xuất liên

quan đến nghề nghiệp.

Trên cơ sở chương trình đào tạo môn Mạng cung cấp điện được trình

bày ở mục 2.1.2, tác giả đề xuất và triển khai thực hiện biện pháp xây dựng

môi trường học tập cho SV trải nghiệm thông qua mô đun thực tập sản xuất...

Đây là mô đun đào tạo nghề quan trọng trong chương trình đào tạo.

2.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Xây dựng môi trường học tập cho SV trải nghiệm nghề nghiệp là một

nội dung nghiên cứu vận dụng các PPDH hiệu quả đáp ứng chuẩn đầu ra

(CĐR). Để SV học nghề nói chung và SV học nghề điện nói riêng sau khi kết

thúc chương trình đào tạo đạt được chuẩn đầu ra theo hướng đáp ứng yêu cầu

doanh nghiệp thì việc xây dựng môi trường học tập cho SV trải nghiệm là một

biện pháp cần thiết. Đây là một hình thức dạy học quan trọng, góp phần

không nhỏ cho việc nâng cao kỹ năng nghề, nâng cao chất lượng đào tạo. Đây

là hình thức tổ chức dạy học trong môi trường hành nghề giống như thực tế

tại doanh nghiệp, trang thiết bị hiện đại đáp ứng sự phát triển nhanh chóng

của xã hội. SV được bố trí luân phiên vào các vị trí làm việc khác nhau để

thực hiện nhiệm vụ như các vị trí công tác mà SV sau khi tốt nghiệp ra trường

sẽ làm. SV được giáo viên và các cán bộ hướng dẫn thực hiện công việc từ

khâu đầu đến khâu cuối trong quy trình công nghệ sản xuất; thực hiện các

công việc trong các nhà máy, công ty sản xuất...

2.2.3.2. Nội dung của biện pháp

Nội dung của biện pháp tăng cường khả năng tự học của SV thông qua

các trải nghiệm thực tế nghề đề cập đến hai vấn đề: (1) Tổ chức, hướng dẫn

SV thực tập trải nghiệm nghề nghiệp; (2) Xây dựng chương trình mô đun

Thực tập sản xuất.

(1) Tổ chức, hướng dẫn sinh viên thực tập trải nghiệm nghề nghiệp

Hoạt động trải nghiệm trong đào tạo SV khối kỹ thuật là hoạt động giáo

dục mà trong đó từng SV được tham gia trực tiếp hoạt động thực tiễn trong

nhà trường hoặc trong các cơ sở sản xuất có liên quan đến ngành nghề được

đào tạo, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên và cán bộ quản lí trực

tiếp, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng nghề nghiệp và tích lũy

kinh nghiệm riêng cho bản thân từng sinh viên. Bằng hoạt động trải nghiệm

SV vừa là tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho

chính mình, nên SV không những tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức mà còn biết

cách tích cực hóa bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân, đồng

thời biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống, làm việc có kế hoạch,

trách nhiệm.

Nội dung kiến thức phù hợp với học tập trải nghiệm thường là những

nội dung gắn với thực tiễn, dễ dàng cho GV xây dựng những tình huống thực

tiễn hoặc những tình huống mô phỏng giống với thực tiễn cho phép SV trải

nghiệm trong các tình huống đó để tự rút ra kiến thức mới.

Trong quá trình tổ chức hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm thực tế

nghề, giáo viên phải là người hướng dẫn, giúp đỡ SV thực hiện đầy đủ các

bước sau:

Bước 1: Kinh nghiệm có sẵn

Bước 2: Trải nghiệm cụ thể

Bước 3: Phản hồi

Bước 4: Kinh nghiệm mới

Bước 5: Áp dụng giải quyết vấn đề

Việc SV được tham gia đầy đủ các bước sẽ giúp hình thành và rèn

luyện các phẩm chất năng lực cần thiết: NL tổ chức, NL giáo tiếp, NL PH vấn

đề NL GQVĐ …

Bước 1: Kinh nghiệm có sẵn

Kinh nghiệm có sẵn ở đây có thể đó là kết quả của một quá trình sau

khi SV được đọc tài liệu, xem video, hay từ thực tế cuộc sống, qua một số bài

học được tích lũy từ trước… được SV xâu kết, gợi nhớ lại biến nó thành

nguyên liệu học tập.

Trong quá trình học môn Mạng cung cấp điện, SV được truyền đạt

những kiến thức mang đậm tính chất lý thuyết. Các sự việc, hiện tượng được

trực quan thông qua tính toán, đo đạc, các mô hình và phần mềm mô phỏng,

video… Do đó, kinh nghiệm có sẵn của SV trong bước này chủ yếu là thuần

lý thuyết và khả năng thì sẽ không đồng đều nhau.

Ví dụ như vấn đề nâng cao hệ số công suất cosφ cho một phân xưởng

cơ khí. Các em biết nguyên lý, cách xác định dung lượng cần bù, xác định và

lựa chọn được thiết bị bù… nhưng lại chưa được trực tiếp tính toán và thi

công bao giờ, nên kiến thức của SV còn rất trừu tượng và mơ hồ.

Bước 2: Trải nghiệm cụ thể

Thông qua kinh nghiệm có sẵn người học trải nghiệm cụ thể. SV sẽ là

người tự định hướng cho chặng đường học tập của mình. Qua trải nghiệm cụ

thể SV sẽ được tham gia sâu hơn và phát triển trong quá trình học tập.

Thông qua thời gian đi trải nghiệm thực tế tại phân xưởng cơ khí, SV

được trải nghiệm các điều kiện, môi trường thực tế, được chính bản thân đi đo

đạc các thông số kỹ thuật, được trực tiếp quan sát tranh thiết bị sử dụng thực

tế… điều này mang lại cho SV các kiến thức thực tiễn, niềm đam mê và động

lực đối với ngành nghề mình đang theo học

Bước 3. Phản hồi.

Phân tích đánh giá nó dưới dạng chiêm nghiệm lại để SV tự rút ra kết

luận xem vấn đề đó có đúng với suy nghĩ của SV hay không hay có đúng với

lý thuyết mà SV đã được học hay không.

Sau khi được tự thân đo đạc và kiểm tra các thông số hệ thống điện tại

xưởng cơ khí, SV sẽ phân tích và so sánh được sự chính xác và tương đồng

của lí thuyết và thực tế. Điều này sẽ mang lại động lực thúc đẩy khả năng học

tập trên lớp của SV.

Bước 4. Kinh nghiệm mới.

Trên cơ sở thực hiện 3 bước trên, SV tiến hành khái niệm hóa những

kinh nghiệm đã nhận được, để từ đó tìm ra cho mình khái niệm mới. Quá

trình này biến kiến thức trở nên có hệ thống và lưu giữ, khắc sâu trong bộ

nhớ. Nhờ có bước này mà kinh nghiệm được nâng cấp phát triển lên một tầm

cao mới, hữu ích hơn. Bước này được xem như là giai đoạn kiểm chứng kết

luận của mình có đúng hay không.

Bước 5. Áp dụng giải quyết vấn đề thực tế.

Sau các giai đoạn trên, SV có thể đưa ra một kết luận được đúc rút từ

thực tiễn với những luận cứ, suy nghĩ chặt chẽ. Nhờ kết luận đó SV có thể

đưa nó vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Đây là bước hết sức quan trọng trong

việc hình thành tri thức thật sự.

Trong quá trình thực hiện bước này, giáo viên cần theo dõi, giúp đỡ SV

thực hiện công việc. Gợi ý và hướng dẫn SV áp dụng quy trình GQVĐ trong

dạy học (Hình 1.7) để giải quyết các tình huống cụ thể trong quá trình tiếp

xúc với môi trường thực tiễn nghề nghiệp. Điều này giúp giáo viên có thể

đánh giá đúng những phẩm chất năng lực của SV. Cuối cùng, GV và cán bộ

quản lí trực tiếp phải tổng hợp lại các ý kiến, các nội dung từ việc xây dựng ý

tưởng đến tất cả các bước tổ chức thực hiện; kết quả công việc và ý nghĩa của

nó; những bài học kinh nghiệm về mọi mặt; những sáng kiến mới nào có thể

áp dụng trên lớp hoặc hoạt động ngoài lớp tiếp theo… Thông qua đó giúp SV

có khả năng tư duy sâu hơn; việc giao tiếp mạnh dạn, tự tin hơn; ý thức trách

nhiệm của SV được bộc lộ.

(2). Xây dựng chương trình mô đun thực tập sản xuất.

Đề xuất của tác giả về mô đun mới bổ sung này như sau:

CHƯƠNG TRÌNH MÔ ĐUN: THỰC TẬP SẢN XUẤT MÔN MẠNG

CUNG CẤP ĐIỆN

Nghề: Điện công nghiệp

Trình độ: Cao đẳng

Thời gian mô đun: 120 giờ (LT: 15; TH: 100; KT: 5)

I. Vị trí, tính chất mô đun

- Vị trí: Mô đun này được bố trí sau khi học xong các môn cơ sở ngành

và môn Mạng cung cấp điện.

- Tính chất: Là mô đun chuyên ngành được tổ chức đào tạo tại xưởng

thực tập sản xuất của trường và tại các cơ sở doanh nghiệp thực tế sản xuất

(Công ty Điện lực Lâm Đồng, hệ thống các nhà hàng – khách sạn: Sammy,

Sài Gòn – Đà Lạt...)

II. Mục tiêu của mô đun, chuẩn đầu ra

1. Mục tiêu của mô đun

- Vận dụng các kiến thức, kỹ năng nghề cơ bản đã được học vào quá

trình hoạt động nghề nghiệp thực tế tại xưởng cũng như tại doanh nghiệp.

- Rèn luyện để củng cố kiến thức, nâng cao khả năng thực hành nghề

Điện, bao gồm chuyên môn kỹ thuật và quản lý sản xuất.

- Tổng hợp các kỹ năng thực hành nghề đã học ở các mô đun đào tạo

nghề trước; rèn luyện thành thạo các thao tác, nâng cao năng suất lao động.

- Rèn luyện kỹ năng lao động, tác phong công nghiệp, an toàn lao động,

bảo vệ môi trường.

- Rèn luyện tính cẩn thận trung thực; tư duy đánh giá; tư duy PH&

GQVĐ để phát triển chuyên môn nghề nghiệp.

2. Chuẩn đầu ra:

Các chuẩn đầu ra (CĐR) được trình bày dưới đây là các CĐR mà SV

cần phải đạt được sau khi học xong môn Thực tập sản xuất môn Mạng cung

cấp điện, mô đun này nhằm cũng cố và nâng cao mức độ/trình độ của các

CĐR đã xây dựng trong chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ

cao đẳng. Các CĐR của mô đun như sau:

 CĐR1: Vận dụng những kiến thức và kỹ năng nghề (kỹ thuật và

quản lý) vào thực tế sản xuất.

 CĐR2: Tổng hợp các kỹ năng thực hành nghề.

 CĐR3: Thao tác thành thạo, nâng cao năng suất lao động.

 CĐR4: Thực hiện kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, an toàn

lao động, bảo vệ môi trường

 CĐR5: Thể hiện tính cẩn thận, trung thực, đạo đức nghề nghiệp.

 CĐR6: Đề xuất giải quyết được các tình huống có vấn đề và sáng tạo

cái mới hoặc cải tiến cái chưa hoàn thiện.

III. Nội dung mô đun (Bảng 2.1)

Bảng 2.1. Nội dung mô đun thực tập sản xuất môn Mạng cung cấp điện

Thời gian (giờ)

STT Nội dung Tổng Lý Thực Kiểm

số thuyết hành tra

- Tìm hiểu về nội quy, quy định xưởng

thực tập sản xuất.

- Tìm hiểu về cấu tạo và nguyên lý hoạt

động của các mô hình thí nghiệm. 01 12 02 10 0 Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ, vật tư thực

hành trong xưởng.

- Đo đạc, kiểm tra hoạt động của tất cả

các thiết bị trong xưởng

- Tiến hành thí nghiệm, lắp rắp các

mạch điện theo yêu cầu.

- Kiểm tra nguyên lý hoạt động, đo đạc

các thông số của hệ thống.

- Báo cáo kết quả thí nghiệm, ghi chú

những vấn đề bất thường trong quá 02 45 07 35 03 trình thực tập  thảo luận, trao đổi để

tìm ra nguyên nhân của vấn đề bất

thường đó  trao đổi, tham khảo ý kiến

giáo viên về kết quả thảo luận của nhóm

 Kết quả cuối cùng.

- Lắp đặt sơ đồ cung cấp điện giả định,

theo yêu cầu: đảm bảo yêu cầu về mặt

kỹ thuật, thẩm mỹ...

- Các nhóm lần lượt thay đổi nhau để

tiến hành thực tập đầy đủ các mô hình,

các yêu cầu thực tập của GV.

Trải nghiệm thực tế làm việc tại các

doanh nghiệp, công ty xây lắp, nhà hàng

– khách sạn:

- Tìm hiểu quy trình làm việc, nội quy,

quy định của cơ quan đến thực tập thực tế 53 06 47 0 03 - Hoàn thành nghiêm túc về công việc

và thời gian cơ quan giao nhiệm vụ.

- Ghi chú lại những vấn đề chưa biết,

chưa rõ từ đó có kế hoạch cụ thể để xử

lý các vấn đề này.

- Báo cáo kết quả thực tập tại cơ sở; đề

xuất trao đổi, bổ sung kiến thức còn

chưa biết.

04 - Lắng nghe sự trao đổi, hướng dẫn 10 0 08 02

cũng như nhận xét kết quả thực tập tại

cơ sở của SV.

- Kết luận, rút kinh nghiệm.

IV. Điều kiện thực hiện mô đun

- Xưởng thực tập sản xuất có đầy đủ các trang thiết bị để thực tập các

nội dung trong hệ thống kiến thức của môn Mạng cung cấp điện.

- Đa dạng, nhiều mô hình để SV có điều kiện rèn luyện nhiều hơn các

kỹ năng nghề và kinh nghiệm quản lý trong hoạt động nghề nghiệp.

- SV phải tham dự 100% thời gian quy định.

- Giáo viên, cán bộ quản lý, cán bộ kỹ thuật xưởng phải phối hợp

hướng dẫn SV thực tập và đánh giá kết quả.

V. Phương pháp và nội dung đánh giá thực tập

1. Phương pháp đánh giá:

- SV tự đánh giá theo mẫu quy định của nhà trường.

- Giáo viên và cán bộ hướng dẫn nhận xét đánh giá quá trình thực tập

của SV, chú trọng về kỹ năng GQVĐ độc lập của SV.

2. Nội dung đánh giá:

- Đánh giá theo các tiêu chí cụ thể của chuẩn đầu ra.

- Tập trung các tiêu chí quan trọng: Thao tác kỹ thuật, khả năng giải

quyết các tình huống có vấn đề, năng suất lao động, chất lượng sản phẩm, kỷ

luật lao động.

3. Tiến trình đánh giá:

- Xây dựng tiêu chí đánh giá, tự đánh giá của SV

- Thu thập bằng chứng: Quan sát quá trình làm việc của SV, thống kê

các kết quả làm được, kiểm tra chất lượng của sản phẩm (Kỹ thuật, thẩm mỹ).

- Xem xét kết quả tự đánh giá của SV.

- Thảo luận của những người tham gia đánh giá.

- Giáo viên và cán bộ hướng dẫn thống nhất kết quả đánh giá.

4. Trình tự đánh giá:

- Hàng ngày GV nhận xét kết quả thực tập của SV

- Hàng tuần sinh viên nộp báo cáo tự đánh giá; GV tổng hợp các kết

quả đánh giá hàng tuần; phân tích chiều hướng tiến bộ của SV để thống nhất

kết quả đánh giá tổng hợp đợt thực tập.

VI. Hướng dẫn thực hiện mô đun

1. Phạm vi áp dụng chương trình: Chương trình mô đun thực tập sản

xuất môn Mạng cung cấp điện được áp dụng tổ chức đào tạo cho SV chuyên

ngành Điện công nghiệp, trình độ cao đẳng.

2. Hướng dẫn một số điểm chính về phương pháp tổ chức đào tạo:

- SV được bố trí luân phiên vào các mô hình, các khu thực tập chuyên

biệt để SV có điều kiện học tập trải nghiệm tất cả các công việc liên quan đến

môn học.

- SV được bố trí thực tập cả kỹ năng chuyên môn nghề và kỹ năng quản

lý (trưởng ca, tổ trưởng tổ kỹ thuật, đội trưởng đội đường dây của Điện lực, tổ

trưởng giám sát (thi công)...v.v..

2.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

2.3.1. Mục đích của kiểm tra, đánh giá theo năng lực phát hiện & giải

quyết vấn đề thực tiễn

Mục đích chủ yếu nhất là đánh giá được khả năng vận dụng các kiến thức,

kỹ năng mà SV đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống và vì

sự tiến bộ của người học so với chính họ. Để minh chứng SV có năng lực ở một

mức độ nào đó, phải tạo cơ hội, môi trường cho SV giải quyết vấn đề trong tình

huống mang tính thực tiễn. Khi đó SV vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ

năng đã học ở trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được

từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường, trong thực tiễn nghề nghiệp...

Về nội dung kiểm tra, đánh giá: Đánh giá những kiến thức, kỹ năng,

thái độ của người học ở môn học, những hoạt động giáo dục và những trải

nghiệm của bản thân SV trong cuộc sống xã hội.

Về công cụ kiểm tra, đánh giá: Xây dựng những nhiệm vụ, những bài

tập tình huống, các bối cảnh thực tế.

Về thời điểm kiểm tra, đánh giá: Mọi thời điểm của quá trình dạy học,

chú ý đến việc đánh giá trong khi học.

2.3.2. Một số yêu cầu, nguyên tắc đối với kiểm tra, đánh giá theo năng lực

phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn

 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của sinh viên

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống

cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV cần phải sử dụng

nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại

năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động

dạy học và giáo dục.

Năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của từng cá nhân thể hiện qua hoạt

động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể

đo lường/đánh giá được. Phải đánh giá được các năng lực của người học theo

mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Năng lực ở mức độ cao

nhất mà người học cần phải hướng đến đó chính là năng lực xử lý và GQVĐ.

 Đảm bảo tính khách quan

Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau

nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. Đảm

bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài

tập, các tình huống đánh giá của SV.

Kiểm soát các yếu tố khác bên ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh

giá của SV có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của

SV. Các yếu tố đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực

hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm

tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra.

 Đảm bảo sự công bằng

SV phải được giao các nhiệm vụ, bài tập vừa sức, có tính thách thức để

giúp SV có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.

Đề bài kiểm tra phải cho SV cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng

những kiến thức, kỹ năng mà SV đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết

vấn đề.

Đối với bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại SV,

GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với SV.

Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải

đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của SV. Bài kiểm tra không nên chứa

những hàm ý đánh đố SV.

Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần

được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi

nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.

 Đảm bảo tính toàn diện

Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ

nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và mức độ phát triển kỹ năng.

Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của

chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.

Công cụ đánh giá cần đa dạng. Các bài tập hoạt động đánh giá không

chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí

tuệ và tình cảm như những kỹ năng xã hội.

 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy các tiêu chí và yêu

cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến SV trước

khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo

miệng, hoặc thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. SV

cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và

yêu cầu đã định.

 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự

giáo dục của SV. SV có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Từ những

điều học được ấy, SV định ra cách điều chỉnh hành vi học tập về sau cho bản

thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có

ích đối với SV bằng cách nhận xét trực tiếp về cách PH&GQVĐ của SV (đối

với các tình huống thực tế) hoặc ghi lên bài kiểm tra những ghi chú:

 Những gì mà SV làm được;

 Những gì mà SV có thể làm tốt hơn;

 Những gì SV cần được hỗ trợ thêm;

 Những gì SV cần tìm hiểu thêm.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, SV nhìn thấy được sự tiến bộ của

bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự

khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên

người người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng

giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

 Đảm bảo tính phát triển

Trong dạy học để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát

triển phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của người học một cách bền

vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho SV khai thác, vận dụng các kiến

thức, kỹ năng liên môn và xuyên suốt toàn môn học.

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy

tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của SV trong học tập, chú trọng thực hành,

rèn luyện và phát triển các kỹ năng GQVĐ trong thực tế nghề nghiệp.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người

học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của SV, người GV nhất

thiết phải giúp SV nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản

thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy SV phát triển lòng tự

tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho SV.

2.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực

tiễn của sinh viên trong dạy môn Mạng cung cấp điện

Đánh giá năng lực là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá qua hoạt động

(qua hành động “làm” của sinh viên).

Luận án thiết kế một số hoạt động đánh giá như sau:

 Đánh giá qua hoạt động phát hiện hoặc GQVĐ của SV

- Ra đề thi (kiểm tra);

- Giao nhiệm vụ cho SV: Giao việc cần giải quyết cho SV tại các cơ

sở sản xuất hoặc dịch vụ;

- Xây dựng các tiêu chí để đánh giá hoạt động trên của SV (phải thật

cụ thể gắn với nhiệm vụ giao cho SV – đáp án);

- Mời người đánh giá (GV, chuyên gia của cơ sở sản xuất);

- Tổ chức thi và đánh giá.

 Đánh giá thực hành của SV

Đánh giá năng lực là đánh giá hành động “làm”. Trong dạy nghề thì

luyện kỹ năng và đánh giá kỹ năng làm việc (hoạt động) là rất quan trọng:

Không có kỹ năng làm việc giỏi thì không thể nói tới năng lực. Trong mục

này sẽ thiết kế biện pháp đánh giá kỹ năng nghề của SV. Trong dạy nghề, dạy

SV phát triển năng lực GQVĐ chỉ là một khâu của quá trình dạy nghề, còn

phần lớn là hoạt động giảng dạy để giúp SV chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng

nghề – công cụ để GQVĐ. Đánh giá kỹ năng nghề góp phần đánh giá NL

nghề của SV được đào tạo.

Đánh giá KN nghề ở đây cũng giống như đánh giá KN thực hành vẫn

làm từ trước đến nay, ở đây chỉ có điểm khác là đánh giá kỹ năng nghề phải

dựa trên các tiêu chí cụ thể. Các tiêu chí để đánh giá phải dựa trên các tiêu

chuẩn kỹ năng nghề Quốc gia (cũng là CĐR trong dạy nghề).

Nội dung của biện pháp:

- Xây dựng nội dung đánh giá (đây chính là soạn các đề thi)

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (đây chính là đáp án)

- Chuẩn bị người đánh giá (giáo viên và chuyên gia)

- Chuẩn bị địa điểm đánh giá (ở trường hoặc xí nghiệp)

- Triển khai đánh giá (mô tả một ví dụ minh họa đánh giá nội dung)

2.4. Một số bài dạy minh họa

2.4.1. Ví dụ 1: Sử dụng 1 tình huống thực tế trong ngân hàng câu hỏi, áp

dụng một phương pháp dạy học hợp lí để dạy sinh viên phương pháp tự học

và luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (áp dụng biện pháp 1 và 2)

Tên bài học: Hiện tượng vầng quang và cách hạn chế hiện tượng vầng quang

Số tiết: 01

Mục tiêu LLDH: Dạy SV phương pháp tự học để chiếm lĩnh trị thức

mới và rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề, kỹ năng GQVĐ, kỹ năng lập luận.

1. Mục tiêu bài học:

1.1. Về kiến thức:

- Trình bày được các nguyên nhân dẫn đến tổn hao điện năng trên

đường dây.

- Trình bày được quá trình ion hóa không khí.

- Trình bày được nguyên nhân, hậu quả do hiện tượng vầng quang điện

gây ra.

- Vận dụng được các kiến thức để phòng tránh hiện tượng vầng quang điện.

- Phân tích được các biện pháp giảm tổn thất điện năng do hiện tượng

vầng quang điện gây ra.

1.2. Về kỹ năng:

- Vận dụng kiến thức để hỗ trợ tư duy, giải thích được những vấn đề

xoay quanh việc hạn chế tổn thất điện năng do vầng quang điện gây ra.

1.3. Về thái độ:

- Hình thành được đức tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong

công việc.

- Biết tiết kiệm, đảm bảo an toàn lao động.

- Tích cực tham gia các hoạt động nhóm, thân thiện trong quá trình

phản hồi.

2. Thời gian dự kiến: 45 phút (1 tiết)

3. Chuẩn bị

- Giấy khổ A4

- Tài liệu, địa chỉ website có liên quan đến kiến thức về quá trình ion

hóa không khí.

- Hình ảnh và tài liệu liên quan đến hiện tượng vầng quang điện.

