Khóa luận tốt nghiệp đại học: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:63

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp đại học "Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn; Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp đại học: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN -------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Sinh viên thực hiện PHOUTHASACK PHILADENG MSSV: 2113010134 CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM TOÁN KHÓA 2013 – 2017 Cán bộ hướng dẫn ThS. CAO TRUNG THẠCH MSCB: Quảng Nam, tháng 05 năm 2017
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3 7. Đóng góp của luận văn ....................................................................................... 3 8. Cấu trúc của luận văn: ........................................................................................ 3 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 4 1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ......................................................................................................................... 4 1.1.1 Định nghĩa về đánh giá ................................................................................. 4 1.1.2. Mục đích của đánh giá ................................................................................. 5 1.1.3. Khái niệm kiểm tra ....................................................................................... 6 1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá .............................................................. 6 1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh .................................................................................................................. 7 1.1.6. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá ...................................................... 7 1.1.7. Lĩnh vực của đánh giá .................................................................................. 8 1.1.8. Tiêu chí của đánh giá ................................................................................. 10 1.1.9. Chuẩn đánh giá ........................................................................................... 11 1.2. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ............ 12 1.2.1. Tự luận ....................................................................................................... 12 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan ............................................................................ 12 1.2.4. Những ưu, nhược điểm của 2 loại trắc nghiệm .......................................... 12 1.3. Phương pháp trắc nghiệm khách quan .......................................................... 14 1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm ............................................................................... 14 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ............................................................................ 15 1.3.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan .................................................. 16
1.4. Phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm .............................................................. 20 1.4.1. Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm ............................. 20 1.4.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm ..................................... 20 1.5. Lập kế hoạch cho một bài trắc nghiệm ......................................................... 25 1.5.1. Xác định mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá ................................................ 26 1.5.2. Lập ma trận hai chiều ................................................................................. 26 1.5.3. Soạn thảo câu hỏi ....................................................................................... 27 1.5.4. Rà soát lại câu hỏi ...................................................................................... 28 1.6. Khả năng áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông .................................................................................. 29 1.6.1. Thực trạng việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT . 29 1.6.2. Xu thế đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá ở trường THPT............ 30 1.6.3. Tính khả thi của việc áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra – đánh giá ở trường THPT ............................................................................................... 31 1.7. Kết luận chương 1 ......................................................................................... 32 Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT .................................................................................................................... 33 2.1. Mục đích, yêu cầu của chương: Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số ............................................................................................................ 33 2.1.1. Vị trí, vai trò, mục đích của chương .......................................................... 33 2.1.2. Mục tiêu chung khi giảng dạy nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số................................................................................... 33 2.1.3. Một số vấn đề giáo viên cần lưu ý khi giảng dạy: Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số .......................................................................... 34 2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm kiểm tra và đánh giá kết quả học tập nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số.. 35 2.2.1. Nội dung kiến thức: Tính đơn điệu của hàm số ......................................... 35 2.2.2. Nội dung kiến thức: Cực trị của hàm số .................................................... 41 2.2.3. Nội dung kiến thức: Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số ......... 44 2.2.4. Nội dung kiến thức: Đường tiệm cận ......................................................... 46 2.2.5. Nội dung kiến thức: Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số ........ 48
