Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:167

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài là xây dựng các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có thể sử dụng trong dạy học lịch sử cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT; đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam nói trên, góp phần đổi mới việc thiết kế nội dung và vận dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng bộ môn Lịch sử. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ HUYỀN THIÕT KÕ Vµ Tæ CHøC D¹Y HäC C¸C CHñ §Ò LÞCH Sö VIÖT NAM Tõ N¡M 1919 §ÕN NAY THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HäC SINH CHUY£N Sö TR¦êNG THPT THµNH PHè Hµ NéI CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH LỊCH SỬ MÃ SỐ: 914 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : 1. TS NGUYỄN VĂN NINH 2. TS NGUYỄN VĂN PHONG HÀ NỘI – 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó./. Hà Nội, tháng năm 2021 Tác giả Lê Thị Huyền
ii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài............................................................................................... 1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................ 4 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 5 6. Đóng góp của luận án .................................................................................................. 5 7. Ý nghĩa của đề tài ........................................................................................................ 5 8. Cấu trúc của đề tài ....................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ..................................................................................................... 7 1.1. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông ....... 7 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài............................................................. 7 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ........................................................... 12 1.2. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử ở trường phổ thông ..................................................................... 15 1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài ........................................................... 15 1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ........................................................... 18 1.2.3. Các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở các trường THPT .................................................................................. 25 1.3. Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục nghiên cứu...................................... 27 1.3.1. Đánh giá những kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố............... 27 1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu ...................................................... 28 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 30 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................. 30 2.1. Cơ sở lí luận........................................................................................................... 30 2.1.1. Quan niệm về chủ đề và thiết kế chủ đề lịch sử .............................................. 30
iii 2.1.2. Quan niệm tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ............................................... 35 2.1.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực........ 36 2.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực ............................................................................................................. 42 2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT ................................................................................ 44 2.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 51 2.2.1. Thực trạng dạy học môn lịch sử ở các lớp chuyên trên địa bàn Thành phố Hà Nội .............................................................................................................................. 51 2.2.2. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT Hà Nội. .......................................................................... 53 2.2.3. Những yêu cầu từ thực tiễn dạy học các chủ đề lịch sử cho học sinh chuyên Sử..... 60 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 61 CHƯƠNG 3: CÁCH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI ......................... 63 3.1. Những căn cứ để thiết kế chủ đề ......................................................................... 63 3.1.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 63 3.1.2. Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa ........................................ 63 3.1.3. Nội dung kiến thức lịch sử được tích hợp ....................................................... 64 3.1.4. Đổi mới về hình thức tổ chức dạy học ............................................................ 64 3.1.5. Đổi mới về phương pháp dạy học ................................................................... 65 3.1.6. Đổi mới về kiểm tra đánh giá .......................................................................... 66 3.1.7. Đối tượng là học sinh chuyên Sử .................................................................... 67 3.2. Thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội.......................................................... 67 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 97 CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 98 4.1. Kết hợp các dạng bài học và mô hình tổ chức dạy học chủ đề............................. 98