- Tài liệu về hệ thống truyền tải và cung cấp điện.

4. Phương pháp dạy học: Áp dụng PP Seminar

Bước 1. Chuẩn bị cho bài học của SV (giao nhiệm vụ cho nhóm SV

chuẩn bị ở nhà): Học tập theo nhóm để giải quyết một tình huống thực tế:

Vào những đêm trời không trăng, không sao, không khí ẩm ướt..nhìn lên

đường dây cao áp ta thấy có những tia sáng li ti, đây là hiện tượng gì, nó ảnh

hưởng ra sao đến hệ thống điện? Làm thế nào để hạn chế hiện tượng này?

* Giáo viên: Giao nhiệm vụ cho SV nghiên cứu tình huống sau để phát

hiện vấn đề, đưa ra cách GQVĐ và sẽ thảo luận ở trên lớp: Trong quá trình

truyền tải điện, vào những đêm trời không có trăng, không có sao, không khí

ẩm ướt, nhìn lên đường dây cao áp ta thường thấy những đốm sáng li ti và

kèm theo âm thanh “tạch” “tạch”, đây là hiện tượng gì, ảnh hưởng thế nào đến

hệ thống điện? Và làm cách nào để hạn chế hiện tượng này?

- Gợi ý các tài liệu, giáo trình cần đọc, Trang Website… để các thành

viên trong nhóm đọc và sau đó nhóm học chung để triển khai các nội dung

theo gợi ý của GV và làm báo cáo trong buổi học trên lớp.

+ Giáo trình:

 Nguyễn Hoàng Việt (2004), Thiết kế hệ thống điện, Đại học Quốc

gia TPHCM: Các thông số của đường dây truyền tải trên không.

 Quyền Huy Ánh (2010), Giáo trình an toàn điện, Trường đại học

Sư phạm Kỹ thuật TPHCM: Chương 8: Bảo vệ chống sét (trang 61)

 Quyền Huy Ánh (2010), Giáo trình an toàn điện, Trường đại học

Sư phạm Kỹ thuật TPHCM: Dòng điện tản trong đất, điện áp bước, điện áp

tiếp xúc.

+ Tìm các tài liệu và trang Website có liên quan đến kiến thức về ion

hóa không khí, hiện tượng vầng quang điện;

+ Đưa ra một vài câu hỏi để định hướng tiến trình học của SV.

 Nguyên nhân và quá trình xảy ra hiện, tượng ion hóa không khí?

 Hiện tượng vầng quang điện và ion hóa không khí có liên quan gì

đến nhau?

 Nguyên nhân và cách hạn chế hiện tượng vầng quang điện?

Bước 2. Tiến trình thảo luận trên lớp.

GV: Yêu cầu đại diện một nhóm SV trình bày nội dung bài học đã

chuẩn bị.

SV: Lần lượt các nhóm lên bảng trình bày kết quả thảo luận của nhóm

mình (kết quả này đã được các nhóm chuẩn bị trước).

GV: Yêu cầu các nhóm nêu câu hỏi cho người trình bày, nêu nhận xét,

đánh giá đúng sai, tranh luận với người trình bày hoặc nêu phương án GQVĐ

khác so với nhóm vừa trình bày (GV điều khiển việc thảo luận).

Trong quá trình thảo luận, giáo viên gợi ý thêm một số câu hỏi để các

nhóm thảo luận và làm sáng tỏ thêm vấn đề cần thảo luận:

- Hiện tượng này có thường xuyên xuất hiện hay không? Khi xuất hiện thì

ảnh hưởng như thế nào đến hệ thống điện? Các nhóm thảo luận tìm ra nguyên

nhân xuất hiện hiện tượng này và cách hạn chế vấn đề này như thế nào?

- Môi trường xung quanh có ảnh hưởng đến quá trình xảy ra hiện tượng

này hay không?

- Phân tích quá trình xảy ra hiện tượng ion hóa không khí? Liên hệ

thực tiễn:

+ Tại sao cột thu lôi chống sét lại có kim nhọn ở đỉnh cột?

+ Những tác hại nguy hiểm mà hiện tượng này gây ra đối với hệ

thống điện?

100

+ Để hạn chế hiện tượng trên xảy ra thì ta phải có những biện pháp nào?

……………………….

SV: Suy nghĩ, đặt câu hỏi cho các đáp án mà nhóm mình thấy chưa hợp

lý hoặc chưa đúng.

Sau khi các nhóm tranh luận, thảo luận về các kết quả trình bày của các

nhóm, giáo viên rút ra kết luận cuối cùng và phân tích, giảng giải cho SV hiểu

được các kết quả đã được lựa chọn: Kết quả nào là hợp lý hoặc không hợp lý

hoặc chưa hợp lý chỗ nào… Kết quả hợp lý cuối cùng là kết quả được cả

lớp thống nhất và được GV nhận xét là hợp lý:

- Hiện tượng những đốm sáng li ti và những âm thanh “tạch” “tạch”

xuất hiện được gọi là hiện tượng vầng quang điện, hiện tượng này chỉ xuất

hiện nhiều khi môi trường xung quanh ẩm ướt, và ta càng thấy rõ hơn khi bầu

trời tối ( không trăng, không sao)

- Hiện tượng này xảy ra là do quá trình ion hóa không khí xảy ra

- Hiện tượng vầng quang điện xảy ra thì mang đến những tác hại sau:

+ Gây tổn hao điện năng.

+ Khi xuất hiện vầng quang thì rất dễ sinh ra hiện tượng đánh tia lửa

điện dọc theo bề mặt sứ và chỉ cần xuất hiện quá điện áp là có thể gây đánh

điện giữa các pha.

+ Do ion hóa không khí nên sinh ra khí ôzôn và axit nitric có tác hại ăn

mòn, phá hoại đối với kim loại rất lớn.

- Muốn giảm bớt hiện tượng vầng quang điện thì ta phải tăng diện tích

tiếp xúc trên bề dây dẫn đối với không khí lên cao, có hai cách:

+ Tăng kích thước dây dẫn: Điều này làm cho khối lượng kim loại màu

tăng cao, đồng thời hệ thống trụ đỡ, đà đỡ... cũng phải tăng kích thước lên..

Điều này làm vốn đầu tư tăng cao, phương án này không hiệu quả.

+ Tăng diện tích tiếp xúc trên bề dây dẫn đối với không khí lên cao bằng

101

cách dùng nhiều dây dẫn cho 1 pha, các dây sẽ được cùm lại với nhau – nối lại

như (hình 2.2), phương pháp này hiệu quả hơn vì vốn đầu tư không lớn.

Hình 2.2. Hình đường dây truyền tải hạn chế vầng quang điện

Bước 3. Kết thúc bài học

GV:

- Nhận xét tinh thần, thái độ làm việc, kết quả học của từng nhóm; phê

bình hoặc khen thưởng các nhóm có tinh thần học không tích cực hoặc tích

cực; những điều cần rút kinh nghiệm qua bài học này…

- Những kiến thức SV cần phải bổ sung thêm sau bài học này:

+ Thiết kế đường dây truyền tải điện;

+ Những điểm chính khi thiết kế phần cơ đường dây truyền tải;

+ Thiết kế hệ thống nối đất: Nối đất an toàn, nối đất bảo vệ;

+ Tính toán tổn thất của một hệ thống điện.

- Ra bài tập về nhà: Trong hệ thống nối đất, dàn nối đất an toàn nối vỏ

ngoài thiết bị ta nên dùng loại ống thép đen hay bằng đồng đóng xuống đất?

phân tích ưu nhược điểm?

- Yêu cầu:

+ SV làm việc theo nhóm, nghiên cứu các tài liệu, trang Web có liên

quan đến kiến thức: Hệ thống nối đất; nghiên cứu các nguyên liệu liên quan

đến hệ thống nối đất..v..v. kết quả thảo luận sẽ được trình bày và thảo luận

vào buổi học tiếp theo.

+ Tham khảo giáo trình:

 Nguyễn Hoàng Việt (2004) , Thiết kế hệ thống điện, Đại học Quốc

gia TPHCM: Các thông số của đường dây truyền tải trên không.

 Quyền Huy Ánh (2010), Giáo trình an toàn điện, Trường đại học Sư

102

phạm Kỹ thuật TPHCM: Chương 8: Bảo vệ chống sét (trang 61 ).

 Phạm Văn Khiết(2002), Hỏi đáp về Kỹ thuật điện ứng dụng (tập

1,2,3), NXB TPHCM.

2.4.2. Ví dụ 2: Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đưa ra một vấn

đề trong thực tế nghề nghiệp, yêu cầu sinh viên làm việc nhóm và giải quyết

vấn đề (biện pháp 2).

Mục tiêu LLDH: Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề nhằm nâng

cao khả năng tự học, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực

tiễn của SV.

1. Mục tiêu của bài học

1.1. Về kiến thức:

- Xác định được 6 đầu dây của động cơ không đồng bộ (KĐB) 3 pha,

1 pha.

- Phân tích được cấu tạo, nguyên lý hoạt động của động cơ KĐB 3

pha, 1 pha, máy biến áp, lò nung…

- Vận dụng được những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề

thực tế.

1.2. Về kỹ năng:

- Phát hiện được các vấn đề xuất hiện trong thực tế.

- Giải quyết được các vấn đề thực tế dựa trên nền tảng kiến thức đã

được truyền đạt.

- Phát triển được khả năng lập luận kỹ thuật (một yêu cầu/mục tiêu cơ

bản trong dạy học kỹ thuật).

1.3. Về thái độ:

- Hình thành được đức tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong

công việc.

- Biết tiết kiệm, đảm bảo an toàn lao động.

103

- Tích cực tham gia các hoạt động nhóm, thân thiện trong quá trình

phản hồi.

2. Thời gian: 01 tiết

3. Tiến trình dạy học

Hình 2.3. Sơ đồ hộp kín có 6 đầu dây ra

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho SV nghiên cứu tình huống trước, sau đó sẽ

trình bày kết quả tại buổi lên lớp tiếp theo.

GV: Nêu ví dụ (tình huống): Cho một hộp kín, trên mặt hộp đưa ra 6

đầu dây như (hình 2.3), cho biết bên trong hộp có thể là máy móc, thiết bị gì?

SV: Tiến hành học theo nhóm ở nhà, chuẩn bị kết quả và các phương

án để thảo luận trên lớp.

Bước 2. Tiến trình thảo luận trên lớp.

Hoạt động giáo viên Hoạt động sinh viên

GV nêu lại tình huống đã cho trước để Cả lớp suy nghĩ (khoảng 2 – 3 phút)

SV chuẩn bị bài: Cho một hộp kín, trên

mặt hộp đưa ra 6 đầu dây như (hình

2.3), cho biết bên trong hộp có thể là

máy móc, thiết bị gì?

Yêu cầu SV trình bày ý kiến của Một SV phát biểu: Đây có thể là

mình, ưu tiên các bạn giơ tay xung động cơ 3 pha.

phong.

104

GV đặt câu hỏi: Vì sao phán SV trả lời: Vì động cơ 3 pha có 3

đoán là động cơ 3 pha? bối dây với 6 đầu dây được được đưa ra

ngoài.

GV: Đây mới chỉ là phán đoán, làm SV yêu cầu: Cho động cơ chạy thử.

thể nào để chứng minh phán đoán này

là đúng.

GV: Làm thế nào để đưa điện vào SV: Trước hết phải xác định từng bối

động cơ chạy thử? Tại hiện tại ta có 6 dây, xác định những điểm đầu và

đầu dây ra, mà điện 3 pha đưa vào điểm cuối. Sau đó đấu dây theo hình

động cơ chỉ 3 đầu dây mà thôi. sao và đưa điện 380V vào động cơ.

GV: Đó mới chỉ là câu trả lời thứ nhất, SV: Suy nghĩ, trả lời nếu có

ai có câu trả lời khác không? (Nếu SV

không đưa ra câu trả lời mới thì GV gợi

ý để họ đưa ra câu trả lời mới).

GV gợi ý: Giả sử phán đoán là SV: Về nguyên tắc đây cũng có thể là

“động cơ 3 pha” mà sau khi chúng ta lò nung 3 pha, gồm 3 pha với 6 đầu

chứng minh phán đoán đó là sai thì dây.

đây có thể là thiết bị gì? Về nguyên

tắc đó có thể là lò nung 3 pha được

không?

GV: Làm thế nào để chứng minh được Thảo luận theo từng nhóm  trình

đây đúng là lò nung 3 pha? Các em hãy bày kết quả thảo luận của nhóm mình,

phân tích xem lò nung khác với động cơ suy nghĩ nhận xét kết quả thảo luận

hay biến áp 3 pha ở điểm nào? của các nhóm khác..

GV: Các em tập trung thảo luận theo Kết quả thảo luận cuối cùng: Nếu là

từng nhóm, thời gian 10 phút, sau khi lò nung thì điện trở thuần của các pha

thảo luận xong thì đại diện các nhóm lớn hơn hẳn điện trở thuần của mỗi

105

trình bày kết quả thảo luận của nhóm cuộn dây của mỗi pha động cơ hay

mình. MBA 3 pha. Dòng điện chạy trên mỗi

Sau thời gian thảo luận của các nhóm, dây nối tới lò nung sẽ lớn hơn nhiều

GV mời đại diện các nhóm trả lời kết so với dòng điện chạy trên mỗi dây

quả thảo luận của nhóm mình, GV định của động cơ. Như vậy chỉ cần đo điện

hướng các nhóm nhận xét kết quả thảo trở thuần mỗi pha của lò nung và

luận của nhóm khác  Kết quả cuối động cơ 3 pha ta sẽ thấy rõ ngay. Để

cùng là kết quả được thống nhất cao của chắc chắn hơn về điểm khác biệt giữa

đa số các nhóm… lò nung và động cơ 3 pha, ta sẽ đưa

Trong quá trình thảo luận của các nguồn điện 3 pha vào lò nung và

nhóm, GV theo dõi, định hướng và gợi động cơ 3 pha, sau đó dùng Ampe

ý để SV thảo luận đi đúng hướng cần kẹp để đo dòng điện chạy trên các

phân tích, điều chỉnh kịp thời các sai sót pha, ta sẽ thấy rõ dòng điện chạy trên

trong kiến thức hoặc thái độ học tập của các dây pha dẫn đến lò nung sẽ lớn

một số SV chưa tập trung hơn dòng điện chạy tên các dây pha

dẫn đến động cơ.

Vậy trong hộp kín đưa ra ngoài 6 đầu

dây, nếu phán đoán là “lò nung” thì ta

sẽ dùng VOM đo xác định điện trở và

điểm đầu điểm cuối của các bối dây; và

để chắc chắn hơn ta đưa điện 3 pha vào

lò nung, dùng Ampe kẹp đo dòng điện.

Như vậy ta sẽ xác định được trong hộp

đó có phải là lò nung hay không.

Ghi chú: Nếu còn thời gian sẽ tiếp tục yêu cầu SV suy nghĩ và đưa ra

phương án trả lời mới và tiến trình sẽ lặp lại như trên.

106

GV: Yêu cầu SV tiếp tục suy nghĩ và đưa ra phương án trả lời khác, ví

dụ như: Đây có thể là động cơ KĐB 1 pha được không?

Bài tập về nhà và nộp vào giờ học tiếp theo: Yêu cầu SV làm ra giấy,

ghi phán đoán của mình đây là động cơ hay thiết bị nào khác? Chứng minh

phán đoán của mình.

Bài toán này có rất nhiều đáp án khác nhau để SV tư duy đưa ra các

phán đoán: Có thể là biến áp 3 pha, động cơ 1 pha, hay bộ điều khiển trang bị

điện 3 pha.. vv..

Ngoài ra còn có thể thay đổi điều kiện đầu bài: Chỉ để 4 đầu dây đưa ra

ngoài hộp (tức bỏ bớt 2 đầu dây), bài toán lúc này cũng có rất nhiều đáp án

khác nhau, yêu cầu SV phải vận dụng nhiều kiến thức về thiết bị điện, trang bị

điện… mới có thể phán đoán và lập luận, chứng minh được.

Sau khi đưa ra hết tất cả các đáp án có thể xảy ra, sử dụng kiến thức về

lý thuyết để chứng minh và loại bỏ phương án không khả thi, chọn 1 phương

án hợp lý và chính xác nhất rồi mới kiểm tra bằng thực tế để chứng minh các

phán đoán và lập luận là chính xác. Trong quá trình đó người GV chỉ đóng vai

trò hướng dẫn, định hướng cho SV, sau cùng GV phải là người nhận xét đưa

ra kết quả hợp lí nhất.

Bước 3. Kết thúc bài học

GV:

- Nhận xét kết luận kết quả thảo luận của từng nhóm;

- Tổng kết, chỉ ra kiến thức mới SV cần học, hiểu để vận dụng;

- Nhận xét tinh thần, thái độ làm việc, kết quả học của từng nhóm; Phê

bình hoặc khen thưởng các nhóm có tinh thần học không tích cực hoặc tích

cực; những điều cần rút kinh nghiệm qua bài học này…

2.4.3. Ví dụ 3: Biên soạn một bài dạy trong chương trình đào tạo của môn

Mạng cung cấp điện

107

Tên bài: NÂNG CAO HỆ SỐ CÔNG SUẤT COSφ

Số tiết: LT: 01 tiết, TH: 01

Mục đích LLDH: Thông qua dạy lý thuyết để dạy SV phát hiện vấn đề

và GQVĐ, dạy phương pháp lập luận (áp dụng biện pháp 2)

1. Mục tiêu của bài:

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

1.1. Về kiến thức:

- Trình bày được khái niệm và ý nghĩa việc nâng cao hệ số công suất.

- Trình bày các phương pháp nâng cao hệ số công suất, vị trí – dung

lượng cần bù.

1.2. Về kỹ năng:

- Tính toán được vị trí, dung lượng cần bù công suất phản kháng

- Phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức học

1.3. Về thái độ:

- Học tập nghiêm túc, có tác phong công nghiệp, tích cực tham gia các

hoạt động nhóm, thân thiện trong quá trình phản hồi;

- Hình thành được đức tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong

công việc.

- Biết tiết kiệm, đảm bảo an toàn lao động

2. Tiến trình dạy học

A. Giai đoạn phát hiện vấn đề

GV: Cho cả lớp giải một bài toán cụ thể liên quan đến việc giải quyết

vấn đề tổn hao điện năng trên đường dây truyền tải

Ví dụ: Tính tổn thất công suất và tổn thất điện áp trên lưới điện như

(hình 2.3), biết đường dây loại AC90 có r0 = 0,35Ω/km, x0 = 0,4 Ω/km, các

phụ tải lần lượt là P+jQ (kW+jkVAr) và hệ số công suất cosφ = 0,8, từ đó tính

điện áp tại điểm B.

108

Hình 2.4. Sơ đồ đơn tuyến lưới điện

GV: Yêu cầu cả lớp giải bài tập, giải bài tập theo từng nhóm.

SV: Giải bài tập, xác định tổn thất điện áp ΔU và tổn thất công suất ΔP

trên toàn lưới, sau đó tính điện áp tại điểm B.

GV: Các nhóm trình bày kết quả giải của mình lên trên bảng, các nhóm

khác sẽ quan sát và nhận xét kết quả giải bài tập của các nhóm trên bảng.

SV: Nhận xét từng đáp án của từng nhóm, bổ sung những điều chưa chính

xác hoặc còn thiếu xót, kết quả cuối cùng sau khi được chỉnh sửa và góp ý:

RAB= 30x0,35=10,5Ω; ROA= 25x0,35=8,75Ω

XAB= 30x0,4= 12Ω; XOA= 25x0,4=10Ω

* Tính tổn thất công suất trên toàn lưới:

* Tính tổn thất điện áp trên toàn lưới:

109

* Tính điện áp tại điểm B:

GV: Nhìn vào kết quả của bài toán, em nào phát hiện ra vấn đề gì ở đây

mà chúng ta cần phải giải quyết?

SV: Trong quá trình truyền tải điện từ O đến B, cung cấp điện cho hai

phụ tải điện ở điểm A và điểm B thì trên lưới sẽ xuất hiện những tổn thất: Tổn

thất công suất ∆P và tổn thất điện áp ∆U.

GV: Vậy những tổn thất như kết quả đã tính toán trên là do nguyên nhân

nào gây ra? Tổn thất như thế thì ảnh hưởng như thế nào đến hệ thống điện?

SV: Khi truyền tải và cung cấp cho các phụ tải tại điểm A và B; Trên

lưới điện sẽ xuất hiện những tổn thất, cụ thể:

- Đoạn AB: Phụ tải tại điểm B sẽ gây ra một tổn thất (ΔUAB, ΔPAB) - Đoạn OA: Phụ tải tại điểm A và điểm B sẽ gây ra một tổn thất

(ΔUOA, ΔPOA)

Chính sự tổn thất này gây ra chất lượng điện năng sẽ bị suy giảm, cụ

thể điện áp điểm cuối sẽ thấp hơn điện áp điểm đầu, gây ra sự thiếu hụt năng

lượng điện. Cụ thể điện áp tại cuối đường dây chỉ còn là UB = 20,794kV.

GV: Còn vấn đề nào xuất hiện ở đây mà chúng ta cần giải quyết nữa

hay không?

SV: Tổn thất điện áp của mạng điện quá cao, vượt mức tổn thất điện áp

cho phép của lưới động lực là 5% .

GV: Vậy chúng ta phải làm sao để giảm tổn thất điện áp mà không cần

phải thi thiết kế, lắp đặt lại lưới điện và các phụ tải điện (đây chính là vấn đề

chính yêu cầu SV giải quyết)

110

B. Giai đoạn GQVĐ

Vấn đề được xác định là: “ Giảm tổn thất mà không phải thi công, lắp

đặt lại lưới điện và không ảnh hưởng đến các phụ tải điện.

GV: Làm thế nào để giải quyết vấn đề trên? Yêu cầu SV giải quyết

được vấn đề này. Bây giờ các nhóm tự thảo luận đưa ra phương án để GQ vấn

đề này (10 phút thảo luận).

SV: Sau khi thảo luận, các nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

mình về phương án GQVĐ tổn thất lên trên bảng, các nhóm khác sẽ lần lượt

tranh luận và đặt câu hỏi về phương án GQVĐ của nhóm khác.

Nhóm 1: Giảm bớt phụ tải.

Nhóm 2: Tăng điện áp đầu vào.

Nhóm 3: Tăng tiết diện dây dẫn.

Nhóm 4: Nâng cao hệ số công suất (Bù công suất phản kháng).

SV: Các nhóm tranh luận về các phương án mà các nhóm đã trình bày,

kết quả tranh luận cuối cùng:

Nhóm 1: Là giảm bớt phụ tải, phương án này là khả thi nhất đối với

vấn đề tổn thất. Nhưng nếu giảm bớt phụ tải thì sẽ ảnh hưởng đến kinh tế, đến

hợp đồng cung cấp điện, ảnh hưởng đến quyền lợi các hộ dùng điện, ảnh

hưởng an ninh xã hội… nên phương án này phải bị loại đầu tiên. Đồng thời

phương án này vi phạm yêu cầu đề bài là giảm tổn thất mà không ảnh hưởng

đến các phụ tải điện.

Nhóm 2 là tăng điện áp đầu vào. Khi tăng điện áp đầu vào thì sẽ giảm

tổn thất trên lưới, nhưng điều này còn phải phụ thuộc vào nguồn cung cấp, tốn

kinh phí để đầu tư trạm biến áp để hạ thấp điện áp xuống trước khi truyền đến

các phụ tải điện. Đồng thời khi tăng điện áp thì phải thay đổi toàn bộ các thiết

bị đóng cắt, bảo vệ với giá trị định mức cao hơn và cũng thay đường dây có

định mức phụ hợp với giá trị điện áp cao  điều này ảnh hưởng đến vốn đầu

111

tư bị tăng cao và bị vi phạm yêu cầu của đề bài là không phải thiết kế, lặp đặt

lại lưới điện.

Nhóm 3 là tăng tiết diện dây dẫn. Khi tăng tiết diện dây, điện trở sẽ

giảm  tổn thất sẽ giảm. Nhưng khi tăng tiết diện dây sẽ ảnh hưởng rất lớn

đến vốn đầu tư cho dây dẫn, các thiết bị nâng đỡ (trụ, đà…), đồng thời cũng

vi phạm yêu cầu đề bài là không lắp đặt lại lưới điện.

Nhóm 4 là nâng cao hệ số công suất. Đây là phương án khả thi và hiệu

quả nhất, không làm tốn nhiều chi phí đầu tư và không phải thiết kế thi công

lại lưới điện. Phương án này chỉ cần lắp đặt hệ thống tụ bù trung thế, nhằm bù

công suất phán kháng cho hệ thống.

