Đổi mới phương pháp giảng dạy từ lý thuyết tới thực tế

KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> TỪ LÝ THUYẾT TỚI THỰC TẾ<br /> <br /> TRẦN THỊ LAN ∗<br /> <br /> Đổi mới cái gì? Đổi mới như thế nào?<br /> <br /> Có một quan niệm phổ biến hiện nay, sinh viên Việt kém ngoại ngữ.<br /> Nguyên nhân là gì vậy? Thường thì người ta sẽ nói ngay là do phương pháp dạy<br /> và học chưa đúng. Thế nên, trong suốt một thời gian dài, nhiều hội thảo về đổi<br /> mới phương pháp ở các cấp đã được tiến hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2002,<br /> Hội thảo quốc gia về đổi mới phương pháp giảng dạy do Đại học Hà Nội tổ chức<br /> cùng năm, nhiều hội thảo khác của các tỉnh thành khắp đất nước và bây giờ sau<br /> 7 năm kể từ khi hội thảo của trường được tiến hành, lại một lần nữa, có một hội<br /> thảo về “đổi mới phương pháp giảng dạy” được tiến hành với hi vọng cải thiện<br /> tình hình giảng dạy ngoại ngữ trong giai đoạn mới với chiến lược đào tạo đại<br /> học giai đoạn 2010-2020.<br /> <br /> Như thế cần phải ngầm định rằng, vấn đề phương pháp giảng dạy đang<br /> được xác định là vấn đề mấu chốt của giáo dục đại học nói chung, và giáo dục<br /> ngoại ngữ nói riêng. Câu hỏi đặt ra là liệu có nhất thiết phải phải thay đổi<br /> phương pháp giảng dạy, hay là có một cái gì đó khác thế đã bị bỏ qua hoặc bị<br /> đánh giá chưa chính xác trong đào tạo ngoại ngữ? Trên thực tế, các phương<br /> pháp học và giảng dạy ngoại ngữ qua nhiều thời kì với nhiều biến đổi, nhưng<br /> được đa số chấp nhận không có một phương pháp học và dạy tối ưu có thể áp<br /> dụng cho tất cả mọi đối tượng, mọi giai tầng, mọi mục tiêu mà chỉ có thể ứng<br /> dụng các phương pháp khác nhau có thể là riêng biệt, nhưng cũng có thể là tổng<br /> hòa của mọi phương pháp nhằm thực hiện một mục tiêu giáo dục cụ thể.<br /> <br /> Bài này tập trung trả lời một số câu hỏi sau: Đổi mới giảng dạy ngoại ngữ<br /> thì đổi mới cái gì? Đổi mới như thế nào? Có phương pháp giảng dạy riêng cho<br /> từng ngoại ngữ không, ví như phương pháp dạy tiếng Nga, Anh, Pháp, hay Việt<br /> ∗<br /> TS., Khoa Đào tạo Tại chức<br /> <br /> 69<br /> riêng biệt không? Hay có phương pháp giảng dạy các môn chuyên ngành không<br /> hay là tất cả đều phải tuân thủ theo một số nguyên tắc nhất định nào đó? Nếu có<br /> thì đó là gì và nếu không có thì tại sao?<br /> <br /> Phương pháp giảng dạy tiếng là gì?<br /> <br /> Phương pháp giảng dạy tiếng được hiểu là cách thức dạy một ngôn ngữ cụ<br /> thể dựa trên các nguyên lí và qui trình giảng dạy chung. Như vậy, về nguyên tắc,<br /> không có phương pháp giảng dạy riêng cho từng thứ tiếng mà chỉ có phương<br /> pháp chung ứng dụng chung cho toàn bộ các thứ tiếng, bất luận đó là tiếng Nga,<br /> Anh, Pháp, Đức, Nhật, Hàn, Việt v.v.