iv 4.1.1. Bài học nghiên cứu kiến thức mới .................................................................. 98 4.1.2. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết .............................................................................. 99 4.1.3. Bài hỗn hợp ................................................................................................... 100 4.1.4. Bài kiểm tra, đánh giá ................................................................................... 100 4.1.5. Bài học tại thực địa, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng ....................... 102 4.1.6. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược .......................................................... 102 4.2. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực tìm hiểu lịch sử khi tổ chức dạy học chủ đề ............................................................................................................. 107 4.2.1. Tổ chức cho HS tìm hiểu nguồn tài liệu thành văn (tư liệu chữ viết) ........... 107 4.2.2. Khai thác phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử ....................................... 109 4.2.3. Hướng dẫn HS tự học với SGK, các tài liệu tham khảo. .............................. 113 4.3. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực nhận thức, tư duy lịch sử khi dạy học chủ đề ............................................................................................................. 115 4.3.1. Nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ................................... 115 4.3.2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử ........ 120 4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp .............................................. 123 4.4. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của chủ đề lịch sử ............................................................................................. 127 4.4.1. Vận dụng dạy học theo dự án ........................................................................ 127 4.4.2. Vận dụng phương pháp đóng vai .................................................................. 130 4.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập lịch sử. .................................................................. 134 4.5. Thực nghiệm sư phạm toàn phần ..................................................................... 140 4.5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 140 4.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm.................................................................... 140 4.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ........................................................ 141 4.5.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 142 Tiểu kết chương 4 ...................................................................................................... 145 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 146 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI ................................ 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 150 PHỤ LỤC DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
v Stt Kí hiệu Tên đầy đủ 1 CNXH Chủ nghĩa xã hội 2 CNTT Công nghệ thông tin 3 DHLS Dạy học lịch sử 4 DTDC Dân tộc dân chủ 5 ĐHSP Đại học sư phạm 6 ĐC Đối chứng 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 NLHS Năng lực học sinh 10 PPDH Phương pháp dạy học 11 THPT Trung học phổ thông. 12 THCS Trung học cơ sở 13 SGK Sách giáo khoa 14 TN Thực nghiệm 15 TNSP Thực nghiệm sư phạm
vi DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 3.1. Các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay ............................................ 68 Bảng 4.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 1 ................. 106 Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 2 ................ 115 Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 3 ................ 126 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 4 ................ 140
vii DANH MỤC HÌNH Trang Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên sử ........................ 54 Hình 2.2. Mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề lịch sử ............................. 55 Hình 2.3. Biểu đồ về mức độ vận dụng các hình thức, phương pháp trong dạy học các chủ đề lịch sử đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề ....... 57 Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá các năng lực đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề ....................................................................................................... 57 Hình 2.5. Những khó khăn trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử ................................................................ 58 Hình 2.6. Biểu đồ thái độ của học sinh chuyên với môn Lịch sử ............................ 58 Hình 2.7. Biểu đồ phản ánh ý nghĩa của việc học tập các chủ đề lịch sử đối với HS chuyên Sử trong quá trình học tập bộ môn........................................ 59 Hình 4.1. Mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược.................................. 103 Hình 4.2. Các cấp độ tư duy của Bloom Taxonomy ................................................. 104 Hình 4.3. Tranh Thua cay cắn quan....................................................................... 110 Hình 4.4. Đánh giặc giữ làng ................................................................................. 112 Hình 4.5. Biểu đồ tần suất đại diện các giá trị điểm số theo khung phân loại đánh giá của các lớp thực nghiệm và đối chứng từ kết quả thực nghiệm toàn phần ................................................................................... 144
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Trong những năm qua, thế giới chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của Cách mạng khoa học công nghệ với xu thế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức. Để bảo đảm sự phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã và đang không ngừng đổi mới giáo dục nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho tương lai. Từ xu thế chung của thế giới, đồng thời xuất phát từ nhu cầu thực tiễn đất nước, những hạn chế, bất cập của Chương trình giáo dục hiện hành - không còn phù hợp với xu thế phát triển của thế giới và nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình phát triển và hội nhập, Việt Nam đã và đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà theo tinh thần Nghị quyết 29 (NQ/TW). Theo đó, thực hiện đổi mới giáo dục từ mục tiêu tiếp cận nội dung, sang tiếp cận năng lực, xây dựng chương trình, sách giáo khoa (SGK) mới, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Để chuẩn bị tốt cho thực hiện chương trình phổ thông mới, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành công văn 4612/BGDĐT - GDTrH (03/10/2017) hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh (HS) từ năm học 2017 - 2018. Công văn nêu rõ: “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong SGK hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường”. Như vậy, việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề theo hướng tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức, tạo sự logic, hợp lí trong điều kiện thực tế nhà trường, phù hợp với đối tượng HS, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên (GV) hiện nay, đây là một xu hướng đổi mới nội dung dạy học đã và đang được sự chỉ đạo, khuyến khích của các cơ quan quản lí giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay, việc thiết kế chủ đề còn mang tính tự phát và thiếu cơ sở lí luận. 1.2. Trong hệ thống giáo dục của nước ta, các trường THPT chuyên và trường THPT có hệ chuyên là môi trường giáo dục bên cạnh việc thực hiện đầy đủ, toàn diện các yêu cầu giáo dục phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời còn thực hiện nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Đó là hình mẫu của các trường trung học phổ thông về cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo và tổ chức các hoạt động giáo dục. Để đào tạo nhân tài, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc phát triển đất nước, yêu cầu đặt ra đối với các trường chuyên là cần cải cách thể chế đào tạo theo hướng kết hợp học tập với suy nghĩ sáng tạo; học gắn liền với thực hành; giáo dục, đào
2 tạo theo đặc điểm của học sinh thay vì đào tạo theo một khuôn mẫu nhất định, theo một chương trình chung mang tính phổ thông. Việc đổi mới thiết kế nội dung dạy học thành các chủ đề, vừa đảm bảo tính cơ bản, tính hệ thống vừa đảm bảo tính khái quát, nâng cao; đồng thời vận dụng linh hoạt các hình thức, phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới, hướng đến hình thành và phát triển các phẩm chất (Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực đặc thù của bộ môn Lịch sử (tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với đội ngũ GV dạy chuyên. 1.3. Thành phố Hà Nội – thủ đô của cả nước, sau khi mở rộng địa giới hành chính đã có số lượng trường THPT nói chung; trường chuyên và trường THPT có hệ chuyên đông nhất cả nước; trong đó có 5 trường THPT có lớp chuyên Sử (4 trường thuộc sự quản lí trực tiếp của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 1 trường trực thuộc Đại học Quốc gia) với số lượng học sinh đông nhất. Là một trong những cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước, Hà Nội cần tiếp tục phát huy lợi thế và nâng cao hơn nữa vai trò của mình trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, cung cấp nguồn lao động chất lượng cao, đáp ứng công cuộc xây dựng, phát triển, hội nhập của thủ đô và đất nước. Trong đó, bộ môn Lịch sử nói chung và chuyên Sử nói riêng cần phát huy thế mạnh, khơi dậy niềm tự hào về lịch sử dân tộc, về thủ đô văn hiến, anh hùng, nâng cao phẩm chất, năng lực của HS nói chung và HS chuyên Sử nói riêng. Để thực hiện được nhiệm vụ, sứ mệnh nói trên, đội ngũ giáo viên Lịch sử của Hà Nội nói chung, Giáo viên chuyên Sử nói riêng cần tích cực, đi đầu trong công cuộc đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học; sáng tạo, chủ động trong việc thiết kế nội dung, linh hoạt vận dụng các hình thức, phương pháp dạy học nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. 1.4. Là một giáo viên dạy chuyên, từ thực tiễn quá trình dạy học và yêu cầu đổi mới giáo dục Lịch sử, bản thân tôi nhận thức được sự cần thiết phải nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; tích cực đổi mới, sáng tạo, linh hoạt trong việc thiết kế nội dung và các phương pháp dạy học lịch sử, phục vụ cho chương trình hiện hành, đồng thời tạo nền tảng tốt để thực hiện chương trình môn Lịch sử mới 2018. Trong đó, việc thiết kế nội dung học tập cho HS chuyên, đồng thời lựa chọn các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học phát huy được năng khiếu, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất người học là cơ hội để tôi được nghiên cứu sâu hơn về chuyên môn, tiếp cận các quan điểm, lí luận dạy học hiện đại, vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học, phục vụ trực tiếp cho công tác giảng dạy của bản thân, đồng thời đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo dục nước nhà nói chung và giáo dục thủ đô nói riêng.
3 Dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế của đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực học sinh hiện nay. Theo đó, nội dung kiến thức được thiết kế thành chủ đề, có kết cấu chặc chẽ, lôgic, hệ thống, thể hiện được tính liên tục, tính kế thừa và phát triển. Việc học tập lịch sử theo chủ đề cũng đòi hỏi người học phải tự giác, tự lực, chủ động hơn. Từ quá trình học tập đó mà phát triển được tư duy và hình thành các năng lực cốt yếu cho người học. Đặc biệt, những học sinh được học tập trong môi trường chuyên, có năng khiếu đối với bộ môn Lịch sử, thì việc được tìm hiểu các chủ đề lịch sử có tính hệ thống, sâu sắc và khái quát có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực và bản lĩnh cá nhân. Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn nói trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề : “Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội ” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn được góp phần vào quá trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử nói chung và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ lịch sử cho học sinh các lớp chuyên Sử ở trường THPT. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau: Về lí luận dạy học bộ môn: Tìm hiểu về lí luận dạy học theo chủ đề; đề xuất cách thức thiết kế chủ đề lịch sử và đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức dạy học chủ đề cho HS chuyên Sử ở trường THPT. Về thời gian: Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 theo Chương trình hiện hành. Tuy nhiên, ở một số nội dung chủ đề có sự liên hệ, vận dụng đến hiện nay. Về nội dung kiến thức: Vận dụng kiến thức ở phần Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay. Trong đó, có sự vận dụng, kết nối ở cả Chương trình phổ thông hiện hành (Chương trình nâng cao) và Chương trình phổ thông 2018. Về địa bàn: Tiến hành khảo sát, điều tra thực tiễn việc dạy và học lịch sử theo chủ đề của giáo viên dạy chuyên Sử và học sinh chuyên Sử tại các trường THPT có hệ chuyên trên địa bàn thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) từng phần và toàn phần qua một số chủ đề ở các lớp chuyên Sử. Địa bàn thực nghiệm (TN) là các trường THPT có hệ chuyên, trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, gồm: THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An; THPT Sơn Tây.