GV: Sau khi đã thống nhất phương án giải quyết vấn đề tổn thất là

dùng phương án nâng cao hệ số công suất cosφ. Nhưng phương pháp này có ý

nghĩa như thế nào? Làm sao khi nâng cao hệ số công suất ta lại giảm đi được

tổn thất trên hệ thống điện? GV yêu cầu cả lớp nghiên cứu, thảo luận để giải

quyết các vấn đề này, GV đưa ra một số câu hỏi để gợi ý quá trình thảo luận

nhóm của SV:

1. Nêu các công thức liên quan đến hệ số công suất cosφ, các đại lượng

công suất P, Q, S (Đây là vấn đề nhằm gợi nhớ những công thức liên quan

đến các đại lượng công suất).

2. Ý nghĩa việc nâng cao hệ số công suất, cho ví dụ chứng minh cụ thể

3. Cách xác định dung lượng cần bù.

SV: Các nhóm thảo luận, sau khi thảo luận đại diện từng nhóm lên

bảng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình lần lượt từng vấn đề.

1. Vấn đề 1: Các công thức liên quan đến hệ số công suất cosφ, các đại

lượng công suất P, Q, S.

Đại diện các nhóm lên ghi những công thức có liên quan theo yêu cầu

lên bảng.

GV: Gợi mở bằng cách vẽ tam giác công suất lên bảng (Hình 2.4)

112

Hình 2.5. Tam giác công suất

SV: Dựa trên tam giác công suất ghi ra những công thức liên quan

GV: Nhận xét các công thức SV trình bày, loại bỏ những công thức

chưa đúng hoặc trùng lặp, kết luận lại những công thức đúng:

P = UIcosφ, Q = UIsinφ, S2 = P2 + Q2

Q = Ptgφ, P = Scosφ

GV: Dựa trên tam giác công suất và các công thức vừa được SV trình

bày trên bảng, hướng dẫn về nguyên tắc bù công suất phản kháng:

Khi nâng cao hệ số công suất cosφ chính là bù công suất phản kháng Q,

khi bù Q vào hệ thống thì nguồn sẽ giảm bớt việc phát công suất phản kháng,

lúc đó tập trung phát công suất tác dụng P, tại vì nguồn phát ra một lượng S=const (S2 = P2 + Q2 không đổi).

Nâng cao cosφ  Là giảm góc φ  Giảm Q  Tăng P

2. Vấn đề 2: ý nghĩa việc nâng cao hệ số công suất cosφ, cho ví dụ

chứng minh

GV: Sau khi đã hiểu rõ các công thức trong vấn đề 1, hiểu rõ nguyên

tắc nâng cao hệ số công suất, các nhóm nghiên cứu thảo luận vấn đề 2

GV: Đưa ra các câu hỏi gợi mở quá trình thảo luận và nghiên cứu của SV

- Khi nâng cao hệ số công suất cosφ thì tổn thất điện áp ΔU và tổn thất

công suất ΔP sẽ tăng hoặc giảm như thế nào? Cần phải chứng minh bằng công

thức và ví dụ cụ thể?

- Sau khi nâng cao hệ số công suất cosφ thì khả năng truyền tải của

113

đường dây sẽ tăng hay giảm?

SV: Các nhóm nghiên cứu tài liệu liên quan, tự thảo luận các vấn đề

theo những câu hỏi mang tính chất định hướng của giáo viên.

GV: Trong quá trình các nhóm thảo luận phải đến từng nhóm để nhắc

nhở, gợi mở một số câu hỏi để SV thảo luận đúng hướng …. nhắc nhở các SV

cá biệt.

SV: Sau khi thảo luận xong, mời đại diện từng nhóm đứng lên trình bày

kết quả thảo luận của nhóm mình lên giấy A4. Yêu cầu các nhóm, các SV

theo dõi đặt câu hỏi về kết quả của các nhóm, tranh luận về các vấn đề của

các nhóm. Phải luôn theo dõi và định hướng các câu hỏi tranh luận phải đi

đúng hướng là GQ những vấn đề theo hướng dẫn của GV.

GV: Sau khi thảo luận, tranh luận, GV cùng với SV rút ra những kết

luận cuối cùng mà được cả lớp thống nhất.

Sau khi nâng cao hệ số công suất:



- Tổn thất điện áp trên đường dây sẽ được giảm:

- Tổn thất công suất trên đường dây sẽ giảm:

114



- Tăng khả năng truyền tải của dây

Đến đây SV đã xác định tại sao khi nâng cao hệ số công suất cosφ thì ta

sẽ giảm được tổn thất trên đường dây truyền tải, nhưng một vấn đề quan trọng

mà SV cần phải nghiên cứu nữa đó là làm sao xác định được dung lượng cần

bù như thế nào để nâng cao hệ số công suất cosφ.

GV: Cho ví dụ yêu cầu SV nghiên cứu: Muốn nâng cao hệ số công suất

từ cosφ1 lên cosφ2 thì ta cần làm những gì, yêu cầu SV nghiên cứu tài liệu và

đưa ra công thức tính toán cụ thể.

GV: Yêu cầu cả lớp nghiên cứu theo hướng

115

 Trước khi bù, hệ số công suất của hệ thống là cosφ1 thì lúc đó các

đại lượng công suất trên hệ thống là gì?

 Sau khi bù, hệ số công suất của hệ thống sẽ là cosφ2 thì lúc đó các

đại lượng công suất trên hệ thống sẽ là gì?

 Sau khi xác định được các đại lượng công suất trước và sau khi bù,

độ chênh lệch công suất phản kháng trước và sau khi bù đó chính là dung

lượng cần bù.

SV: Nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu theo hướng dẫn của GV, thảo luận

nhóm, trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình lên bảng, lắng nghe góp ý

của các nhóm khác, của GV  Rút ra những kết luận cuối cùng mà được cả

lớp thống nhất:

Cách tính toán dung lượng cần bù:

Khi hệ số công suất là cosφ1  cần tiêu thụ một lượng công suất phản

kháng là:

Q1 = P1tgφ1

Nếu nâng hệ số công suất lên cosφ2  cần tiêu thụ một lượng công suất

phản kháng là:

Q2 = P1tgφ2

Vậy dung lượng cần bù là:

Qbù = Q1 – Q2 = P1tgφ1 - P1tgφ2 = P1(tgφ1 - tgφ2 )

C. Kết thúc bài học

- Nhận xét các kiến thức cần lưu ý và học tập thêm.

- Nhận xét tinh thần, thái độ làm việc, kết quả học của từng nhóm; phê

bình hoặc khen thưởng các nhóm có tinh thần học không tích cực hoặc tích

cực; những điều cần rút kinh nghiệm qua bài học này…

D. Bài tập nâng cao (Làm ở nhà, theo từng nhóm).

Nêu vấn đề: tại giờ cao điểm (19h-21h) đường dây 22kV và MBA

116

320kVA trên đường Trần Phú – phường 04 – thành phố Đà Lạt thường xuyên

làm việc trong trạng thái quá tải. Hãy phân tích nguyên nhân, đề xuất biện

pháp xử lý vấn đề này nhưng không cần phải thay lại đường dây và MBA.

Nhiệm vụ giáo viên: Cung cấp sơ đồ, các thông số của hệ thống đường

dây và TBA trên phiếu.

Yêu cầu:

 Phân tích và giải thích nguyên nhân gây ra hiện tượng quá tải này.

 Đề xuất biện pháp xử lý.

 Xây dựng phương án xử lý.

Nhiệm vụ các nhóm: học tập và làm việc theo từng nhóm, kết quả thảo

luận sẽ trình bày và tranh luận trước lớp vào buổi học tới.

117

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Trên cơ sở lí luận về phát triển năng lực PH&GQVĐ trong đào tạo gắn

liền với thực tiễn được trình bày ở chương I, trong chương II của Luận án này

tác giả đã nêu lên mục tiêu, chương trình đào tạo của môn học Mạng Cung cấp

điện cũng như một số thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học.

Một vấn đề quan trọng mà tác giả đã làm được trong chương II là đã

trình bày được các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn của SV trong dạy học môn Mạng Cung cấp điện:

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập nghiên cứu để sử dụng trong

dạy học.

- Vận dụng các PPDH hợp lý để dạy SV tư duy PH&GQVĐ.

- Tăng cường khả năng tự học cho SV thông qua các trải nghiệm thực

tế nghề.

Trong từng biện pháp tác giả đều phân tích mục đích và triển khai các

nội dung của biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ của SV trong thực tế

nghề nghiệp, nâng cao chất lượng đào tạo nghề.

Đồng thời, tác giả đã biên soạn một số giáo án mẫu để dạy học ứng dụng

các PPDH nêu trên nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn trong hoạt

động nghề nghiệp nhằm mục đích để tiến hành thực nghiệm sư phạm.

118

Chương 3

KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

3.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá

Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi và

hiệu quả của đề xuất quy trình và biện pháp dạy học môn Mạng Cung cấp điện

trình độ cao đẳng định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn. Trên cơ

sở đó kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà luận án đã đề ra.

3.2. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá

3.2.1. Phương pháp chuyên gia

Trưng cầu ý kiến của các Nhà khoa học, GV có chuyên môn về lĩnh vực

Giáo dục học, PPDH, các GV dạy chuyên ngành Điện, (Danh sách chuyên gia -

phụ lục 4) thông qua việc trao đổi, gửi các tài liệu và phiếu trưng cầu ý kiến

được soạn dưới dạng các câu hỏi đóng. Kết quả thu được, phân tích, đánh giá

cả ở hai mặt định lượng và định tính.

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TN tiến hành theo trình tự: thăm dò điều tra, khảo sát trình độ SV, cơ sở

vật chất, triển khai chương trình TN, kiểm tra đánh giá kết quả và xử lý số liệu.

Tiến hành quá trình thực nghiệm:

- Dạy song song ở các lớp TN và ĐC cùng nội dung. Lớp TN dạy theo

đề xuất của luận án, lớp ĐC dạy bình thường. Phương pháp đánh giá kết quả

học tập của SV ở các lớp TN và ĐC được áp dụng giống nhau.

- Trao đổi với GV dạy TN về ý tưởng trong từng bài cụ thể, nội dung,

mục tiêu và cách thức tiến hành. Phân tích rõ điểm khác với cách dạy thông

thường, dự kiến với những khó khăn và cách giải quyết, chuẩn bị đầy đủ tư

liệu, phương tiện, thiết bị dạy học cho thực nghiệm.

- Dự giờ dạy cả TN và ĐC, quan sát ghi chép hoạt động của GV và SV.

119

- Sau mỗi buổi học rút kinh nghiệm về việc thực hiện ý đồ thực nghiệm,

bổ sung điều chỉnh tiến trình dạy học cho phù hợp và rút kinh nghiệm cho buổi

học sau. Gặp gỡ, trao đổi SV để sơ bộ đánh giá định tính kết quả thực nghiệm.

Tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm:

Cả đợt TN tổ chức kiểm tra đánh giá mỗi bài 1 lần. Lấy điểm đánh giá

năng lực SV đạt được và điểm đánh giá kết quả học tập của mỗi SV được tính

bằng tổng điểm trung bình mỗi lần kiểm tra đánh giá (trước - trong và cuối bài

dạy) theo công thức . Tổng điểm trung bình của 11

bài kiểm tra là kết quả cuối cùng của mỗi SV.

Trong đó ĐTB: điểm trung bình, Đ1: điểm SV chuẩn bị trước buổi học hệ

số 2; Đ2: điểm năng lực SV hệ số 5; Đ3: điểm sản phẩm thực hành hệ số 3.

Thang đo trong thực nghiệm sư phạm:

Tính điểm của thang đo theo Văn bản hợp nhất (2014) từ Quy chế 43 và

thông tư 37 của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

- Điểm không đạt: 0-3,9 thang điểm 10 tương đương điểm F= 0 thang

điểm 4. Ở mức độ này SV không có được các kỹ năng cơ bản, rất khó khăn

trong nhận thức và hành động. Sản phẩm thực hành kém. SV cần GV kèm cặp

chi tiết.

- Điểm đạt được chia ra làm 4 mức độ sau:

+ 4,0-5,4 thang điểm 10 tương đương điểm D =1 thang điểm 4. Với mức

độ này SV đã bước đầu hình thành kỹ năng cơ bản nhưng chưa đều, chưa hoàn

chỉnh có thể làm ảnh hưởng đến hiệu quả sản phẩm. Sản phẩm thực hành đạt yêu

cầu tối thiểu. SV cần GV giúp đỡ, hướng dẫn cụ thể, thường xuyên.

+ 5,5-6,9 thang điểm 10 tương đương điểm C= 2 thang điểm 4. Mức độ

này SV đã hình thành kỹ năng cơ bản nhưng chưa thật thành thạo, hiệu quả

sản phẩm chưa cao. Sản phẩm thực hành đạt yêu cầu trung bình. SV cần GV

giúp đỡ, hướng dẫn trong một số trường hợp cần thiết.

120

+ 7,0-8,4 thang điểm 10 tương đương điểm B =3 thang điểm 4. Mức độ

này SV đã có ý thức chuẩn bị bài trước buổi thực hành, có kỹ năng cơ bản

tương đối đều. Sản phẩm thực hành đạt mức khá nhưng mất nhiều thời gian.

SV vẫn còn gặp vướng mắc và cần GV giúp đỡ, gợi ý.

+ 8,5-10 thang điểm 10 tương đương điểm A= 4 thang điểm 4. Mức độ

này phản ánh SV đã chuẩn bị bài trước rất tốt, đã có những kỹ năng thành thạo,

linh hoạt, có sáng tạo, dễ thích nghi mọi điều kiện. Sản phẩm đạt chất lượng

tốt, hiệu quả cao.

Để phân tích định lượng kết quả TN sư phạm sử dụng công cụ đánh giá

theo phương pháp phân tích dữ liệu khoa học bằng phần mềm MS Excel.

Mô tả tóm tắt các bước tiến hành bằng phần mềm Excel được trình bày

trong (Phụ lục 7).

3.2.2.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

a. Tài liệu thực nghiệm sư phạm

Để triển khai TNSP, tác giả chuẩn bị tài liệu sau:

- Các giáo án tiến hành TNSP do chính tác giả soạn; có trao đổi tập

huấn cho GV từng trường và chỉnh sửa sau mỗi lần TNSP cho phù hợp với

từng trường.

- Phiếu học tập, phiếu thăm dò ý kiến GV, SV, phiếu điều tra…

- Các đề kiểm tra dành cho nhóm TN và nhóm ĐC.

b. Nội dung kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Nội dung 1: Điều tra và khảo sát ý kiến của các GV về các bài dạy

TNSP

Ở cả 2 vòng TNSP, chúng tôi thiết kế các phiếu điều tra GV và SV về nội dung các giáo án đã soạn xem có phù hợp với mục tiêu DH không? Có thực sự truyền thụ được các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV không?

 Nội dung 2: Tổ chức dạy học theo các giáo án đã soạn

121

Vòng 1: Tổ chức dạy TN với 2 bài gồm:

- Bài 1: Giảng dạy một bài tập nâng cao"Hiện tượng vầng quang điện

và cách hạn chế hiện tượng vầng quang" – 1 tiết.

- Bài 2: Bài: “Nâng cao hệ số công suất cosφ" – 2 tiết.

Vòng 2: Tổ chức dạy TN với 2 bài, gồm: - Bài 1: Biên soạn một bài học ôn tập và ứng dụng các kiến thức đã học để GQVĐ: “ Trong một hộp kín, đưa ra ngoài 6 đầu dây, hãy xác định trong hộp là thiết bị hay máy móc gì?” – 1 tiết.

- Bài 2: “Nâng cao hệ số công suất cosφ" – 2 tiết.

- Đối với nhóm TN: DH theo các giáo án đã soạn được trình bày ở

- Đối với nhóm ĐC: DH theo các giáo án thông thường của GV theo

c. Phương thức dạy học: chương 2. phương pháp cũ.

- Phương tiện DH hai lớp như nhau

d. Kiểm tra đánh giá:

- Sau các tiết TN, tổ chức cho làm bài kiểm tra, chấm và phân tích kết quả. - Quan sát hành vi của SV trong quá trình học tập. e. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm

- TNSP vòng 1: Được tiến hành trong học kì 1 năm học 2018 – 2019

(học kỳ 3 của khóa học) đối với một số SV cao đẳng Điện K9 thuộc Cao đẳng

Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và SV cao đẳng Điện K12 của Trường cao đẳng

Nghề Đà Lạt.

- TNSP vòng 2: Được tổ chức trong học kì 2, năm học 2018 – 2019

(học kỳ 2 của khóa học) đối với một số SV cao đẳng Điện K10 thuộc Cao

đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng, Cao đẳng Nghề Đà Lạt và SV cao đẳng

Điện K43 của Trường Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc.

3.3. Phân tích kết quả kiểm định và đánh giá 3.3.1. Phân tích kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia 3.3.1.1. Phân tích kết quả đánh giá định lượng

122

Theo kết quả thu thập được từ phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia, tổng

hợp các kết quả chọn phương án trả lời và tính theo % số chuyên gia lựa chọn,

được các số liệu cụ thể về các mặt đánh giá như sau:

a. Tính mới và khả thi của đề xuất

(1) Tất cả các nội dung của cơ sở lý luận đều có tính mới: 86,6%.

(2) Tất cả quy trình và các biện pháp dạy học được đề xuất có tư tưởng

tiến bộ, ý nghĩa thiết thực và có khả năng nâng cao chất lượng dạy học: 96,6%

(3) Khả năng vận dụng đề xuất để thiết kế các hoạt động của người dạy

và người học cũng như sự phối hợp giữa hai hoạt động này được các chuyên

gia đánh giá là thực hiện được ở mức tốt: 93,3%

(4) Đề xuất của đề tài có tác dụng giúp giảng viên dạy nghề phát triển

năng lực thiết kế và triển khai bài dạy theo định hướng Phát triển NL

PH&GQVĐ thực tiễn cho SV: 83,3%.

(5) Khả năng phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển

NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV các trường cao đẳng kỹ thuật: 90,0%

b. Đánh giá qua các bài dạy đã thiết kế theo đề xuất

Bài dạy nhằm phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn được đánh giá là:

(1) Phù hợp phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ: phù hợp 100%.

(2) Nội dung giáo án chính xác về kiến thức: 100%.

(3) Giáo án áp dụng các biện pháp dạy học giúp SV nâng cao năng lực

PH&GQVĐ thực tiễn: 90%.

(4) Giáo án được thiết kế với nội dung và tiến trình phù hợp với đối

tượng SV: 96.6%.

(5) Dạy học với giáo án đã soạn nâng cao được năng lực tự học của

SV: 90%.

(6) Giáo án áp dụng các biện pháp dạy học dễ dạy đối với GV: 90%.

Kết quả trên đây cho thấy những nội dung đề xuất của đề tài là khả thi,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho

SV các trường cao đẳng kỹ thuật.

123

3.3.1.2. Phân tích kết quả đánh giá định tính

Qua tiến hành gặp gỡ chuyên gia để trao đổi về mục đích lấy ý kiến, trao

các tài liệu,... nhìn chung các ý kiến đánh giá có những điểm chung như sau:

- Dạy học theo định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV

trong đào tạo nghề là đúng hướng, phù hợp với yêu cầu xã hội.

- Thiết kế các bài dạy theo định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực

tiễn cho SV trong đào tạo nghề như đề xuất có tính khả thi, nâng cao hứng thú

nhận thức, tạo điều kiện để SV tích cực, tự lực, chủ động phát hiện và giải

quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

- Để các GV có thể vận dụng được tốt các bài dạy theo định hướng phát

triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV trong đào tạo nghề, cần phải tăng

cường bồi dưỡng cho GV hiện có.

3.3.2. Phân tích kết quả theo phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.2.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1( Học kỳ I, năm học 2018 - 2019)

a. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Số lượng SV của các lớp trong hai nhóm ĐC&TN được trình bày ở

Bảng 3.1. Sử dụng kết quả điểm thi khảo sát chất lượng đầu năm và bài kiểm

tra trước khi dạy thực nghiệm, chọn ra SV nhóm TN và nhóm ĐC có kết quả

học tập tương đương nhau của 2 trường: Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng và Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt, cụ thể như Bảng 3.2.

Trường Nhóm Lớp GV dạy Số HS Tổng HS

TN 96

Nguyễn Bá Sơn

Trường CĐ KT-KT Lâm Đồng ĐC 97

TN 88

Nguyễn Mạnh Cường

Cao đẳng Nghề Đà Lạt ĐC 89 51 CĐK9A 45 CĐK9B 50 CĐK9C CĐK9D 47 CĐK12A 43 CĐK12B 45 CĐK12C 43 CĐK12D 46

Bảng 3.1. Bảng thống kê số lượng SV của các nhóm ĐC và TN của hai trường

124

2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng số HS

Nhóm TN&ĐC hai cả của trường Nhóm TN 184 7 8 9 48 47 34 25 4 2

11 10 47 49 34 26 2 186 6 1

Nhóm ĐC Bảng 3.2. Thống kê kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

Đa giác đồ biểu diễn chất lượng học tập của 2 nhóm TN và ĐC như

Hình 3.1:

Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra

30%

25%

20%

Lớp đối chứng

ệ

15%

l ỉ

T

Lớp thực nghiệm

10%

5 Điểm

Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC

Nhìn vào Hình 3.1 chúng ta thấy đỉnh của 02 biểu đồ gần ngang nhau điều

này chứng tỏ chất lượng của nhóm TN và nhóm ĐC là tương đương nhau.

Chúng tôi xử lí kết quả thống kê điểm bằng phần mềm SPSS cho kết

quả thống kê như Bảng 3.3.

Để xác định sự khác nhau về điểm trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC

có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi tiến hành kiểm định T-test. Giá trị

Sig(P) thu được là 0,314 (số liệu tham khảo phụ lục 8) giá trị Sig(P) thu được

đều lớn hơn 0,05 (mức ý nghĩa). Theo lý thuyết xác suất thống kê cho thấy sự

125

khác nhau về điểm trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC là không có ý nghĩa.

Nhom_TN

Nhom_DC

Valid

184

186

Missing

Mean

5,92

5,85

Median

6,00

Mode

Std. Deviation

1,601

1,559

Minimum

Maximum

Như vậy, mức độ nhận thức ở cả hai nhóm TN và ĐC tương đương nhau.

Bảng 3.3. Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm

b. Phân tích kết quả kiểm nghiệm và đánh giá vòng 1

 Phân tích định tính:

Trong quá trình tiến hành TNSP, chúng tôi tham gia tất cả các tiết dạy

TN và ĐC. Tiết học của lớp TN là tiết DH theo các bài dạy được thiết kế các

theo giáo án riêng để giảng dạy, tiết học lớp ĐC dạy bình thường. Chúng tôi

tiến hành quan sát, ghi chép các hoạt động chính của GV và SV. Sau mỗi tiết

dạy, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV để rút kinh nghiệm và trao đổi với

SV để kiểm tra sự hứng thú của họ khi được tham gia vào quá trình hình

thành kiến thức. Đối với lớp TN, được dạy theo giáo án thiết kế riêng, với

việc áp dụng các biện pháp giảng dạy nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn và việc DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học. Trong

quá trình truyền thụ luôn quan tâm đến việc phân tích nguồn gốc của các kiến

thức thực tiễn, đồng thời thiết kế các chuyên đề để SV tự học và hợp tác để tự

hình thành và tự chiếm lĩnh kiến thức. Đối với lớp ĐC, chúng tôi tổ chức DH

theo PP truyền thống đối với môn Mạng cung cấp điện là học trong lớp bình

thường. Qua quá trình TNSP, chúng tôi nhận thấy các tiến trình DH được

soạn thảo tương đối phù hợp với thực tế DH. SV tích cực thảo luận chiếm lĩnh

126

kiến thức một cách chủ động tích cực. Không khí lớp học của nhóm lớp TN

sôi nổi và SV hào hứng hơn đối với nhóm lớp ĐC. Đối với nhóm lớp ĐC lớp

học trầm, SV gần như thụ động tiếp thu kiến thức do GV truyền đạt, một số ít

các SV học khá có trả lời câu hỏi tuy nhiên chưa đạt yêu cầu đề ra. Ngược lại

đối với nhóm lớp ĐC thì SV lớp TN tích cực hỏi và trả lời ý kiến do GV đưa

ra; chủ động thảo luận nhóm để tìm ra cách GQVĐ; những vấn đề khó, SV

được GV có những chỉ dẫn và SV tự chiếm lĩnh nó một cách tự nhiên.

