Đề tài "TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”

Chia sẻ: Nguyen Thi Thanh Huyen | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:32

Thêm vào BST

Báo xấu

418
lượt xem 171
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những yếu tố quyết định sự phát triển của XH. Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài "TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”

z Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘ T SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB
MỤC LỤC MỞ ĐẦU1 Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA2 1.1. Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học4 1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực6 1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo9 1.2.2. Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom12 1.3. Dạy học dự án16 1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án17 1.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án18 1.3.3. Các loại dự án học tập19 1.3.4. Mục tiêu của DHDA20 1.3.5. Ý nghĩa của DHDA25 1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA 1.3.7. Các giai đoạn của DHDA 1.3.8. Đánh giá trong DHDA 1.3.9. Những thách thức của DHDA Kết luận chương 1 Chương 2: Thiết kế tiến trình DHDA một sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” – SGK Vật lí 10 cb 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương… 2.1.1. Kiến thức … ở bậc THCS 2.1.2. Kiến thức … ở lớp 10 2.2. Tình hình Dh ở trường phổ thông 2.2.1. Tình hình dạy của GV 2.2.2. Tình hình học của HS 2.3. Thiết kế một số dự án DH chương… 2.3.1. Lí do tổ chức DHDA 2.3.2. Triển khai bài học thành dự án 2.3.3. Kế hoạch bài dạy 2.3.4. Soạn thảo những công cụ đánh giá 2.3.5. Thiết kế tài liệu hỗ trợ HS
Kết luận chương 2 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Đối tượng thực nghiệm 3.3. Thời gian thực nghiệm 3.4. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải ki tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Thuận lợi 3.4.2. Khó khăn 3.5. Phương pháp thực nghiệm 3.6. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.7.1. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 3.7.2. Sản phẩm của dự án 3.7.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Kết luận chương 3 Kết luận Tài liệu tham khảo.
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung HN, 2009 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những yếu tố quyết định sự phát triển của XH. Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của XH. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. PPDH truyền thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kí công nghiệp hóa, toàn cầu hóa. “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. [6]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng cộng sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục” [16]. Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp, được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức. GV đồng thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức DHDA. DHDA đã và đang được nghiên cứu để sử dụng trong các trường phổ thông, đại học trên thế giới, đặc biệt là các nước phát triển vì họ có điều kiện tốt để kết nối GD và công nghệ. Cũng đã có nhiều cuốn sách viết về DHDA của các nhà nghiên cứu lí luận DH trên thế giới như cuốn “Project – based learning: Overview” (Tổng quan về DHDA) – NXB
BIE – 1998; “A review of research on project – based learning” (Điểm lại các nghiên cứu về DHTDA) – NXB Autodesk Foundtion – 2000; “Project – baselearning: Handbook” (Cẩm nang về DHDA) – NXB BIE – 2007 của tiến sĩ John W.Thomas – Viện nghiên cứu Giáo dục Buck. Gần đây, tại VN cũng có nhiều bài viết, đề tài luận văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung nghiên cứu như: “Sử dụng PPDHDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông” của Trần Thị Thu Thủy trên Tạp chí khoa học số 2 năm 2006;…………. Trong Vật lí,……… Chưa có nghiên cứu nào trong chương…… 2. Lịch sử nghiên cứu DHDA (hay còn gọi là DHTDA, DH tiếp cận dự án) không phải là một PPDH mới trên thế giới, việc đưa dự án vào trong chương trình DH không phải là một ý tưởng mới lạ mang tính cách mạng trong giáo dục, tuy nhiên trong gần một thập kỉ trở lại đây, việc triển khai dự án trong thực tế DH đã phát triển chính thức thành một chiến lược DH ở nước ta. DHDA đã chiếm giữ vai trò là một PPDH nhiều ưu điểm vượt trội. Theo các nhà nghiên cứu GD: HS sẽ có hứng thú hơn với việc học khi có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao và đôi khi đầy rẫy những khó khăn nhưng rất sát với thực tế đời sống. HS học tập theo dự án sẽ có nhiều cơ hội đó. Ý đồ của GV tổ chức DH xung quanh một dự án kéo theo những ràng buộc bên trong của lớp học – hoạt động với tài liệu và sự hợp tác giữa các HS đã xuất hiện từ đầu thế kỉ 19. Với nguồn gốc từ xu hướng tạo dựng, cho rằng kiến thức không phải tuyệt đối mà được “tạo dựng” bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ, cách học dựa trên dự án được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lí và các nhà giáo dục như Lev Vygotsky, Jerome – Bruner, Jean Piaget và John Dewey. Dewey (1859-1952) nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lí thuyết. Ông cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và tranh luận, và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này cho phép lớp học trở thành môi trường làm việc với HS là trung tâm thông qua mô hình học tập dựa trên dự án. Tầm quan trọng của dự án là kinh nghiệm thu được trong quá trình thực hiện chứ không chỉ là kết quả cuối cùng. Năm 1918, nhà tâm lí học William H.Kilpatric (1871-1965) đã viết một bài báo với tiêu đề “Phương pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các trường học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng góp lớn để truyền bá phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một môi trường XH. Trong những giải thích mà họ đưa lại, quan trọng là tồn tại một mục đích. Celestin Fereinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với DHDA, ảnh hưởng của ông rất mạnh mẽ. Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ các lớp HS khác hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được… Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong nhóm rất phong phú. Khát vọng của Fereinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư phạm ở châu Âu cũng đã vận dụng “sư phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của PP này là niềm tin gần như không giới
hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự cần thiết phải chịu trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với những người khác; sự chịu trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người có một nét riêng. Nhà sư phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mới không ngừng đòi hỏi nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và làm cho họ tiếp cận với nó. Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động XH – giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mĩ cũng như ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong DH nhà trường. Nền tảng của chuyển động này là đem lại ở mỗi HS sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi PP làm việc của họ. Trong trào lưu này người ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất về phía HS vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức. Trong mô hình DHDA, việc sử dụng công nghệ thông tin là cách thức đáng tin cậy để tiếp nhận thông tin. Đó là công cụ được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề. Ở Canada cũng như ở Mĩ, khi tổ chức, khi tổ chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành một phương tiện kích thích HS, làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích học tập ở nhà trường. Mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernin Đoge và Tom March thuộc Đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một WebQuest là một hoạt động hướng tới yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả thông tin mà các học viên tương tác đến từ nguồn trên Internet, được bổ sung một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh. WebQuest có thể ngắn hoặc dài, có thể kéo dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa. Các WebQuest thường hướng HS đến một hoặc nhiều câu trả lời cụ thể hoặc “đúng”. Phần lớn tập trung các kinh nghiệm thu được và thường được xây dựng xung quanh sự mong đợi về một câu trả lời đúng. Tại VN, khi bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của GD ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi phải có PPDH mới. Từ năm 2003, PPDHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tập đoàn Intel triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong chương trình “Dạy học cho tương lai”. Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và công nghệ, giúp HS, SV phát triển các kĩ năng tư duy ở cấp độ cao hơn. Chương trình cũng hướng dẫn GV cách sử dụng Internet, thiết kế trang Web và triển khai các dự án cho HS. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 GV trên cả nước được tham gia chương trình này. Ngoài ra tập đoàn Microsoft cũng rất quan tâm và ủng hộ PPDH DA. Họ đã triển khai chương trình PIL (Partners í learning) tập huấn cho các GV về một số PPDH thế kỉ 21 trong đó có PPDH dự án. Và mới đây nhất, vào đầu năm 2009, để hỗ trợ các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện tốt đổi mới PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển khai nhiều hoạt động nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo về dạy và học tích cực cho GV, và PPDH DA cũng được chú trọng và giới thiệu chi tiết.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN 1.1. Các luận điểm PP luận của DH khoa học Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng XH. Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học theo mục tiêu DH. Không có hoạt động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được cái gì mới. Không quan tâm, tổ chức định hướng hoạt động học thì không phải là DH. Chưa thực sự chăm lo phát triển ở HS tư duy khoa học. Bản chất của DH khoa học là DH giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của nhận thức khoa học. Các luận điểm PP luận khoa học của DH khoa học là: • Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư tưởng của mình với người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của DH là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn. DH cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu DH. • Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức. • Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra. • Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho người học nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề; suy đoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kết quả. • Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học. • Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức dạy cần phù hợp với trình độ HS. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu DH cụ thể và tiến trình DH thích hợp. 1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. DH tích cực không phải là một mô hình DH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau. Dạy học tích cực đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuối dưỡng lòng khát khao sáng tạo. 1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không phải di gen di truyền. Não trái Não phải - Não trái là trung tâm điều khiển các chức - Não phải là trung tâm kiểm soát các chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lí luận, năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm và tư duy qui nạp. nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tư duy suy diễn. - Các chức năng não trái có đặc điểm là - Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu tuần tự và hệ thống. hứng và tản mạn. - Não trái có thể ghép các mảnh rời thành - Não phải nhìn thấy các tổng thể trước tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự (nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh theo qui định: cứ làm rồi sẽ biết). cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết). - Tư duy não trái là tố chất phát triển trí - Tư duy não phải là tố chất của óc sáng thông minh. tạo. - Định hướng bằng các qui trình. - Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,… - Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự. - Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng. Con người sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt động của não trái. Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy những HS có tư duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo. Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo qui trình liên tục và tuần tự. Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập gần nha tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lí thông tin của họ, việc dạy tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của não trái ngày càng phát triển. Những HS có não phải phát triểnn trội gặp khó khăn vì họ thường không xử lí thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các PPDH truyền thống. Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của hay bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau. Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược trong đó vai trò của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng kưch và phẩm chất
đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công hoạt động học tập. Các chiến lước đó có thể là: * Chiến lược thảo luận nhóm Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền và trao đổi thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ, quyết định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề. Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và không khí XH của lớp học. Nếu HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ “phá rối”. Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV. * Chiến lược hướng dẫn tìm tòi Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học “thông qua làm”. Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm. Chiến lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn. Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị. * Chiến lược học tập theo nhóm nhỏ Theo chiến lược này, HS cần làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong khi đó GV luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ. Đây là một hình thức kết hợp DH toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho HS làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm. Chiến lược này nhằm phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp XH, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo ra sự bình đẳng học tập. Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chưa có thói quen hợp tác trong công việc, ở việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết do trình độ HS và do phương tiện hoạt động (tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau. * Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS Trong vấn đề này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc loại chiến lược lấy HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các đề tài nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn nhưng trong số các đề tài do GV giới thiệu.
Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên GV khó theo dõi được quá trình làm việc của HS và kết quả công việc để có thể giúp đõ kịp thời. Chiến lược này chỉ thích hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển. 1.2.2. Lí thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt HS nắm vững mục tiêu GD nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nề sư phạm định nghĩa một bài học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho HS phát triển toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của GV sang việc chăm lo khơi dậy những ứng xử nào đó ở HS. Thay vì việc DH có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi. Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông – “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.” Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức như sau: • Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin. - Nhớ là cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy. - Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại: nhớ các từ vựng, sự kiện đặc biệt, ngày tháng … nhận biết những phương tiện, các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng… - Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Ví dụ :… • Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hệ quả). - Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ. - Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. - Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. Ví dụ: … • Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). - Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. - Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. - Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó. Ví dụ:… • Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống
- Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. - Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. - Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần. Ví dụ:….. • Tổng hợp: Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn. - Ở mức độ này, HS phải sử dụng những gì đã học để tạo hoặc sáng tạo ra một cái gì đó hoàn toàn mới. - Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng mới. - Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác. Ví dụ: … • Đánh giá: Là khả năng nhận xét hoặc sử dụng một thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do, lập luận). - Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. - Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. - Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận. ví dụ: Xem xét tính khả thi của thí nghiệm đã nêu. Tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) có thể phát triển ở mọi lứa tuổi. Trật tự thứ bậc của tư duy không có nghĩa là tư duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa tuổi. Tư duy bậc cao không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn đề khoa học mà phát triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn. 1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của hS * Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân Chỉ khi nào người học xác định được hay nhà trường giúp họ xác định được những mục tiêu học tập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nỗ lực học tập. Theo UNESCO (1996), bốn mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là: Học để biết; học để làm; học để chung sống và học để khẳng định (Learning to know; learning to do; learning to live together and learning to be). Học trước tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học. Khi người ta khát khao muốn biết thì sẽ say sưa học tập để tìm kiếm kiến thức. Cái biết quan trọng nhất của người học là để biết cách học đặc biệt là biết cách tự học. Nói cách khác, DH không chỉ lấy việc thuyết giảng nhằm trang bị kiến thức cho HS làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho người học chủ động tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (PP học) và vận dụng những kiến thức đã học được để tiếp tục học. Học để biết quan trọng nữa là biết sử dụng các phương tiện để giúp học tập có hiệu quả cao. Học để có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và có thái độ hợp tác trong làm việc. Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tônn trọng lẫn nhau, học cách quan tâm lẫn nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt và đa dạng.
* Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS. PPDH tích cực có cơ sở nguyên thủy từ một quan điểm giáo dục của người phương Đông cổ là “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” (Khổng Tử, 520 TCN), sau này được người phương Tây tiếp thu và phát triển thành: Nghe rồi sẽ quên Nghe và nhàn thì sẽ nhớ chút ít Nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận thì sẽ bắt đầu hoeeur Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành sẽ học được kĩ năng và kiến thức Dạy cho người khác thì mới thành thạo. Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu cũng đã thống kê và sắp xếp các mức độ tiếp thu trong hoạt động học như sau: (thuyết trình %: 05% Đọc: 10% Nghe nhìn: 20% Mô tả, trình bày: 30% Thảo luận nhóm: 50% Thực hành: 75% Dạy cho người khác/ứng dụng ngay của việc học: 90%) Như vậy, muốn học tốt một điều gì đó, người học không chỉ cần nghe thấy mà phải được nhìn thấy và tốt hơn nữa là trực tiết làm điều đó trong một quá trình. PPDH phải làm sao sử dụng được càng nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình học thì càng tốt. Phải để cho người học được nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày.
Do đó, để tất cả HS, dù cho thuận não trái hay não phải, dù cho có phong cách học tập khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn: * Nhập dữ liêu: Nghe, nhìn, đọc. * Xử lí dữ liệu: Qua bộ não. * Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90% theo kết quả thống kê ở trên). Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với HS. Ở giai đoạn này, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng, tư duy bậc cao của mình. Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu GV còn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của HS. HS có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt…) và những động cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan trọng của vấn đề…). Hiệu quả của sự DH tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của HS với tài liệu. Việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính chất là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn đối với việc tạo động cơ học tập. GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có Vật lí. Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. DH ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ được học tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phải phát triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic. 1.3. Dạy học dự án DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện dạy học định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 1.3.1.1. Khái niệm dự án Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Khái niệm project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ
16. Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. 1.3.1.2. Khái niệm DHDA Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, PPDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học XH. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA được nhiều tác giả coi là một PPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu PPDH theo nghĩa rộng, PPDH tích hợp. Vậy, DHDA là một PPDH lấy hoạt động của HS làm trung tâm. Cách học này phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo. Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mìnnh thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện. Xuất phát từ nội dung bài học, hoặc GV hoặc HS cùng đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích được HS tham gia thực hiện. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua những nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện. Trong cách học theo dự án, hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề được giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra. Các dựa án cho phép tạo ra nhiều cơ hội học tập tại lớp hơn, rất đa dạng về chủ đề và qui mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học khác nhau. DHDA có thể thực hiện trong phạm vi lớp học, hay vượt ngoài khuôn khổ phạm vi lớp học, có thể kéo dài một vài tiết học hoặc thậm chí một vài tuần tùy thuộc qui mô, tính chất của bài học. HS đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh vực nào đó như “đóng vai là thành viên của Ủy ban phòng chống cúm gia cầm ở VN, kêu gọi sự quan tâm của cả XH để ngăn chặn đại dịch cúm gia cầm ở nước ta” hay “thiết kế tờ rơi hướng dẫn du lịch quảng bá về các di tích lịch sử ở địa phương”… Qua các dự án đó, HS đã được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể và quan trọng như phải đạt được các chuẩn kiến thức của môn học; phát triển khả năng tìm tòi sáng tạo và tư duy bậc cao hay phát triển các kĩ năng của thế kỉ 21 như cộng tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,…
chứ không phải chỉ là hoạt động ngoài giờ giải trí hoặc chỉ để bổ sung cho chương trình học. 1.3.1.3. Mối quan hệ giữa DHDA và việc khám phá tìm hiểu Quá trình khám phá tìm hiểu bao gồm một loạt các hoạt động để thỏa mãn óc tò mò bẩm sinh của con người về thế giới. Trong bối cảnh giáo dục, việc khám phá tìm hiểu này mang một ý nghĩa cụ thể hơn. GV sẽ áp dụng việc khám phá tìm hiểu như một chiến lược DH nhằm khuyến khích HS đặt câu hỏi, lập kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình đã khám phá. Tuy nhiên, đây không phải là một định nghĩa khô cứng. Ngay cả trong một lớp học riêng lẻ, các hoạt động tìm hiểu vẫn có thể diễn ra một cách liên tục, từ những hoạt động theo định hướng của GV đến những hoạt động mở rộng theo sở thích của HS. Sẽ dễ dàng hơn nếu coi DHDA là một tập con trong DH khám phá. Một nghiên cứu