4 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu. Xây dựng các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có thể sử dụng trong dạy học lịch sử cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT; đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam nói trên, góp phần đổi mới việc thiết kế nội dung và vận dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng bộ môn Lịch sử. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể của đề tài là: - Nghiên cứu tổng quan những công trình của các học giả nước ngoài và trong nước có liên quan đến đề tài luận án; làm rõ kết quả nghiên cứu, sự kế thừa và những vấn đề luận án đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu và giải quyết. - Nghiên cứu Lịch sử Việt Nam phần từ năm 1919 đến nay trong Chương trình hiện hành và Chương trình 2018, thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử và những vấn đề lí luận về tổ chức và dạy học lịch sử theo chủ đề theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. - Điều tra, khảo sát làm rõ thực trạng dạy học lịch sử theo chủ đề ở các lớp chuyên Sử ở 04 trường THPT thành phố Hà Nội, phân tích, đánh giá những kết quả đạt được và những vấn đề còn tồn tại. - Xác định cơ sở thiết kế, quy trình thiết kế và thiết kế các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay, phục vụ công tác dạy và học cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội. - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. - Thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề và tiến hành TNSP để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong đề tài luận án. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận: Luận án nghiên cứu trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức; tư tưởng, quan điểm của Đảng, Nhà nước và chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục và giáo dục lịch sử. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được mục tiêu, nhiệm vụ, luận án sử dụng những phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: Nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp những tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử; nghiên cứu, phân tích chương trình và SGK Lịch sử, những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài để hệ thống hóa những khái
5 niệm công cụ. Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay để đánh giá những giá trị về mặt tư liệu, giá trị giáo dục lịch sử và tư tưởng, trên cơ sở đó thiết kế các chủ đề lịch sử. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát thực trạng: thông qua quan sát, dự giờ, trao đổi, phỏng vấn, phát phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học theo chủ đề nói chung, và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Tham khảo, tiếp thu ý kiến của các nhà khoa học, thảo luận trong Bộ môn tại cơ sở đào tạo, tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy chuyên về dạy học chủ đề. Phương pháp thực nghiệm (TN) sư phạm: thiết kế giáo án theo chủ đề và tiến hành TNSP từng phần, TN toàn phần để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận án. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu được trong điều tra thực trạng và TNSP nhằm rút ra những kết luận khoa học. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được nội dung các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay trong dạy học cho học sinh chuyên Sử và đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS sẽ góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, góp phần hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn ở trường THPT nói chung và cho học sinh chuyên Sử nói riêng. 6. Đóng góp của luận án - Tiếp tục củng cố những cơ sở lí luận của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho đối tượng HS chuyên Sử ở trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội nói riêng và cả nước nói chung, qua đó làm giàu thêm lí luận dạy học bộ môn. - Cung cấp được bức tranh thực trạng về việc thiết kế, tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội, với những đặc trưng nổi bật của môi trường giáo dục học sinh năng khiếu thủ đô. - Đưa ra được những cơ sở của việc thiết kế các chủ đề lịch sử; quy trình thiết kế chủ đề lịch sử phù hợp với đối tượng HS chuyên và thực hiện thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực. - Đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực, hướng vào hình thành và phát triển ba thành phần năng lực, gồm: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức, tư duy lịch sử; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. 7. Ý nghĩa của đề tài 7.1. Ý nghĩa khoa học Luận án góp phần củng cố và làm phong phú thêm lí luận dạy học lịch sử theo
6 chủ đề nói chung và việc thiết kế nội dung và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ nâng cao nhận thức của GV và HS PT về việc dạy và học lịch sử theo chủ đề. Giúp GV và HS biết vận dụng các biện pháp đề thiết kế các chủ đề lịch sử như nguồn tài liệu giảng dạy và học tập cho mình. Luận án sẽ là tài liệu tham khảo có ích cho giảng viên, sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử các trường đại học và cao đẳng, GV và HS ở trường THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án được cấu tạo thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT – Lí luận và thực tiễn Chương 3: Cách thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội. Chương 4: Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm.