- Đối với bài "Hiện tượng vầng quang điện và cách hạn chế hiện tượng

vầng quang". Nội dung bài này nhằm truyền thụ cho SV kiến thức về hiện tượng

vầng quang điện và cách hạn chế hiện tượng vầng quang điện. Việc dạy thông

thường đối với lớp ĐC thì SV tiếp thu một cách thụ động, nên ngay lúc đấy thì

SV có thể nắm được khái niệm và các phương pháp hạn chế hiện tượng vầng

quang điện nhưng không đọng lại trong SV như một năng lực phát hiện và

GQVĐ thực tế. Đối với lớp TN với việc thiết kế biện pháp truyền thụ SV được

tham gia vào các hoạt động hình thành nên năng lực PH&GQVĐ thực tế nghề

nghiệp; thông qua phân tích của GV, SV hiểu được nguồn gốc của các vấn đề

này nên đã khơi dậy được hứng thú học tập. Hơn nữa trong quá trình truyền thụ

GV tiến hành cho SV được hoạt động hình thành năng lực, trong quá trình thực

hành GV thông báo một cách tường minh để SV tự mình tập luyện các hoạt

động GQVĐ đó. Nên các hoạt động GQVĐ đó đã giúp các kiến thức được học

dần trở thành kiến thức và năng lực riêng của SV.

- Đối với bài “Nâng cao hệ số công suất cosφ”. Nội dung bài này nhằm

truyền thụ cho SV những kiến thức về hệ số công suất cosφ, các đại lượng

công suất tăng giảm theo hệ số công suất cosφ như thế nào, ý nghĩa và mục

đích việc nâng cao hệ số công suất và cách xác định dung lượng cần bù… Mà

thông qua quá trình truyền thụ của GV để SV hình thành nên năng lực

PH&GQVĐ thực tiễn và chiếm lĩnh nó. Đối với nhóm SV lớp ĐC thì GV tổ

127

chức DH theo tiến trình bình thường với việc thông báo cho SV cách giải

quyết các vấn đề. Với việc làm như vậy SV tiếp thu một cách thụ động và

cũng không hiểu rõ được tại sao lại làm như vậy, xuất phát nguồn gốc như thế

nào? Nó có liên quan gì với những kiến thức mà SV đã biết. Nhưng với việc

thiết kế giáo án dạy học cho lớp TN thì SV được tham gia vào quá trình hoạt

động tích cực, chủ động. SV tự thảo luận và tìm ra hướng GQVĐ, thấy được

nguồn gốc của các vấn đề đó. SV được tham gia vào quá trình phân tích, đánh

giá, tìm kiếm và tự mình hình thành nên năng lực PH&GQVĐ, chẳng hạn

như: Nhìn vào giá trị của tổn thất trên lưới điện, SV xác định được lưới điện

này có tổn thất cao hay thấp và đề xuất cách GQVĐ này như thế nào là hợp lý

nhất? Xác định dung lượng cần bù ra sao?

Như vậy về mặt định tính cũng đã phần nào thấy được kết quả của các

tiết học được giảng dạy với các giáo án thông thường và tiết dạy theo giáo án

TN. Kết quả SV thuộc nhóm ĐC cũng đã có nhiều cố gắng trong việc tiếp thu

kiến thức. Tuy nhiên không sôi nổi, số lượng SV tích cực tham gia trả lời các

câu hỏi của GV không nhiều và hoàn toàn phụ thuộc vào sự dẫn dắt của GV.

Còn đối với nhóm lớp TN thì SV đã được tham gia trực tiếp vào quá trình

hình thành nên năng lực PH&GQVĐ; SV tích cực, chủ động hơn, sôi nổi hơn

và như vậy những kiến thức mới đã được SV chiếm lĩnh thành kiến thức cho

riêng mình.

 Phân tích định lượng:

Sau đợt TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành cho SV cả 2 nhóm làm bài

kiểm tra, kết quả phân loại điểm của cả 2 nhóm được biểu diễn trong Hình 3.2

như sau:

128

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Chart Title

Hình 3.2. Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN sau đợt thực

nghiệm vòng 1

Nhìn vào Hình 3.2 cho thấy: Trong 6 khoảng đầu, cột của nhóm TN

(mầu xanh) thấp hơn cột của nhóm ĐC (mầu cam). Chứng tỏ SV nhóm TN

điểm dưới 6 ít hơn hơn nhóm ĐC. Trong khoảng 7-8-9-10 cột của nhóm TN

(mầu xanh) cao hơn cột của nhóm ĐC (mầu cam). Chứng tỏ SV nhóm TN từ

điểm 7 trở lên cao hơn nhóm ĐC. Để xác định chính xác được nhận thức của

các nhóm thực nghiệm, chúng tôi tổng hợp bài kiểm tra. Kết quả học tập SV

của các nhóm được biểu diễn theo biểu đồ Hình 3.3.

Từ Hình 3.3 cho thấy trong khoảng dầu các đỉnh của đa giác đồ nhóm

TN (mầu xanh) nằm phía dưới các đỉnh của đa giác đồ nhóm ĐC (mầu cam)

các khoảng sau đỉnh của đa giác đồ nhóm TN lại nằm phía trên đa giác đồ

nhóm ĐC, điều đó chứng tỏ tỉ lệ SV đạt điểm trung bình đã giảm hẳn và tỉ lệ

SV đạt điểm khá, giỏi tăng lên. Như vậy, chất lượng học tập lớp TN cao hơn

lớp ĐC

129

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Chart Title

Hình 3.3. Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm

vòng 1

Để có thể khẳng định về chất lượng của đợt TNSP, chúng tôi tiến hành

NhomTN NhomDC

Valid

184

186

Missing

Mean

6,83

5,84

Median

7,00

6,00

Mode

Std. Deviation

1,693

1,457

Minimum

Maximum

xử lý số liệu thống kê toán học, thu được kết quả như Bảng 3.4:

Bảng 3.4. Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 1

Như vậy, sau khi sử dụng các biện pháp dạy học môn mạng lưới cung cấp

điện định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho

thấy ở các nhóm TN điểm trung bình (6,83) cao hơn nhóm ĐC (5,84).

Để xác định giá trị trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC có ý

nghĩa thống kê không, chúng tôi dùng kiểm định T-Test để đánh giá giá trị

trung bình của 2 nhóm (phụ lục 9)

130

Giá trị Sig.(P) thu được ở 2 nhóm TN là 0,00 nhỏ hơn 0,05 (mức ý

nghĩa). Theo lý thuyết xác suất thống kê cho thấy sự khác biệt nhau về điểm

trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa.

3.3.2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018 - 2019)

a. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

TNSP lần 2 được triển khai tại 3 trường cao đẳng thuộc địa bàn tỉnh

Lâm Đồng gồm: Trường Cao đẳng Kinh tế – Kỹ thuật Lâm Đồng, Trường

Cao đẳng Nghề Đà Lạt và Trường Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc, số lượng

SV được trình bày ở Bảng 3.5.

Việc chọn đối tượng TN và ĐC được dựa trên kết quả điểm thi học kỳ I,

phân tích kết quả học tập của học sinh nhóm TN và ĐC trước khi KNĐG

vòng 2, chúng tôi thu được kết quả ở Bảng 3.6.

Trường Nhóm Lớp Tên GV dạy Tổng HS

TN 100

Đỗ Thị Hồng Khuyên Trường Cao đẳng Kinh tế – Kỹ thuật Lâm Đồng ĐC 98

TN 95

Lê Đoàn Đình Đức Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt ĐC 96

TN 91

Đào Duy Phước Trường Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc ĐC 90

K10A, K10B K10C, K10D K13A, K13B K13C, K13D K43A, K43B K43A, K43B Bảng 3.5. Bảng thống kê số lượng SV của 2 nhóm ĐC&TN của 3 Trường

3 4 5 6 7 8 9 10 2

Nhóm TN&ĐC của cả ba trường Nhóm TN Tổng số HS 286 16 20 87 73 35 34 7 5 9

Nhóm ĐC 284 15 23 81 80 43 25 7 3 7

131

Bảng 3.6. Kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2

Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra

35%

30%

25%

20% ệ

l ỉ

15% T

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm

10%

5 Điểm

Hình 3.4. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC

Nhìn vào Hình 3.4 chúng ta thấy đỉnh của 02 biểu đồ gần ngang nhau điều

này chứng tỏ chất lượng của nhóm TN và nhóm ĐC là tương đương nhau.

Chúng tôi xử lí kết quả thống kê điểm bằng phần mềm SPSS cho kết

quả thống kê theo Bảng 3.7.

DiemTN

Valid Missing

Mean Median Mode Std. Deviation Minimum Maximum

DiemDC 284 286 5,74 6,00 5 1,521 2 10

286 284 5,77 6,00 5 1,626 2 10

Để xác định sự khác nhau về điểm trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi tiến hành kiểm định T-test. Giá trị Sig(P) thu được là 0,842 (số liệu tham khảo phụ lục 10) giá trị Sig(P) thu được đều lớn hơn 0,05 (mức ý nghĩa). Theo lý thuyết xác suất thống kê cho thấy sự khác nhau về điểm trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC là không có ý nghĩa. Như vậy, mức độ nhận thức ở cả hai nhóm TN và ĐC tương đương nhau.

Bảng 3.7. Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm trước TN vòng 2

132

b. Phân tích kết quả TNSP vòng 2

Việc TNSP vòng 2 chúng tôi tiến hành giống như TNSP vòng 1, nhưng

ở TNSP vòng 2 này, chúng tôi đã tập huấn cho GV và SV làm quen với việc

DH theo giáo án mới để họ có thời gian chuẩn bị về mặt tâm lý cũng như

chuẩn bị các điều kiện tổ chức DH. Trong quá trình tiến hành TNSP chúng tôi

tham gia tất cả các tiết dạy TN và ĐC và tiến hành quan sát, ghi chép các HĐ

chính của GV và SV. Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV để

rút kinh nghiệm và trao đổi với SV để kiểm tra sự hứng thú của họ khi được

tham gia vào quá trình hình thành năng lực PH&GQVĐ thực tiễn. Qua quá

trình TNSP, chúng tôi nhận thấy các tiến trình DH được soạn thảo đã phù hợp

với thực tế DH. Các lớp học TN đã sôi nổi, chủ động và tích cực xây dựng

bài, tự tìm tòi và khám phá, không khí lớp học của nhóm lớp TN thực sự sôi

nổi và SV tích cực trong quá trình xây dựng bài. Đối với nhóm lớp ĐC, qua

quan sát chúng tôi nhận thấy, SV vẫn học trầm như TNSP vòng 1 và không

hăng say phát biểu bài mà gần như thụ động tiếp thu những gì mà GV truyền

tải. Kết quả theo dõi cụ thể qua từng bài dạy như sau:

Trong tiết dạy sử dụng bài tập nâng cao, cụ thể “Trong một hộp kín,

đưa ra ngoài đầu dây, hãy xác định trong hộp là thiết bị hay máy móc gì?”,

trong quá trình GQ bài tập này, GV lớp TN đã phân tích khơi gợi nguồn gốc

và dấu hiệu có vấn đề chứng minh bằng các dẫn chứng cụ thể, đồng thời tiến

hành cấu tạo và nguyên lý của từng loại thiết bị, máy móc có khả năng một

cách tường minh. Kết quả cho thấy SV nhóm lớp TN đều hào hứng, tích cực

HĐ, thảo luận và rút ra được những vấn đề gặp phải. Đối với nhóm lớp ĐC

thì GV và SV vẫn dạy và học như kiểm nghiệm đánh giá vòng 1 và SV lúng

túng trong quá trình GQVĐ.

- Đối với bài “nâng cao hệ số công suất cosφ”. Nội dung bài này nhằm

truyền thụ cho SV những kiến thức về hệ số công suất cosφ, các đại lượng

133

công suất tăng giảm theo hệ số công suất cosφ như thế nào, ý nghĩa và mục

đích việc nâng cao hệ số công suất và cách xác định dung lượng cần bù… Mà

thông qua quá trình truyền thụ của GV để SV hình thành nên năng lực

PH&GQVĐ thực tiễn và chiếm lĩnh nó. Việc truyền thụ kiến thức mới này,

GV thông báo một cách đột ngột với SV mà không có dẫn dắt hay định hướng

nghiên cứu cho SV, nên SV không hiểu rõ bản chất, cũng như nắm không

vững quy trình GQ như thế nào. GV hướng dẫn ra sao thì SV hiểu như thế,

SV không tự tìm ra vấn đề xuất hiện ở đây và không tự tìm ra cách thức

GQVĐ như thế nào. Chẳng hạn như sau khi tính toán được các giá trị của tổn

thất ΔU và ΔP vượt quá giới hạn cho phép, SV không phát hiện được là có

vấn đề xuất hiện ở đây….Sau tiết học SV vẫn mơ hồ về kiến thức đã được học

thể hiện qua nét mặt băn khoăn của SV. Nhưng ở nhóm lớp TN với sự chỉ dẫn

và khơi gợi của GV, SV đã tham gia trực tiếp vào quá trình hình thành năng

lực PH&GQVĐ thực tiễn, giúp SV dễ hiểu, dễ nhớ. Đặc biệt, sau khi có

những chỉ dẫn, những câu hỏi gợi ý về hướng GQ, SV tự thảo luận với nhau

để tìm ra hướng GQ nào hợp lý nhất, đồng thời tự SV đưa ra quy trình GQVĐ

và chứng minh cách GQVĐ ở đây là chính xác. Chính vì vậy, quy trình

GQVĐ được khắc sâu trong SV, tạo nên sự khích lệ lớn đối với SV và các SV

luôn thấy thỏa mãn khi đã làm chủ được kiến thức.

Thông qua việc quan sát các tiết dạy TN và ĐC ở vòng 2, chúng tôi có

thể khẳng định việc thiết kế giáo án để tổ chức DH theo mô hình DH cho

nhóm lớp TN có hiệu quả, phát huy được tính tích cực, chủ động của SV,

giúp SV có thể hình thành và phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn trong

quá trình học nghề.

 Về định lượng: Sau đợt TNSP vòng 2, chúng tôi tiến hành cho SV cả 2

nhóm làm bài kiểm tra giống như vòng 1. Kết quả phân loại điểm của cả 2 nhóm

được biểu diễn như Hình 3.5.

134

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Chart Title

Hình 3.5. Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN, ĐC sau đợt thực nghiệm vòng 2

Nhìn vào Hình 3.5 cho thấy: Trong 6 khoảng đầu, cột của nhóm TN (mầu xanh) thấp hơn cột của nhóm ĐC (mầu cam). Chứng tỏ SV nhóm TN điểm dưới 6 ít hơn hơn nhóm ĐC. Trong khoảng 7-8-9-10 cột của nhóm TN (mầu xanh) cao hơn cột của nhóm ĐC (mầu cam). Chứng tỏ SV nhóm TN từ điểm 7 trở lên cao hơn nhóm ĐC. Để xác định chính xác được nhận thức của các nhóm thực nghiệm, chúng tôi tổng hợp bài kiểm tra. Kết quả học tập SV của các nhóm được biểu diễn trong Hình 3.6.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Chart Title

Hình 3.6. Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm vòng 2

135

Từ Hình 3.6 cho thấy trong khoảng dầu các đỉnh của đa giác đồ nhóm

TN (mầu xanh) nằm phía dưới các đỉnh của đa giác đồ nhóm ĐC (mầu cam)

các khoảng sau đỉnh của đa giác đồ nhóm TN lại nằm phía trên đa giác đồ

nhóm ĐC, điều đó chứng tỏ tỉ lệ SV đạt điểm trung bình đã giảm hẳn và tỉ lệ

SV đạt điểm khá, giỏi tăng lên. Như vậy, chất lượng học tập lớp TN cao hơn

lớp ĐC

Để có thể khẳng định về chất lượng của đợt TNSP, chúng tôi tiến hành

xử lý số liệu thống kê toán học, thu được kết quả như Bảng 3.8.

Như vậy, sau khi sử dụng các biện pháp dạy học môn mạng lưới cung cấp

điện định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho

NhomTN NhomDC

Valid

286

284

Missing

284

286

Mean

7,05

5,74

Median

7,00

6,00

Mode

Std. Deviation

1,740

1,425

Minimum

Maximum

thấy ở các nhóm TN điểm trung bình (7,05) cao hơn nhóm ĐC (5,74).

Bảng 3.8. Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 2

Để xác định giá trị trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC có ý

nghĩa thống kê không, chúng tôi dùng kiểm định T-Test để đánh giá giá trị

trung bình của 2 nhóm (phụ lục 11).

Giá trị Sig.(P) thu được ở 2 nhóm TN là 0,00 nhỏ hơn 0,05 (mức ý

nghĩa). Theo lý thuyết xác suất thống kê cho thấy sự khác biệt nhau về điểm

trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa.

136

3.4. Điều tra về các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua các bài dạy

của giáo viên và sinh viên

3.4.1. Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất

Kết quả trả lời của 30 chuyên gia TT Nội dung thăm dò

Tỉ lệ % Số CG trả lời có

1 26 86,6 Tất cả các nội dung của cơ sở lý luận đều có tính mới

2 29 96,6

Tất cả quy trình và các biện pháp dạy học được đề xuất có tư tưởng tiến bộ, ý nghĩa thiết thực và có khả năng nâng cao chất lượng dạy học

3 28 93,3

Khả năng vận dụng đề xuất để thiết kế các hoạt động của người dạy và người học cũng như sự phối hợp giữa hai hoạt động này được các chuyên gia đánh giá là thực hiện được ở mức tốt

4 25 83,3

Đề xuất của đề tài có tác dụng giúp giảng viên dạy nghề phát triển năng lực thiết kế và triển khai bài dạy triển NL theo định hướng Phát PH&GQVĐ thực tiễn cho SV

5 26 90,0

Khả năng phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV các trường cao đẳng kỹ thuật

Bảng 3.9. Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất

3.4.2. Điều tra về tính mới mẻ và

Để đánh giá về mặt định tính tác dụng của các biện pháp dạy học.

Chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 30 GV chuyên ngành Điện công nghiệp

và 286 SV nhóm TN của 3 trường cao đẳng nơi chúng tôi tổ chức TNSP. Kết

quả trình bày trong Bảng 3.10:

137

Kết quả trả lời của 30 chuyên gia (%) NỘI DUNG TT % Số CG trả lời có

Phù hợp phương thức đào tạo theo học chế tín 1 30 100% chỉ

2 Nội dung giáo án chính xác về kiến thức 30 100%

Giáo án áp dụng các biện pháp dạy học giúp 27 90% 3 SV nâng cao năng lực PH&GQVĐ thực tiễn

Giáo án được thiết kế với nội dung và tiến 29 96,6% 4 trình phù hợp với đối tượng SV

Dạy học với giáo án đã soạn nâng cao được 27 90% 5 năng lực tự học của SV

Giáo án áp dụng các biện pháp dạy học dễ dạy 6 27 90% đối với GV

Bảng 3.10. Điều tra GV về nội dung dạy học phát triển NL PH&GQVĐ

thực tiễn cho SV

Với việc đánh giá của GV cho thấy rằng, về cơ bản các biện pháp dạy

học cho SV trong DH Mạng Cung cấp điện ở các trường cao đẳng kỹ thuật có

thể đáp ứng được đổi mới PP giảng dạy. Phần lớn GV đánh giá cao về giáo án

này và sẽ áp dụng trong DH môn Mạng Cung cấp điện. Tuy nhiên vẫn còn

03/30 ý kiến (chiếm 10%) không đánh giá cao các biện pháp đã đề xuất.

3.4.3. Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với giáo viên

Để biết được các HĐ được tổ chức trong quá trình dạy học theo giáo án

đã soạn có đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn

cho SV không, chúng tôi tiến hành điều tra GV về năng lực của SV trong các

tiết học TNSP, kết quả trình bày trong Bảng 3.11.

138

Kết quả trả lời của 30GV TT Nội dung thăm dò

Tỉ lệ % Số GV trả lời có

1 SV có hứng thú với các tiết học TNSP không? 28 93,3

2 27 90 SV có chủ động trong việc PH&GQVĐ trong quá trình học hay không?

3 25 83,3 SV có tích cực và chủ động trong việc hình thành và chiếm lĩnh được tri thức không?

4 22 73,3 SV thấy được sự cần thiết của quá trình PH& GQVĐ thực tế đối với các hoạt động nghề nghiệp.

5 SV nắm vững các quy trình GQVĐ? 22 73,3

6 27 90 SV thực hiện tốt các thao tác: Phân tích, tổng hợp, tổng quát hóa,... trong giải quyết các vấn đề

7 27 90 SV có thể giải quyết các bài toán có vấn đề bằng nhiều cách đồng thời đề xuất mở rộng bài toán

8 30 100 Những bái toán, bài tập nâng cao có phù hợp với thực tế nghề nghiệp mà SV đang theo học?

Bảng 3.11. Điều tra GV về hiệu quả việc phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn cho SV trong các tiết học TNSP

Qua trả lời của GV, cho thấy rằng việc tổ chức truyền thụ kiến thức cho

SV thông qua các tiết dạy TN sư phạm tạo được hứng thú học tập cho SV. Các

biện pháp truyền thụ phù hợp và hiệu quả. SV nắm vững nội dung bài học, có

khả năng hình thành và chiếm lĩnh được các kiến thức chuyên ngành, nâng cao

kỹ năng nghề nghiệp. Biết vận các kiến thức chiếm lĩnh được vận dụng để giải

quyết các bài toán tương tự và có 93,3% SV hứng thú với tiết học.

3.4.4. Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với sinh viên

Để biết được SV có tiếp thu được các kiến thức thông qua các tiết

139

TNSP hay không, chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho 278 SV về tiết

học TNSP, kết quả trình bày trong Bảng 3.12.

Kết quả trả lời của 278 SV TT Nội dung thăm dò

Tỉ lệ %

1 Số SV trả lời có 268 93,7

2 95,2 272

3 78,4 224

4 80,9 231

5 229 79,9

Em có thích các tiết học TNSP không? Em thấy được sự cần thiết của quá trình GQVĐ thực tế đối với các hoạt động nghề nghiệp. Em có hiểu khi thầy(cô) gợi ý để tự em tìm ra PP giải quyết các vấn đề hay không? Em có thể giải quyết các vấn đề bằng nhiều cách không? Em có thể giải quyết được các vấn đề khác xuất hiện trong quá trình hoạt động nghề nghiệp tương tự theo cách em đã làm không?

Bảng 3.12. Điều tra SV về các tiết học trong quá trình TNSP.

Khi điều tra các tiết học TN sư phạm đối với SV thì phần lớn SV đều trả

lời hứng thú và thích các tiết học. Thông qua các tiết học SV tự tin trả lời rằng đã

biết được tầm quan trọng của việc Ph&GQVĐ thực tiễn trong quá trình học

nghề. Hiểu rõ và tự hình thành được các quy trình PH&GQVĐ thực tiễn. Với

những kiến thức chiếm lĩnh được có khả năng vận dụng để giải quyết những bài

toán tương tự.

Như vậy, qua việc đàm thoại với GV và SV, chúng tôi nhận thấy quá trình

TN sư phạm đã thành công, SV đã rất tích cực chủ động trong việc tiếp thu kiến

thức mới, hình thành được năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV. Điều này cho

phép chúng tôi có niềm tin vào kết quả nghiên cứu các biện pháp sư phạm mà

chúng tôi đề xuất sẽ là công cụ hữu ích giúp truyền thụ kiến thức nghề nghiệp

cho SV học môn Mạng cung cấp điện riêng và nâng cao chất lượng DH cho SV

chuyên ngành điện nói chung ở các trường cao đẳng kỹ thuật.

140

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Dạy học theo định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV trong đào tạo nghề hướng đến việc dạy học lấy người học làm trung tâm, chủ động, tự lực phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập cũng như trong hoạt động thực tế của nghề nghiệp, được thể hiện trong quy trình thiết kế, các biện pháp về thiết kế, triển khai, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá dạy học và vận dụng vào thực tiễn. Qua kết quả trưng cầu ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm cho thấy: - Dạy học theo cách này phù hợp phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đã huy động SV tích cực tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm, tìm tòi, khám phá, phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn đề, qua đó phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn trong hoạt động nghề nghiệp. Nếu hoạt động kiểm tra đánh giá có hiệu quả thì hoàn toàn có khả năng phù hợp với năng lực dạy học của GV, nhận thức của SV. - Qua cả hai đợt TN thấy rằng ở một số tiết học đầu GV và SV chưa quen với cách dạy, cách học này nên còn có lúng túng nhất định, nhưng sau đó khi GV đã hiểu rõ tư tưởng cách dạy học này để điều chỉnh kịp thời, SV quen với cách học và tỏ ra hứng thú, hăng hái, chủ động, tự lực giải quyết các vấn đề học tập. Chất lượng học tập của SV qua đó cũng nâng cao hơn. - Đợt TN1 với tác động sư phạm là vận dụng quy trình và biện pháp thiết kế dạy học nhằm nâng cao NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV bước đầu cho kết quả khả quan. Vì vậy, sau đợt TN1 đã rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung để tạo ra các tác động đồng bộ cho đợt TN2, kết quả thu được sau đợt TN2 cho thấy SV đã được chủ động học tập, chủ động trong việc phát hiện cũng như việc GQVĐ nghề nghiệp xuất hiện trong quá trình học tập, vì thế năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của SV phát triển tốt hơn, kết quả học tập được nâng cao hơn hẳn. Kết quả trên đã chứng minh tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài. Khẳng định đề xuất đề tài là khả thi và có giá trị góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề.