2.3. Bài kiểm tra kết thúc chương: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số....................................................................................................... 52 2.3.1. Một số điểm cần chú ý khi ra đề kiểm tra .................................................. 52 2.3.2. Bài kiểm tra kết thúc chương: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số....................................................................................................... 53 1.3. Kết luận chương 2 ......................................................................................... 55 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 56 1. Kết luận ............................................................................................................ 56 2. Kiến nghị .......................................................................................................... 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 58
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, muốn biết được hiệu quả thực hiện một công việc có đạt được mục đích đề ra hay không, thì nhất thiết phải có sự kiểm tra - đánh giá kết quả của công việc đó. Trong thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm. Do đó việc cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng. Ở Việt Nam, phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã được vận dụng ở một số trường phổ thông dưới thời Mỹ - Nguỵ (năm 1974 ở Miền nam Việt Nam đã tổ chức kỳ thi tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cho hàng trăm nghìn học sinh ở tất cả các ban A, B, C và D. Người ta đã sử dụng máy IBM để chấm điểm, ghi điểm và xử lý các dữ liệu). Sử dụng phương pháp trắc nghiệm có ưu điểm là trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng của chương trình với một số lượng lớn học sinh, do đó tiết kiệm được thời gian đánh giá, đánh giá khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm, dễ dàng sử dụng các phương tiện hiện đại hỗ trợ quá trình kiểm tra, thi và xử lý kết quả. Với những ưu và nhược điểm trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào KT-ĐG là cần thiết, nhưng cần phải nghiên cứu và thử nghiệm để khắc phục nhược điểm, phát huy tác dụng tích cực của phương pháp này. Trong quá trình học tập và nghiên cứu, bản thân tôi nhận thấy: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của Học sinh. Từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: 1
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (Thể hiện qua chương 1, giải tích 12 - Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số). 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Đầu thế kỷ XIX, ở Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS, những năm sau đó đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trắc nghiệm. ở Liên Xô, trắc nghiệm đựơc sử dụng để KT-ĐG kiến thức HS từ những năm 1929 đến 1931. Tuy nhiên, đến năm 1963 mới được sử dụng rộng rãi và thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Trong thập kỷ 70, ở nước ta đã sử dụng trắc nghiệm và đến nay phương pháp này được Bộ GD&ĐT thực hiện trong những kỳ thi Quốc gia quan trọng như: thi Tốt nghiệp THPT, thi Tuyển sinh Đại học. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp trắc nghiệm, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập môn Giải tích 12 của học sinh (chương 1: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị và có những hướng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT-ĐG môn Giải tích lớp 12 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp TNKQ có thể vận dụng vào KT-ĐG kết quả học tập môn Giải tích lớp 12 của học sinh THPT.  Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết trắc nghiệm để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh khi học tập nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. 2
 Xây dựng bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chương 1: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số (Giải tích lớp 12 - THPT). 6. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá bằng TNKQ nhằm hệ thống hóa một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu mục đích, nội dung chương 1: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. Nghiên cứu phương pháp, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số ở trường phổ thông.  Khảo sát điều tra: Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương pháp TNKQ trong kiểm tra -đánh giá cũng như tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào KT - ĐG kết quả học tập của học sinh về nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 7. Đóng góp của luận văn Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phương pháp KT-ĐG bằng TNKQ vào một số nội dung dạy- học ở trường phổ thông. Đưa ra được một hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong qúa trình dạy - học nội dung: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. Xây dựng được bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập chương 1: Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. 8. Cấu trúc của luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo thì luận văn gồm có 2 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. 3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.1 Định nghĩa về đánh giá “Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau. Theo GS.TS. Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh. Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả đã đưa ra định nghĩa: Đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó. Dưới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (học sinh)”. Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn mực này là khách quan, nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình. 4