7 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Dạy học theo chủ đề là một trong những định hướng đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thông hiện nay. Trong Chương 1, trên cơ sở nghiên cứu tổng quan các công trình nước ngoài và trong nước liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi rút ra đánh giá chung và chỉ ra kết quả mà các nhà nghiên cứu đã đạt được, đồng thời định hướng những vấn đề mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết. 1.1. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài. Các tác giả M.Alêcxêep – V.Onhisuc – M.Crugliăc – V.Zabôtin – X.Vecxcle (1976), trong cuốn Phát triển tư duy học sinh, đã tập trung phân tích lôgic học trong công tác của giáo viên; việc lĩnh hội tri thức dưới ánh sáng của tâm lí học và lôgic học, mối quan hệ giữa tri thức và tư duy, phát triển tư duy lôgic và tư duy biện chứng. Ở phần lĩnh hội tri thức và tư duy, để học sinh có thể lĩnh hội được vô vàn những sự kiện và khái niệm thì cần phải phân loại chúng, đồng thời thiết lập mối liên hệ, sự ràng buộc lẫn nhau giữa các sự kiện hiện tượng. Các tác giả cũng cho rằng “những cái nằm trong một hệ thống sẽ được ghi nhớ chắc chắn và bền lâu” [01; 25]. Ở phần tri thức và tư duy, các dẫn chứng được tác giả phân tích đều được sử dụng dưới dạng chủ đề; đồng thời, học sinh có thể tiếp thu thông tin mới qua lời kể của giáo viên, qua nghiên cứu tài liệu và đồ dùng trực quan; khi phân tích thông tin giáo viên có thể tiến hành đàm thoại, gợi mở và cho học sinh độc lập làm việc với sách giáo khoa. Tùy thuộc vào độ khó của chủ đề mà lựa chọn biện pháp cho hiệu quả. Trong quá trình phân tích các biện pháp để phát triển tư duy cho học sinh, tác giả đã nghiên cứu sâu nhất về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đã cho rằng, trong giờ học cần phải tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh. Các em phải phân tích, đối chiếu, so sánh, chứng minh, nêu giả thiết và rút ra kết luận. Từ quan điểm của tác giả soi chiếu vào đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng, việc dạy học lịch sử theo chủ đề có thể đảm bảo được tính hệ thống và có ưu thế trong việc phát triển tư duy bởi sự sắp xếp hệ thống kiến thức trong chủ đề, đồng thời những gợi ý về mặt phương pháp được tác giả phân tích cũng là những cơ sở giúp chúng tôi đề xuất biện pháp dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” (1978), tác giả I.F.Kharlamốp đã cho rằng học sinh chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình” [63, 17]. Tri thức chỉ thực sự trở thành kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ. Yếu tố thúc đẩy tư duy chính là những ,nhiệm vụ nhận thức được nảy sinh trong quá
8 trình học tập. Những câu hỏi đặt ra sẽ góp phần kích thích óc tìm tòi, kích thích sự phân tích, so sánh, khái quát hóa. Nhưng đối với quá trình nhận thức – tư duy, bên cạnh câu hỏi, cần có tài liệu dùng để phân tích, đối chiếu, nghĩa là có tài liệu cho tư duy. Để phát huy tính tích cực hoạt động tư duy của học sinh, tác giả đã nhấn mạnh: “chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu xa vào bản chất của hiện tượng” [63; 88]. Vì vậy, giáo viên phải thường xuyên chăm lo sao cho bài giảng của mình không đơn thuần thuật lại sách giáo khoa mà cần “có nội dung sinh động, hấp dẫn sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh” [63; 89]. Việc bổ sung kiến thức và cụ thể hóa những luận điểm chung trong nội dung của sách giáo khoa không những làm cho bài giảng được dễ hiểu hơn mà còn tạo cho nó tính hấp dẫn, cảm xúc và động viên được tính tích cực tư duy của học sinh. Những quan điểm nêu trên của tác giả có ý nghĩa định hướng và mách bảo chúng tôi trong việc chuẩn bị tốt nội dung học tập cho học sinh, trong đó việc sắp xếp kiến thức theo chủ đề nhằm làm phong phú, mở rộng, sáng tỏ sự kiện, làm chất liệu, kích thích hoạt động tư duy cho học sinh là việc làm cần thiết. David A. Jacobsen, Paul Eggen, Donal Kauchak trong cuốn Methods for Teaching - Phương pháp dạy học (Prentice Half-Gale 2002) đã cho rằng để thúc đẩy hoạt động học tập phù hợp với các đối tượng HS, GV cần làm tốt các công tác chuẩn bị như: lập kế hoạch (Planing); tổ chức thực hiện (Implementing) và đánh giá (Assessing); đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với từng phong cách học khác nhau của HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của các em. Theo các tác giả, nếu GV biết đa dạng hóa cách dạy sẽ đạt hiệu quả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định. HS có những phong cách học khác nhau nên GV cần hướng dẫn để các em biết được nên học như thế nào là tốt nhất, phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của bản thân. Những quan điểm và gợi ý của các tác giả là một trong những tham khảo cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thiết kế nội dung và lựa chọn các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng HS có năng khiếu nhất định với môn học. Qua nghiên cứu về cải cách giáo dục ở Anh, các tác giả Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh (chủ biên), Lưu Lập Đức, Chu Hải Yến (Phó chủ biên) (2010), trong cuốn Cải cách Giáo dục ở các nước phát triển – Cải cách giáo dục ở Anh, đã chỉ ra rằng việc thiết kế nội dung chương trình học tập cho học sinh từ trường bình thường đến trường đặc biệt đều phải có yếu tố như: tính đa phương diện – nội dung thiết kế phải giúp học sinh có được tri thức, khả năng lí giải và kĩ năng trên diện rộng; đồng thời nội dung giảng dạy phải sát với
9 đối tượng, tức là dạy cái gì, dạy như thế nào cần phải thích hợp với năng lực và tư chất của học sinh. Các luận điểm nêu trên cũng là những gợi ý để chúng tôi thiết kế chủ đề lịch sử đảm bảo phù hợp, sát với đối tượng là học sinh chuyên Sử. Trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a Better Teacher Eight Innovations That Work), (2013), dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam, tác giả Giselle O. Martin-Kniep đã gợi ý những kĩ thuật dạy học cụ thể giúp giáo viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết quả mong đợi. Ông cũng cho rằng “sự đòi hỏi ngày càng cao của quá trình học và đánh giá phải có sự hỗ trợ giúp học sinh vận dụng kiến thức chứ không phải ghi nhớ và tích lũy những kiến thức sự kiện” [71; 26]. “Giáo viên cần được kiểm soát nhiều hơn chương trình học của địa phương bằng cách cho phép họ tham gia vào việc thiết kế và thực hiện một số đơn vị bài học tích hợp nhất định thay vì việc phụ thuộc chủ yếu vào sách giáo khoa...” [71; 26]. Để tạo hứng thú và khơi dậy trong học sinh tính tò mò, khám phá, sáng tạo, tác giả gợi mở: Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thu hút người học vào chương trình học. Những câu hỏi này cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp họ thấy được chương trình học là cái để khám phá và thương thảo. Các câu hỏi cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trong lớp và cũng có thể làm chất keo kết dính một đơn vị bài học hay một chuỗi đơn vị bài học, đồng thời có thể trở thành tâm điểm của bài học coi việc tìm tòi của học sinh làm trọng tâm. Các câu hỏi đó làm cho học sinh say mê và là phương tiện gắn kết toàn bộ đơn vị bài học thành một khối thống nhất. Từ quan điểm của tác giả, chúng tôi nhận thức được tầm quan trọng của việc chủ động sắp xếp các đơn vị kiến thức thành một khối thống nhất phù hợp với đối tượng học sinh (từ học sinh bình thường đến học sinh có năng khiếu), đồng thời thấy được ý nghĩa của việc sử dụng các loại câu hỏi trong tiến trình tổ chức cho học sinh học tập, đặc biệt trong học tập các chủ đề lịch sử. Tác giả James H.Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of Effective Teacher) (2013), dịch Lê Văn Canh, đã cho rằng một người giáo viên hiệu quả trong công tác giảng dạy với đối tượng những học sinh yếu kém cũng như những học sinh giỏi là người hội tụ bốn yếu tố, đó là: sự quan tâm sâu sắc (Care); nhận thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề (Complexity); giao tiếp mạch lạc (Communicate); tận tâm với học sinh (Conscientiously). Để thành công thì một người giáo viên hiệu quả phải có đủ kiến thức về nội dung giảng dạy, kiến thức sư phạm và hiểu biết về học sinh. Hiểu rõ sự phức hợp giúp giáo viên tránh coi nhẹ tầm quan trọng của kiến thức trong bài học và không coi thường việc chuẩn bị bài dạy. Giáo viên là người quyết định nội dung nào và kĩ năng gì sẽ được chuyển tải trong bài học, là người lựa chọn tài liệu tham khảo cho phù hợp với học sinh, đồng thời thiết kế các bài tập có chất lượng - một yếu tố quan trọng liên quan đến bài dạy chất lượng và năng lực làm việc hiệu quả của học sinh. Đối với học sinh
10 năng khiếu, giáo viên có thể dùng các phương pháp như “tăng cường độ, mở rộng nội dung hay rút gọn chương trình để cung cấp các hoạt động đa dạng phong phú có thể giúp học sinh trưởng thành hơn về mặt nhận thức” [95; 81]. Nội dung giảng dạy cho những học sinh năng khiếu thường được tổ chức để học sinh có thể khám phá, thử nghiệm và tự mình tìm ra những điều mới mẻ. Bên cạnh đó, các hoạt động học tập mang tính trừu tượng và phức tạp cũng cần thiết để các em được thử thách về mặt trí tuệ. “Bên cạnh việc áp dụng các nguyên tắc cơ bản trong dạy học vào bài giảng, những giáo viên hiệu quả chú trọng đến tầm quan trọng của các quá trình tư duy cấp cao như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích và sáng tạo. Họ sử dụng các bài tập dài hơn, phức tạp hơn để thử thách học sinh và lôi cuốn các em vào việc học. Những kĩ năng này tạo điều kiện cho học sinh liên hệ những kiến thức mình học được với các tình huống thực tiễn và nhớ các khái niệm lâu hơn” [51; 88]. Đồng thời giúp học sinh tự định hướng việc học của mình để phát triển kỹ năng trong nghiên cứu, tiến hành khảo sát và tự học độc lập. Những quan điểm mà tác giả nêu trên thực sự có ý nghĩa đối với chúng tôi trong quá trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn để thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ở trường phổ thông cho học sinh nói chung và đặc biệt là đối tượng học sinh chuyên nói riêng. Thomas Armstrong trong cuốn Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences in the class) (2014) người dịch: Lê Quang Long, đã khẳng định rằng thuyết đa trí tuệ là một mô hình đặc biệt tốt để xem xét các điểm mạnh của sự dạy dỗ cũng như để phát hiện các điểm yếu cần khắc phục. Tác giả khuyên rằng hãy sử dụng thuyết đa trí tuệ để rà soát lại phong thái dạy học của bạn và kiểm tra xem cách dạy của bạn có phù hợp với dạng trí tuệ sở trường của bạn và phát huy được năng lực của học sinh hay không? Bạn sẽ là một giáo viên giỏi nếu bạn kiên trì và không ngừng rèn luyện, học sinh sẽ không thể giỏi nếu các em không được trang bị phương pháp học tốt. Thuyết đa trí tuệ cũng chủ trương làm những việc mà xưa nay các giáo viên giỏi vẫn làm khi dạy học như đào sâu hơn kiến thức vốn có trong sách giáo khoa nhằm “thức tỉnh” trí tuệ của học sinh. Tác giả cũng đưa ra các chiến lược để phát huy trí tuệ của học sinh như: kể chuyện, động não, tạo hình ảnh, biểu tượng bằng đồ thị, sân khấu hóa, sử dụng các giai điệu, nhóm hợp tác, phân loại và xếp hạng (theo thời gian, tính chất, đặc điểm, vị trí đối tượng...), trả lời năm câu hỏi : Ai? (Who), Cái gì (What)? Khi nào? (When) Ở đâu (Where)? Tại Sao? (Why). Thuyết đa trí tuệ gợi ý một loạt tham số theo đó giáo viên có thể sáng tạo những chương trình học mới, cài đặt mọi kỹ năng, kĩ xảo, đề tài và mục tiêu để triển khai ít nhất 8 cách dạy khác nhau. Tác giả khuyên giáo viên biên soạn những học trình mini hay tư liệu chuyên đề dành cho học sinh về “học cách học”, soạn thêm bài đọc, bài tập, hoạt động và chiến lược để giúp học sinh nắm bắt được kiểu tư duy của bản thân, nhờ đó mà học hành có hiệu quả. Từ công trình của tác giả chúng tôi thấy được các phương
11 pháp dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học các chủ đề lịch sử, đồng thời nhận thức được rằng giáo viên cần phải chủ động trong việc tìm hiểu đối tượng học sinh, trên cơ sở đó có sự định hướng về nội dung (có thể chủ động biên soạn nội dung, tư liệu chuyên đề) và thiết kế bài học phù hợp với đối tượng học sinh. Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (2016), các tác giả Berner Meier – Nguyễn Văn Cường, trên cơ sở nghiên cứu lí luận dạy học với tư cách là một khoa học giáo dục, phân tích các lí thuyết học tập và chiến lược học tập, nghiên cứu các mô hình lí luận dạy học, phát triển năng lực và mục tiêu dạy học...Ở chương nội dung dạy học, các tác giả đã cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của những người phát triển chương trình giảng dạy nói chung và giáo viên nói riêng là phải biết lựa chọn và cấu trúc hóa nội dung dạy học. Theo đó, chuyển từ chương trình dạy học đóng sang chương trình dạy học mở; chuyển từ chương trình đồng nhất sang chương trình phân hóa. Nhà nước chỉ quy định chương trình khung thống nhất, còn nội dung chi tiết do các địa phương hoặc các trường tự xây dựng, tùy vào đối tượng học sinh mà có sự chuẩn bị nội dung khác nhau. Nội dung dạy học có thể được tinh gọn theo cả chiều rộng (chiều ngang) lẫn chiều sâu (chiều dọc). Theo đó, việc tinh giản theo chiều rộng thể hiện ở việc “đơn giản hóa các mệnh đề trừu tượng thông qua các phương tiện truyền tải như biểu đồ, hình ảnh, đồ họa hay phương pháp”. Tinh giản hóa theo chiều sâu thể hiện ở việc lọc ra những phương diện quan trọng nhất, thiết kế những nội dung đó thành các chủ đề. Trên cơ sở thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề, ở chương phương pháp dạy học, nhóm tác giả đã đề xuất chuỗi các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học theo chủ đề. Trong đó, về quan điểm dạy học có: dạy học phát triển kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học nghiên cứu, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học mở...vv. Về phương pháp dạy học, các tác giả đề xuất các phương pháp như: thuyết trình, đàm thoại, trình diễn, làm mẫu, đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp, học theo trạm, WebQuest...vv. Về kĩ thuật dạy học có: động não, hỏi bằng phiếu, kỹ thuật phòng tranh, bể cá, kĩ thuật ổ bi, kỹ thuật 3 lần 3, lược đồ tư duy, thảo luận ủng hộ và chống đối...vv. Ở mỗi quan điểm, phương pháp, kĩ thuật đều có sự phân tích, tiến hành và dẫn chứng. Có thể nói, cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đã góp phần định hướng vào thực tiễn đổi mới giáo dục của Việt Nam, chú ý đến xu hướng quốc tế và hội nhập, trong đó nhấn mạnh quan điểm giáo dục định hướng năng lực, cung cấp cơ sở lí thuyết và những gợi ý cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp cho các môn học nói chung và bộ môn lịch sử nói riêng. Đây là một trong những công trình nghiên cứu có tính chất định hướng cho tất cả các môn học nói chung và bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng.
12 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước Đề cập đến vai trò của người thầy trong việc biên soạn nội dung dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Giáo dục học hiện đại (Những vấn đề cơ bản) (2001) đã cho rằng: Các thầy giáo – những người trực tiếp giảng dạy – giữ vai trò quan trọng trong việc biên soạn nội dung dạy học. Những nội dung dự kiến được trình bày trong SGK chỉ qua sự điều chỉnh, bổ sung của thầy giáo mới trở thành nội dung thực tế cho mỗi lớp học cụ thể. Những nội dung trong SGK được biên soạn trên cơ sở dự kiến một mô hình dạy học chung không thể hoàn toàn phù hợp với những đối tượng và điều kiện sư phạm cụ thể. Hơn nữa SGK thường được sử dụng trong một thời gian dài nên luôn luôn lạc hậu so với thời cuộc. Đó là những nhược điểm của SGK mà người thầy phải bù đắp, điều chỉnh qua hoạt động cụ thể của mình. Trong cuốn Giáo trình giáo dục học tập 1 (2009), tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) cùng các tác giả đã tập trung phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lí luận dạy học. Ở phần phương hướng xây dựng nội dung dạy học, các tác giả đã đưa ra phương hướng cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học đó là : nội dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo tính giáo dục toàn diện và cân đối, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của môn học, biết liên hệ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đồng thời phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, chú ý phát huy năng khiếu và sở trường của học sinh. Các tác giả cũng cho rằng để phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh cần phải tạo môi trường để học sinh có cơ hội khám phá, trong đó nội dung học tập cần phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học. Để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, các tác giả cũng nêu ra một số phương pháp có ưu thế như : dạy học nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp động não (theo đó giáo viên nêu chủ đề, học sinh được tổ chức thành lớp hoặc các nhóm, động não – suy nghĩ và đưa ra ý tưởng; phương pháp đóng vai; phương pháp dạy học theo dự án. Những quan điểm và phương pháp mà các tác giả đưa ra là cơ sở giúp chúng tôi xây dựng nội dung các chủ đề học tập bộ môn cho đối tượng học sinh chuyên Sử và định hướng các phương pháp dạy học theo chủ đề để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh. Các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002) trong cuốn Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, trên cơ sở phân tích các xu thế phát triển của thế giới có liên quan đến phát triển giáo dục, về việc cải cách chương trình giáo dục ở các nước trên thế giới đã cho rằng “chương trình giáo dục phải được thiết kế sao cho người học vừa có vốn kiến thức chắc chắn, biết xem xét và thực hiện sự lựa chọn, biết cách giải quyết vấn đề, vừa biết nhận thức sâu sắc về tương lai và hành động một cách phù hợp” [46;80]; đồng thời, các tác giả cũng cho rằng chương