141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

 KẾT LUẬN

Qua quá trình nghiên cứu đề tài “Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ

cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

thực tiễn ” có thể rút ra một số kết luận sau:

1. Phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV trong đào tạo nghề là

một biện pháp chưa được nghiên cứu và triển khai một cách khoa học, đầy đủ

và triệt để trong đào tạo ở các trường cao đẳng kỹ thuật. Đó cũng là một trong

những nguyên nhân dẫn đến SV sau khi ra trường chưa đáp ứng tốt được yêu

cầu của thị trường lao động.

2. Môn Mạng cung cấp điện trong chương trình đào tạo ngành Điện công

nghiệp, trình độ cao đẳng là một môn học có tính khoa học, thực tiễn, tính

lôgic và hệ thống khá rõ rệt. Đây chính là cơ sở, điều kiện để có thể vận dụng

biện pháp nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV.

3. Dựa trên kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng ba

biện pháp nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV trong dạy

học môn Mạng cung cấp điện.

- Biện pháp 1: Xây dựng ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập

nâng cao để sử dụng trong DH.

- Biện pháp 2: Vận dụng các PPDH hợp lý để dạy SV PP tư duy

- Biện pháp 3: Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông qua

PH&GQVĐ thực tiễn.

các trải nghiệm thực tế nghề.

4. Để kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả các biện pháp đã đề

xuất, đề tài tiến hành kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia và thực

nghiệm sư phạm. Kết quả kiểm nghiệm các đề xuất của đề tài đã cho thấy giả

142

thuyết khoa học của đề tài đã được chứng minh, mục đích nghiên cứu của đề

tài đã đạt như mong muốn.

5. Kết quả nghiên cứu của đề tài không chỉ có ý nghĩa thực tiễn khi vận

dụng vào môn học cụ thể mà đặc biệt còn có ý nghĩa về mặt lí luận vì đã làm

phong phú thêm các phương pháp dạy học tích cực. Đề xuất của đề tài cũng

không chỉ dành riêng cho môn Mạng cung cấp điện mà còn có thể vận dụng

cho một số môn học có tính gắn với thực tiễn cao. Những kết quả nghiên cứu

trên chứng tỏ đề tài đã đạt được mục đích đề ra và khẳng định giả thuyết khoa

học ban đầu đã được chứng minh.

 KIẾN NGHỊ

Kết quả nghiên cứu đề tài cũng mới chỉ là bước đầu. Vì vậy, để phát huy

hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp của đề tài vào quá trình dạy học cần

tiếp tục thực hiện một số nội dung sau:

1. Cần tiếp tục nghiên cứu để hoàn thiện qui trình vận dụng biện pháp phát

triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn cho SV trong dạy học nhằm góp phần

nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Mạng cung cấp điện. Trên cơ

sở đó nghiên cứu để vận dụng vào quá trình dạy học các môn học khác có đặc

điểm gắn với thực tiễn.

2. Nhà trường cần có biện pháp khuyến khích và tạo điều kiện cho giảng

viên vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực nhằm góp phần

thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo.

143

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

[1]. Nguyễn Hoàng Sơn - Lê Thị Thu Hiền (2015) " Xây dựng công cụ đánh

giá năng lực tự học của sinh viên trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật",

Tạp chí Giáo dục, số tháng 3/2015 (tr. 96 - tr.98).

[2]. Nguyễn Nguyệt Minh - Nguyễn Hoàng Sơn (2015), “Tổ chức hoạt động

tự học của sinh viên cao đẳng theo đào tạo tín chỉ với sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin”, Tạp chí Giáo dục, số tháng 3/2015 (tr.148-tr.149, tr.156).

[3]. Nguyễn Thụy Phương Trâm, Nguyễn Thị Thanh Tuyên, Nguyễn Hoàng

Sơn, Đỗ Đức Thông, Phạm Anh Giang, (2015), “Foming Self – Study

Skill for Student Bad at Math in High Schools in Vietnam”, International

Journal of Learning, Teaching and Educational Research, Vol. 14, No. 2,

pp. 53-67, December 2015.

[4]. Nguyễn Hoàng Sơn (2015), “Rèn luyện kỹ năng tự học học phần "Mạng

cung cấp điện cho sinh viên ngành Điện - Điện tử thông qua hoạt động

ngoại khóa ở trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng”, Tạp chí

Giáo dục, số tháng 6/2015 (tr.170 - tr.172).

[5]. Trần Đức Khoản - Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát

triển năng lực tự học cho sinh viên các trường kỹ thuật trong dạy học

phần Vật lí đại cương", Tạp chí Giáo dục, số kì 2 tháng 7/2015 (tr.143 -

tr.146).

[6]. Nguyễn Hoàng Sơn (2019), "Dạy học phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề trong dạy học nghề điện công nghiệp", Tạp chí Giáo

dục, số đặc biệt kì 1 tháng 5/2019 (tr.137 - tr.139). ISSN 2354-0753.

[7]. Nguyễn Hoàng Sơn (2019), "Một số biện pháp phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học học phần Mạng cung cấp điện tại

các trường cao đẳng kỹ thuật", Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 2 tháng

6/2019 (tr.50 - tr.55). ISSN 2354-0753.

144

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu Tiếng Việt

1. Quyền Huy Ánh (2015), Giáo trình cung cấp điện, Trường đại học Sư

phạm Kỹ thuật TPHCM, lưu hành nội bộ.

2. Altshuler G.S (2012). Sáng tạo một khoa học chính xác. NXB Thanh

Niên, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy

nghề, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể, Hà Nội, tháng 12/2018.

5. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ

thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Tài liệu hội

thảo (12/2014), Lưu hành nội bộ.

6. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí

KH ĐHSP TPHCM số 6, trang 23.

7. Nguyễn Thị Thế Bình (2010), nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện

KN DH cho SV khoa lịch sử trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Tạp chí Giáo

dục, số 236 (kì 2 – tháng 4/2010

8. Brian Trarcy (2016), Thuật sáng tạo và GQVĐ, Sách dịch, người dịch

Bình Minh, NXB Lao Động.

9. Nguyễn Văn Bính, Trần sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi (1999), Phương

pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp, NXB Giáo dục.

10. Lê Thị Đặng Chi (2020), Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong

dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

cho học sinh ở trường THCS, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

11. Phạm Khắc Chương(1997), J.A. Comenxki – Ông tổ của nền sư phạm

cận đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

145

12. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi

mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông. Bộ Giáo dục

và Đào tạo.

13. Nguyễn Ngọc Duy (2020), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim

THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

14. Nguyễn Ngọc Duy, Nguyễn Thị Sữu (2016), Thực trạng phát triển NL

GQVĐ cho HS THPT các tỉnh miền núi phía Tây Bắc, Tạp chí KH ĐHSP

Hà Nội số 61/6B.

15. Đinh Văn Đệ (2020), Đánh giá kết quả học tập của SV theo tiếp cận năng

lực trong dạy học ngành công nghệ kĩ thuật ở các trường cao đẳng,

Trường ĐHBK Hà Nội.

16. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW (khóa XI) về Đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp

hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế.

17. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

18. Trần Khánh Đức (2020), Lý luận và phương pháp dạy học phát triển năng

lực và tư duy sáng tạo, NXB ĐHQG Hà Nội.

19. Phan Dũng (1992), Sổ tay sáng tạo: Các thủ thuật (nguyên tắc) cơ bản, Ủy

ban KH&KT TP HCM.

20. Trương Đại Đức (2010), Xây dựng các tiêu chí ĐG NL dạy nghề làm cơ

sở ĐG thực trạng GV dạy thực hành, Tạp chí Giáo dục số 238 (kì 2 –

5/2010).

146

21. Nguyễn Thị Hương Giang (2002), Rèn luyện năng lực giải toán theo

hướng PH&GQVĐ một cách sáng tạo của HS khá giỏi trường THPT,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

22. Nguyễn Thị Hoàng Hà (2010), “Nghiên cứu rèn luyện NL phản biện cho

sinh viên trong DH các học phần PP chuyên ngành sư phạm mầm non”,

Tạp chí giáo dục (số 249, kì 1 – tháng 11/2010); tr19-20.

23. Nhữ Thị Việt Hoa (2019), Dạy học công nghệ phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo, Luận án Tiến sĩ, Trường

ĐHSP Hà Nội.

24. Lê Huy Hoàng (2010), “KN phát hiện vấn đề trong dạy học dựa trên

GQVĐ”, Tạp chí giáo dục, (số 241, kì 1 – tháng 7/2010), tr20-22

25. Phan Minh Hiền (2010), Thực trạng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu

doanh nghiệp trong bối cảnh hiện nay, Đề tài nghiên cứu cấp Viện

KHGD Việt Nam

26. Bùi Văn Huệ (2000), Giáo trình Tâm lý học, NXB ĐHQG Hà Nội.

27. Nguyễn Ngọc Hùng (2005), Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực

hành theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục,

Hà Nội.

28. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kỹ năng, Tạp chí Khoa

học giáo dục số 62 (tr 25-28).

29. Võ Thị Huyền (2016), Dạy học thống kê ở trường đại học Cảnh sát

Nhân dân theo hướng gắn với thực tiễn, Luận án Tiến sĩ 2016, Trường

ĐHSP Hà Nội.

30. Ilina T.A (1979), Giáo dục học, Tập 1+2+3, NXB Giáo dục.

31. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật,

NXB Đại học Sư phạm.

147

32. Kharlamop I.F (1979), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào,

NXB Giáo dục.

33. Trần Văn Kiên (2006), Vận dụng tiếp cận GQVĐ trong DH di truyền ở

trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

34. Tô Văn Khôi (2013), dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở

trường cao đẳng kỹ thuật, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái

Nguyên.

35. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương án xây dựng hệ thống bài tập

phần động lực học lớp 10 PTTH nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ

bản, góp phần phát triển NL GQVĐ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại

học sư phạm Hà Nội.

36. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

37. Nguyễn Kỳ (2002), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm

trung tâm, NXB Giáo dục.

38. Lê Thị Hồng Khuyên (2017), Nguyên tắc tính thực tiễn trong dạy học môn

Những nguyên lý cơ bản chủ nghĩa Mác – Lê nin phần Kinh tế chính trị

ở trường đại học, cao đẳng hiện nay, Luận án Tiến sĩ, trường ĐHSP Hà

Nội.

39. Ken Watanabe (2015), Người thông minh giải quyết vấn đề như thế nào,

Biên dịch: Hồng Dũng – Việt Anh, NXB Tổng hợp TPHCM.

40. Nguyễn Thị Mai Lan (2019), Dạy học định hướng phát triển năng lực

sáng tạo cho sinh viên SPKT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

41. Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016), Kỹ năng giải quyết các tình huống có vấn

đề trong hoạt động học tập của SV, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Học viện

Khoa học xã hội Việt Nam

148

42. Võ Thị Hồng Lam (2019), Đánh giá bài tập thực tiễn phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học chưng “Thành phần hóa học của

tế bào”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt kì 2 tháng 5/2019

43. Trần Thị Bích Liễu (2007), Nâng cao chất lượng GDĐH ở Mỹ: Những

giải pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường, NXB ĐHSP.

44. Lecne I. Ia. (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.

45. Leonardo Da Vinci (2016), Cẩm nang tư duy kỹ thuật, NXB Tổng hợp

TPHCM.

46. Machiuskin A. M (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

trong dạy học, NXB Giáo dục, Matscova.

47. Võ Xuân Mai (2018), Xây dựng tình huống dạy học sử dụng trực quan hỗ

trợ học sinh trực giác toán học giải quyết vấn đề, Tạp chí giáo dục số

431 (kì 1 – 6/2018).

48. Đỗ Ngọc Miên, Chiến lược DH của GV nhằm phát triển tư duy cho HS

phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 281(Kỳ I – 03/2016).

49. Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống

đánh giá và công nhận KNN Quốc gia, Tài liệu dự thảo GD KT&DN,

Hải phòng 2004.

50. Nguyễn Vũ Phương Nam (2015), Bốn bước giải quyết vấn đề, NXB Dân trí

51. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lý học sáng tạo, NXB ĐHQG Hà Nội.

52. Phan Khắc Nghệ (2016), Rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH Di

truyền học ở trường THPT Chuyên, Luận án Tiến sỹ GDH trường ĐHSP

Hà Nội.

53. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (2007), Cải cách và xây dựng

chương trình đào tạo kỹ thuật theo PP tiếp cận CDIO (2007), NXB

ĐHQG TPHCM.

149

54. Okon V. (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo

dục Hà Nội.

55. Nguyễn Thị Lan Phương (2010), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn

kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Viện

KHGD Việt Nam, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ,

tr.33.

56. Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 13/6/2012 về

việc phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020

57. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019), Luật Giáo dục.

58. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019), Luật Giáo dục nghề

nghiệp.

59. Trịnh Quỳnh (2017), Rèn luyện năng lực GQVĐ và sáng tạo bằng sơ đồ

tư duy, NXB Hồng Đức.

60. Robert J. Marzano (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo

dục Việt Nam.

61. R.Fisher (1999), dạy trẻ em tư duy, Lược dịch của Robert Fisher, dự án

Việt – Bĩ, ĐHSP Hà Nội.

62. Lê Ngọc Sơn (2008), Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

63. Huỳnh Văn Sơn (2015), Những yếu tố liên quan đến kĩ năng giải quyết vấn đề

trong thực tập tốt nghiệp của sinh viên đại học tại TPHCM, Tạp chí giáo dục

số đặc biệt tháng 12/2015.

64 Nguyễn Hoàng Sơn, Lê Vũ Phương Trinh (2020). Giáo trình cung cấp điện.

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng. Lưu hành nội bộ.

65. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỉ XXI – những triển vọng

của Châu Á – Thái Bình Dương, NXB giáo dục, Hà Nội.

150

66. Nguyễn Minh Tâm (2010), “Tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn

luyện kỹ năng tư duy và năng lực GQVĐ trong dạy học vật lý”, Tạp chí

KHCN ĐHTN, (tháng 11 – 2010)

67. Nguyễn Anh Tuấn (2003), Bồi dưỡng năng lực PH&GQVĐ cho HS

THCS trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm

mở đầu đại số ở THCS), Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, VKHGD Việt

Nam

68. Nguyễn Anh Tuấn (2002), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học

(thể hiện qua một số khái niệm mở đầu đại số ở THCS), Luận án tiến sĩ

giáo dục học, VKHGD Việt Nam.

69. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy học giải quyết vấn đề: Một

hướng cần đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường

Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

70. Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực PH&GQVĐ cho HS THPT

thông qua dạy học hình học, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Trường Đại

học Vinh.

71. Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ (2012), “Phát triển

NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT”, Tạp chí

giáo dục, (số 279, kì 1-tháng 2/2012), tr29-30

72. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục học thế giới,

NXB Giáo dục.

73. Hà Xuân Thành (2017), Dạy học Toán ở trường phổ thông theo hướng

phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng

các tình huống thực tiễn, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam.

151

74. Hoàng Thị Thanh (2020), Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 THCS cho

học sinh miền núi theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

75. Phạm Thị Ngọc Thắng (2006), “Nâng cao chất lượng dạy học phần Cảm

ứng điện từ và dòng điện xoay chiều ở các trường THCS dân tộc nội trú

thông qua việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ, Luận án tiến sĩ, trường Đại

học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

76. Trần Ngọc Thắng, Nguyễn Thị Nhị (2019), Đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề trong dạy học theo chủ đề môn vật lý ở trường THPT, Tạp chí

Khoa học tập 48, số 4B -2019.

77. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68), tháng

5-2011.

78. Tổng cụ Dạy nghề (2009), Tài liệu đánh giá viên kỹ năng nghề Quốc gia.

79. Trần Thái Toàn (2020), Phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

80. Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung (2016), Sử

dụng PPDH dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 THPT để phát

triển NL GQVĐ cho HS miền núi phía Bắc, Táp chí KH trường

ĐHSPHN, số 61/1.

81. Nguyễn Thị Thanh Trà (2016), Đánh giá kết quả học tập môn học Giáo

dục học của SV ĐHSP theo tiếp cận NL, Luận án Tiến sĩ GDH trường

ĐHSP Hà Nội,

82. Đỗ Hương Trà (2014), Lamap một phương pháp dạy học hiện đại, NXB

Đại học Sư phạm.

152

83. Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), kiểm tra đánh giá trong

dạy học thực hành công nghệ - Một số vấn đề lý luận, kỷ yếu Hội thảo

Đào tạo giáo viên công nghệ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ

thông, Đại học Sư phạm Hà Nội.

84. Trần Trung, Nguyễn Mạng Cường (2015), “Dạy học xác suất thống kê

cho sinh viên ngành kinh tế, kĩ thuật theo hướng gắn với thực tiễn nghề

nghiệp sau đào tạo”, Tạp chí giáo dục số 362, kì 2-7/2015.

85. Lê Đình Trung (2016), DH theo định hướng phát triển năng lực người

học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP.

86. Vũ Hữu Tuyên (2016), Thiết kế bài toán Hình học gắn liền với thực tiễn

trong dạy học Hình học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP

Hà Nội.

87. Trịnh Thị Bạch Tuyết (2016), Dạy học giải tích ở trường THPT theo

hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua một số thủ pháp hoạt động

nhận thức của học sinh, Viện KHGD Việt Nam.

88. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2010), Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội

Việt Nam.

89. Nguyễn Quang Uẩn và tác giả khác (2004), Giáo trình tâm lý học đại

cương, NXB Đại học Sư phạm.

90. Nguyễn Quang Việt (2015), Đánh giá kết quả học tập theo năng lực

trong đào tạo nghề, Luận án tiến sỹ Lý luận và PPDH bộ môn Kỹ thuật

công nghiệp, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.

91. Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kỹ

thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

92. Nguyễn Quốc Vũ (2020), Dạy học đảo ngược định hướng phát triển

năng lực sáng tạo cho sinh viên ngành Kỹ thuật điện tử, Trường ĐHBK

Hà Nội.

153

93. Nguyễn Đình Xuân (chủ biên) – Ngô Công Hoàn (2000), Qui trình học

tập và tự học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

B - Tài liệu tiếng Anh

1. Brown, Bettina Lankard (1997), Academic and vocational integraction –

Ohio dpartment of education, USA.

2. Boyatzis, R.E., Cowen, S.S., Kolb, D.A. et al. (1995). Innovation in

Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning,

Jossey-Bass, San Francisco, CA.

3. Jacques Delors (1996), Report to UNESCO of the international

commision on Education for the twenty – fist century (introduction),

Unesco, New York.

4. Ernest P. (edited) (1994), Constructing mathematical knowledge:

Epistemology and mathematical education, The Falmer Press, London.

5. OECD (2002), Definition and Selection of Compentencies: Theoretical

anh Conceptual Foundation.

6. OECD (2010), PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework,

Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, p.12.

7. Nguyễn Hữu Lam, Role and competency profiles of human resource A

(2003), The project methol in vocational training – Invent capacity

buiding intenational, German.

8. Tremblay Denyse (2002), The Compentency –Based Approach: Helping

learner become autonomous. In Adult Education – A Lifelong Journey.

9. Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen –

eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds),

Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag.

1.PL

PHỤ LỤC 1

XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

CÁC BÀI TẬP NÂNG CAO

1. Trong quá trình tham quan thực tập tại một xưởng cơ khí, SV được

giáo viên yêu cầu chú ý cách thiết kế và lắp đặt các hệ thống bảo vệ an toàn.

Sau buổi tham quan, một SV nêu lên thắc mắc về một vấn đề: “Tại sao ổ cắm

điện một pha ba lỗ và ổ cắm điện ba pha bốn lỗ thì phích cắm đi theo bao giờ

cũng có một chấu vừa dài lại vừa to?”

2. Trong quá trình thực tập bài học “Đo điện trở nối đất”. Trong khi

đóng các cọc nối đất xuống đất, GV đặt câu hỏi cho SV là có phát hiện vấn đề

gì ở đây hay không? Nếu SV chưa phát hiện ra vấn đề thì GV gợi ý, yêu cầu

SV suy nghĩ và GQVĐ sau: “Trong hệ thống nối đất, dàn nối đất an toàn nối

vỏ ngoài thiết bị nên dùng loại ống thép đen hay bằng đồng đóng xuống đất?

tại sao?”

3. Khi học bài “Các hệ thống nối đất”, có hai hệ thống nối đất: Nối đất

tự nhiên và nối đất nhân tạo; đến phần nối đất tự nhiên, GV yêu cầu sinh viên

suy nghĩ vấn đề sau: “Tại sao dây âm của mạch điện một chiều không được

phép nối với các vật tiếp đất tự nhiên?”

4. Trong quá trình tham quan xưởng cơ khí của một nhà máy xây lắp,

trong các phân xưởng đều có gắn thiết bị phòng cháy và chữa cháy. Một ví dụ

được đưa ra là “ khi thiết bị điện bị cháy có nên dùng bình chữa lữa loại bọt

hoặc là loại có tính axit hay kiềm không?”

5. Khi học về các nội dung chống sét, sau khi kết thúc nội dung về chống

sét kiểu van, sau khi liên hệ thực tế học sinh hiểu rõ hơn về nội dung kiến thức

vừa trình bày, một số một vấn đề được đặt ra yêu cầu SV suy nghĩ để giải quyết:

5.1. Chúng ta biết rằng máy chống sét kiểu van gồm có các phiếm điện trở

phi tuyến đấu nối tiếp với nhiều khe hở phóng điện. Các khe hở phóng điện này

2.PL

cũng đấu nối tiếp với nhau. Ở các khe hở lại có các điện trở đấu song song. Tại

sao, nếu có một điện trở bị hỏng thì sẽ làm cho máy chống sét bị nổ?

5.2. Tại sao tính năng bảo vệ của máy chống sét kiểu van lại tốt hơn rất

nhiều so với chống sét kiểu ống?

6. Khi tham quan trạm biến áp 110kV Đà Lạt, sau khi hướng dẫn quan

sát các thiết bị trong trạm, khi quan sát máy biến áp, một số vấn đề phát hiện

ở đây và yêu cầu SV nghiên cứu:

6.1. Tại sao đầu ra của cuộn dây hạ áp của máy biến áp ba pha lại cần

phải lắp máy chống sét, còn phía trung áp và cao áp lại không có?

6.2. Tại sao các máy biến áp lắp ở các trạm gần bờ sông thường hay bị

sét đánh hỏng?

6.3. Tại sao từ việc quan sát màu sắc của khí thoát ra từ rơle hơi của

máy biến áp để biết tính chất của sự cố máy?

6.4. Nếu đóng không tải nhiều lần cho máy biến áp thì có xuất hiện

những ảnh hưởng gì?

6.5. Tại sao các máy biến áp loại nhỏ thì lại không có thùng dầu phụ

mà các máy biến áp loại lớn lại có bộ phận này?

6.6. Tại sao vỏ ngoài của máy cắt điện nhiều dầu thường sơn màu tro,

nhưng vỏ ngoài của máy cắt điện ít dầu lại sơn màu đỏ?

6.7. Tại sao khi đóng FCO cung cấp điện cho một trạm biến áp mới biến

đổi điện áp từ trung áp xuống hạ áp, người nhân viên điện lực có kinh nghiệm

thường phải đóng nhấp nhả 2 hoặc 3 lần trước khi đóng thật mạnh FCO

7. Sau khi học xong bài: “Nâng cao hệ số công suất”, yêu cầu SV suy nghĩ

và giải quyết các vấn đề:

7.1. Khi lắp tụ bù trên đường dây trung thế để nâng cao hệ số công suất,

dòng điện chạy trên đường dây truyền tải trước và sau sẽ thay đổi như thế nào?