về DHDA đã kết luận rằng những dự án như vậy thường tập trung vào những câu hỏi hoặc vấn đề thôi thúc HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm của môn học. Hơn nữa, những hoạt động chính trong dự án đã bao hàm quá trình khám phá tìm hiểu và kết cấu kiến thức của HS. HS vẫn thường có sự lựa chọn khi thiết kế dự án, cho phép các em theo đuổi ý thức và trí tò mò của mình. Trong quá trình trả lời những câu hỏi do chính bản thân đặt ra, HS đã có thể khám phá, tìm hiểu thêm về các chủ đề vốn chưa được GV đặt ra như mục tiêu DH. 1.3.2. Các đặc điểm của DHDA Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ 20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau: • HS là trung tâm của quá trình DH: Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. HS lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn. HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau như: người giải quyết vấn đề, người điều tra, người thu thập số liệu. Việc đóng vai giúp các em tự do trong suy nghĩ, đánh giá, thả sức sáng tạo, không còn bị giới hạn bởi môi trường lớp học. Các vai này thường là kĩ sư, chuyên gia, chủ tịch, bác sĩ, chuyên viên hay các nhà chức trách… không phải vì GV muốn “dụ dỗ” HS bằng những vai quan chức, mà bởi trên thực tế chỉ những chuyên gia mới có đủ kiến thức và thẩm quyền để đưa ra và thực hiện dự án. Ví dụ về một dự án xử lí rác thải, HS cần đóng vai là chuyên gia của sở tài nguyên môi trường, chứ không nên đóng vai công nhân dọn vệ sinh, vì công nhân vệ sinh không đủ kiến thức chuyên môn và thẩm quyền để thực hiện dự án đó. Hoặc một dự án thiết kế mạng điện trong trường học, thì HS không nên đóng vai người thợ lắp đặt, mà phải đóng vai kĩ sư điện. • Dự án tập trung vào những mục tiêu kiến thức quan trọng theo sát với chuẩn kiến thức của từng môn học: Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình, đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có mục tiêu rõ ràng gắn với các
chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của HS và trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu DH. • Dự án được dẫn dắt bởi bộ câu hỏi khung Câu hỏi định hướng sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. HS được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung. • Dự án có tính định hướng thực tiễn Dự án luôn gắn liền với thực tế, đó là điều kiện then chốt. Các số liệu, sự kiện thu thập phải là số liệu thực, thông tin thực. Dự án hoặc đối chiếu với hoặc thực hiện dựa trên các số liệu này. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và HS phải dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. • Dự án mang tính phức hợp Dự án gồm những nhiệm vụ và hoạt động có liên quan đến nhau, nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Đặc điểm này rõ ràng giúp dự án gần với thực tế hơn vì trong thực tế ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc. Ví dụ… • Dự án có tính định hướng sản phẩm: HS thể hiện kiến thức và kĩ năng thông qua sản phẩm và phương thức tiến hành, các sản phẩm này được in ấn, trình diễn hoặc trưng bày. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất (vở kịch), hoặc một bản thiết kế hoặc có thể là một văn bản kế hoạch. • Định hướng hứng thú người học Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và ming muốn được đánh giá. Khi HS có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với các em cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS. • Cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng XH khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính XH. 1.3.3. Các loại dự án học tập DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân lợi DHDA: a. Phân loại theo chuyên môn • Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh học), dự án thiết kế mạng điện trong các trường học (môn Vật lí).
• Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ dự án cải tạo hồ bơi của trường. • Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương… b. Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức DH chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. c. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Ví dụ dự án cho toàn trường là dự án “tìm hiểu về an toàn giao thông ở Việt Nam” với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. d. Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: • Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học. • Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. • Dự án lớn: dự án thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án). Cách phân chia này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể qui định quĩ thời gian lớn hơn. e. Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các cách sau: • Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Ví dụ dự án tìm hiểu về các nhà máy điện sử dụng năng lượng sạch,… • Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. Ví dụ:… • Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. • Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. 1.3.4. Mục tiêu DH của dự án * Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế. * HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập. * HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tíchm tổng hợp, đánh giá) * HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu): - Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá nhân và tỏ ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng đồng. - Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao tiếp. - Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý tưởng mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa dạng.
- Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và thực hiện được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng. - Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và khả năng lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc với người khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng của người khác. - Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề - Có khả năng nhận biết, phân tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề. - Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình, xác định được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình. - Trách nhiệm XH – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng nhiều hơn; thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc hay ở nơi công cộng. - HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra kết quả thực tế. - HS được nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. 1.3.5. Ý nghĩa của DHDA DHDA mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận ủng hộ việc áp dụng DHDA trong trường học để khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kĩ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quĩ GD GeorgrLucas, 2001). DHDA có ý nghĩa là: • Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống thực tế bên ngoài học đường. • Hướng tới các vấn đề thực tiễn sinh động đang diễn ra trong thực tế. • Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của thực tiễn. • Tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề, thông qua trao đổi, tranh luận. • Phát triển những kĩ năng sống (kĩ năng hợp tác trong công việc, kĩ năng giao tiếp, tổ chức, biết nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi với môi trường sống,…) • Phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá). • Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau cùng có thể được phát triển. • Tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển toàn diện. • Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả HS. • Tạo hứng thú, giảm áp lực cho HS. Những thay đổi này nhằm tạo cho HS khả năng học tập độc lập mà không phải là nhồi nhét thông tin. DHDA hướng tới việc xây dựng các cá nhân phát triển hài hòa, khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần. 1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA 1.3.6.1. Vai trò của GV Vai trò của GV trong lớp học “Dạy học dự án” rất khác biệt với vai trò mà hầu hết các GV đã quen thuộc trong các lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả các kiến thức rồi truyền lại đến HS, còn với PPDH dự án thì trong suốt quá trình thực hiện dự án, vai trò của GV là:
• Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS trong việc giải quyết nội dung bài học. • Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS. • Không phải dạy kiến thức trực tiếp mà chỉ gián tiếp bằng các hỗ trợ: các chỉ dẫn, sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá… • Tạo môi trường học tập thúc đẩy PP học tập hợp tác. 1.3.6.2. Vai trò của HS. Trong các lớp học theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ HS trong lớp, đôi khi cả lớp hoặc một cá nhân nào đó. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, HS sẽ thực hiện vai trò: • Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, hoạch định, tổ chức hoạt động nhóm (đóng các vai được chỉ định) để giải quyết vấn đề. • Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của mình. • Tập giải quyết các vấn đề có thật trong đời sống bằng những kĩ năng của “người lớn” như cộng tác và diễn giải. • Cuối cùng, chính HS trình bày kiến thức mới mà họ đã được biết, tích lũy thông qua dự án (bằng các sản phẩm cụ thể) và đánh giá những gì đã thu thập được qua sản phẩm của mình. Bằng cách này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với HS vì vấn đề họ đang giải quyết là vấn đề có thật trong cuộc sống. 1.3.7. Các giai đoạn của DHDA Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của DHDA. Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của DHDA theo 5 giai đoạn sau: Quyết định chủ đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, giới thiệu sản phẩm dự án, và đánh giá dự án. Tuy nhiên, khi xét trong mối quan hệ với các giai đoạn hoạt động của GV và HS khi triển khai một dự án học tập, thì người ta có thể phân chia DHDA theo ba giai đoạn là: Chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và khai thác dự án. Sau đây, chúng tôi sẽ giới thiệu và phân tích các giai đoạn của DHDA theo cách phân chia thứ hai cùng với việc phân tích các hoạt động của GV và HS tương ứng ở mỗi giai đoạn.
Thiết kế dự án Xây dựng bộ câu hỏi định Chuẩn bị dự án Lựa chọn dự án Thiết kế bộ tài liệu hỗ trợ Kế hoạch hóa dự Chuẩn bị điều kiện thực hiện Lập kế hoạch tổ chức thực Thực hiện dự án Thực hiện Tổ chức, kiểm tra, giúp đỡ, dự án định hướng việc thực hiện Giới thiệu sản ẩ Xem xét lại dự Khai thác Nhận xét, đánh giá, khuyến dự án khích dự án tiếp theo Tiếp theo của dự GIÁO VIÊN HỌC SINH Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn của DHDA