<br /> <br /> Lịch sử phương pháp giảng dạy tiếng được Nguyễn Xuân Thơm khái quát<br /> hóa thành bốn kỷ nguyên: kỷ nguyên tiền phương pháp (Pre-method era), kỷ<br /> nguyên phương pháp (method era), kỷ nguyên trên phương pháp (beyond-<br /> method era), kỷ nguyên hậu phương pháp (post-method era). Thực chất các<br /> chuyên gia phương pháp giảng dạy tiếng Anh (Richards and Rodgers, Larsen-<br /> Freeman, Celce-Murcia, Bowem, Madsen, Brown v.v.) cũng đề cập tới bảy<br /> phương pháp hay lối tiếp cận chính trong hầu hết các tác phẩm kinh điển về<br /> giảng dạy tiếng Anh (tiếng Việt có thể xem bài viết tóm tắt về lịch sử phương<br /> pháp hay lối tiếp cận chính (Trần Thị Lan, Những vấn đề ngôn ngữ học liên<br /> ngành, chủ biên Nguyễn Huy Cẩn, 2008). Các phương pháp hay lối tiếp cận này<br /> bao gồm Ngữ pháp-dịch (grammar-translation), Trực tiếp (Direct methods),<br /> Nghe khẩu ngữ/cấu trúc luận (Audio-lingualism), Giảng dạy theo tình huống<br /> (Situational language teaching), Phương pháp/hướng tiếp cận giao tiếp<br /> (Communicative Approach), Hướng tiếp cận nhân văn (Humanistic Approach),<br /> và Giảng dạy theo nhiệm vụ (Task-based language teaching). Mỗi phương pháp<br /> hay hướng tiếp cận đều có rõ ưu việt và bất cập của nó, khó có thể có một<br /> phương pháp nào tối ưu cho mọi hoàn cảnh giảng dạy và cho mọi đối tượng.<br /> Hiện giờ, không thể phủ nhận được cái “mốt” của hai từ “giao tiếp”. Tương lai,<br /> phương pháp nào sẽ được thịnh hành chưa ai có thể dự báo được, nhưng trong<br /> thời đại công nghệ thông tin, biết đâu đó, một hướng tiếp cận mới nào đó có thể<br /> <br /> 70<br /> KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> <br /> sẽ được phổ biến rộng rãi hơn, một hương tiếp cận nhận thức chẳng hạn, như<br /> một số chuyên gia dự báo.<br /> <br /> Xuất phát từ quan điểm đó, đặt vấn đề “đổi mới phương pháp giảng dạy<br /> ngoại ngữ” và chia nhỏ ra thành “phương pháp giảng dạy ngoại ngữ”, “phương<br /> pháp giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành”, hay “phương pháp giảng dạy tiếng<br /> Việt cho người nước ngoài” rõ ràng có nhiều cái trùng chéo, vì rằng một lẽ giản<br /> đơn, tất cả các phương pháp giảng dạy nói chung đều phải tuân thủ theo những<br /> nguyên tắc và qui trình nhất định (Richards and Rodgers). Và việc “đổi mới<br /> phương pháp” phải gắn liền đồng bộ với việc đổi mới chương trình, nội dung<br /> giảng dạy, và chất lượng của đội ngũ giáo viên cùng với những triết lí giảng dạy<br /> của họ về kết quả hay sản phẩm mà họ hướng tới.<br /> <br /> Theo Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học có<br /> sáu nội dung cơ bản: nguyên tắc đổi mới của phương pháp dạy học; nguyên tắc<br /> hướng dẫn học sinh học và tự học; điển hình của trường lớp, địa phương; điều<br /> kiện ở trường để đổi mới phương pháp (trang thiết bị dạy và học); đối tượng có<br /> thể giúp đổi mới phương pháp (từ điển hình trong hoặc ngoài trường) và cách<br /> lấy ý kiến đánh giá của học sinh với bài giảng của giáo viên. Như vậy, muốn hay<br /> không, với cơ chế vận hành của giáo dục như ở Việt Nam thì việc nắm vững các<br /> nội dung chỉ đạo về đổi mới trên, giáo viên, với tư cách là chủ thể tiến hành đổi<br /> mới, là vấn đề thiết yếu.<br /> <br /> Giáo viên nói gì về “đổi mới phương pháp dạy học”?<br /> <br /> Quan niệm về phương pháp và đổi mới phương pháp: “Đổi mới phương<br /> pháp dạy học không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy<br /> khác mà là sử dụng nhưng phương pháp giảng dạy hiện đại như thế nào để tạo ra<br /> những giờ học hiệu quả” (Nguyễn Việt Bách, Đại học Sài Gòn).