3.PL

7.2. Trong mạch điện huỳnh quang thường dùng tụ điện để nâng cao hệ

số công suất cosφ (bù công suất phản kháng), vậy ta cứ nối song song càng

nhiều tụ thì hệ số công suất càng cao, có nghĩa công suất phản kháng được

cung cấp càng nhiều (nói cách khác là bù dư), điều này có được hay không?

8. Trong quá trình học thực tập điện cơ bản, đến bài lắp đặt bóng đèn

huỳnh quang, GV ra yêu cầu SV về thử nghiệm và giải thích hiện tượng này

vào tiết hôm sau: “Trong đêm tối, dùng tay chạm vào ống thủy tinh hai đầu

đèn ống thì thấy có hiện tượng gì? Giải thích?”

9. Trong quá trình học tính toán tổn thất điện áp trên lưới điện, đến

phần liên hệ thực tế, yêu cầu SV suy nghĩ và giải thích vấn đề sau: “ tại sao

khi điện áp lưới điện hạ thấp thì tuổi thọ đèn tròn dây tóc lại có thể kéo dài

được trong khi đó tuổi thọ đèn huỳnh quang hạ thấp rõ rệt?”

10. Trong quá trình tham quan và quan sát các thiết bị điện trên lưới

điện truyền tải, xuất hiện một số vấn đề, yêu cầu SV nghiên cứu:

10.1. Tại sao các đường dây cao áp trên không đi qua khu mỏ muối, rất

dễ bị sự cố phóng điện qua bề mặt sứ?

10.2. Tại sao các chi tiết bằng thép lắp trên cột của đường dây trên

không lại phải mạ kẽm?

11. Khi tham quan các công ty sản xuất dây dẫn điện (Cadivi,

Traphaco..); sau khi đã quan sát quy trình sản xuất, có một số vấn đề xuất

hiện trong quá trình quan sát, cần nêu ra yêu cầu SV suy nghĩ để hiểu rõ hơn:

11.1. Để cách điện cho cáp điện lực, người ta nên dùng vật liệu giấy

hay cao su? Phân tích lý do sử dụng các vật liệu đó?

11.2. Tại sao dây dẫn của đường dây trên không đều dùng loại dây

gồm nhiều ruột nhỏ bện lại mà không dùng loại một ruột?

12. Trong quá trình học thực hành lắp đặt điện dân dụng, cụ thể là lắp

đặt điện cho một căn nhà cấp 4. Trong quá trình thi công trên mô hình, mỗi

4.PL

SV đều có cách đi dây khác nhau, để phân tích cho SV hiễu rõ hơn cách đi

dây nào là hợp lý, cách nào chưa hợp lý….Giáo viên đưa ra một số vấn đề để

các nhóm thảo luận và nghiên cứu:

12.1 Tại sao khi đi dây điện trong nhà, người ta vẫn yêu cầu nên đi đường

dây trên sứ cách điện chứ không nên rãi dây trực tiếp lên tường, sát trần?

12.2. Tại sao khi thiết kế cung cấp điện ta cần phải thiết kế đường dây

động lực riêng, đường dây chiếu sáng riêng?

13. Khi tham quan một nhà máy phát điện nhỏ (tư nhân), trong quá

trình tham quan thì có một tổ máy không hoạt động, sau khi hỏi thì được nhân

viên kỹ thuật nói: “Đây là máy phát điện một chiều kích thích song song,

nhưng không hiểu sao không thể phát điện hoặc phát được thì điện áp quá

thấp mặc dù máy vận hành ở tốc độ định mức”…. Yêu cầu SV phân tích

nguyên nhân gây ra các hiện tượng trên?

14. Khi SV vào thực tập tại một xưởng truyền động điện, trong xưởng

xuất hiện một số động cơ điện đã mất hết các nhãn mác, các chú thích về các

đầu dây ra, có động cơ thì chỉ đưa ra 5 đầu dây, có động cơ thì đưa ra 3 đầu

dây ra, SV lúc này không biết lắp điện cung cấp như thế nào để 2 động cơ này

hoạt động. GV yêu cầu tất cả các nhóm dùng VOM và những kiến thức đã

được học để xác định các đầu dây để động cơ có thể hoạt động và đảo chiều

quay theo yêu cầu của mạch truyền động.

15. Sau khi học xong nội dung kiến thức về các phương pháp điều

chỉnh tốc độ động cơ, có một số vấn đề yêu cầu SV thảo luận và giải quyết:

15.1. Khi điều chỉnh tốc độ động cơ một chiều kích từ song song, ta có

thể dùng phương pháp nối thêm điện trở vào phần ứng hoặc làm thay đổi

dòng điện kích từ. Vậy phương pháp nào tốt ?

5.PL

15.2. Muốn thay đổi chiều quay phần ứng động cơ điện một chiều,

người ta có thể thay đổi chiều dòng điện kích từ song song hoặc đổi chiều

dòng điện phần ứng. Vậy phương pháp nào tốt?

16. Khi tham quan một phân xưởng cơ khí, sau khi quan sát các máy

điện một chiều và máy điện xoay chiều, xuất hiện một số vấn đề cần gợi ý để

các SV nghiên cứu và so sánh:

16.1. Tại sao bệ máy điện xoay chiều có đúc những gân tản nhiệt còn

máy điện một chiều lại không có?

16.2. Tại sao bệ máy điện một chiều đều làm bằng thép đúc, trong khi

đó bệ máy điện xoay chiều đều dùng gang đúc?

17. Trong quá trình học về nội dung lựa chọn khí cụ điện, khi nghiên

cứu về vấn đề nhiệt độ môi trường ảnh hưởng đến khí cụ điện, GV nêu ra một

vấn đề thực tế ở các nước Đông Âu: Ở các nước có khí hậu lạnh, về mùa

đông, trên thiết bị điện kết đông lại băng tuyết, thì có ảnh hưởng gì?

6.PL

PHỤ LỤC 2

THỐNG KẾ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO

TẠO TẠI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT

A. PHIẾU DÀNH CHO GIẢNG VIÊN – 126 PHIẾU

(1). Thầy (Cô) đã thường sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) sau đây

như thế nào? Xin đánh thứ tự ưu tiên vào ô vuông tương ứng với PPDH mà

Thầy/Cô đã sử dụng (Không sử dụng đánh số 0; sử dụng nhiều nhất viết số 1,

nhiều thứ hai viết số 2… Hai phương pháp sử dụng thường xuyên như nhau

thì viết số giống nhau)

a. Trực quan

b. Thuyết trình

c. Đàm thoại

d. Thực hành

e. Thảo luận nhóm

f. Công não

g. Nêu và GQVĐ

h. DH theo dự án

i. Đóng vai

j. NC tình huống

(2). Thầy/Cô đã từng sử dụng PPDH nêu vấn đề chưa?

a. Đã sử dụng khi dạy các bài có thể áp dụng được phương pháp này

b. Đôi khi mới sử dụng

c. Chưa từng sử dụng

(3). Nếu Thầy/Cô chưa sử dụng PPDH nêu vấn đề, xin cho biết lý do?

a. Chưa được hướng dẫn, bồi dưỡng về phương pháp này

b. Muốn sử dụng nhưng không có tài liệu để đọc

7.PL

c. Tốn nhiều thời gian chuẩn bị và dạy trên lớp

(4). Thầy/Cô quan niệm thế nào về ưu nhược điểm của dạy học nêu vấn đề?

* Về ưu điểm

a. Gây được hứng thú học tập cho SV

b. Giúp SV phát triển tư duy

c. Cả hai ưu điểm trên

* Nhược điểm

a. Không phải bài học nào cũng áp dụng được phương pháp này

b. Tốn nhiều thời gian công sức chuẩn bị dạy

c. Cả hai nhược điểm trên

(5). Khi áp dụng PPDH nêu vấn đề (nếu Thầy/Cô đã áp dụng) Thầy/Cô đã dùng phương án nào trong các phương án sau đây:

a. Toàn bộ bài dạy của giáo viên đều giảng dạy theo PP này, SV chỉ

nghe và ghi chép

b. GV chỉ nêu vấn đề và hướng dẫn các bước sau để SV tự thực hiện

c. GV và SV cùng thực hiện các bước của DH nêu vấn đề bằng cách

đàm thoại (thầy gợi ý, trò thực hiện)

d. Đã từng thực hiện các phương án trên

(6). Theo Thầy/Cô, trong dạy nghề làm thế nào đển gắn bài dạy với thực tế nghề nghiệp được đào tạo?

a. Trong quá trình dạy thường xuyên cập nhật kiến thức mới về kỹ

thuật và công nghệ liên quan đến nghề được đào tạo

b. Phải nghiên cứu thực tiễn nghề để lấy các ví dụ từ thực tế nghề để

minh họa cho lý thuyết, thực hành của SV

c. Tìm hiểu các loại tình huống xãy ra trong hoạt động nghề để SV thảo

luận nhóm, lớp để giải quyết các tình huống này.

d. Tất cả các biện pháp trên

(7). Theo Thầy/Cô làm thế nào để giúp SV sau khi ra trường sớm làm quen

8.PL

với nhiệm vụ, công việc của nghề được đào tạo?

a. Tăng cường cho SV tham gia các hoạt động trãi nghiệm

b. Định kỳ cho SV tham quan các cơ sở hành nghề

c. Từng bước xây dựng xưởng thực tập, giống như thực tế ở các xí

nghiệp

d. Giao bài tập nghiên cứu đòi hỏi SV phải đi tìm hiểu thực tế tại các cơ

sở hành nghề để giải quyết

e. Tất cả các biện pháp trên

(8). Trong trường hợp có SV đặt câu hỏi, GV lại chưa chuẩn bị và chưa biết

cách phân tích ngay, theo Thầy/Cô, GV nên chọn cách nào sau đây

a. Xin khất với người học sẽ giải thích vào buổi học sau.

b. Định kỳ cho SV tham quan các cơ sở hành nghề

c. Từng bước xây dựng xưởng thực tập, giống như thực tế ở các xí

nghiệp

d. Giao bài tập nghiên cứu đòi hỏi SV phải đi tìm hiểu thực tế tại các cơ

sở hành nghề để giải quyết

e. Tất cả các biện pháp trên

(9) Số lượng giảng viên tại trường quý Thầy/Cô có đáp ứng được yêu cầu

chất lượng đào tạo hiện nay không?

* Về số lượng:

a. Đáp ứng được

b. Không đủ số lượng

c. Thừa số lượng

* Về chất lượng:

a. Đáp ứng được

b. Cần bồi dưỡng về kỹ thuật công nghệ mới

c. Cần bồi dưỡng thêm về cả chuyên môn và sư phạm

9.PL

(10). GV có thường xuyên được bồi dưỡng, nâng cao về các phương pháp đào

tạo mới?

a. Thường xuyên mỗi năm 1 lần

b. 2 hoặc 3 năm 1 lần

c. Ít khi được bồi dưỡng

(11). Số lượng giáo viên, giảng viên trẻ trong các cơ sở đào tạo chiếm tỷ lệ

khoảng?

a. 25%

b. 50%

c. 75%

(12). Số lượng giáo viên, giảng viên trong các cơ sở đào tạo có bằng cấp đủ

chuẩn theo quy định chiếm

a. 25% b. 50% c. 75%

d. 90% e. 100%

(13). Đội ngủ giảng viên có trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ?

a. 15% b. 30% c. 50%

d. 75% e. 100%

(14). Cơ sở đào tạo của Thầy/Cô đang áp dụng phương thức đào tạo nào?

a. Đơn vị học trình

b. Học chế tín chỉ

c. Tín chỉ

(15). Các Giáo viên, giảng viên đã áp dụng đúng phương pháp giảng dạy theo

hình thức tín chỉ?

a. Đúng

b. 50%

c. Không

(16). Các Thầy/Cô trong cơ sở đào tạo có hiểu và áp dụng thuần thục các

10.PL

PPDH nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của SV?

a. Có

b. Hiểu nhưng áp dụng chưa nhiều

c. Không

(17). Các Thầy/Cô có thường xuyên xây dựng các tình huống thực tế hoặc

tình huống giả định và yêu cầu SV dựa trên những kiến thức của mình để xử

lí và giải quyết không?

a. Có

b. Không

c. Có nhưng ít

(18). Tỉ lệ áp dụng phương pháp truyền thống trong từng bài giảng tại lớp

chiếm khoảng?

a. 15% b. 30% c. 50%

d. 75% e. 100%

(19). Các Thầy/Cô có thường xuyên đi học tập thực tế, tiếp cận với các dây truyền, công nghệ sản xuất hiện đại để nâng cao kiến thức và kỹ năng thực hành hay không?

a. Có

b. Không

(20). Cơ cấu ngành nghề đào tạo của trường trong bối cảnh hiện nay có phù hợp với cơ cấu ngành nghề xã hội và đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp của người học

a. Phù hợp.

b. Không phù hợp.

c. Đáp ứng 50%

(21). SV sau khi ra trường có làm được việc tại các cơ sở, các doanh nghiệp hay không?

a. Có

11.PL

b. Không, phải đào tạo lại

(22). Cơ sở vật chất của nhà trường có đáp ứng đủ nhằm rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp cho SV không?

a. Có

b. Không

c. Đáp ứng 50%

(23). Các Thầy/Cô có thường xuyên tổ chức cho SV đi tham quan, học tập tại các doanh nghiệp sản xuất liên quan đến ngành nghề đang đào tạo không?

a. Có

b. Không

c. Có, nhưng thời gian học tập ngắn (2 đến 5 ngày)

12.PL

B. PHIẾU DÀNH CHO SINH VIÊN – 358 PHIẾU

(1). Em có thật sự yêu nghề mà em đang theo học không?

a. Có

b. Không biết trả lời thế nào

c. Không

(2). Vì sao em đăng ký thi hoặc xét tuyển vào ngành đang học?

a. Do em thích hoạt động nghề này

b. Do bố mẹ em mong muốn

c. Do không đậu vào đại học, nhưng vẫn thích ngành này

d. Do không đậu vào đại học, nên chọn ngẫu nhiên

(3). Ngành nghề em lựa chọn theo học có phù hợp với bản thân các em hay

không?

a. Có

b. Không

(4). Trong quá trình học nghề, em thích học lý thuyết hay thực hành?

a. Chỉ thích học thực hành

b. Chỉ thích học lý thuyết vì không phải làm gì

c. Thích học cả lý thuyết và thực hành để sau này làm nghề tốt hơn

(5). Trong các môn học chuyên ngành, thời lượng dành cho thực hành chiếm

a. 30%

b. 50%

c. 60 – 80 %

(6). Trong quá trình học, có khi nào các em được học giải quyết các sự cố kỹ

thuật chưa?

a. Thường xuyên được xử lý các sự cố kỹ thuật

b. Chưa khi nào được tập

c. Đôi khi cả lớp được thảo luận nhưng cá nhân thì chưa

13.PL

d. Cá nhân đã được ra bài tập về nhà viết về cách giải quyết sự cố

Thầy/Cô nêu ra

(7). Em thường xuyên tham gia các hoạt động nào dưới đây tại các cơ sở mà

em đang học?

a. Hoạt động trao đổi, chia sẻ với các giảng viên về lĩnh vực nghề

nghiệp

b. Hoạt động trao đổi, chia sẻ với các chuyên gia là cán bộ của các

doanh nghiệp về nghề nghiệp

c. Tham gia các tập huấn kỹ năng thiết kế CV xin việc, kỹ năng tìm

kiếm việc làm.

d. Tự mình cùng bạn bè tổ chức các chuyến đi thực tế nghề nghiệp ở

ngoài xã hội.

(8). Trong quá trình học, nhà trường có mời các doanh nghiệp, các cán bộ kỹ

thuật về để trao đổi và truyền đạt các kinh nghiệm trong hoạt động nghề

nghiệp cho các em SV không?

a. Có

b. Không

(9). Hàng năm có đi trải nghiệm thực tế nghề tại các doanh nghiệp, các cơ sở

sản xuất liên quan đến ngành nghề đang theo học không?

a. Có

b. Không

c. Có, nhưng thời gian ngắn

(10). Chương trình đào tạo của trường có phù hợp với khả năng của em hay

không?

a. Phù hợp

b. Không phù hợp

c. Đáp ứng khoảng 50%

14.PL

(11). Trong quá trình học, em có thường xuyên được giáo viên giao các bài

tập/tình huống liên quan đến thực tế yêu cầu giải quyết không?

a. Có

b. Không

c. Có nhưng rất ít

(12). Trong học nghề phải học như thế nào?

Xin hãy suy nghĩ và điền vào các câu trả lời sau: Câu nào em coi là

đúng hãy ghi chữ Đ vào ô vuông, câu nào sai thì ghi chữ S vào ô vuông.

+ Học lý thuyết nghề chỉ cần học thuộc lòng là đủ:

+ Học lý thuyết phải thường xuyên suy nghĩ kỹ để hiểu và liên hệ với thực

tế nghề nghiệp

+ Học lý thuyết phải thật hiểu mới vận dụng để xử lý các tình huống của

nghề

+ Học lý thuyết chỉ cần học những điều ghi trên lớp, không cần đọc giáo

trình hoặc tài liệu tham khảo

+ Muốn hiểu thấu lý thuyết phải đọc thêm càng nhiều giáo trình càng tốt

+ Học lý thuyết chỉ cần để thi đạt điểm trung bình trở lên

+ Phải hiểu rõ lý thuyết mới thực hành tốt được

+ Học thực hành chỉ cần làm theo mẫu Thầy làm, không cần tới lý thuyết

+ Học thực hành chỉ cần biết cách làm, sau này ra nghề làm nhiều sẽ quen

+ Học thực hành phải khổ luyện, vừa thao tác vừa suy nghĩ, sau này mới

làm tốt nghề

+ Để sau này ra trường xin việc dễ và làm tốt các công việc của nghề, phải

học để đạt được các yêu cầu sau:

- Chỉ cần có bằng tốt nghiệp là đủ

- Có bằng tốt nghiệp, hiểu rõ và làm tốt các công việc của nghề

- Phải biết cách tự học để tiếp cận kỹ thuật công nghệ mới

15.PL

- Không cần phải có kỹ năng tự học, chỉ cần làm tốt công việc là được

- Cần phải biết thêm về giao tiếp, làm việc cộng đồng

- Điều quan trọng là biết vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải

quyết được các vấn đề của nghề

- Em muốn sớm xin được việc, làm đúng nghề đã học sau khi ra trường

16.PL

C. PHIẾU DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ – 135 PHIẾU

(1). Việc quy hoạch các cơ sở đào tạo nghề có phù hợp theo nhu cầu phát

triển xã hội của địa phương?

a. Có

b. Không

(2). Biên soạn chương trình (CT) đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghề thường

căn cứ theo:

a. Chương trình khung của Bộ và tham khảo CT của các trường khác

b. Giáo viên tự biên soạn theo kinh nghiệm của mình

c. Căn cứ theo nhu cầu của địa phương

(3). Trình độ SV tuyển đầu vào có đáp ứng được mục tiêu của chương trình

đào tạo không?

a. Đáp ứng được

b. 50% số SV đáp ứng được

c. Chỉ khoảng 30% số SV đáp ứng được

(4). Chương trình đào tạo có thường xuyên thay đổi và cập nhật theo sự phát

triển của xã hội, nhu cầu của doanh nghiệp?

a. Hàng năm

b. 3 năm /1 lần

c. 5 năm/1lần

d. Không

(5). Cơ sở đào tạo của Thầy/Cô đang áp dụng phương thức đào tạo nào?

a. Đơn vị học trình

b. Học chế tín chỉ

c. Tín chỉ

(6). Kiến thức, kỹ năng mà người học được trang bị có khó đáp ứng được với

17.PL

sự phát triển xã hội, của doanh nghiệp?

a. Có

b. Không

(7). Chương trình đào tạo và các môn học đã được xây dựng theo tích hợp lý

thuyết và thực hành chưa?.

a. Tất cả các môn học có thể tích hợp được

b. Khoảng 50% môn học tích hợp được

c. Chưa thực hiện quan điểm tích hợp

(8). Chương trình đào tạo có nhiều môn còn mang nặng tính hàm lâm, lý

thuyết nhiều, chưa đặt nặng vấn đề thực hành và rèn luyện tay nghề cho sinh

viên.

a. Đúng

b. Không

(9). Số lượng giáo viên, giảng viên trong các cơ sở đào tạo có bằng cấp đủ

chuẩn theo quy định chiếm

a. 50%

b. 75%

c. 100%

(10). Số lượng GV tại trường Quý Thầy/Cô có đáp ứng đủ theo yêu cầu đào

tạo không

a. Đáp ứng đủ

b. Không đủ số lượng

c. Thừa số lượng

(11). Chất lượng GV tại trường Quý Thầy/Cô có đáp ứng được yêu cầu đào

tạo nghề trong giai đoạn hiện nay hay không?

a. Đáp ứng đủ

b. Cần bồi dưỡng về kỹ thuật công nghệ mới

18.PL

c. Cần bồi dưỡng thêm về cả chuyên môn và sư phạm

(12). Số lượng giáo viên, giảng viên trẻ trong các cơ sở đào tạo chiếm tỷ lệ

khoảng?

a. 25%

b. 50%

c. 75%

(13). Trang thiết bị thực hành được cung cấp căn cứ theo:

a. Chương trình, mục tiêu đào tạo

b. Nguồn kinh phí của cơ sở đào tạo

c. Từ cơ quan quản lý có thẩm quyền, từ các nguồn tài trợ

(14). Cơ sở vật chất cho thực hành nghề có đáp ứng được yêu cầu mục tiêu

chương trình đào tạo nghề hiện hành không?

a. Đáp ứng được

b. Đáp ứng được khoảng 50%

c. Đáp ứng được khoảng 70%

(15). Sinh viên sau khi tốt nghiệp có làm được việc tại các doanh nghiệp hay

cần phải có thời gian đào tạo lại?

a. Có. Làm được việc ngay

b. Không. Cần phải tốn một thời gian đào tạo mới làm được việc

19.PL

PHỤ LỤC 3

DANH SÁCH CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIÁO VIÊN CỦA CÁC

TRƯỜNG TIẾN HÀNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN

1. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng KT-KT TPHCM

Stt Họ và tên Chức vụ Ghi chú

1 Nguyễn Văn Phước Trưởng bộ môn

2 Hà Triệu Phú Tổ trưởng

3 Nguyễn Gia Quang Đăng Phó trưởng khoa

4 Lê Công Huy Tổ Trưởng

5 Võ Đào Phi Hồng Tuyết Tổ trưởng

6 Nguyễn Thị Thanh Giang Tổ trưởng

7 Nguyễn Thị Kim Oanh Tổ trưởng

8 Phan Tròn Tổ trưởng

9 Nguyễn Quang Nguyên Phó trưởng khoa

10 Huỳnh Thị Thanh Thảo Tổ Trưởng

11 Đỗ Hữu Nhân Phó trưởng khoa

12 Phạm Thanh Hải Trưởng khoa

13 Trần Minh Hiếu Phó trưởng khoa

14 Lê Như Dzi trưởng khoa

15 Hoàng Phi Khanh Tổ Trưởng

16 Lê Thanh Nhân Tổ trưởng

17 Nguyễn Phan Khánh Tâm Trưởng Khoa

18 Lâm Đức Sinh Phó trưởng khoa

19 Diệp Thí lành Tổ trưởng

20 Nguyễn Công Thanh Phó trưởng khoa

20.PL

2. Danh sách giáo viên, giảng viên của trường Cao đẳng Kinh tế -

Kỹ thuật TPHCM.