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá thể hiện ở thái độ đánh giá của họ. Điều quan trọng là phải loại bỏ dần yếu tố chủ quan đó để việc đánh giá được thể hiện một cách khách quanh, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá như nó vốn có. 1.1.2. Mục đích của đánh giá Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm được các mục đích sau:  Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con người.  Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: - Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ. - Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh. - Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.  Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra. 5
1.1.3. Khái niệm kiểm tra Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học. Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết. Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra. 1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành, … đã nghiên cứu và đưa ra những chức năng của kiểm tra – đánh giá, trong cách diễn đạt tuy có khác nhau nhưng các tác giả đều cho thấy kiểm tra – đánh giá có 3 chức năng cơ bản sau đây:  Chức năng sư phạm: Kiểm tra – đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy học.  Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến trong hoạt động dạy học. 6
 Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục. Tùy theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu. 1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số yêu cầu cơ bản sau đây:  Đảm bảo tính khách quan: Phải đảm bảo sự vô tư của người kiểm tra – đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được kiểm tra – đánh giá, chống quay cóp, gian lận trong khi được kiểm tra – đánh giá; việc kiểm tra – đánh giá phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.  Kiểm tra – đánh giá phải toàn diện: Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: “Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ, tư duy”.  Kiểm tra – đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống: Việc kiểm tra – đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống, bao gồm kiểm tra – đánh giá thường xuyên, kiểm tra – đánh giá sau khi học xong từng nội dung, kiểm tra – đánh giá định kỳ, kiểm tra – đánh giá tổng kết cuối năm học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ để đảm bảo đánh giá chính xác.  Kiểm tra – đánh giá phải công khai: Việc kiểm tra – đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể. 1.1.6. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá Quá trình đánh giá bao gồm 4 khâu: Lượng hóa Lượng giá Đánh giá Ra quyết định 7
 Lượng hóa: Theo Nguyễn Bá Kim: “Lượng hóa một đặc điểm chung của những đối tượng mà ta muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tượng đó”. Trong dạy học, lượng hóa được thực hiện dưới những hình thức khác nhau như: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm.  Lượng giá: “Lượng giá được hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh”. Tùy thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta phân biết 2 cách lượng giá: - Lượng giá theo chuẩn: Là sự giải thích về trình độ, kiển thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập thể, một tập hợp nào đó. - Lượng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nò đó.  Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá. Nó không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh mà còn gợi ra những hướng “bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả”. Có hai loại đánh giá: Đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.  Ra quyết định: Những thông tin thu thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình đánh giá: “Thông thường, những quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là hệ quả của việc lượng hóa, lượng giá và đánh giá việc học tập của học sinh”. 1.1.7. Lĩnh vực của đánh giá Với xu thế chung hiện nay, người ta thường đánh giá học sinh theo các lĩnh vực:  Lĩnh vực về nhận thức: Thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp và sự đánh giá có phê phán.  Lĩnh vực hành động: Liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. 8
 Lĩnh vực về cảm xúc: Liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu – ghét, thái độ nhiệt tình – thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng. Các lĩnh vực nói trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm lý (và cả tâm linh) đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên. Về lĩnh vực nhận thức, tại Hội nghị tâm lý học tổ chức năm 1948 ở Mỹ, B.S.Bloom cùng với những người cộng tác của ông đã phân chia thành các mức độ nhận thức từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: - Nhận biết (Knowledge): Là sự nhớ lại các dữ kiện đã được học trước đây. Có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ kiện, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Thông hiểu (Comprehension): Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, giải thích được ý nghĩa của các định nghĩa, định lý, … minh họa định lý bằng các ví dụ cụ thể và áp dụng thành thạo định lý vào giải toán. - Vận dụng (Applicaion): Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh mới. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ thông hiểu ở trên. - Phân tích (Analysis): Là sự phân chia một vấn đề thành những thành tố, bộ phận, khả năng phân biệt các sự kiện từ các giả thiết, phát hiện, nhận biết, xem xét thông tin một cách chính xác. Ở đây đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Synthesis): Là sự nhóm họp các thành tố hoặc bộ phận riêng biệt thành cái toàn thể mà trước đó chưa hình thành rõ. Đặc biệt nhấn mạnh các hình vi sáng tạo, tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, khả năng xem xét đánh giá chất lượng một bài học, chấm điểm một bài viết, đánh giá tính cách ở một con người. 9
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo mức độ nhận thức. Bài kiểm tra – đánh giá cần phải phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng cấp học, đặc điểm sinh lý và năng lực trí tuệ để phù hợp với việc đánh giá phân loại từng mức độ, khả năng của từng đối tượng học sinh cụ thể. Việc đánh giá thái độ học sinh (một trong các mục tiêu về tình cảm) là rất khó thực hiện, việc đánh giá trong lĩnh vực này có thể dựa vào nhiều biện pháp khác nhau như: quan sát tự nhiên, phỏng vấn, các phiếu trắc nghiệm… 1.1.8. Tiêu chí của đánh giá Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí đánh giá cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là:  Độ tin cậy: một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt được số điểm xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài kiểm tra có nội dung tương đương; hai giáo viên chấm cùng một bài kiểm tra đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau.  Tính khả thi: nội dung và mức độ nội dung bài kiểm tra, thi, hình thức và phương tiện tổ chức kiểm tra, thi… phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình.  Khả năng phân loại tích cực: do có sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm tra, thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét. Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi không phản ánh được các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học.  Tính giá trị (hoặc hướng đích): một bài kiểm tra, thi có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đó. Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánh giá kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất. 10
1.1.9. Chuẩn đánh giá Chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh là trình độ học tập tối thiểu mà mọi học sinh phát triển bình thường muốn được công nhận có trình độ đạt được của mình trong từng giai đoạn của cấp học, bậc học.  Căn cứ để xác định trình độ chuẩn - Mục tiêu của bậc học và môn học. - Khung chương trình (cấp, lớp) - Năng lực của số đông học sinh với các điều kiện cần thiết nhất và tối thiểu để dạy học bình thường.  Ba nguyên tắc để xác định chuẩn: - Nguyên tắc 1: Thống nhất. Chuẩn áp dụng thống nhất cho tất cả các môn học (chẳng hạn đó là mức độ chuẩn tối thiểu cho tất cả các lĩnh vực đánh giá của môn học). - Nguyên tắc 2: Toàn diện Chuẩn phải phản ánh toàn bộ những trọng tâm của chương trình (của tất cả các môn học và của từng môn học cụ thể). Chuẩn phải bao gồm các lĩnh vực của đánh giá như: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, sáng tạo và tự đánh giá. Xu thế hiện nay ở các giai đoạn học tập cơ bản thì các lĩnh vực kiểm tra – đánh giá kết quả học tập tập trung vào: Nhận biết, thông hiểu và vận dụng. - Nguyên tắc 3: Phù hợp (khả thi). Chuẩn phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng giải đoạn cụ thể; chuẩn phải phù hợp với mọi đối tượng học sinh (mặc dù con đường đạt chuẩn của từng đối tượng có thể có những điểm riêng khác nhau); chuẩn phải phù hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể ở số đông các trường bình thường. Các nguyên tắc trên đòi hỏi phải xây dựng chuẩn rất công phu và rất cần phải qua các giai đoạn thử nghiệm trên các mẫu đại diện cho các đối tượng khác nhau. 11
1.2. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh Tính đến nay, trong việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh người ta hay sử dụng 2 phương pháp chủ yếu là: Tự luận (hay luận đề) và trắc nghiệm khách quan (Test). Cả hai phương pháp này đều được gọi chung là trắc nghiệm, tuy nhiên do thói quen ta thường gọi “trắc nghiệm tự luận” là “tự luận” còn “trắc nghiệm khách quan” là “trắc nghiệm”. 1.2.1. Tự luận Là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách, nhiều hướng trình bày lời giải). Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ. 1.2.3. Đặc điểm chung của trắc nghiệm khách quan và tự luận Cả hai phương pháp KT này điều có chung một số đặc điểm sau: - Đều có thể dùng để đánh giá hết mọi thành quả học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được. - Tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu: hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề. Cả 2 phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan. Giá trị của 2 loại trắc nghiệm khách quan và tự luận đều phụ thuộc vào tính khách quan và đáng tin cậy của chúng. 1.2.4. Những ưu, nhược điểm của 2 loại trắc nghiệm Cả 2 phương pháp trắc nghiệm dù sử dụng phương pháp nào thì việc kiểm tra – đánh giá cũng phải đảm bảo 3 chức năng thiết yếu sau: - Chức năng định hướng: Qua việc kiểm tra – đánh giá có thể chọn ra được những phương pháp học tập thích đáng, phù hợp hơn. 12