<br /> <br /> Quan niệm về phẩm chất nghề nghiệp, tiếp cận sư phạm của giáo viên: “Ý<br /> thức tự học, tự rèn”. Với học sinh giỏi cần biết trình bày ngắn gọn, hay, bằng<br /> nhiều phương pháp”, với học sinh yếu biết tỏ ra gần gũi, tỉ mẩn, tận tình” (Trần<br /> Thị Thu Hiền, Giáo viên trường Trung học Cơ sở Khắc Viện, Bắc Ninh).<br /> 71<br /> Quan niệm về phẩm chất của giáo viên: “Người thầy phải tạo được niềm tin cho<br /> học sinh, có lòng nhiệt tình, sự say mê sáng tạo” (Hoàng Ngọc Cảnh, Năng<br /> khiếu Hà Tĩnh)<br /> <br /> Quan niệm về mục tiêu đào tạo con người và vai trò của giáo viên để thực<br /> hiện mục tiêu đó: “Để giảng dạy và học hiệu quả hơn, để học sinh nhanh chóng<br /> trưởng thành, trở thành công dân tốt của đất nước Việt Nam mới thời kì hội<br /> nhập với thế giới. Tương lai dân tộc Việt Nam trong thế kỉ 21 là nắm ở khối óc<br /> và trái tim của những người thầy cô giáo” (Nguyễn Thiện Nhân, Bộ trưởng Giáo<br /> dục và Đào tạo).<br /> <br /> Như vậy, từ các cấp dạy học, từ giáo viên phổ thông, giáo viên trường<br /> chuyên tới người lãnh đạo cao nhất của ngành đều nhận thức rõ ràng, người thầy<br /> đóng vai trò quan trọng trong quá trình “đổi mới phương pháp dạy học”.<br /> <br /> Đổi mới giảng dạy như thế nào?<br /> <br /> Triết lí giảng dạy của người giáo viên:<br /> <br /> Không có phương pháp giảng dạy riêng cho từng môn học, mà chỉ có<br /> những nguyên tắc chung cho một nghề dạy học: tích cực hay thụ động, lấy thầy<br /> làm trung tâm hay lấy trò làm trung tâm, lấy sản phẩm đáp ứng được nhu cầu xã<br /> hội làm đích.<br /> <br /> Arthur Chickering trong cuốn “Good Practice in Undergraduate<br /> Education” (1987) chỉ rõ bảy nguyên tắc giảng dạy ở đại học. Những nguyên tắc<br /> này bao gồm tăng cường tiếp xúc giữa giảng viên và học viên; Khuyến khích<br /> hoạt động hợp tác giữa các sinh viên; Khuyến khích phương pháp học tích cực;<br /> Phản hồi kịp thời; Xem trọng yếu tố thời gian; Kì vọng nhiều vào sinh viên và<br /> Tôn trọng sự khác biệt về năng khiếu và cách học của học viên. Bảy nguyên tắc<br /> này có thể thấy rõ là kim chỉ nam cho hoạt động của một nhà giáo, bất luận họ<br /> dạy bộ môn gì và bằng ngôn ngữ nào.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 72<br /> KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> <br /> Phẩm chất một giáo viên giỏi:<br /> <br /> Theo Ken Bain (2004), một người giáo viên giỏi bậc đại học cần phải hiểu<br /> và biết rõ chuyên môn, năng động, thành đạt và biết quan tâm tới các ngành<br /> khác chuyên môn của mình, có tri thức, thể chất, cảm nhận rõ ràng về những<br /> điều họ kì vọng ở sinh viên của mình, biết cách đơn giản hóa và làm rõ những<br /> vấn đề phức tạp, biết đào sâu vào cốt lõi vấn đề, hiểu rõ việc học cần phải tạo<br /> được sự ảnh hưởng có thực và lâu dài lên cách người ta cảm nhận, suy nghĩ và<br /> hành động. Tiếp đó, người giáo viên giỏi cần phải chuẩn bị bài giảng với thái độ<br /> nghiêm túc, không chỉ thuần túy bắt đầu một khóa giảng dạy bằng những việc<br /> thiên về hành chính