Stt Họ và tên Ghi chú

1 Nguyễn Công Thanh

2 Thái Huyền Yến Vân

3 Lê Quan Minh Hiền

4 Nguyễn Quang Minh

5 Lê Thanh Vinh

6 Nguyễn Tấn Lực

7 Nguyễn Thanh Đức

8 Nguyễn Hải Bằng

9 Trần Hồng Tính

10 Ngô Đức Thịnh

11 Huỳnh Phi Khanh

12 Trần Vĩnh Thưởng

13 Nguyễn Thành Long

14 Trần Thanh Lợi

15 Hồ Văn Mười

16 Lê Trần Nhật Huy

17 Đỗ Bá Lộc

3. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Stt Họ và tên Chức vụ Ghi chú

Trương Quốc Hưng Trưởng Khoa 1

2 Nguyễn Quốc Đạt Trưởng bộ môn

3 Đỗ Đình Hiếu Phó trưởng khoa

4 Nguyễn Đạt Trưởng bộ môn

5 Lê Công Sơn Trưởng khoa

6 Đào Quốc Việt Trưởng bộ môn

7 Lê Phương Trung Phó trưởng khoa

21.PL

8 Lê Thị Huyền Trưởng bộ môn

9 Trần Thị Thu Ba Phó khoa

10 Lê Thị Hoài Tâm Trưởng bộ môn

11 Phạm Văn Hồng Phó trưởng khoa

12 Phan Huỳnh Nam Trưởng bộ môn

13 Trần Ngọc Dũng Trưởng khoa

14 Nguyễn Thanh Bình Phó bộ môn

15 Lê Thành Nam Phó hiệu trưởng

16 Dương Văn Toàn Ninh Phó trưởng phòng

Lê Thị Thùy Trang Phó trưởng phòng 17

Lê Vinh Lắm Trưởng phòng 18

4. Danh sách giáo viên, giảng viên của Trường Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Stt Họ và tên Ghi chú

1 Đào Thanh Dung

2 Bùi Văn Oanh

3 Phạm Văn Đông

4 Trần Thị Bích Hà

5 Trần Thị Thu Huyền

6 Lê Thị Diệu Huân

7 Cao Xuân Kiều Hạnh

8 Nguyễn Trí Thanh

9 Bùi Thượng Vân Thịnh

10 Trần Văn Hưng

11 Võ Văn Phương

12 Nguyễn Sơn Thủy

13 Lê Phú Thái

14 Phạm Trần Ngọc Bảo

22.PL

5. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc

Stt Họ và tên Chức vụ Ghi chú

1 Nguyễn Xuân Quang Trưởng khoa

2 Nguyễn Cảnh Dũng Phó khoa

3 Phạm Quốc Hoàn Phó phòng

4 Nguyễn Văn Chiến Trưởng phòng

5 Đào Duy Phước Phó phòng

6 Nguyễn Viết Thông Trưởng khoa

7 Nguyễn Ánh Nga Phó khoa

8 Nguyễn Thế Định Trưởng khoa

9 Lê Văn Hòa Phó khoa

10 Nguyễn Văn Mai Trưởng khoa

11 Lê Đức Nhật Phó khoa

12 Vũ Thị Thủy Trưởng bộ môn

13 Nguyễn Tất Nghiêm Trưởng phòng

14 Võ Thành Sơn Trưởng phòng

23.PL

6. Danh sách giáo viên, giảng viên của Trường Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc

Stt Họ và tên Ghi chú

1 Lê Phương Hà

2 Dương Đức Thắng

3 Trần Thu Hiền

4 Nguyễn Hữu Lễ

5 Nguyễn Thị Thanh Mai

6 Đoàn Văn Biển

7 Nguyễn Thành Trúc

8 Tào Anh Khôi

9 Hà Văn Kiêm

10 Trần Văn Huy

11 Nguyễn Tấn Trúc

12 Võ Văn Thái

13 Võ văn Lộc

Phạm Dự 14

15 Phạm Trần Hoàng Quân

16 Nguyễn Thị Kim Ngân

17 Vũ Thị Mai Oanh

18 Nguyễn Thùy Dương

19 Phan Đình Nam

7. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng

Họ và tên Chức vụ Ghi chú Stt

1 Tôn Nữ Thị Hoa Trưởng khoa

2 Lê Thị Hiền Thu Phó khoa

24.PL

3 Nguyễn Hữu Lịch Phó khoa

4 Trần Thị Ánh Nguyệt Trưởng khoa

5 Tán Thị Như Uyên Phó khoa

6 Trương Thị Bích Phượng Trưởng khoa

7 Thái Thương Hiền Trưởng bộ môn

8 Phan Thị Minh Hòa Trưởng bộ môn

9 Nguyễn Văn Linh Trưởng khoa

10 Trương Công Hào Phó khoa

11 Trần Minh Tuấn Trưởng khoa

12 Võ Thị Kim Hưng Trưởng bộ môn

13 Dương Hiển Minh Hùng Trưởng phòng

14 Trần Ngọc Kiên Phó phòng

15 Nguyễn Công Bính Trưởng phòng

16 Trương Minh Hoài Trưởng phòng

17 Lê Đắc Công Minh Trưởng phòng

18 Nguyễn Thị Tuyết Trinh Trưởng phòng

19 Nguyễn Thị Thu Thảo Phó phòng

8. Danh sách giáo viên, giảng viên của Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ

thuật Lâm Đồng

Stt Họ và tên Ghi chú

1 Nguyễn Kim Quỳnh Nga

2 Hoàng Thị Thanh Tâm

3 Đặng Thị Thụ Trang

4 Đoàn Thị Lan

5 Nguyễn Thanh Phương Lan

25.PL

6 Nguyễn Thị Lam

7 Lê Thị Lài

8 Nguyễn Lê Bôn

9 Nguyễn Văn Dũng

10 Trần Vĩnh Phúc

11 Vũ Lê Vĩnh Giang

12 Nguyễn Ngọc Hạnh

13 Chu Lan Phương

14 Phan Hữu Vinh

15 Lương Huỳnh Ngọc Tiên

16 Hoàng Thị Bích Việt

17 Nguyễn Thế Cường

18 Võ Thanh Tân

19 Hà Thị Kim Tuyến

20 Nguyễn Thị Thu Hằng

21 Lê Hà Diệu Liên

22 Võ Thị Ái Quyên

23 Phan Thị Minh Hòa

24 Phan Thị Phương Đạt

25 Lê Vũ Phương Trinh

26 Trần Thị Hoan Anh

27 Đỗ Thị Hồng Khuyên

28 Trần Thị Thanh Huyền

29 Nguyễn Văn Mẫn

30 Võ Thị Thảo Ly

31 Đào Đức Hậu

26.PL

32 Nguyễn Bá Sơn

33 Trần Thị Thu Hiền

34 Nguyễn Thị Tâm

35 Lê Văn Luật

36 Đinh Văn Tốt

37 Nguyễn Thị Thúy

38 Võ Thị Hương

39 Đặng Ngọc Chiêu Ly

40 Võ Kim Hưng

41 Phan Thanh Nam

42 Hà Thị Huyền Trang

Trần Thị Hoài 43

Lý Phương Lam 44

Trương Thị Lan 45

Trần Nguyễn Thọ Trường 46

Lê Thị Phương Dung 47

Tăng Thị Nụ 48

49 Ngô Quang Thạch

50 Đoàn Duy Khanh

51 Ngô Ngọc Trung

9. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Stt Họ và tên Chức vụ Ghi chú

1 Phạm Văn Hải Trưởng phòng CTHSSV

2 Nguyễn Ngọc Sơn Trưởng khoa Nông nghiệp

3 Trần Xuân Tình Phó khoa Nông nghiệp

27.PL

4 Trương Duy Việt Trưởng Phòng Đào tạo

5 Đỗ Thị Trúc Lan Trưởng phòng KT&KĐCL

6 Lê Đoàn Đình Đức Trưởng Phòng TCHC

7 Lê Thành Trung Phó phòng TCHC

8 Ngô Thị Phương Nguyên Trưởng Phòng KHTC

9 Ngô Thiên Hoàng Trưởng Khoa CNTT

10 Phan Đình Nam Phó Khoa CNTT

11 Lê Thanh Quang Trưởng khoa CKĐL

12 Trần Đức Thắng Phó khoa CKĐL

13 Nguyễn Mạnh Cường Trưởng khoa Điện – Điện tử

14 Phan Trung Hiếu Phó khoa Điện – Điện tử

15 Nguyễn Thị Thanh Thúy Trưởng khoa Du Lịch

16 Nguyễn Tiến Trung Trương khoa Kinh tế

17 Đỗ Thanh Lịch Giám đốc TT ĐTHN

18 Hoàng Đình Thắng Giám đốc TTĐT lái xe

19 Phạm Công Bình Phó Giám đốc TTĐT lái xe

10. Danh sách giáo viên, giảng viên của Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Stt Họ và tên Ghi chú

1 Từ Phan Nhật Phương

2 Trương Đinh Minh Tân

3 Phan Hữu Trí

4 Phạm Văn Tuấn

5 Nguyễn Bá Hoàng

6 Nguyễn Thị Hảo

7 Đặng Thị Thu Thủy

28.PL

8 Lê Thị Kim Phượng

9 Lê Xuân Thạch

10 Ngô Huy Trọng

11 Võ Thế Phiệt

12 Huỳnh Chí Tùng

13 Nguyễn Văn Thân

14 Bùi Thị Thu Thanh

15 Nguyễn Lưu Hữu Nam

16 Đinh Thị Dung

17 Dương Thanh Hải

18 Dương Anh Dũng

19 Nguyễn Thành Hiển

20 Trịnh Hải Thanh Bình

21 Nguyễn Trần Kha Ngọc Linh

22 Bùi Quang Sơn

23 Nguyễn Sanh Mân

24 Nguyễn Thị Huế

25 Lê Văn Hải

26 Nguyễn Lâm Thiên Thanh

27 Đoàn Thị Mỹ Dung

28 Tăng Thị Cảnh Dung

29 Nguyễn Thị Kiều Nga

30 Nguyễn An

31 Nguyễn Thị Trâm An

32 Đoàn Thị Hoài Thơ

33 Đỗ Trịnh Hoài Dung

29.PL

34 Nguyễn Thị Ngọc Lan

35 Hoàng Cao Quỳnh Anh

36 Nguyễn Nho Thạch

37 Nguyễn Thị Thu Xuân

38 Phan Thị Thu Hà

39 Nguyễn Thị Sương

40 Chu Văn Thành

41 Lê Đoàn Hiển

42 Trần Đăng Khuê

43 Đinh Ngọc Tiến

44 Hoàng Hữu Hạnh

45 Nguyễn Vũ Thành

46 Ngô Đông Viên

47 Phan Quang Vinh

48 Lê Quang Lâm

49 Lê Văn Đức

50 Trần Quốc Sơn

11. Cán bộ quản lý của Trường Cao đẳng Nghề Phú Yên

Stt Họ và tên Chức vụ Ghi chú

1 Phạm Hùng Anh Trưởng phòng Đào tạo

2 Phan Lê Minh Tuấn Phó Trưởng phòng Đào tão

3 Nguyễn Quốc Nam Trưởng phòng TCHC

4 Bùi Thạch Lam Phó trưởng phòng TCHC

5 Đinh Thị Quỳnh Như Trưởng phòng KTTV

6 Huỳnh Khắc Minh Trưởng phòng CSVT-TBVT

30.PL

7 Đặng Thế Gòn Trưởng khoa Điện – Điện

lạnh

Nguyễn Văn Thịnh Trưởng khoa CKĐL 8

Phùng Văn Tĩnh Trưởng khoa CKCT 9

10 Trần Văn Vỹ Tổ trưởng Thực phẩm – Hóa

dầu

11 Võ Thị Mỹ Hiền Trưởng khoa TK thời trang

12 Trần Thị Thúy Hằng Trưởng khoa Du lịch

13 Văn Sỹ Nghi Trưởng khoa CNTT

Phan Thị Bích Hiền Trưởng khoa Cơ bản 14

Lê Xuân Sơn Trưởng phòng QL KHCN 15

12. Danh sách giáo viên, giảng viên của Trường Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Stt Họ và tên Ghi chú

Hàng Thị Mỹ Dung 1

Nguyễn Thị Hồng Hoa 2

Nguyễn Thị Hồng Hà 3

Nguyễn Thị Như Cẩm 4

Nguyễn Đức Hiền 5

Lê thị Thành 6

Nguyễn Thị Mỹ Lệ 7

Văn Phú Quốc 8

Đặng Thị Bích 9

10 Huỳnh Duy Phong

11 Dương Minh Ngọc

12 Nguyễn Thị Oanh Nhi

31.PL

13 Nguyễn Thị Thỏa

14 Nguyễn Lưu Hồng

15 Lê Văn Anh

16 Vũ Thanh Tân

17 Phan Duy Đăng

18 Lê Văn Danh

19 Lê Đát Toa

20 Nguyễn Đức Tuyển

21 Nguyễn Ngọc Đàn

22 Đỗ Thanh Kiếm

23 Nguyễn Thành Quang

24 Ngô Trọng Lượng

25 Nguyễn Bá Hữu

26 Lê Văn

27 Nguyễn Thị Phụng

28 Võ Xuân Lan

Trần Kim Lai 29

Lê Thanh Tạo 30

31 Nguyễn Tấn Tùng

Lê Thị Thúy Hằng 32

Phan Thị Ngọc Trâm 33

Trần Khắc Trí Nhân 34

35 Nguyễn Thí Ái Hợp

36 Phan Thị Diệu

37 Đỗ Thị Cẩm Vinh

38 Hồ Thị Bích Hòa

32.PL

39 Trần Công Hòa

40 Phạm Thùy Linh

41 Nguyễn Thị Minh Trà

42 Nguyễn Thị Ngắm

43 Nguyễn Thị Hồng Phương

44 Đặng Đức Phong

45 Trần Thị Thu Tuyền

46 Nguyễn Văn Thia

47 Nguyễn Hữu Trực

48 Nguyễn Thanh Hùng

49 Trần Lê Nhật Tâm

50 Nguyễn Đặng Huỳnh

Phạm Thị Ngọc Diễm 51

52 Lê Thị Thu Hà

53 Đào Phị Thiên

54 Đinh Thị Trang

33.PL

PHỤ LỤC 4

DANH SÁCH CHUYÊN GIA

Stt Họ và tên Chức vụ, Đơn vị công tác Ghi chú

Trưởng khoa điện, Trường Cao 01 Ths. Nguyễn Mạnh Cường đẳng Nghề Đà Lạt

Trưởng Phòng TCHC, Trường 02 Ths. Lê Đoàn Đình Đức Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Trưởng Phòng Đào tạo, Trường 03 Ths. Trương Duy Việt Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Giảng viên khoa Điện, Trường 04 Ths. Nguyễn Thành Hiển Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Giảng viên khoa Điện, Trường 05 Kỹ sư Đặng Lê Lam Sơn Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Giảng viên khoa Điện, Trường 06 Ths. Phan Trung Hiếu Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Giảng viên khoa Điện, Trường 07 Ths. Bùi Quang Sơn Cao đẳng Nghề Đà Lạt

Giảng viên khoa Điện, Trường

08 Ths. Nguyễn Bá Sơn Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng

Giảng viên khoa Điện, Trường

09 Ths. Đỗ Thị Hồng Khuyên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng

Giảng viên khoa Điện, Trường

10 Ths. Trần Thị Thanh Huyền Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng

34.PL

Giảng viên khoa Điện, Trường

11 Kỹ sư Nguyễn Văn Mẫn Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng

Giảng viên khoa Điện, Trường

12 Kỹ sư Lê Vũ Phương Trinh Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật

Lâm Đồng

Giảng viên, Phó phòng đào tạo,

13 Ths. Đào Duy Phước Trường Cao đẳng Công nghệ

Bảo Lộc

Phó khoa Điện, Trường Cao 14 Ths. Trần Văn Huy đẳng Công nghệ Bảo Lộc

Trưởng khoa Điện, Trường 15 Ths. Nguyễn Thế Định Cao đẳng Công nghệ Bảo Lộc

Giảng viên, Trường Cao đẳng 16 Ths Nguyễn Tấn Trúc Công nghệ Bảo Lộc

Giảng viên, Trường Cao đẳng 17 Ths Phạm Dự Công nghệ Bảo Lộc

Trưởng khoa Điện, Trường 18 Ths. Trần Ngọc Dũng Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Trưởng bộ môn Điện, Trường 19 Ths. Đào Đức Việt Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Phó trưởng bộ môn Điện,

20 Ths. Nguyễn Thanh Bình Trường Cao đẳng Kỹ nghệ

Dung Quất

Giảng viên khoa Điện, Trường 21 Ths. Đào Thị Thanh Dung Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

35.PL

Giảng viên khoa Điện, Trường 22 Ths. Phạm Tuấn Khải Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Giảng viên khoa Điện, Trường 23 Ths. Võ Văn Phương Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Giảng viên khoa Điện, Trường 24 Ths. Phan Văn Đông Cao đẳng Kỹ nghệ Dung Quất

Trưởng khoa Điện – Tự động

25 Ths. Phạm Thanh Hải hóa, Trường Cao đẳng Kinh tế

- Kỹ thuật TPHCM

Phó trưởng khoa Điện – Tự

26 Ths. Đỗ Hữu Nhân động hóa, Trường Cao đẳng

Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM

Giảng viên, Trường Cao đẳng 27 Kỹ sư Nguyễn Tấn An Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM

Giảng viên, Trường Cao đẳng 28 Ths. Nguyễn T. Hồng Loan Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM

Giảng viên, Trường Cao đẳng 29 Ths. Đoàn Nguyên Mỹ Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM

Giảng viên, Trường Cao đẳng 30 Ths. Trần Minh Hiếu Kinh tế - Kỹ thuật TPHCM

36.PL

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

PHỤ LỤC 5

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Thời gian: 120 phút

Lớp : ….

(Thí sinh không được sử dụng tài liệu)

ĐỀ 1.

Câu 1(2,75đ) Nêu những yêu cầu và nội dung chủ yếu khi thiết kế Cung cấp điện.

Câu 2 (4,25đ). Cho lưới điện như hình vẽ. Biết điện áp đầu nguồn U = 66kV,

phụ tải có dạng P+jQ (MW+jMVAr), điện trở và điện kháng dây: r+jx.

a. Tính tổn thất công suất và tổn thất điện áp trên toàn lưới? (2,5đđ)

b. Tính điện áp tại điểm C? (0,75đ)

c. Biết cosφ = 0,75, xác định dung lượng cần bù khi nâng hệ số công suất

lên (cosφ = 0,95) (1đ)

Câu 3(3đ). Vào lúc cao điểm (18h – 20h) của tuyến dây trên đường Trần Phú

– Đà lạt, Máy biến áp thường xuyên làm việc quá tải. Hãy đưa ra phương án

và trình tự giải quyết vấn đề này, để Máy biến áp (MBA) không bị hư và các

phụ tải vẫn hoạt động bình thường.

37.PL

ĐÁP ÁN ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Lớp : ….

ĐỀ SỐ 1

Câu 1(2,75đ) Nêu những yêu cầu và nội dung chủ yếu khi thiết kế Cung cấp

điện

- Nêu đúng 5 yêu cầu khi thiết kế Cung cấp điện 1,25đ

- Nêu đúng 6 nội dung chính khi thiết kế cung cấp điện 1,5đ

Câu 2(4,25 đ)

- Tính đúng tổn thất công suất trên toàn lưới 1,25đ

- Tính đúng tổn thất điện áp trên toàn lưới 1,25đ

- Tính đúng điện áp tại điểm C 0,75đ

- Xác định đúng dung lượng cần bù 1,đ

Câu 3(3đ)

a. Phương án: Không phải thay MBA, dây dẫn và các thiết bị điện và các phụ

tải vẫn hoạt động bình thường  Phương án khả thi và hiệu quả nhất là bù

công suất phản kháng (Nân cao hệ số công suất). 1 đ

b. Trình tự giải quyết: Trình bày có được các bước, lần lượt mỗi bước đạt

0,5đ

- Đo đạc lại các thông số vào thởi điểm MBA bị quá tải

- Xác định mức độ quá tải, hệ số công suất tại thời điểm quá tải.

- Xác định dung lượng cần bù để MBA không còn quá tải.

- Lựa chọn tụ bù và đưa ra phương án bù.

- Lựa chọn và đưa ra phương án thi công

- Kiểm tra, đo đạc lại các thông số của hệ thống sau khi bù.

38.PL

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Thời gian: 120 phút

Lớp : ….

(Thí sinh không được sử dụng tài liệu)

ĐỀ 2.

Câu 1(2đ) Ý nghĩa của việc nâng cao hệ số công suất cosφ.

Câu 2.(4đ)Cho lưới điện 15 kV như hình 2, dây A95 có R0,33/km và X0,38/km. Hãy xác định

1. Độ sụt áp tại điểm D và E, so sánh?

2. Tính tổn thất công suất tác dụng và tổn thất công suất phản kháng

trên lưới.

Câu 3(4đ). Trình bày cách chọn dây và cáp theo điều kiện phát nóng? Phân

tích và cho biết phạm vi ứng dụng của từng phương pháp chọn dây dẫn và

cáp?

39.PL

ĐÁP ÁN ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Lớp : ….

ĐỀ 2

Câu 1(2đ) Ý nghĩa việc nâng cao hệ số công suất

- Giảm tổn thất điện áp: Nêu được công thức, giải thích 0,75đ

- Giảm tổn thất công suất: Nêu được công thức, giải thích 0,5đ

- Nâng cao khả năng truyền tải của đường dây: Nêu được công thức, giải

thích. 0,75đ

Câu 2(4đ). - Tính đúng độ sụt áp tại điểm D 1đ

- Tính đúng độ sụt áp tại điểm E 1đ

- So sánh được độ sụt áp tại 2 điểm 0,5đ

0,75đ - Tính đúng tổn thất công suất tác dụng

0,75đ - Tính đúng tổn thất công suất phản kháng

Câu 3 (4đ)

- Trình bày được cách chọn dây dẫn và cáp theo điều kiện phát nóng

2đ

- Dựa trên những kiến thức đã học, nêu và phân tích được phạm vi ứng

dụng của từng phương pháp lựa chọn dây dẫn và cáp.

 Lựa chọn dây và cáp theo điều kiện phát nóng 0,5đ

 Lựa chọn dây và cáp theo ΔU chó phép 0,5đ

 Lựa chọn dây và cáp theo mật độ dòng kinh tế 0,5đ

 Lựa chọn dây và cáp theo mật độ dòng điện không đổi 0.5đ

40.PL

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Thời gian: 120 phút

Lớp : ….

(Thí sinh không được sử dụng tài liệu)

ĐỀ 3.

Câu 1(1.5đ). Phân biệt hộ tiêu thụ theo yêu cầu cung cấp điện.

Câu 2 (2đ). Trình bày cách chọn dây và cáp theo điều kiện tổn thất ∆U cho phép.

Câu 3(4đ). Cho hệ thống điện như hình vẽ, sử dụng dây A95 (R0,33/km và X0,38/km) trên toàn lưới

a. Xác định tổn thất công suất toàn lưới

b. Tính điện áp tại điểm C

c. Xác định tiết diện dây và cáp nhưng vẫn đảm bảo độ sụt áp cho phép (∆U=5%∆Ucp) và nhận xét theo điều kiện mật độ dòng điện không đổi

Câu 4 (2,5đ)

Phân tích và giải quyết các vấn đề: Khi lắp tụ bù trên đường dây trung thế

để nâng cao hệ số công suất, dòng điện chạy trên đường dây truyền tải trước và

sau sẽ thay đổi như thế nào?

41.PL

ĐÁP ÁN ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN

MÔN: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

Lớp : ….

ĐỀ 3

Câu 1(1.5đ) Phân biệt hộ tiêu thụ điện theo nhu cầu cung cấp điện

- Nêu được hộ loại I (đặc điểm, ví dụ..) - Nêu được hộ loại II(đặc điểm, ví dụ..) - Nêu được hộ loại III(đặc điểm, ví dụ..) 0,5đ 0,5đ 0,5đ

Câu 2(2đ). Trình bày cách chọn dây và cáp theo điều kiện tổn thất ∆U cho phép.

(1đ)

(0,5đ)

(0,5đ) - Vẽ hình, thiết lập công thức ∆U’, ∆U’’, ∆U - Đưa ra công thức tính FFtt - Kiểm tra lại tổn thất cho phép

Câu 3 (4đ)

(1đ) - Xác định đúngtổn thất công suất toàn lưới

(1đ) - Tính đúng điện áp tại điểm C

- Xác định đúng tiết diện dây và cáp nhưng vẫn đảm bảo độ sụt áp cho

(1đ) phép (∆U=5%∆Ucp)

(1đ) - Nhận xét theo điều kiện mật độ dòng điện không đổi

Câu 4 (2,5đ)

- Đưa ra và giải thích được công thức tính toán các đại lượng (U, I, P..)

(0,75đ) trước khi nâng cao hệ số công suất.

- Đưa ra và giải thích được công thức tính toán các đại lượng (U. I, P..)

(0,75đ) sau khi nâng cao hệ số công suất.

- So sánh và phân tích sự khác nhau của dòng điện chạy trên dây dẫn

trước và sau khi nâng cao hệ số công suất, từ đó rút ra kết luận. (1đ)

42.PL

PHỤ LỤC 6

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT

MÔN HỌC: MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

1. Tên học phần : MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

2. Số tín chỉ : 03 (2LT, 1 TH)

3. Trình độ : CAO ĐẲNG NĂM THỨ 02

- Lên lớp : 60 tiết

+ Giảng lý thuyết: 27 tiết

+ Kiểm tra: 3 tiết

+ Thực hành: 30 tiết

- Tự học: 75 giờ

học: Kỹ thuật điện, Trang bị điện, Máy điện.