- Chức năng điều hòa: Qua kiểm tra – đánh giá, giáo viên có thể điều chỉnh quá trình giảng dạy để nâng cao hiệu dạy học. - Chức năng cấp bằng (thi tuyển): Để sơ kết thu nhận, cấp bằng mỗi khóa học và thi tuyển vào khóa học tiếp theo. Trong học tập, điều cốt yếu là phải phân biệt mục tiêu cuối cùng và cách đạt được mục tiêu ấy. Trong thời đại ngày nay, việc kiểm tra – đánh giá phải được coi như là một bộ phận chủ yếu và hợp thành một thể thống nhất với quá trình đào tạo. Khi đó việc giáo dục sẽ đạt kết quả cao hơn. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan có những ưu, nhược điểm riêng, tùy theo mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá mà ta có thể nhận thấy sự khác nhau đó: Tự luận Trắc nghiệm khách quan 1) - Có thể đo lường rất tốt về - Có thể đo lường khả năng suy luận Khả khả năng suy luận như sắp xếp như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so năng ý tưởng, suy diễn, so sánh và sánh và phân biệt. đo phân biệt. - Có thể kiểm tra – đánh giá kiến thức được - Không đo lường kiến thức của học sinh một cách bao quát. một cách bao quát. 2) Lĩnh - Có thể kiểm tra – đánh giá - Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực vực phạm vi kiến thực hẹp và sâu, trong mỗi bài thi, với nhiều câu hỏi kiểm tra một bài thi chỉ gồm ít câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình – đánh học sinh có thể khéo léo tránh giảng dạy, đòi hỏi học sinh phải có giá đề cập đến những điểm họ một nền tảng rộng rãi về kiến thức, kỹ được không nắm chắc. năng. 3) Ánh - Khuyến khích học sinh sắp - Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực hưởng đặt và diễn đạt ý tưởng một trong mỗi bài thi, với nhiều câu hỏi đối với cách hiệu quả. bao quát khắp nội dung chương trình học sinh giảng dạy, đòi hỏi HS phải có một nền tảng rộng rãi về kiến thức, kỹ năng. 13
4) Việc - Chỉ cần viết ít câu hỏi cho - Phải viết nhiều câu hỏi cho mỗi bài soạn mỗi bài kiểm tra hay thi. thi. thảo đề - Không mất nhiều thời gian - Mất rất nhiều thời gian và công sức thi cho việc ra đề. cho việc ra đề. 5) Việc - Việc chấm điểm thường mất - Công việc chấm điểm nhanh chóng, chấm nhiều thời gian. chính xác và khách quan. thi - Giáo viên có thể có những - Có thể sử dụng công nghệ hiện đại nhận xét chủ quan về bài làm vào chấm thi đồng loạt. của học sinh. - Có nhiều yếu tố chi phối kết quả bài kiểm tra, thi. Như vậy cả 2 loại trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thực, giáo viên có thể chọn một trong hai phương pháp trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận để kiểm tra – đánh giá. Đôi khi trong một bài kiểm tra, giáo viên cũng có thể kết hợp cả hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận để đạt được mục tiêu kiểm tra – đánh giá đã đề ra. 1.3. Phương pháp trắc nghiệm khách quan Cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan đều đã và đang được sử dụng rộng rãi trong các kỳ thi, kiểm tra từ những kỳ kiểm tra hết chương, kiểm tra học kỳ,… cho đến những kỳ thi mang tính chất Quốc Gia như: thi tốt nghiệp, tuyển sinh,… Trong luận văn này chúng tôi tập trung nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan mà gọi tắt là trắc nghiệm và khả năng áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. 1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm GS. Trần Bá Hoành cho rằng: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng 14
tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu,…) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái đọ của học sinh”. Có nhiều hình thức trắc nghiệm, có thể là để đo trí thông minh, khả năng ứng xử, trắc nghiệm về năng lực chung và năng lực riêng, năng lực riêng biệt, trắc nghiệm về thành quả học tập. Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi nghiên cứu loại trắc nghiệm về thành quả học tập của học sinh THPT được viết tắt là Test. Loại trắc nghiệm này vừa cung cấp số đo về những kết quả học tập đã được hoàn thành vừa dự báo về khả năng học tập trong tương lai. Hay nói cách khác: “Điều dự báo tốt nhất về thành quả học tập trong tương lai là thành quả học tập trong quá khứ” . Những hành đo được bằng các trắc nghiệm thành quả học tập là: Sự ghi nhớ, các kỹ năng, các lập luận, suy diễn dẫn đến kết quả. Các trắc nghiệm về thành quả học tập là những phép đo trực tiếp về các môn học ở nhà trường và loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa quan trọng. 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm bài như là đối với tự luận. Tuy nhiên, nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa: nó phụ thuộc vào nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn. Theo GS. Lâm Quang Thiệp thì: “Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí học sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan”. Có 2 loại trắc nghiệm thường được dùng: - Trắc nghiệm chuẩn hóa: do những chuyên gia đo lường soạn thảo một cách công phu trong thời gian dài. Loại trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở nhưng giá trị trung bình hay bảng chuẩn giúp cho giáo viên có thể so sánh kết quả học tập của học sinh với một “chỉ tiêu tập hợp” hay với một “tập hợp chuẩn” . 15
- Trắc nghiệm tự tạo: Là trắc nghiệm do giáo viên tự soạn ra sau khi kết thúc một bài học, một vấn đề, một chương, một khóa học,… và phù hợp với trình độ, năng lực cụ thể của lớp học sinh mà mình trực tiếp giảng dạy. Mỗi phương pháp kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào là vạn năng. Do đó, trong quá trình dạy học, tùy theo từng bài học, phần học, chương học mà giáo viên lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp kiểm tra – đánh giá cho phù hợp và mang lại hiệu quả tốt nhất. 1.3.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn. 1.1.3.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choise question- MCQ) Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoăc đúng nhất. - Phần nhận định (gọi là phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. - Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A,B,… hay 1,2,3,… mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi trắc nghiệm thì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó đều “hấp dẫn” ngang nhau hoăc gần giống với câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ đó phát hiện ra sự hoàn hảo của câu trả lời đúng. Ví dụ 1: Nghiệm của phương trình |5 3 | 2 là: a) b) c) -1 d) 1 e) và 1 16