như tìm hiểu về số lượng sinh viên, nội dung giảng dạy,<br /> cách thức kiểm tra hoặc chỉ dẫn danh mục tài liệu tham khảo, mà họ bắt đầu<br /> bằng “mục tiêu học tập” của sinh viên. Trong công việc của mình, người giáo<br /> viên giỏi cần phải tạo ra được môi trường học tập tự nhiên và có tính phê bình<br /> tích cực (natural and critical environment), ở đó người học không chỉ thuần túy<br /> tiếp thu kiến thức mà cần phải nắm vững ý tưởng, biết suy xét lại giả định (học<br /> có nhận thức), khảo sát mô hình nhận thức (mental models) về thực tại, biết<br /> đánh giá và xem xét công việc của mình công bằng và trung thực. Như thế vẫn<br /> chưa đủ với một nhà giáo giỏi. Họ còn phải có một niềm tin mạnh mẽ vào sinh<br /> viên rằng chính sinh viên là những người có mong muốn học tập và có khả năng<br /> học tập. Nếu sinh viên chưa có những phẩm chất đó, nhà giáo giỏi phải biết tạo<br /> dựng những phẩm chất đó cho sinh viên trong quá trình giảng dạy. Hơn hết cả,<br /> nhà giáo giỏi cần phải có một hệ thống kiểm tra đánh giá tỉ mỉ những nỗ lực của<br /> chính mình để thực hiện và thay đổi thích hợp, tránh phê phán sinh viên dựa trên<br /> các tiêu chí và chuẩn mực tùy tiện, chủ quan, duy ý chí hoặc thuần túy qua kết<br /> quả học tập. Nhà giáo giỏi cần phải biết dùng chính sinh viên để đánh giá kết<br /> quả công việc của chính mình, những người thầy và biết chuẩn bị cho sinh viên<br /> một tư tưởng sẵn sàng học hỏi, học tích cực, học thường xuyên và học suốt đời.<br /> <br /> <br /> <br /> 73<br /> Chân dung người học tích cực:<br /> <br /> Người học được mô tả dựa trên một số tiêu chí đánh giá qui trình xây<br /> dựng kế hoạch dạy học của Khoa sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong đó<br /> người học tích cực tham gia vào<br /> <br /> - xác định mục tiêu học tập: xây dựng trách nhiệm của mình với việc học,<br /> thảo luận về các mục tiêu học tập với người dạy, xác định các mức độ<br /> nhiệm vụ cần hoàn thành, lên kế hoạch thực hiện mục tiêu; xây dựng<br /> chiến lược học tập của cá nhân, quyết định phương pháp phù hợp, kiếm<br /> tìm tài liệu phù hợp, kiếm tìm giải pháp phù hợp v.v.<br /> <br /> - xác định nhiệm vụ học tập: thực hiện các nhiệm vụ học tập mang tính<br /> thực tiễn, thách thức, liên môn học<br /> <br /> - xây dựng quy trình đánh giá quá trình học tập và giảng dạy của giáo viên:<br /> đánh giá dựa trên quá trình thực hiện, đánh giá mang tính kích thích quá<br /> trình tạo ra tri thức, đánh giá thường xuyên<br /> <br /> - xây dựng mô hình giảng dạy và học tập: tương tác, hợp tác: người học<br /> quyết định lựa chọn mô hình phù hợp với khả năng và phong cách học tập<br /> của mình để đạt kết quả tối ưu.<br /> <br /> - tạo dựng bối cảnh học tập: hợp tác, chia sẻ, đồng cảm<br /> <br /> - xây dựng nhóm học tập: linh hoạt, đồng đẳng, hỗn hợp<br /> <br /> - xây dựng nhiệm vụ và hỗ trợ giáo viên thực hiện tốt vai trò của họ: đóng<br /> góp cởi mở về phong cách học của cá nhân với người dạy để họ chú ý tới<br /> những cá nhân khi thực hiện vai trò của mình (xem thêm vai trò của giáo<br /> viên, Trần Thị Lan).<br /> <br /> - xây dựng nhiệm vụ vai trò của người học với tư cách là người khám phá,<br /> tìm kiếm, khai thác, lĩnh hội, truyền bá, phổ biến thông tin<br /> <br /> “Học tích cực có thể làm cho bạn cảm thấy mệt mỏi, nhưng thực chất nó<br /> lại tiếp thêm nghị lực cho bạn. Giống như môn chạy bộ hoặc bơi, đôi khi bạn bắt<br /> <br /> 74<br /> KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> mình phải thực hiện, nhưng khi bắt tay vào thực hiện rồi, bạn sẽ thu được ngày<br /> càng nhiều năng lượng hơn” (Bobbi Deporter và Mike Hernaki) 1 .<br /> <br /> Điều kiện để đổi mới giảng dạy:<br /> <br /> Nhiều người vẫn lầm tưởng đổi mới phương pháp giảng dạy là sử dụng<br /> các thiết bị hiện đại vào giảng dạy và vì thế họ cố gắng tới mức tối đa đưa hết<br /> các trang thiết bị vào một giờ học, biến giờ học thành giờ trình chiếu công nghệ<br /> thuần túy. Hậu quả là “việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ<br /> "đọc chép" thành "nhìn chép". Có giáo viên hiểu đổi mới là liên tục "hỏi - trả<br /> lời" khiến giờ học càng nặng nề hơn” 2 . Phải thừa nhận, trong quá trình đổi mới<br /> giảng dạy, sử dụng kĩ thuật hiện đại là cần thiết nhưng suy cho cùng, chúng<br /> cũng chỉ là phương tiện giúp cho giáo viên và học viên thực hiện nhiệm vụ dạy<br /> và học hiệu quả hơn. Thế nên, trong quá trình đổi mới phương pháp của mình,<br /> giáo viên cần phải được trang bị các phương tiện phù hợp cho một lớp học ngoại<br /> ngữ. Với một lớp học ngoại ngữ trung bình, các phương tiện đơn giản chỉ là một<br /> phòng học có nối mạng internet, lí tưởng là môi trường không dây, với khả năng<br /> có thể sử dụng laptop kèm theo, một hoặc hơn một bảng chuyên dụng cho lớp<br /> học, một máy thu thanh thu hình, với các bức tường ít cửa sổ thuận lợi cho việc<br /> gắn các sản phẩm mà học viên tạo ra trong lớp học, và đương nhiên với những<br /> bộ bàn ghế cá nhân, dễ di chuyển và sắp xếp lại vị trí theo nhu cầu của các hoạt<br /> động trên lớp.<br /> <br /> Ở một số nước tiên tiến, hay ngay tại các trung tâm ngoại ngữ của nước<br /> ngoài tại Hà Nội, thư viện và phòng tự học (self-access learning centre – SALC)<br /> rất được chú trọng. Chẳng hạn SALC của đại học Ngoại ngữ Kanda Nhật Bản<br /> được trang bị đầy đủ các phòng nhỏ luyện âm, xem băng hình, xem phim độc<br /> lập, sách vở được bố trí theo chủ đề, có không gian riêng cho người muốn học<br /> đơn lẻ, học theo nhóm hoặc học có giáo viên hướng dẫn, các bức tường được<br /> <br /> 1<br /> http://www.thuvien-ebook.com/forums/showthread.php?s=48d86c777fef13d0448683a2d4166cff&t=15344<br /> 2<br /> http://vietnamnet.vn/giaoduc/2009/01/822103<br /> <br /> 75<br /> thiết kế bằng kính thay vì tường gạch để sinh viên có thể vừa đọc sách, vừa thư<br /> giãn mỗi khi muốn phóng tầm mắt ra sân trường thoáng đãng, sạch sẽ đan xen<br /> với những vườn hoa, sân cỏ.<br /> <br /> Các lớp học tiếng hiện đại được bố trí đủ TV, DVD, máy cassette, máy<br /> chiếu, nối mạng và đương nhiên có trải thảm và học viên có thể học và thư giãn.<br /> Bàn ghế trong lớp được thiết kế đơn lẻ, không gắn kết thành đôi hay ba, tiện lợi<br /> cho việc di chuyển của học viên và giáo viên. Tường lớp có cách âm nên các lớp<br /> không bị ảnh hưởng bởi các tiếng ồn từ lớp lân cận.<br /> <br /> Thư viện là cứu cánh của một trường đại học. Ở Mỹ, khi tìm hiểu về một<br /> trường, phụ huynh và học sinh có xu hướng tìm hiểu số lượng đầu sách có trong<br /> thư viện của trường đó. Sách là người thầy vĩ đại nhất trong số các người thầy.<br /> Tổng số thời gian trên lớp của một học viên không nhiều so với số thời gian họ<br /> có của chính mình dành cho tự học. Không ai có thể tự học và nghiên cứu mà<br /> thiếu sách vở, tài liệu.<br /> <br /> Chân dung người quản lí:<br /> <br /> Người quản lí là người hỗ trợ ủng hộ giáo viên, tạo điều kiện tốt nhất giúp<br /> cho giáo viên thực hiện những ý tưởng đổi mới, thực hiện triết lí giảng dạy của<br /> mình. Hơn ai hết, người quản lí phải hiểu được một giáo viên muốn gì, cần gì và<br /> phải làm gì để có thể thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của nhà trường. Người quản<br /> lí cũng là người thấu hiểu nhu cầu xã hội là gì để định hướng giáo viên thực hiện<br /> những mục tiêu mà người học hướng tới.<br /> <br /> Từ lí thuyết tới thực tế, thay cho lời kết<br /> <br /> Xác định mục tiêu đào tạo Anh ngữ: đáp ứng nhu cầu xã hội, đào tạo người có<br /> khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo không chỉ về mặt ngôn ngữ, mà còn<br /> thành thạo trong giao tiếp trong môi trường quốc tế, giao tiếp liên văn hóa. Để<br /> xác định được mục tiêu, cần phải dựa vào khảo sát dự báo thị trường: tốt nghiệp<br /> Đại học Hà Nội, chuyên ngành XYZ, sinh viên được dự báo sẽ làm gì và phải có<br /> những chất lượng gì mà xã hội yêu cầu, cả ngắn hạn và trung hạn, và dài hạn.<br /> Đây là công việc hoàn toàn thuần túy mang tính quản lí. Thêm vào đó, các cơ sở<br /> 76<br /> KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> dữ liệu cần được hình thành từ nguồn sinh viên tốt nghiệp về số lượng người<br /> làm việc đúng ngành nghề, chuyển ngành nghề và lí do cụ thể. Cũng có thể tiến<br /> hành qua mạng lưới cựu sinh viên của trường. Mạng lưới này có thể hoạt động<br /> trực tuyến qua hình thức “câu lạc bộ cựu sinh viên”, giống như ở các trường tiên<br /> tiến của các nước tiên tiến vẫn tiến hành.<br /> <br /> Xác định nhu cầu và yêu cầu học tập của sinh viên. Việc xác định nhu cầu của<br /> sinh viên khi mới vào trường thường khó, nhất là ở Việt Nam, khi mục tiêu học<br /> đại học nhiều khi không rõ ràng với đa số học sinh phổ thông và ngay cả đại đa<br /> số phụ huynh. Điều này thể hiện ở chuyện học theo phong trào, nộp đơn thi đại<br /> học với mục tiêu là đỗ bất cứ vào nơi nào có thể đỗ chứ không xuất phát từ mục<br /> tiêu nghề nghiệp lựa chọn. Vì vậy trong nhiều năm tới, nhu cầu học tập của sinh<br /> viên vẫn chỉ dừng lại ở mức được định hướng bởi các giáo viên trong nhà<br /> trường. Hơn ai hết, giáo viên và những người có trách nhiệm cần phải khảo sát<br /> rõ được thị trường lao động mà xã hội cần, đưa ra những phán đoán nghề<br /> nghiệp, giúp định hướng nghề nghiệp cho sinh viên và đào tạo họ thành những<br /> người mà được tin là xã hội có khả năng sẽ tuyển dụng trong tương lai.<br /> <br /> Công tác quan hệ công chúng: Khảo sát thị trường tiềm năm qua các cuộc giới<br /> thiệu tuyển sinh. Nhà trường cần có một đội ngũ chuyên nghiệp làm công tác<br /> quảng bá cho nhà trường, thường được biết tới qua danh từ “PR”, “public<br /> relation” (quan hệ công chúng). Hệ thống này có thể làm việc qua kênh đối<br /> ngoại. Từ đối ngoại ở đây không thuần túy hiểu theo quan hệ với các nước<br /> ngoài, mà còn là quan hệ với các tổ chức, cơ sở không thuộc phạm vi nhà<br /> trường. Bộ phận làm PR cho nhà trường phải đảm bảo nắm rõ yêu cầu, nội dung,<br /> chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, kinh nghiệm giáo dục trong nước và<br /> quốc tế, ở tầm cỡ chuyên gia sẵn sàng cung cấp thông tin cho người có nhu cầu<br /> và đưa ra những lời chỉ dẫn hợp lí, trúng yêu cầu.<br /> <br /> Xác định bộ chuẩn yêu cầu với một học viên hiện đại: Một nhân công làm việc<br /> trong thế giới hiện đại không chỉ thuần túy có chuyên môn giỏi. Họ còn phải<br /> <br /> 77<br /> chứng tỏ có khả năng hoạt động độc lập và cộng tác, nhiệt tình và sáng tạo, tin<br /> cậy và tự tôn, tự chủ và biết tuân theo kỉ luật vì lợi ích chung của cộng đồng lao<br /> động. Do đó, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo phải gắn kết với việc xây<br /> dựng các phẩm chất cần thiết cho người lao động tương lai.<br /> <br /> Xác định bộ chuẩn yêu cầu với một giáo viên hiện đại: Đánh giá giáo viên qua<br /> các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học cụ thể và có ưu tiên hóa với các<br /> tiêu chí mà nhiệm vụ nhà trường hướng tới. Một giáo viên ưu tú không chỉ thuần<br /> túy là một giáo viên lên lớp thực hiện nghĩa vụ của mình là truyền đạt kiến thức.<br /> Người giáo viên hiện đại, ưu tú cần phải chứng tỏ mình là một tấm gương học<br /> tập không ngừng, không nghỉ, học suốt đời và học liên tục, tham gia nghiên cứu<br /> khoa học vì mục tiêu nghề nghiệp, chứ không phải vì một nghĩa vụ bắt buộc.<br /> Các nghiên cứu của giáo viên thường bắt đầu từ các lớp học và phục vụ mục tiêu<br /> học tập của sinh viên. Tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành ở tầm quốc<br /> gia quốc tế cần được khích lệ. Nhà trường cần tổ chức nhiều sân chơi học thuật,<br /> sáng tạo. Đánh giá giáo viên dựa trên các tiêu chí nghề nghiệp, sự đóng góp của<br /> họ với nhà trường qua các công trình nghiên cứu cụ thể, không vị hình thức hay<br /> theo phong trào.<br /> <br /> Xác định chuẩn yêu cầu với một phòng giảng dạy với các trang thiết bị hợp lí<br /> phục vụ giảng dạy và học tập cho sinh viên. Tất cả mọi nỗ lực của giáo viên sẽ<br /> vô nghĩa nếu không được đáp ứng những nhu cầu tối thiểu về trang thiết bị học<br /> tập. Nên khuyến khích và tạo điều kiện cơ sở vật chất cho các khoa có phòng tự<br /> học cho sinh viên với các nguồn tài liệu phù hợp, do giáo viên bộ môn tập hợp<br /> và đề xuất. Nên trang bị cho các khoa một số lượng phòng học chất lượng cao<br /> để giáo viên có thể chủ động đưa các trang thiết bị hoạt động vào hỗ trợ giảng<br /> dạy. Với trường ngoại ngữ, cần thiết có một hệ thống internet không dây để giáo<br /> viên và sinh viên có thể sử dụng laptop của chính mình.<br /> <br /> Thiết lập hệ thống sinh viên đánh giá bài giảng của giáo viên thường xuyên. Hệ<br /> thống đánh giá của học viên nhằm mục đích cải tiến công việc, để cho khóa học<br /> <br /> <br /> <br /> 78<br /> KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009<br /> <br /> <br /> sau phải tốt hơn khóa học trước, sinh viên khóa sau phải hài lòng hơn về việc<br /> học hành của mình hơn sinh viên khóa trước.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 79<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN<br /> <br /> 1. Brown, D. 1994. Teaching by principles: interactive approach to language pedagogy.<br /> Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs<br /> 2. Celcia-Mucia, M. ed. 1991. Teaching English as a second or foreign language. Second<br /> edition. Boston: Heile&Heile Publishers<br /> 3. Bowen, J. D.; Madsen H. and Hilferty A. 1985. TESOL techniques and procedures.<br /> Newsbury House Publishers.<br /> 4. Richards, J. Rodgers, T. 1986. approaches and methods in language teaching: a<br /> description and analysis.Cambridge University Press.<br /> 5. Nguyễn Xuân Thơm. Các kỉ nguyên phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ hay là sự<br /> vận động biện chứng của phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ. Đại học Quốc gia<br /> Hà Nội (nguồn: internet).<br /> 6. Trần Thị Lan, 2000. Ứng dụng 10 chỉ dẫn trong giảng dạy của tiến sĩ Bland. Hội nghị<br /> khoa học khoa.<br /> 7. Trần Thị Lan, 2003. Vai trò của giáo viên trong giảng dạy ngoại ngữ. Hội nghị khoa<br /> học quốc gia về đổi mới phương pháp giảng dạy.<br /> 8. Tran Thi Lan, 2005. Essential English Pronunciation for the Vietnamese. 3rd VTTN<br /> National Conference. Selected paper, British Council Website<br /> http://www.britishcouncil.org/vietnam-english-selection-of-papers-and-<br /> workshops.htm<br /> 9. Trần Thị Lan, 2006. Ngôn ngữ, văn hóa và giảng dạy ngoại ngữ. In trong “Những vấn<br /> đề ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.<br /> 10. Tran Thi Lan. 2007. Nurturing learner autonomy in the Vietnamese context. 4th British<br /> council VTTN National conference.<br /> 11. Tran Thi Lan. 2007.. Targeting for learner autonomy: what might a teacher do? Hội<br /> nghị quốc tế lần thứ 3 tại Kanda, Nhật Bản.<br /> 12. Trần Thị Lan, 2008. Tổng quan về phương pháp giảng dạy tiếng Anh. In trong “Ngôn<br /> ngữ học: một số vấn đề nghiên cứu liên ngành. Nguyễn Huy Cẩn chủ biên. Viện Khoa<br /> học xã hội Việt Nam. Nhà xuất bản Khoa học xã hội.<br /> 13. Tran Thi Lan, 2008. Hệ thống bài tập bổ sung cuối khóa và bồi dưỡng tính tự học cho<br /> sinh viên. Báo cáo khoa học tại hội nghị khoa học khoa.<br /> 14. Trần Thị Lan, 2008. Hệ thống câu hỏi sinh viên đánh giá giáo viên, sinh viên, và khóa<br /> học cuối khóa dùng cho bộ môn Lý thuyết tiếng, Khoa Đào tạo Tại chức.<br /> 15. Tran Thi Lan, 2009. Báo cáo tại Hội đồng Anh. Tackling common pronunciation<br /> errors of the Vietnamese English learners.<br /> 16. Tran Thi Lan, 2009-2010. Đang tiến hành. Approaches to English civilisation to<br /> enhance communicative competence for Vietnamese EFL learners.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 80<br />