4. Điều kiện tiên quyết : Môn học này phải học sau khi đã hoàn thành các môn

- Về kiến thức:

 Giải thích được ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ thống cung cấp điện đối

với nền kinh tế quốc dân.

 Trình bày được các phương án, thiết kế hệ thống cung cấp điện trong công

nghiệp và dân dụng.

 Phân tích và tính toán được các thông số kỹ thuật trong hệ thống cung cấp

điện, từ đó sẽ đề ra phương án vận hành và cải thiện chất lượng điện năng

- Về kỹ năng:

 Phân tích và chọn lựa được hệ thống cung cấp điện.

 Tính toán và thiết kế được hệ thống cung cấp điện.

- Về thái độ:

 Có thái độ tự học, chuyên cần.

 Có khả năng quan sát, tư duy logic.

5. Mục tiêu của học phần

6. Mô tả vắn tắt nội dung học phần:

43.PL

Môn học này bao gồm các nội dung:

 Kiến thức khái quát về hệ thống cung cấp điện: vai trò, tầm quan trọng, quá

trình sản xuất, truyền tải và phân phối điện năng...

 Tính toán các loại phụ tải điện.

 Tính toán trạm biến áp: chọn vị trí, dung lượng, sơ đồ nối dây...

 Tính chọn các phần tử trong hệ thống cung cấp điện: chọn dây dẫn, thiết bị

đóng cắt...

 Tính toán các tổn thất: điện áp, công suất, điện năng...

 Kiến thức về vận hành hệ thống điện, cải thiện chất lượng điện năng...

 Kiến thức về chiếu sáng công nghiệp và dân dụng.

cấp điện

 Kỹ năng phân tích sơ đồ và tính toán thông số kỹ thuật trong mạng cung

 Dự lớp: Sinh viên phải tham gia tối thiểu 80% số tiết học trên lớp.

 Có đầy đủ điểm thường xuyên, điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia

thảo luận, viết bài tập ở nhà.

 Có 3 bài kiểm tra định kỳ 20 phút dưới dạng trắc nghiệm.

 Tham gia dự thi kết thúc học phần dưới dạng viết 90 phút

 Đọc tài liệu trước khi lên lớp, chuẩn bị trước nội dung thảo luận.

 Dụng cụ học tập: Giáo trình của môn học và các tài liệu khác.

7. Nhiệm vụ của sinh viên

8. Tài liệu học tập

- Quyền Huy Ánh (2015), Giáo trình cung cấp điện, Trường Đại học Sư

phạm Kỹ thuật TPHCM, Lưu hành nội bộ

8.1. Giáo trình chính:

- Nguyễn Xuân Phú(1998) – Nguyễn Công Hiền – Nguyễn Bội Khuê: Cung

cấp điện, NXB khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.

8.2. Các tài liệu tham khảo:

8.2. Đồ dùng, phương tiện dạy học:

9. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên

44.PL

9.1. Tiêu chí đánh giá:

STT

Điểm thành phần

Quy định

Trọng số

Ghi chú

Điểm thường xuyên, đánh giá

nhận thức, thái độ thảo luận,

1 điểm

20%

chuyên cần, làm bài tập, viết

tiểu luận ở nhà.

2 Điểm kiểm tra định kỳ

2 bài KT

30%

Thi viết

Thi kết thúc học phần

50%

(90 phút)

9.2. Cách tính điểm:

 Sinh viên không tham gia đủ 80% số tiết học trên lớp không được thi lần

đầu

 Điểm thành phần để điểm lẻ một chữ số thập phân

 Điểm kết thúc học phần làm tròn đến phần nguyên

10. Thang điểm : 10

11. Nội dung chi tiết học phần

Hình thức tổ Yêu cầu SV Tuần Nội dung chính chức chuẩn bị dạy học

1 Tiết 1. Những đặc điểm của - Giảng dạy - Chuẩn bị trước

quá trình sản xuất và phân tại lớp. giáo trình và dụng

phối điện cụ học tập.

Tiết 2. Các dạng nguồn điện - Đọc trước giáo

và sơ đồ chung của hệ trình và chuẩn bị

thống cung cấp điện. trước nội dụng:

Tiết 3. Phân biệt hộ tiêu thụ những yêu cầu và

điện theo nhu cầu cung cấp nội dung chủ yếu

điện. khi thiết kế cung

45.PL

Tiết 4. Những yêu cầu và cấp điện

nội dung chủ yếu khi thiết - Thảo luận, so

kế cung cấp điện. sánh được ưu nhược

điểm của các dạng

nguồn điện.

- Tìm hiểu các

cách phân biệt hộ

tiêu thụ điện: theo

chế độ làm việc....

- Tự học ở - Đọc tài liệu tham

nhà khảo

- Xây dựng sơ bộ

các bước cơ bản

thiết kế một công

trình điện. Mỗi

nhóm làm một đề

tài.

2 Tiết 5. Phương pháp so - Giảng dạy - Đọc trước giáo

sánh kinh tế - kỹ thuật trong tại lớp. trình và chuẩn bị

trước nội dụng: Các thiết kế cung cấp điện.

phương pháp so Tiết 6. Khái niệm chung về

sánh kinh tế kỹ đồ thị phụ tải, các dạng đồ

thuật trong thiết kế thị phụ tải.

Tiết 7: Các phương pháp cung cấp điện

tính phụ tải tính toán. - Đọc tài liệu

Tiết 8: Sơ đồ trong nhà máy tham khảo trước khi

điện và trạm biến áp. lên lớp..

46.PL

- Mỗi nhóm tính

toán đưa ra một

phương án, sau đó

thảo luân, báo cáo

kết quả..

- So sánh được các

phương án thiết kế

dựa trên sự so sánh

kinh tế kỹ thuật.

- Chuẩn bị câu hỏi

thảo luận: Lợi ích

của đồ thị phụ tải, từ

đồ thị phụ tải ta biết

được những vấn đề

gì?

- Tự học ở - Tự học: Các đại

nhà lượng và hệ số tính

toán

- Đọc thểm tài liệu

tham khảo: Sách

”Cung cấp điện” của

Nguyễn Xuân Phú

3 Tiết 9: Đường dây truyền - Giảng dạy - Đọc giáo trình

tải trung gian. tại lớp. trước khi đến lớp,

Tiết 10: Mạng phân phối sơ chuẩn bị trước nội

cấp dung học.

Tiết 11: Cấu tạo máy biến - Vẽ sơ đồ, phân

47.PL

áp. tích được ưu nhược

Tiết 12: Phân loại trạm biến điểm của các dạng

áp. Vị trí, số lượng, dung sơ đồ. Đặt câu hỏi

lượng trạm biến áp thảo luận nhóm về

ưu nhược điểm của

từng sơ đồ.

- Tham khảo tài

liệu trên mạng về

các loại máy biến

áp, sơ đồ kết nối,

dung lượng MBA...

- Tự học - Phân tích được sơ

đồ thay thế và công

thức tính toán tổn

thất

- Tham khảo sách

”Hệ Thống Điện”

của TS Quyền Huy

Ánh

4 Tiết 13: Xác định tổn thất - Giảng dạy tại - Nghiên cứu tài

công suất trong trạm và trên lớp. liệu trước khi đến

đường dây. - Làm bài tập lớp.

Tiết 14: Xác định tổn thất tại lớp - Làm việc nhóm:

điện áp trên trạm và đường phân tích và tính

dây. toán tổn thất một số

Tiết 15, 16: Bài tập tính ví dụ

toán tổn thất cộng suất, tổn - Tự học - Làm bài tập: Tính

48.PL

thất điện áp. toán tổn thất của

một số mạng điện

trong sách Nguyễn

Xuân Phú và bài tập

giáo viên giao

5 Tiết 17. Khái niệm chung, - Giảng dạy tại - Nghiên cứu tài

nguyên nhân, hậu quả của lớp liệu trước khi đến

ngắn mạch lớp: Nguyên nhân

Tiết 18,19: Các giả thuyết và hậu quả ngắn

cơ bản và nội dung tính mạch, các ví dụ cụ

toán ngắn mạch, bài tập tính thể..

toán ngắn mạch. - Làm bài tập tính

Tiết 20. Khái niệm chung toán tổn thất.

và các điều kiện chung để - Tìm trên internet

chọn khí cụ. các trường hợp ngắn

mạch gây hậu quả

nghiêm trọng. Phân

tích theo nhóm, tìm

ra nguyên nhân và

hậu quả.

- Tự học - Giải các bài tập

trong chương ngắn

mạch (Sách Cung

cấp điện – Nguyễn

Xuân Phú)

- Nghiên cứu các

loại khí cụ điện

49.PL

(Tr99-Tr141, sách

Khí Cụ Điện của

Phạm Văn Chới và

sách Cung cấp điện)

6 Tiết 21. 22: Chọn khí cụ - Giảng dạy - Đọc kỹ tài liệu

điện trong mạng cao áp, hạ trên lớp. trước khi đến lớp:

áp. Cách lựa chọn khí

Tiết 23. Chọn tiết diện dây cụ trên mạng cao áp

theo điều kiện phát nóng. và hạ áp, cách chọn

Tiết 24. Chọn tiết diện dây dây theo điều kiện

theo điều kiện tổn thất điện phát nóng, theo ∆U

áp cho phép. cho phép

- Nắm vững các

kiến thức trên lớp

- Tự học - Cấu tạo và

nguyên lý làm việc

của các khí cụ điện

mạng cao áp (Tr

198- Tr244, sách

Khí cụ điện của

Phạm Văn Chới và

sách Cung cấp

điện).

- Lựa chọn dây và

cáp trong một số

trường hợp cụ thể,

nộp báo cáo về cho

50.PL

giáo viên

7 Tiết 25, 26: - Giảng dạy - Nghiện cứu tài

 Chọn tiết diện dây trên lớp. liệu trước khi đến

theo điều kiện mật độ lớp, nắm vững các

dòng điện không đổi kiến thức trên lớp.

 Chọn tiết diện dây - Phân tích và trình

theo phí tổn thất kim bày được cách chọn

loại màu là thấp nhất. tiết diện dây theo

 Chọn tiết diện dây từng trường hợp –

theo mật độ dòng phạm vi ứng dụng.

kinh tế.

 Phạm vi ứng dụng - Tự học - Tra mạng, tìm các

cataglo về các loại

dây và cáp, thông số

định mức.

- Làm một số ví dụ

về lựa chọn dây và

cáp theo theo sự

hướng dẫn của giáo

viên.

Tiết 27: Khái niệm về hệ số - Giảng dạy - Nghiên cứu trước

công suất. Mục đích – ý trên lớp. ý nghĩa việc nâng

nghĩa nâng cao hệ số công cao HSCS.

suất. - Nắm vững kiến

Tiết 28: Các biện pháp nâng thức trên lớp.

cao hệ số công suất; Xác - Nghiên cứu vị trí

định vị trí bù, dung lượng bù nào trên đường

51.PL

cần bù. dây là tối ưu nhất?

- Tự học - Tra mạng tìm các

loại tụ bù, máy bù

đồng bộ và dung

lượng.

- Ảnh hưởng của tụ

bù đến các thông số

của mạng điện

(Internet).

Tiết 29, 30. Ôn tập, Kiểm - Giảng dạy - Ôn tập lại toàn bộ

trên lớp. kiến thức đã học. 8 tra

 Phần Thực Hành

Tiết 31, 32. Làm quen mô - Hướng dẫn, - Làm quen với mô

hình và thiết bị thực hành Làm quen mô hình thực hành và

của xưởng Cung cấp điện hình thực hành thiết bị.

xưởng, chia

nhóm

- Tự học - Đọc tài liệu về

các mô hình thực

hành, tra mạng

intenet tỉm hiểu về

các kiến thức liên

quan

9 Tiết 33, 34, 35, 36: Hướng - Giảng dạy - Đọc tài liệu trước

dẫn lý thuyết: tại xưởng. khi đến lớp.

52.PL

- Hệ số công suất.

- Nguyên tắc hòa đồng - Tự học - Đọc tài liệu về các

mô hình thực hành, bộ.

tra mạng intenet tỉm - Các yếu tố ảnh hưởng

hiểu về các kiến đến các thông số điện

thức liên quan. của dường dây truyền

- Hỏi giáo viên tải.

những vấn đề chưa - Cấu tạo, các nguyên

tắc điều chỉnh và vận hiểu rõ

hành máy biến áp.

- Sơ đồ điện nhà máy

điện

10 Tiết 37, 38, 39, 40: Thực - Giảng dạy - Chuẩn bị và

hành mô hình Nâng cao hệ tại xưởng, chia đọc trước : ý nghĩa

số công suất nhóm thực hành. Nâng cao hệ số

công suất, các biện

pháp nâng cao hệ

- Tự học số công suất..

- Đọc tài liệu

hướng dẫn sử dụng,

các quy trình lắp

ráp của mô hình

11 Tiết 41, 42, 43, 44: Thực - Giảng dạy - Chuẩn bị và

hành mô hình Đường dây tại xưởng, chia đọc trước : Các yếu

nhóm thực hành. tố ảnh hưởng đến

chất lượng điện

53.PL

năng, các yêu tố

ảnh hưởng đến

- Tự học đường dây truyền

tải điện: X, R, L...

- Đọc tài liệu

hướng dẫn sử dụng,

các quy trình lắp ráp

của mô hình.

12 Tiết 45, 46, 47, 48: Thực - Giảng dạy - Chuẩn bị và đọc

hành mô hình Máy biến áp tại xưởng, chia trước : Cấu tạo

nhóm thực hành. MBA, lựa chọn

dung lượng trạm

biến áp... các sự cố

- Tự học làm hư hỏng MBA

- Đọc tài liệu

hướng dẫn sử dụng,

các quy trình lắp ráp

của mô hình.

13 Tiết 49, 50, 51, 52: Thực - Giảng dạy - Chuẩn bị và

hành mô hình Trạm biến áp tại xưởng, chia đọc trước : Cấu tạo

nhóm thực hành. và cách lựa chọn

Trạm B/A, nguyên

lý vận hành trạm,

các loại trạm B/A

- Tự học - Đọc tài liệu

hướng dẫn sử dụng,

54.PL

các quy trình lắp

ráp của mô hình.

14 Tiết 53, 54, 55, 56: Thực - Giảng dạy - Chuẩn bị và đọc

hành mô hình Hòa đồng bộ tại xưởng, chia trước : Nguyên tắc

nhóm thực hành. hòa đồng bộ, các

yếu tố ảnh hưởng

đến hòa đồng bộ.

- Tự học - Đọc tài liệu

hướng dẫn sử dụng,

các quy trình lắp

ráp của mô hình.

15 Tiết 57, 58 : Ôn tập Giảng dạy tại Ôn tập và làm kiểm

Tiết 59, 60: Kiểm tra xưởng, chia tra

nhóm thực hành.

Lâm Đồng, ngày tháng năm 2021

Ban Giám Hiệu Trưởng Khoa Giảng viên biên soạn

55.PL

PHỤ LỤC 7

Mô tả tóm tắt các bước tiến hành bằng phần mềm Excel như sau:

1) Nhập số liệu trong Excel: Mở File số liệu TN; lập cột TN và cột ĐC;

gõ lần lượt điểm của từng SV vào cột tương ứng (không cần sắp xếp theo

thứ tự SV, không cần ghi tên SV).

 và vẽ biểu đồ, đồ thị trong Excel

2) Lập bảng phân phối TN, bảng tần suất f(%), bảng tần suất hội tụ tiến

- Lập bảng phân phối Fi tần số điểm (số SV đạt điểm Xi), chọn ô địa chỉ

xuất kết quả, gõ lệnh: =COUNTIF (địa chỉ ô đầu cột điểm : địa chỉ ô cuối cột

điểm, giá trị điểm Xi cần thống kê), ví dụ =COUNTIF(A2:A34, 4), trong đó

A2 là địa chỉ ô đầu cột điểm, A34 địa chỉ ô cuối cột điểm, Xi = 4 là điểm cần

thống kê.

- Lập bảng tần suất fi(%) (số % SV điểm Xi), chọn ô địa chỉ xuất kết

quả, gõ lệnh: = địa chỉ ô chứa tần số điểm Xi×l00/N, ví dụ =G19×100/33 kích

chuột kéo thả cho các ô còn lại: trong đó G19 là ô địa chỉ chứa tần số điểm

Xi, N= 33 tổng số SV.

 (số % SV điểm Xi trở lên): chọn ô địa

- Lập bảng tần suất hội tụ tiến fa

chỉ tương ứng điểm 1 ở lớp TN và ĐC nhập: 100; ở ô địa chỉ tương ứng điểm

2 nhập lệnh: = địa chỉ ô tương ứng điểm 1 vừa nhập 100 - địa chỉ ô điểm 1 ở

bảng tần suất. Dùng chuột kéo thả cho đến hết các ô địa chỉ điểm.

- Vẽ biểu đồ đặc trưng phân phối tần suất, vẽ đường tần suất hội tụ tiến

Quét chọn khối ô kết quả tần suất hoặc tần suất hội tụ tiến lớp TN lớp

ĐC (địa chỉ ô điểm đầu : địa chỉ ô điểm cuối của bảng tần suất hoặc bảng tần

suất hội tụ tiến). Nhấn chuột vào biểu tượng Chat Wizard trên thanh công cụ

để chọn kiểu biểu đồ theo yêu cầu, sau đó nhấn Next và cuối cùng nhấn

Finish.

3) Xử lý số liệu các đo lường khuynh hướng định tâm, tính các tham

56.PL

số đặc trưng thống kê bằng Excel:

- Tính các giá trị điểm trung bình, trung vị, mode, độ lệch chuẩn,

phương sai, độ nhọn, độ nghiêng (hệ số bất đối xứng so với phân phối chuẩn),

khoảng biến thiên, giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất, tổng, số mẫu (count),

khoảng tin cậy của trung bình ở mức 95%.

Chọn menu: Tools/Data Analysis…/Descriptive Statistics

Nhập các mục sau:

+ Input Range: địa chỉ tuyệt đối chứa dữ liệu

+ Output Range: địa chỉ xuất kết quả

+ Confidence Level for Mean (độ tin cậy cho trung bình)

Kết quả tính toán các tham số đặc trưng thống kê

Tham số Hàm tương ứng Giá trị kết quả

Giá trị trung bình AVERAGE Mean

Median Trung vị MEDIAN

Mode Mode MODE

Standard Deviation Độ lệch chuẩn STDEV

Sample Variance Phương sai mẫu VAR

Kurtosis Độ nhọn của đỉnh KURT

Skewness Độ nghiêng SKEW

Range Khoảng biến thiên MAX()-MIN()

Minimum Tối thiểu MAX

Maximum Tối đa MIN

Sum Tổng SUM

Count (N) Số lượng mẫu COUNT

Confidence Level(95.0%) Độ chính xác CONFIDENCE

Bảng 1. Mô tả kết quả và các hàm tương ứng trong Excel

57.PL

- Khi số mẫu tính toán N ≥ 30; tính điểm trung bình (Mean): là giá trị

trung bình cộng của các điểm số để xác định mức độ đạt được các bài kiểm

tra của SV; dùng kiểm định z-Test (z-Test two Samples for Means).

Chọn menu: Tools/Data Analysis…/z-test:Two Sample for Means

Nhập và xử lý dữ liệu:

+ Variable 1 Range , Variable 2 Range: địa chỉ tuyệt đối của vùng dữ liệu

+ Variable 1 Variance(known), Variable 2 Variance(known): phương

sai tương ứng của lớp TN, lớp ĐC

+ Labels: chọn khi có tên biến ở đầu cột hoặc hàng

+ Alpha: mức ý nghĩa (thường chọn 0.05)

+ Output options: chọn cách xuất kết quả

Kiểm định X của hai mẫu (z-Test: Two Sample for Means) ĐC TN

ĐC )

Mean ( TN và

Known Vanance (Phương sai)

Observations (Số quan sát)

Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0)

Z (Tn số z = U)

P(z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z)

z Critical one-tai (Tn số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán)

P(z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán)

Cntical two-tail (Tn số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều)

H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1 ,96

Bảng 2. Mô tả kết quả kiểm định giả thuyết

- Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0 (μ1 = μ2) về sự bằng nhau

của hai trung bình tổng thể là lớp TN và ĐC với N ≥30 và phương sai tổng thể đã

biết qua việc thay thế hai phương sai mẫu (Sample Variance ) lớp TN và ĐC.

58.PL

TN và

ĐC, chưa khác nhau rõ rệt. Hai kết quả

Nếu │U│ < 1,96 thì

nghiên cứu được xem là như nhau. Chấp nhận giả thuyết H0.

TN,

ĐC, khác nhau một cách rõ rệt. Hai kết quả

Nếu │U│ > 1,96 thì

nghiên cứu không thể xem là như nhau. Bác bỏ giả thuyết H0. Điều này có nghĩa

là mẫu nào có lớn hơn thì có chất lượng tốt hơn. Kết luận này với độ tin cậy

là 95%.

59.PL

PHỤ LỤC 8

KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỐNG KÊ VỀ ĐIỂM NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG TRƯỚC

THỰC NGHIỆM VÒNG 1

Independent Samples Test

Levene's Test for

t-test for Equality of Means

Equality of

Variances

Sig.

Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower

Upper

Equal variances

,421

,517

1,008

364

,314

,16165

,16031

-,15361

,47691

assumed

Diem

Equal variances not

1,009

363,999

,314

,16165

,16022

-,15343

,47673

assumed

60.PL

PHỤ LỤC 9

KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỐNG KÊ VỀ ĐIỂM NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG SAU THỰC

NGHIỆM VÒNG 1

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Sig. (2-

Mean

Std. Error

95% Confidence

tailed)

Difference

Interval of the

Difference

Lower

Upper

Equal variances

8,079

,005

5,701

362

,000

,909

,160

,596

1,223

assumed

Diem

Equal variances

5,716

345,351

,000

,909

,159

,596

1,222

not assumed

1.PL

PHỤ LỤC 10

KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỐNG KÊ VỀ ĐIỂM NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG TRƯỚC

THỰC NGHIỆM VÒNG 2

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Error

95% Confidence

Difference

Interval of the

Difference

Lower Upper

,971

Equal variances assumed

,325

,199

568

,132

-,233

,285

,842

,026

Diem

Equal variances not

,199

565,996

,132

-,233

,285

,842

,026

assumed

2.PL

PHỤ LỤC 11

KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỐNG KÊ VỀ ĐIỂM NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG SAU THỰC

NGHIỆM VÒNG 2

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of

Sig. (2-

tailed)

Difference

the Difference

Lower

Upper

Equal variances

12,864

,000

9,801

568

,000

1,306

,133

1,044

1,568

assumed

Diem

Equal variances not

9,808

548,228

,000

1,306

,133

1,044

1,568

assumed

1.PL

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra

ệ

l ỉ

T

5 Điểm

Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra

20% ệ

l ỉ

15% T

5 Điểm

9.1. Tiêu chí đánh giá:

STT

Điểm thành phần

Quy định

Trọng số

Ghi chú

9.2. Cách tính điểm:

Independent Samples Test

Independent Samples Test

Independent Samples Test

Independent Samples Test

Có thể bạn quan tâm

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Hoàn thiện pháp luật về quyền thành lập tổ chức của người lao động tại doanh nghiệp ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Hoàn thiện pháp luật về quyền thành lập tổ chức của người lao động tại doanh nghiệp ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm lâm sàng, cận lâm sàng và kết quả điều trị ở bệnh nhân tổn thương mạn tính động mạch đùi - khoeo bằng phương pháp can thiệp nội mạch qua da

Luận án Tiến sĩ: Biến đổi sinh kế của người Sán Dìu huyện Sơn Dương, tỉnh Tuyên Quang

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hình ảnh cộng hưởng từ sức căng khuếch tán, tưới máu thận ghép và mối quan hệ với lâm sàng và siêu âm Doppler

Luận án Tiến sĩ: Phát triển suy luận và thái độ thống kê cho sinh viên sư phạm toán qua dạy học thống kê

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu lựa chọn dung dịch lôi cuốn sử dụng trong công nghệ màng thẩm thấu chuyển tiếp để xử lý nước nhiễm mặn thành nước sinh hoạt

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phương pháp nâng cao độ chính xác phát hiện và nhận dạng tiếng Việt trong ảnh căn cước công dân và ảnh ngoại cảnh

Luận án Tiến sĩ: Biến đổi của hát Xoan tại các làng Xoan gốc tỉnh Phú Thọ (qua nghiên cứu trường hợp làng Xoan Phù Đức và An Thái)

Luận án Tiến sĩ: Bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh qua sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 12 trung học phổ thông CHDCND Lào

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật