Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer ở một số trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ THÚY

KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN KHMER Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ THÚY

KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN KHMER Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Chủ tịch hội đồng

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

GS.TS. Trần Thị Minh Đức

PGS. TS. Lê Thị Minh Loan

Hà Nội - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan rằng, luận án tiến sĩ “Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

của sinh viên Khmer ở một số trƣờng đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long” là

công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là

trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thúy

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Thị Minh Loan và

PGS.TS. Hoàng Mộc Lan, hai nhà khoa học đã quan tâm sâu sắc, tận tình hƣớng

dẫn tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và động viên tôi hoàn thành luận án này.

Những năm đầu của khóa học NCS, tôi đã đƣợc PGS.TS. Hoàng Mộc Lan hƣớng

dẫn, truyền cho tôi tri thức và gợi ý cho tôi những ý tƣởng về luận án. Cô đã giúp

cho tôi tiếp cận các phƣơng pháp nghiên cứu, tạo nền tảng vững chắc cho tôi trong

học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tôi đƣợc PGS.TS. Lê Thị Minh Loan luôn sát cánh

cùng tôi trong suốt thời gian làm nghiên cứu. Cô dạy tôi tiếp cận cách tƣ duy mới

trong nghiên cứu, giúp tôi lựa chọn những phƣơng pháp thực hiện khả thi nhất, cập

nhật các phƣơng pháp xử lý để kết quả nghiên cứu mang tính khách quan, trao đổi

để tôi liên tục xây dựng và thực hiện mọi ý tƣởng có thể trong luận án.

Tôi xin kính gửi đến Quý thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học và cán bộ

phòng Sau đại học trƣờng Đại học KHXH & Nhân văn Hà Nội cùng toàn thể quý

thầy cô tham gia giảng dạy, tƣ vấn hỗ trợ tôi suốt trong quá trình học tập và nghiên

cứu lời cảm ơn chân thành!

Cám ơn Ban giám hiệu, thầy cô giáo trƣờng Đại học Trà Vinh đã luôn ủng

hộ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian tôi làm luận án.

Các bạn học viên cùng lớp NCS khóa 2016 đã nhiệt tình, tƣơng tác trực

tuyến giúp đỡ tôi ở xa nhƣng vẫn cập nhật đầy đủ những kiến thức và tài liệu mới

nhất từ các hội thảo chuyên môn, từ các khóa tập huấn và buổi báo cáo chuyên đề.

Xin chân thành cám ơn các bạn.

Cuối cùng, tôi đặc biệt cám ơn gia đình đã luôn quan tâm, khích lệ và chăm

sóc tôi để tôi có thể thực hiện đến cùng công trình này.

Hà Nội, ngày 16 tháng 6 năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thúy

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Mục lục ........................................................................................................................ 1

Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. 4

Danh mục bảng ........................................................................................................... 5

Danh mục hình vẽ, biểu đồ ......................................................................................... 7

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 8

Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ........................................................... 16

1.1. Nghiên cứu những khó khăn về giao tiếp trong hoạt động học tập ở sinh viên ...16

1.2. Nghiên cứu về các kĩ năng giao tiếp thành phần trong hoạt động học tập của

sinh viên ................................................................................................................21

1.3. Nghiên cứu một số yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động

học tập của sinh viên .............................................................................................24

1.4. Nghiên cứu về ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp tới kết quả học tập của sinh

viên ........................................................................................................................28

1.5. Nghiên cứu về biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

cho sinh viên .........................................................................................................31

Tiểu kết chƣơng 1 và khoảng trống nghiên cứu ...................................................35

Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHMER ........................................... 37

2.1. Kĩ năng giao tiếp ............................................................................................37

2.2. Hoạt động học tập của sinh viên Khmer ........................................................46

2.3. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer ..................54

2.4. Ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập tới kết quả học tập

của sinh viên Khmer .............................................................................................65

2.5. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của

sinh viên Khmer ....................................................................................................66

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................70

Chƣơng 3. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................. 72

3.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ...................................................................72

3.2. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................76

3.3. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................77

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................91

Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KĨ NĂNG GIAO TIẾP

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHMER ............................ 92

4.1. Thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên

Khmer ...................................................................................................................92

4.1.1. Đánh giá chung về thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

trên lớp của sinh viên Khmer .............................................................................92

4.1.2. Thực trạng nhóm kĩ năng thành phần thuộc kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập trên lớp của sinh viên Khmer ........................................................94

4.1.3. Đặc trƣng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên

Khmer dựa trên phân tích cụm và phân tích biệt số ........................................ 111

4.1.4. So sánh kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên

Khmer theo các biến số nhân khẩu .................................................................. 120

4.2. Mức độ ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

đến kết quả học tập của sinh viên Khmer .......................................................... 126

4.2.1. Mối quan hệ giữa kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp và

kết quả học tập của sinh viên Khmer ............................................................... 126

4.2.2. Dự báo ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập đến kết

quả học tập của sinh viên Khmer .................................................................... 129

4.3. Thực trạng và mức độ tác động của yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer ...................................... 132

4.3.1. Thực trạng của các yếu tố ảnh hƣởng .................................................... 132

4.3.2. Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động

học tập trên lớp của sinh viên Khmer .............................................................. 138

4.4. Phân tích chân dung tâm lý điển hình ......................................................... 145

4.4.1. Trƣờng hợp 1 ......................................................................................... 145

4.4.2. Trƣờng hợp 2 ......................................................................................... 149

4.4.3. Trƣờng hợp 3 ......................................................................................... 154

4.5. Một số biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

cho sinh viên Khmer. ......................................................................................... 158

Tiểu kết chƣơng 4 .............................................................................................. 169

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 171

1. Kết luận .......................................................................................................... 171

2. Kiến nghị ........................................................................................................ 173

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN ............................................................................................................... 175

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 176

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chú giải

ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long

HĐHT Hoạt động học tập

KNGT Kĩ năng giao tiếp

SV Sinh viên

DANH MỤC BẢNG

Tên bảng Trang

Bảng 3.1. Đặc điểm của nhân khẩu về khách thể nghiên cứu .................................75

Bảng 3.2. Độ tin cậy của phiếu khảo sát ..................................................................84

Bảng 4.1. Biểu hiện tập trung và ghi chú trong HĐHT của sinh viên Khmer .........95

Bảng 4.2. Biểu hiện hiểu khi lắng nghe trong HĐHT của sinh viên Khmer ............96

Bảng 4.3. Biểu hiện vận dụng trong lắng nghe nội dung học tập của sinh viên

Khmer ........................................................................................................................97

Bảng 4.4. Biểu hiện sử dụng từ ngữ, ngữ pháp trong kĩ năng trình bày nội dung học

tập của sinh viên Khmer ......................................................................................... 100

Bảng 4.5. Biểu hiện ngôn ngữ không lời khi trình bày nội dung học tập của sinh

viên Khmer ............................................................................................................. 102

Bảng 4.6. Biểu hiện về khả năng truyền tải thông tin khi trình bày nội dung học tập

của sinh viên Khmer ............................................................................................... 103

Bảng 4.7. Biểu hiện đóng góp ý kiến trong học tập nhóm của sinh viên Khmer .. 105

Bảng 4.8. Biểu hiện giao tiếp với các thành viên nhóm trong học tập nhóm của sinh

viên Khmer ............................................................................................................. 107

Bảng 4.9. Khả năng kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu trong học tập nhóm

của sinh viên Khmer ............................................................................................... 108

Bảng 4.10. Bảng hệ số Eigenvalue và Wilk trong phân tích biệt số ..................... 113

Bảng 4.11. Hệ số hàm phân biệt dự đoán các Cụm (Nhóm) KNGT trong HĐHT ...... 114

Bảng 4.12. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa các trƣờng Đại học .. 120

Bảng 4.13. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa các nhóm ngành ....... 121

Bảng 4.14. Kĩ năng giao tiếp trong HĐHT giữa nam và nữ sinh viên Khmer ...... 124

Bảng 4.15. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa sinh viên Khmer là cán

bộ lớp và không là cán bộ lớp ................................................................................ 125

Bảng 4.16. Mối quan hệ giữa KNGT trong HĐHT và điểm tích lũy của sinh viên Khmer .... 127

Bảng 4. 17. Mối quan hệ giữa KNGT trong HĐHT và các Chỉ số học tập ........... 128

Bảng 4.18. Hồi quy đơn biến của kĩ năng giao tiếp dự báo kết quả học tập ......... 130

Bảng 4.19. Nhận thức của sinh viên Khmer về tầm quan trọng của kĩ năng giao tiếp ....... 132

Bảng 4.20. Động cơ học tập của sinh viên Khmer ................................................ 133

Bảng 4.21. Các nét tính cách của sinh viên Khmer ............................................... 134

Bảng 4.22. Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng Đại học ............................... 136

Bảng 4.23. Sự khích lệ của giảng viên trên lớp ..................................................... 136

Bảng 4.24. Hệ số tƣơng quan giữa các yếu tố ảnh hƣởng với KNGT trong HĐHT .......... 138

Bảng 4.25. Các yếu tố dự báo kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập một cách

độc lập .................................................................................................................... 140

Bảng 4.26. Các yếu tố dự báo kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập một cách

độc lập (theo cụm) .................................................................................................. 141

Bảng 4.27. Mức độ dự báo của các yếu tố đến KNGT trong HĐHT của sinh viên

Khmer ..................................................................................................................... 142

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Tên hình vẽ, biểu đồ Trang

Hình 2.1. Biểu hiện của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh

viên Khmer ................................................................................................................63

Hình 2.2. Khung lý thuyết về KNGT trong HĐHT trên lớp của sinh viên Khmer ..71

Biểu đồ 4.1. Biểu đồ phân bố điểm của KNGT trong HĐHT ..................................92

Biểu đồ 4.2. Điểm trung bình của các nhóm KNGT thành phần trong HĐHT ........93

Biểu đồ 4.3. Biểu đồ phân tích cụm ...................................................................... 112

Biểu đồ 4.4. Biểu đồ phân bố các cụm phân biệt .................................................. 115

Biểu đồ 4.5. Xu hƣớng về mức độ KNGT trong HĐHT theo năm học ................ 123

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giao tiếp có vai trò đặc biệt quan trọng đối với tiến trình phát triển của lịch

sử xã hội, cũng nhƣ quá trình hình thành và phát triển của từng cá nhân. Xét về mặt

lý luận, trƣờng phái tâm lý học hoạt động đã chỉ ra: ý thức và nhân cách của cá nhân

đƣợc hình thành, phát triển và bộc lộ trong hoạt động và giao tiếp (Lê Đức Phúc,

2004). Cùng với hoạt động, giao tiếp đã trở thành một phƣơng thức tồn tại xã hội

của con ngƣời. Xét về mặt thực tiễn, giao tiếp đã đƣợc nhiều nhà tâm lý học trong

và ngoài nƣớc nghiên cứu ứng dụng trong nhiều lĩnh vực của hoạt động học tập,

nghề nghiệp và cuộc sống (Green, 2003, 2009; Huỳnh Văn Sơn, 2011; Hargie,

2011, 2018).

Đối với sinh viên ở môi trƣờng đại học, giao tiếp có ý nghĩa hết sức quan

trọng trong hoạt động học tập. Bởi vì, nhờ có giao tiếp mà sinh viên nắm bắt các tri

thức khoa học, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp. Mặt khác, nhờ có

giao tiếp sinh viên mở rộng đối tƣợng giao tiếp trong trƣờng đại học, thoả mãn đƣợc

các nhu cầu giao tiếp của bản thân, đồng thời tăng cơ hội việc làm sau khi ra

trƣờng. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều sinh viên ở các trƣờng đại học gặp khó khăn trong

giao tiếp nhƣ: giao tiếp vụng về, cứng nhắc, ấp úng, một số khác không thể trình

bày, diễn đạt ý kiến hay nội dung học tập một cách mạch lạc (Nguyễn Văn Đồng,

2005; Nguyễn Thị Cẩm & Nguyễn Thị Ánh Tuyết, 2016). Những khó khăn trong

giao tiếp ở sinh viên dân tộc thiểu số trong môi trƣờng đại học còn đƣợc chứng

minh là nhiều hơn so với sinh viên dân tộc Kinh vì đa số họ sử dụng song ngữ

(tiếng Việt và tiếng dân tộc), một số sinh viên nói tiếng Việt chƣa tốt, một số khác

còn nhút nhát, dè dặt, ít bộc lộ nên thiếu linh hoạt và nhạy bén khi giải quyết những

tình huống xảy ra trong quá trình giao tiếp và trong hoạt động học tập (Nguyễn Thị

Hoài, 2007; Nông Thị Nhung, 2016).

Sử dụng song ngữ (tiếng Việt và tiếng Khmer) cũng là một đặc điểm nổi bật

của sinh viên Khmer vùng Đồng bằng Sông Cửu Long, trong đó, vốn tiếng Việt của

sinh viên Khmer sử dụng trong hoạt động học tập còn hạn chế (Phạm Văn Tuân,

2016; Bùi Thị Luyến, 2016). Từ những nét đặc thù trong ngôn ngữ của sinh viên

Khmer dẫn đến nhiều em gặp khó khăn trong diễn đạt suy nghĩ, e ngại, lẩn tránh

tiếp xúc với giảng viên, với bạn. Ngoài ra, trong hoạt động học tập trên lớp, sinh

viên Khmer còn gặp nhiều khó khăn về mặt tâm lý nhƣ: có cảm giác căng thẳng, lo

lắng, bất an khi phải trình bày trƣớc lớp và cảm giác bất lực khi không hiểu bài

(Phạm Văn Tuân, 2017). Kết quả học tập của sinh viên dân tộc Khmer cũng vì vậy mà thấp hơn so với sinh viên dân tộc Kinh1. Ngoài ra, các kĩ năng liên quan đến làm

việc nhóm, truyền đạt thông tin, giải quyết vấn đề tại nơi làm việc của sinh viên

Khmer sau tốt nghiệp cũng không đƣợc các đơn vị tuyển dụng đánh giá cao

(Nguyễn Thị Thúy, 2018). Liệu những khó khăn tâm lý trong học tập và khả năng

giao tiếp tại nơi làm việc sau khi ra trƣờng có mối liên hệ với kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer? Thực tế này đặt ra một yêu cầu cấp

thiết về mặt thực tiễn là cần làm rõ thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập của sinh viên Khmer, các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng và mức độ ảnh

hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập đến kết quả học tập của sinh

viên Khmer; trên cơ sở đó, có những biện pháp phát triển các kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập còn yếu hoặc thiếu để giúp các em học tập đạt kết quả tốt

hơn.

Xét về mặt lý luận, hoạt động học tập ở đại học là hoạt động đặc thù gắn với

một lĩnh vực nghề nghiệp tƣơng lai và sinh viên đại học cần có cả kĩ năng giao tiếp

cá nhân và kĩ năng giao tiếp nhóm để lĩnh hội hiệu quả các tri thức khoa học cơ bản

và nghề nghiệp. Tuy nhiên, khi nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập của sinh viên đại học, các công trình nghiên cứu mới chỉ tập trung nghiên cứu

các kĩ năng giao tiếp cá nhân (Trần Thị Phụng Hà & Nguyễn Ngọc Lẹ, 2015; Nông

Thị Nhung, 2016) hoặc chỉ tập trung vào kĩ năng giao tiếp nhóm (Nguyễn Thị Thúy

1 Theo số liệu thống kê điểm tổng kết năm học 2016 - 2017, 2017 - 2018 của khoa chuyên môn, trƣờng đại học Trà Vinh

Hạnh, 2012; Nguyễn Thị Diễm My, 2017). Đặc biệt chƣa có một công trình nào

nghiên cứu chuyên biệt nào về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của nhóm

khách thể là sinh viên Khmer. Vì vậy, việc xây dựng khung lý luận về kĩ năng giao

tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên, mô tả những nét đặc trƣng về kĩ năng

giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer, xác định mức độ ảnh hƣởng

của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập tới kết quả học tập là một nhiệm vụ

cần thiết trong nghiên cứu tâm lý học tại Việt Nam. Với những vấn đề lý luận và

thực tiễn trên tôi chọn đề tài: Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh

viên Khmer ở một số trƣờng đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập của sinh viên Khmer, tìm hiểu các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng và

xác định sự ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập đến kết quả

học tập của sinh viên Khmer, luận án đề xuất một số biện pháp nâng cao kĩ năng

giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp cho sinh viên Khmer.

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh

viên Khmer.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Sinh viên Khmer và giảng viên có giảng dạy sinh viên Khmer.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu lý luận

- Tổng quan các nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

của sinh viên và chỉ ra khoảng trống trong nghiên cứu.

- Xây dựng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập trên lớp của sinh viên Khmer.

4.2. Nghiên cứu thực tiễn

- Đánh giá thực trạng về biểu hiện và mức độ kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập trên lớp của sinh viên Khmer.

- Xác định mức độ ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

trên lớp tới kết quả học tập của sinh viên Khmer.

- Phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên lớp của sinh viên Khmer.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập trên lớp cho sinh viên Khmer.

5. Gi i hạn phạm vi nghiên cứu

- Về đối tượng nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu kĩ năng giao

tiếp trong hoạt động học tập diễn ra trên l p của sinh viên Khmer dựa trên ba kĩ

năng thành phần: Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập, Kĩ năng trình bày nội dung

học tập và Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm.

- Về đ àn nghiên cứu Luận án nghiên cứu tập trung ở ba 3 trƣờng Đại

học ở Đồng bằng Sông Cửu Long – nơi có nhiều sinh viên Khmer theo học, bao

gồm: trƣờng Đại học Cần Thơ, trƣờng Đại học Trà Vinh và trƣờng Đại học Kiên

Giang.

- Về h ch th nghiên cứu 426 sinh viên dân tộc Khmer từ năm thứ nhất

đến năm thứ ba và 20 giảng viên có ít nhất 5 năm thâm niên trong giảng dạy sinh

viên Khmer.

6. Câu hỏi nghiên cứu

(1) Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

ở mức độ nào và đƣợc biểu hiện ra sao?

(2) Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

có ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên Khmer không? Nếu có, ở mức

độ nào?

(3) Những yếu tố nào ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên lớp của sinh viên Khmer vùng ĐBSCL?

(4) Biện pháp nào có thể nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

trên lớp cho sinh viên Khmer?

7. Giả thuyết nghiên cứu

(1) Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

ở mức trung bình với biểu hiện đặc trƣng là thiên về tập trung các giác quan để lắng

nghe nội dung học tập và hạn chế ở khả năng diễn đạt nội dung học tập bằng lời khi

tƣơng tác với giảng viên trong các giờ học và các bạn cùng lớp trong các hoạt động

học tập nhóm.

(2) Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

ảnh hƣởng thuận chiều đến kết quả học tập của sinh viên khmer.

(3) Nhận thức về tầm quan trọng của kĩ năng giao tiếp, động cơ học tập,

hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên và điều kiện học tập ở lớp, ở

trƣờng ảnh hƣởng thuận chiều đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên

lớp của sinh viên Khmer, trong khi đó nét tính cách đặc trƣng của sinh viên Khmer

ảnh hƣởng nghịch chiều đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của

sinh viên Khmer.

(4) Có thể nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho sinh viên

Khmer bằng các khóa tập huấn kĩ năng giao tiếp.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Việc thiết kế nghiên cứu kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh

viên Khmer dựa vào nguyên tắc tiếp cận khoa học sau:

- Nguyên tắc tiếp cận duy vật iện chứng Theo quan điểm duy vật biện

chứng, mọi hiện tƣợng tâm lý con ngƣời đều phụ thuộc một cách tất yếu và có tính

quy luật vào các tác động bên ngoài (các điều kiện xã hội – lịch sử cụ thể) tác động

vào con ngƣời thông qua các điều kiện bên trong. Nhƣ vậy, các yếu tố bên ngoài tác

động đến KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer là giảng viên, điều kiện học tập

của trƣờng, của lớp; đặc điểm truyền thống, văn hóa của dân tộc, của gia đình; môi

trƣờng giao tiếp với tất cả các mối quan hệ xã hội mà sinh viên tham gia vào,… Các

điều kiện bên trong chính là những đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên Khmer nhƣ

đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nhận thức, động cơ học tập,.. . Đây chính là đặc điểm chủ

đạo khi nghiên cứu KNGT trong HĐHT của sinh viên nói chung và sinh viên

Khmer nói riêng.

- Nguyên tắc hoạt động: Theo quan điểm của tâm lý học hoạt động: tâm lý,

ý thức con ngƣời đƣợc nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt

động của cá nhân có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là cơ sở, là nhân tố quyết định trực

tiếp sự phát triển nhân cách. Đối với sinh viên ở các trƣờng đại học, hoạt động học

tập chính là hoạt động chủ đạo, vì vậy nghiên cứu KNGT trong HĐHT của sinh

viên Khmer cần dựa trên cơ sở hoạt động học tập của sinh viên. Điều này có nghĩa

là cần nghiên cứu những hành động, hoạt động cụ thể của sinh viên khi tham gia

học tập và khi giải quyết các nhiệm vụ học tập trong các hoạt động học tập.

8.2. Các phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, luận án sử dụng phối hợp các

phƣơng pháp:

- Phƣơng pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu

- Phƣơng pháp quan sát

- Phƣơng pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình

- Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 20.0.

9. Đóng góp m i của luận án

9.1. Về lý luận

Trên cơ sở tổng hợp, hệ thống hóa và phân tích các nghiên cứu trong nƣớc và

nƣớc ngoài, luận án chỉ ra:

- Những khó khăn trong giao tiếp học thuật trên lớp của nhóm sinh viên thiểu

số và những yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của

nhóm sinh viên này khi học ở môi trƣờng đại học.

- Chỉ ra các nhóm biểu hiện của kĩ năng giao tiếp thành phần trong hoạt

động học tập đặc trƣng của sinh viên Khmer bao gồm kĩ năng lắng nghe nội dung

học tập (với các biểu hiện tập trung và ghi chú, hiểu và vận dụng), kĩ năng trình bày

nội dung học tập (với các biểu hiện sử dụng tiếng Việt, ngôn ngữ không lời, khả

năng truyền tải thông điệp) và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm (với các biểu

hiện đóng góp ý kiến, giao tiếp với thành viên nhóm, kiểm soát hành động để đạt

mục tiêu nhóm).

9.2. Về thực tiễn

- Chỉ ra nét đặc trƣng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

ở sinh viên Khmer là có sự tập trung cao các giác quan để lắng nghe, ghi chú các

nội dung học tập, nhƣng hạn chế trong khả năng diễn đạt nội dung học tập bằng lời

khi tƣơng tác với thầy cô và bạn trong nhóm và trên lớp.

- Áp dụng phƣơng pháp phân tích cụm, phân tích biệt số và phân tích hồi

quy, nghiên cứu chỉ ra 3 nhóm sinh viên Khmer có KNGT trong HĐHT ở 3 mức độ

cao, trung bình và thấp với những đặc trƣng riêng cả về biểu hiện và các yếu tố ảnh

hƣởng. Nhóm sinh viên Khmer có KNGT thấp có đặc trƣng là tập trung giác quan

để lắng nghe và ghi chú nội dung học tập, nhóm chịu ảnh hƣởng mạnh bởi hành vi

giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên. Trong khi đó, nhóm sinh viên có

KNGT trung bình có đặc trƣng là giao tiếp bằng lời trong diễn đạt nội dung học tập

tốt, nhƣng khả năng tập trung lắng nghe không cao, những SV này bị ảnh hƣởng

mạnh bởi điều kiện học tập. Nhóm sinh viên có KNGT cao có đặc trƣng tốt ở tất cả

các KNGT thành phần, nhóm chịu tác động mạnh bởi yếu tố động cơ học tập.

- Bổ sung thêm bằng chứng khẳng định một số yếu tố ảnh hƣởng tới KNGT

trong HĐHT trên lớp của sinh viên Khmer. Phát hiện động cơ học tập của sinh viên

Khmer là yếu tố tác động mạnh nhất, trong khi đó nét tính cách của sinh viên

Khmer không ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT trên lớp của sinh viên Khmer.

- Chỉ ra sự ảnh hƣởng của KNGT trong HĐHT trên lớp đến kết quả học tập

(điểm tích lũy môn học và các chỉ số học tập) của SV Khmer theo xu hƣớng thuận.

- Đề xuất 3 biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho

sinh viên Khmer phù hợp với thực trạng KNGT trong HĐHT và điều kiện thực tế

của môi trƣờng đại học vùng ĐBSCL cụ thể là: kích thích động cơ học tập cho sinh

viên Khmer, tăng cƣờng hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên, và tập

huấn về KNGT trong HĐHT cho sinh viên Khmer.

10. Ý nghĩa của nghiên cứu

10.1. Về lý luận

Những tổng hợp trong nghiên cứu liên quan đến KNGT trong HĐHT nằm

trong nghiên cứu các hiện tƣợng tâm lý của con ngƣời xuất hiện trong hoạt động

của chính ngƣời đó với sự tham gia của các tri thức, kinh nghiệm trong quá khứ,

định hƣớng tới tƣơng lai và tƣơng tác với hiện thực. Mô hình lý thuyết tổng quát

của luận án góp phần làm rõ các biểu hiện thành phần tạo nên KNGT trong HĐHT

của sinh viên Khmer và vai trò của yếu tố tâm lý cá nhân sinh viên và sự khích lệ

trong giảng dạy của giảng viên trong việc đề xuất những biện pháp nâng cao KNGT

trong HĐHT cho sinh viên Khmer.

10.2. Về thực tiễn

- Góp phần nâng cao trình độ nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập của sinh viên nói chung và sinh viên dân tộc thiểu số nói riêng;

- Bổ sung thêm cơ sở cho việc đƣa ra biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập trên lớp cho sinh viên Khmer;

- Giúp các nhà tâm lý học, giáo dục học lƣu ý tới các nhóm sinh viên Khmer

có biểu hiện kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập khác nhau để có biện pháp

tác động phù hợp.

11. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình khoa học

đã đƣợc công bố có liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận án đƣợc kết cấu gồm 4 chƣơng:

- Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập của sinh viên

- Chƣơng 2: Cơ sở lý luận nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động

học tập của sinh viên Khmer

- Chƣơng 3: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu

- Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập của sinh viên Khmer.

Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Có thể khái quát các công trình nghiên cứu của tác giả trong nƣớc và nƣớc

ngoài về kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên theo các lĩnh vực:

(1.1) Những khó khăn về giao tiếp trong hoạt động học tập ở sinh viên; (1.2) Các kĩ

năng giao tiếp thành phần trong hoạt động học tập của sinh viên; (1.3) Những yếu

tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của sinh viên; (1.4) Sự ảnh hƣởng của kĩ

năng giao tiếp tới kết quả học tập của sinh viên; và (1.5) Biện pháp nâng cao kĩ

năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho sinh viên.

1.1. Nghiên cứu những khó khăn về giao tiếp trong hoạt động học tập ở

sinh viên

Từ những năm 80 của thế kỷ XX, nghiên cứu của Rubin (1982) đã chỉ ra

những khó khăn của giao tiếp trong hoạt động học tập ở sinh viên đại học nhƣ nhiều

sinh viên chƣa nghe giảng tốt nên gặp khó khăn trong xác định những ý chính của

bài học; một số không hiểu đầy đủ các hƣớng dẫn của ngƣời dạy cũng nhƣ mục tiêu

mà môn học hƣớng tới; một số gặp khó khăn trong trình bày ý kiến, tóm lƣợc ý

kiến, hay phát âm. Trong quá trình học tập ở lớp, nhiều sinh viên còn không biết đặt

câu hỏi để lấy thông tin hoặc gặp khó khăn trong diễn đạt câu trả lời, ngay cả khi họ

biết câu trả lời. Trong nghiên cứu gần đây của Iksan và cộng sự (2012) về kĩ năng

giao tiếp ở 533 sinh viên ở trƣờng Đại học ở Malaysia, kết quả nghiên cứu cũng cho

thấy vẫn còn 20,0% - 27,3% sinh viên tự đánh giá còn yếu ở kĩ năng lắng nghe và

trình bày ý kiến. Ganguly (2017) cũng có kết luận là sinh viên đại học còn hạn chế

về kĩ năng giao tiếp thể hiện trong việc thiếu sự tự tin để diễn đạt các thông tin, kiến

thức một cách hiệu quả.

Trong ngữ cảnh đại học ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng chỉ ra một

số sinh viên còn diễn đạt không rõ ràng chính xác, hoặc không dám trình bày những

suy nghĩ, ý đồ của bản thân trong giao tiếp; một số khác lại luôn có cảm giác hồi

hộp, lo lắng khi giao tiếp với ngƣời khác (Đậu Minh Long, 2007; Nguyễn Mỹ Lộc

& Đinh Thị Kim Thoa, 2009). Khi nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp của sinh viên

trƣờng đại học Hà Tĩnh, Nguyễn Thị Cẩm và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2016) chỉ ra

còn 50,7% sinh viên gặp những khó khăn trong diễn đạt, biểu hiện những suy nghĩ,

quan điểm và tình cảm của bản thân. Nguyên nhân của những hạn chế này có thể là

do sinh viên thiếu tự tin, do không tập trung trong giao tiếp, một số sinh viên do bị

chi phối bởi cảm xúc cá nhân nhƣ lo sợ nói sai, sợ bị đánh giá, một số khác nôn

nóng trong bày tỏ ý kiến, hay lời nói không theo kịp suy nghĩ, không hiểu hết vấn

đề, do vội vã nên chƣa nghe hết ý của ngƣời đối thoại hoặc chƣa nắm đƣợc cách

nhận định chính xác về ngƣời đối thoại (Nguyễn Thị Cẩm & Nguyễn Thị Ánh

Tuyết, 2016).

Ngoài những hạn chế trong kĩ năng lắng nghe và kĩ năng trình bày ý kiến,

Edwards (2012) còn chỉ ra, sinh viên đại học ít hoặc hầu nhƣ không đầu tƣ vào học

tập nhóm do đó sinh viên thƣờng thiếu những kĩ năng cơ bản trong những tình

huống cần phối hợp, hợp tác với bạn cùng lớp để giải quyết các nhiệm vụ giáo viên

yêu cầu. Nguyễn Thị Lan Anh (2015) cũng chỉ ra trong làm việc nhóm, một số sinh

viên biết thiết lập và duy trì quan hệ với giảng viên và các bạn trong lớp, nhƣng còn

yếu trong khả năng kiềm chế cảm xúc bản thân trong khi trao đổi, đƣa ra quan điểm

và thống nhất ý kiến với các bạn trong nhóm. Nguyễn Thị Diễm My (2017) nghiên

cứu về kĩ năng hợp tác trong học tập đƣợc biểu hiện trong mối quan hệ với thầy cô

và với các bạn trong lớp ở trƣờng đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng có

chỉ ra sinh viên còn hạn chế ở kĩ năng truyền thông thể hiện khi trình bày ý kiến,

khi thắc mắc về bài học với giáo viên và kĩ năng quản lý cảm xúc khi tƣơng tác với

các bạn cùng nhóm. Nhƣ vậy, trong kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm, khả năng

truyền tải đƣợc các nội dung học tập từ trong đầu mỗi cá nhân cho những ngƣời

khác trong nhóm hiểu, sự phối hợp và khả năng kiểm soát cảm xúc khi tƣơng tác

với các thành viên khác nhau trong nhóm đóng vai trò quan trọng trong việc đạt

đƣợc các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, cả hai nghiên cứu này đều chỉ ra sinh viên

đại học còn hạn chế.

Đối v i nhóm SV thiểu số2 trong môi trƣờng đại học, những khó khăn

trong giao tiếp cũng đƣợc biểu hiện rõ nét hơn. Powell và Avila (1986) đã thực hiện

nghiên cứu về KNGT của 4 nhóm sinh viên dân tộc đang học ở trƣờng đại học phía

nam California, Hoa Kỳ. Trong đó sinh viên châu Á (Asian) chiếm 25%, sinh viên

mỹ gốc Tây Ban Nha (Hispanic) chiếm 26%, sinh viên da đen (Black) chiếm 12%

và SV da trắng (White) chiếm 33%. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự khác nhau

có ý nghĩa về KNGT giữa các nhóm dân tộc (p<0,05). Nhóm sinh viên da trắng

(nhóm chiếm đa số ở trƣờng đại học, Hoa Kỳ) đạt kết quả về KNGT ở các biểu hiện

nhƣ phát âm, sự rõ ràng, thể hiện quan điểm,… cao hơn 3 nhóm còn lại. Nhóm sinh

viên da đen (nhóm thiểu số) có điểm về KNGT thấp nhất trong toàn nhóm khách

thể. Kết luận này cũng đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu của Martín-Pastor,

González-Gil, Robaina và Castro (2013), các tác giả cho rằng những sinh viên

thuộc về nhóm nhập cƣ và những sinh viên xuất thân trong những hoàn cảnh bất lợi

về văn hóa hoặc những nhóm sinh viên dân tộc thiểu số yếu về từ vựng có vấn đề

trong việc xác định ý nghĩa của các cụm từ thông dụng trong văn bản… và các

KNGT khác trong HĐHT. Có thể thấy rằng, khó khăn nổi trội trong giao tiếp ở

nhóm sinh viên trong những nghiên cứu này thể hiện ở mặt ngôn ngữ. Sự chƣa

thành thạo về mặt ngôn ngữ chính thống dùng trong môi trƣờng học thuật dẫn đến

những bất cập trong việc hiểu và diễn đạt các nội dung giao tiếp trong các hoạt

động học tập.

Trong một nghiên cứu về nhóm sinh viên Trung Quốc theo học cùng với các

sinh viên thuộc các nền văn hóa khác ở trƣờng đại học ở New Zealand, Holmes

(2005) chỉ ra sinh viên Trung Quốc có một số hạn chế trong giao tiếp trên lớp nhƣ

không thoải mái với việc diễn đạt ý kiến của mình, ngại hỏi và trả lời câu hỏi của

ngƣời khác. Kết quả nghiên cứu cũng tiết lộ rằng nhiều sinh viên có những ý kiến

2 Sinh viên thiểu số theo nghĩa là sinh viên thuộc dân tộc khác, chiếm tỷ lệ ít hơn so với sinh viên bản địa trong môi trƣờng đại học.

về nội dung học tập, tuy nhiên, đa số những sinh viên này lại chọn cách im lặng giữ

ý kiến đó trong đầu thay vì chia sẻ. Trong học tập nhóm cùng với những sinh viên

nhóm đa số, sinh viên trung Quốc cũng gặp khó khăn trong chia sẻ, tiếp nhận, phối

hợp và hợp tác để đạt đƣợc mục tiêu nhóm. Kết quả tƣơng tự cũng đƣợc tìm thấy

trong nghiên cứu của Kim (2006). Nghiên cứu đƣợc thực hiện trên 289 sinh viên

đến từ các nƣớc Đông Á đang học ở các trƣờng đại học ở Hoa Kỳ. Đặc điểm giao

tiếp điển hình của nhóm sinh viên này là ít nói và trầm tính trong lớp học. Kết quả

nghiên cứu chỉ ra trong HĐHT trên lớp, nhóm sinh viên này gặp phải một số khó

khăn khi tham gia vào thảo luận chung trong ngữ cảnh toàn lớp, khi đặt câu hỏi

trong quá trình học tập và cả khi tƣơng tác với các thành viên khác trong các buổi

thảo luận nhóm. Trong nghiên cứu này, chúng tôi thấy không có sự khác biệt về

mức độ khó khăn trong giao tiếp của sinh viên giữa các ngành học, học lực, giới

tính hay đến từ những nƣớc khác nhau. Điều này cho thấy xu hƣớng tập trung vào

nghe, tiếp nhận nội dung học tập một chiều và im lặng là nét giao tiếp đặc trƣng

mang tính điển hình trong HĐHT trên lớp ở những nhóm sinh viên ít ngƣời học

chung với sinh viên nhóm đa số.

Trong nghiên cứu khác, Fernandez, Wang, Braveman, Finkas và Hauer

(2007) đã thực hiện một nghiên cứu trên 135 sinh viên đang học ngành Y ở Hoa Kì

trong đó 33% sinh viên châu Á, 3% sinh viên da đen, 8% sinh viên Latin và 56%

sinh viên da trắng, trong số những sinh viên này, có 43% sinh viên có ngôn ngữ mẹ

đẻ khác với tiếng Anh. Kết quả nghiên cứu chỉ ra những sinh viên châu Á và sinh

viên da đen (nhóm chiếm thiểu số) có điểm trung bình về KNGT thấp hơn một cách

có ý nghĩa so với sinh viên da trắng (nhóm chiếm đa số). Những sinh viên có tiếng

mẹ đẻ là tiếng Anh có KNGT cao hơn những sinh viên có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ

khác. Kim (2006) khi nghiên cứu trên nhóm sinh viên các nƣớc Đông Á trong môi

trƣờng học tập đại học ở Hoa Kì cũng chỉ ra những sinh viên thành thạo về ngôn

ngữ tiếng Anh dùng trong học tập sẽ có ít khó khăn hơn trong giao tiếp và mức độ

sẵn sàng tham gia ý kiến vào các hoạt động học thuật trong lớp nhiều hơn so với

những sinh viên không thạo về mặt ngôn ngữ.

Trong ngữ cảnh sinh viên thiểu số ở các trƣờng đại học Việt Nam, Nông Thị

Nhung (2016) trong nghiên cứu về KNGT trong HĐHT của sinh viên dân tộc Tày ở

vùng Đông Bắc Việt Nam cũng chỉ ra: trong học tập, sinh viên dân tộc Tày còn ngại

ngùng phát biểu hoặc trình bày ý kiến, quan điểm của mình, đồng thời thiếu linh

hoạt và nhạy bén khi giải quyết các tình huống xảy ra trong HĐHT. Ngoài ra, trong

giao tiếp học thuật trên lớp, sinh viên Tày cũng rất rụt rè và thƣờng ngồi im, không

phát biểu ý kiến cho dù một số tình huống các em biết câu trả lời. Khi chƣa hiểu

bài, các em cũng ngại bày tỏ với giảng viên. Phát hiện này cũng đƣợc tìm thấy trong

nghiên cứu ở nhóm khách thể là sinh viên dân tộc Khmer năm nhất của Phạm Văn

Tuân (2017). Tác giả chỉ ra sinh viên Khmer năm thứ nhất ngại phát biểu ý kiến cá

nhân trong nhóm và trƣớc lớp, ngại hỏi lại giảng viên khi chƣa hiểu bài. Theo tác

giả, lý do cho khó khăn này vì sinh viên Khmer sợ nói sai. Tuy nhiên theo chúng

tôi, việc sợ nói sai có thể không phải là nguyên nhân chính. Việc ít tham gia ý kiến

cá nhân trong học tập nhóm và trƣớc lớp có thể còn do bởi cả các yếu tố thuộc về cá

nhân sinh viên Khmer và yếu tố khách quan bên ngoài. Vấn đề này sẽ đƣợc khám

phá trong luận án nghiên cứu về KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer.

Nhƣ vậy, kết quả tổng quan trên cho thấy sinh viên đại học còn gặp nhiều

khó khăn trong giao tiếp học thuật với thầy cô và bạn bè trong lớp. Những khó khăn

này thể hiện ở cả giao tiếp cá nhân và giao tiếp nhóm. Đối với sinh viên thuộc nhóm

thiểu số học trong môi trƣờng học tập chung với sinh viên nhóm đa số, thì những

khó khăn trong giao tiếp này đƣợc thể hiện rõ nét hơn. Do ngôn ngữ học tập ở đại

học không phải là ngôn ngữ mẹ đẻ nên những sinh viên thuộc nhóm dân tộc thiểu số

thƣờng gặp khó trong hiểu các từ ngữ học thuật, trong diễn đạt ý tƣởng, tóm lƣợc ý

kiến hay trả lời các câu hỏi trên lớp. Trong học tập nhóm, họ cũng gặp khó khăn

trong chia sẻ, tiếp nhận, phản hồi hay phối hợp với các bạn để cùng thực hiện nhiệm

vụ ngƣời hƣớng dẫn phân công. Có thể thấy, một nét điển hình trong giao tiếp học

thuật trên lớp của nhóm sinh viên thiểu số trong môi trƣờng đa số là ít nói, trầm tính

và có xu hƣớng im lặng trong các hoạt động học tập.

1.2. Nghiên cứu về các kĩ năng giao tiếp thành phần trong hoạt động học

tập của sinh viên

Nghiên cứu về các KNGT thành phần trong HĐHT trên lớp, nhiều nhà

nghiên cứu đã đề cập đến hai KNGT thành phần đóng vai trò vô cùng quan trọng

trong việc lĩnh hội tri thức khoa học trên lớp đó là: kĩ năng lắng nghe và kĩ năng nói

(Rubin, 1982; Rubin & Graaham, 1988; Idrissova & cs, 2015). Trong các HĐHT

trên lớp, kĩ năng lắng nghe giúp sinh viên hiểu đƣợc nội dung bài học, hiểu đƣợc

những yêu cầu, hay phản hồi, còn kĩ năng nói giúp SV truyền tải nội dung học tập

một cách mạch lạc, ngắn gọn, dễ hiểu. Các tác giả cũng nhấn mạnh, hai kĩ năng này

khó tách rời mà luôn hòa quyện vào nhau trong các cuộc giao tiếp học thuật. Lắng

nghe là trung tâm của quá trình giao tiếp, trong đó nói là kết quả của lắng nghe hiệu

quả (Brownell, 2010). Ngoài kĩ năng lắng nghe và kĩ năng nói đƣợc biểu hiện trong

HĐHT trên lớp, Iksan và cộng sự (2012) trong nghiên cứu về KNGT của SV trƣờng

Đại học ở Malaysia còn chỉ ra 3 nhóm kĩ năng giao tiếp thành phần cần thiết không

chỉ trong HĐHT mà còn cả trong nghề nghiệp tƣơng lai của SV, bao gồm: kĩ năng

nói, kĩ năng viết và KNGT xã hội. Theo tác giả kĩ năng nói thể hiện trong khả năng

trình bày ý kiến của bản thân, hiểu những gì thầy cô và bạn bè giao tiếp, đƣa thông

tin phản hồi và thuyết trình đƣợc các nội dung học tập; kĩ năng viết thể hiện ở khả

năng trình bày ý kiến, đƣa thông tin phản hồi bằng ngôn ngữ viết; và KNGT xã hội

liên quan đến các kĩ năng đàm phán, giao tiếp với những ngƣời đến từ những nền

văn hóa khác nhau, giao tiếp bằng những ngôn ngữ khác nhau trong các hoạt động

cần có sự tƣơng tác trên lớp.

Trong một nghiên cứu khác về KNGT trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học

chuyên sâu, Mercer-Mapstone và Matthews (2015) nhấn mạnh tầm quan trọng của

hai loại kĩ năng giao tiếp: là kĩ năng viết khoa học và kĩ năng thuyết trình, đây là 2

kĩ năng cần thiết cho SV ngành khoa học thể hiện trong việc thiết kế bài báo cáo và

trình bày nội dung báo cáo hiệu quả giúp ngƣời nghe hiểu đƣợc ý tƣởng, mục đích

của mình. Cũng cùng với quan điểm này, Kamal và cộng sự (2016) nhấn mạnh đến

hai loại KNGT trong HĐHT thể hiện trong thiết kế và trình bày nội dung học tập

(dự án học tập đƣợc yêu cầu bởi giảng viên) trên một khổ giấy lớn (poster), đó là

(1) kĩ năng thiết kế và trình bày nội dung học tập trong poster thể hiện trong các

tiêu chí nhƣ dễ đọc, sáng tạo, hấp dẫn chuyên nghiệp và (2) kĩ năng trình bày nội

dung học tập trong poster thể hiện trong các tiêu chí là lƣu loát, rõ ràng, ngôn ngữ

hình thể phù hợp và tự tin. Dƣới góc độ tâm lý học xã hội, cả 2 nghiên cứu này đều

nhấn mạnh đến kĩ năng trình bày hay truyền tải nội dung học tập bằng ngôn ngữ nói

và ngôn ngữ không lời một cách lƣu loát, tự tin hƣớng tới mục tiêu là thầy cô và các

bạn trong lớp hiểu đƣợc ý định mà bản thân SV muốn trình bày đƣợc xem nhƣ là

một thành phần của kĩ năng giao tiếp.

Ở Việt Nam, trong một nghiên cứu ở SV trƣờng Đại học Cần thơ, Trần Thị

Phụng Hà và Nguyễn Ngọc Lẹ (2015) cũng cho rằng trong hoạt động học tập, các kĩ

năng giao tiếp liên quan đến nói, thuyết trình các nội dung học tập qua các bài tập

nhóm ở lớp là rất quan trọng. Theo các tác giả, kĩ năng nói tốt là dùng ngôn từ để

truyền đạt thông tin thể hiện tƣ tƣởng, tình cảm một cách chính xác, sinh động và có

tính thuyết phục khi tƣơng tác với đối tƣợng giao tiếp. Bên cạnh đó, SV đại học cần

có kĩ năng thuyết trình để trình bày các nội dung học tập, các kết quả thảo luận

trong nhóm nhỏ để các bạn và thầy cô nắm đƣợc ý tƣởng của bản thân. Muốn vậy,

SV cần chú ý thực hiện các bƣớc nhƣ: có sự chuẩn bị kĩ các nội dung trình bày, sử

dụng ngôn ngữ không lời hiệu quả, rèn kĩ năng thuyết trình, trình bày ý kiến và kĩ

năng trả lời câu hỏi thảo luận. Nông Thị Nhung (2016) trong nghiên cứu về KNGT

trong HĐHT ở nhóm SV dân tộc Tày đã chỉ ra 3 nhóm kĩ năng quan trọng cấu

thành KNGT trong HĐHT trên lớp của sinh viên là (1) nhóm kĩ năng thiết lập mối

quan hệ trong hoạt động học tập trên lớp đƣợc biểu hiện ở khả năng tìm hiểu, tôn

trọng, trung thực và biết hợp tác với đối tƣợng giao tiếp; (2) Nhóm kĩ năng giải

quyết vấn đề học tập trên lớp đƣợc biểu hiện ở kĩ năng diễn đạt, lắng nghe và điều

chỉnh cảm xúc bản thân trong hoạt động học tập trên lớp; và (3) Nhóm kĩ năng sử

dụng các phƣơng tiện giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp đƣợc biểu hiện qua

giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ không lời và ngôn ngữ viết. Điểm mạnh của

nghiên cứu chỉ ra là 3 nhóm kĩ năng thành phần này không tách rời nhau mà có mối

quan hệ biện chứng, tác động và bổ sung cho nhau cấu thành nên KNGT trong hoạt

động học tập. Tuy nhiên nghiên cứu chƣa chỉ ra đƣợc kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập tốt hay không tốt có mối quan hệ nhƣ thế nào với kết quả học tập của

sinh viên.

Có thể thấy, các nghiên cứu trên đa phần đều đề cập đến các KNGT cá nhân.

Tuy nhiên, trong HĐHT ở đại học, ngoài các HĐHT đòi hỏi sự tƣơng tác qua lại

giữa ngƣời dạy và ngƣời học, thì hoạt học tập nhóm cũng trở lên phổ biến. Trong

học tập nhóm, Nickels, Parris, Gossett và Alexander (2009) nhấn mạnh đến vai trò

quan trọng của kĩ năng hợp tác, trong đó khả năng phối hợp của các SV nhằm đạt

đƣợc mục tiêu của những dự án học tập mà ngƣời hƣớng dẫn phân công là rất quan

trọng. Muốn vậy, SV cần có cả kĩ năng giao tiếp cá nhân và các kĩ năng phối hợp

với các bạn trong nhóm nhằm thực hiện các mục tiêu chung của nhóm một cách tốt

nhất. Cùng chung quan điển, Edwards (2012) cho rằng trong hoạt động học tập ở

môi trƣờng đa văn hóa hiện nay, ngoài những kĩ năng giao tiếp cá nhân, SV cần có

kĩ năng làm việc nhóm thể hiện trong các hoạt động học tập hợp tác. Và để có kĩ

năng hợp tác hiệu quả, Loughry và cộng sự (2007) nhấn mạnh khả năng đóng góp ý

kiến, duy trì hoạt động làm việc của nhóm, khả năng giao tiếp tƣơng tác với các

thành viên trong nhóm. Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012) trong nghiên

cứu về kĩ năng học tập hợp tác của SV đại học cũng chỉ ra 5 kĩ năng thành phần tạo

nên kĩ năng hợp tác là kĩ năng nhận thức, kĩ năng thiết kế, kĩ năng kết cấu, kĩ năng

giao tiếp và kĩ năng tổ chức. Theo tác giả, các kĩ năng thành phần này đƣợc phân

chia một cách rõ ràng theo từng bƣớc và muốn hình thành và phát triển kĩ năng học

tập hợp tác thì phải tác động đến tất cả các kĩ năng này. Tuy nhiên, theo chúng tôi

trong học tập hợp tác, các kĩ năng thành phần luôn có sự đan xen và phối hợp với

nhau, thậm chí kĩ năng thành phần này có thể nằm trong kĩ năng thành phần khác.

Nhƣ vậy, đứng ở những góc nghiên cứu khác nhau, mỗi nghiên cứu lại chỉ ra

có những kĩ năng giao tiếp thành phần đặc trƣng cho nghiên cứu của mình. Có một

điểm chung là nhiều tác giả đều nhấn mạnh đến hai nhóm kĩ năng giao tiếp thành

phần trong HĐHT là nhóm kĩ năng giao tiếp cá nhân liên quan đến kĩ năng diễn đạt

các nội dung học tập, kĩ năng lắng nghe, tiếp nhận các nội dung học tập, và nhóm kĩ

năng giao tiếp nhóm liên quan đến khả năng trao đổi qua lại, khả năng phối hợp,

hợp tác để thực hiện các HĐHT nhóm mà ngƣời hƣớng dẫn phân công. Đây đƣợc

xem nhƣ là những kĩ năng giao tiếp quan trọng trong HĐHT trên lớp giúp SV đại

học lĩnh hội tri thức khoa học trên lớp và cũng là cơ sở cho chúng tôi lựa chọn các

kĩ năng thành phần khi nghiên cứu KNGT trong hoạt động học tập trên lớp của sinh

viên Khmer.

1.3. Nghiên cứu một số yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong

hoạt động học tập của sinh viên

Kinh nghiệm ngoài giờ lên lớp gồm các công việc bán thời gian và công

việc thiện nguyện của SV đƣợc tìm thấy có mối quan hệ thuận với KNGT (Rubin &

cs, 1990). Edmonds và cộng sự (2016) trong nghiên cứu những yếu tố ảnh hƣởng

đến KNGT của SV ngành nông nghiệp cũng chỉ ra những kinh nghiệm từ khi còn

học phổ thông, những kinh nghiệm tham gia trong các tổ chức hay câu lạc bộ ngoài

giờ lên lớp ảnh hƣởng tích cực đến KNGT của SV. Điều này giải thích rằng, nếu

SV có cơ hội tiếp xúc, tham gia các hoạt động xã hội, trải nghiệm các công việc bán

thời gian trong thực tế, cũng là một biện pháp rèn luyện, giúp KNGT trong HĐHT

của SV tốt hơn.

Trong một nghiên cứu khác, Marteau, Humphrey, Matoon, Kidd, Lloyd và

Horder (1991) khi tìm hiểu về những yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT của 88 SV năm

nhất ngành y, với câu hỏi nghiên cứu liệu các yếu tố nhƣ: định hƣớng chuyên

ngành, thái độ đối với KNGT, sự tự tin về khả năng giao tiếp với bệnh nhân và việc

đào tạo về KNGT có tác động tới kết quả KNGT trong thực tế của SV không? Kết

quả nghiên cứu cho thấy định hƣớng chuyên ngành có mối liên hệ ý nghĩa với mức

độ KNGT. Những SV đƣợc đánh giá KNGT thấp có khuynh hƣớng chọn ngành y

khoa chung chung và những SV KNGT cao hơn khuynh hƣớng chọn chuyên khoa

bác sĩ hay phẫu thuật. Có mối quan hệ thuận chiều giữa việc đào tạo về KNGT với

KNGT thực tế của SV. Tuy nhiên, sự tự tin trong đánh giá về KNGT với bệnh nhân

lại có mối quan hệ nghịch với kết quả thực tế. Những SV tự đánh giá mình tự tin

trên phiếu khảo sát, nhƣng thực tế khi giao tiếp với bệnh nhân lại thể hiện lúng túng

trong ngôn ngữ bằng lời và không lời và thƣờng không thỏa mãn cao với các tiêu

chí đánh giá về kĩ năng của nhà nghiên cứu. Kết quả này đƣợc tác giả giải thích có

thể do bởi SV tự tin với khả năng bẩm sinh của mình về KNGT, do đó không chú ý

đến các tiêu chí đánh giá của giáo viên. Kết quả cũng chỉ ra thái độ đối với KNGT

không ảnh hƣởng đến KNGT thực tế của sinh viên.

Rocca (2008) thực hiện một nghiên cứu trên 189 SV đại học về ảnh hƣởng

của giảng viên tới sự tham gia giao tiếp vào HĐHT của SV trong lớp học. Kết quả

nghiên cứu cho thấy có mối quan hệ thuận giữa sự tham gia ý kiến vào HĐHT của

SV và hành vi tích cực từ phía giảng viên. Cả những hành vi bằng lời và không lời

của giảng viên đều giúp SV tích cực tham gia vào HĐHT. Mottet và cộng sự (2004)

nhận thấy SV có động lực học tập và đƣa ra nhiều ý kiến tham gia vào các HĐHT

trên lớp nếu SV cảm nhận đƣợc giảng viên cùng tham gia với họ, khích lệ họ,

truyền cảm hứng cho họ. Goodboy và Myers (2008) cũng chỉ ra những hành vi giao

tiếp tích cực của giảng viên thể hiện trong sự lắng nghe và phản hồi hiệu quả với

SV, sử dụng các phƣơng pháp tƣơng tác trong dạy học, có thể làm tăng sự tham gia

ý kiến vào bài học cũng nhƣ vào những buổi làm việc nhóm trên lớp của ngƣời học.

Trong một nghiên cứu lý luận về sự tham gia vào HĐHT của SV trong lớp

học, Rocca (2010) đã tổng hợp các nghiên cứu trong lĩnh vực giao tiếp trong HĐHT

trên lớp trong 51 năm (1958 – 2009). Nghiên cứu đã chỉ ra năm lý do giải thích SV

tham gia hoặc không tham gia vào HĐHT trên lớp gồm: (1) những vấn đề liên quan

đến lớp học (số lƣợng SV trong một lớp, vị trí ngồi, buổi học trong ngày, chính sách

của môn học, đặc thù môn học, trang thiết bị hỗ trợ); (2) Sự tự tin của SV; (3)

Thuộc tính nhân cách của SV; (4) Giảng viên (thái độ, phƣơng pháp giảng dạy); và

(5) Bầu không khí lớp học. Đây đƣợc xem là những yếu tố tác động đến quá trình

giao tiếp trong HĐHT của SV với bạn và thầy cô trong quá trình lĩnh hội và khám

phá nội dung học tập.

Ngoài ra, khi tìm hiểu yếu tố nào đã ảnh hƣởng tích cực hay tiêu cực tới việc

học các kĩ năng giao tiếp của sinh viên đại học, Asemanyi (2015) còn chỉ ra tình

trạng lớp học đông, sự thiếu trang thiết bị hỗ trợ cho hoạt động học tập ảnh hƣởng

không tốt đến việc rèn luyện kĩ năng của sinh viên, trong khi đó, thái độ tích cực

của sinh viên trong rèn luyện kĩ năng giao tiếp tác động tích cực đến kết quả rèn

luyện kĩ năng giao tiếp của sinh viên.

Trong một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam, tính tích cực chủ động

trong giao tiếp và trong HĐHT (Phạm Văn Tuân, 2015; Hoàng Thị Quỳnh Lan,

2016) cũng đƣợc xem là tác động mạnh đến kĩ năng và năng lực giao tiếp của SV.

Phạm Văn Tuân (2015) tìm thấy có mối tƣơng quan thuận mạnh (r=0,50, p<0,001)

giữa tính tích cực trong rèn luyện năng lực giao tiếp với thực trạng năng lực giao

tiếp ở SV. Điều này giải thích rằng, nếu SV tích cực tham gia các hoạt động nhóm,

hoạt động đoàn đội, chủ động rèn luyện năng lực giao tiếp của mình thì các em sẽ

giao tiếp tốt hơn. Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016) cũng chỉ ra tính tích cực, chủ động,

thái độ học tập có chỉ số tƣơng quan thuận với kĩ năng giải quyết vấn đề trong

HĐHT của sinh viên.

Ngoài ra, các yếu tố liên quan đến nhân khẩu của SV nhƣ giới tính, năm học,

cũng ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV đại học.

Nhìn từ góc độ giới tính, nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt về

KNGT giữa nam và nữ. Nữ giỏi hơn nam trong KNGT liên quan đến khía cạnh tình

cảm nhƣ làm cho ngƣời khác cảm thấy thoải mái và khả năng kiểm soát cảm xúc,

diễn đạt bằng lời nói; trong khi đó, nam tốt hơn nữ trong kĩ năng thuyết phục, đàm

thoại (Burleson, Kunkel, Samter & Werking, 1996; Holmstrom, 2009). Yilmaz,

Kumcagiz, Balci-Celik và Eren (2011) khi điều tra KNGT của SV đại học cũng chỉ

ra điểm trung bình của KNGT ở nữ (X=158,73) cao hơn điểm trung bình về KNGT

của nam (X = 135,51). Phát hiện này cũng đƣợc tìm thấy trong một nghiên cứu

trƣớc đó của Marteau và cộng sự (1991). Ở Việt Nam, Trần Thị Phụng Hà và

Nguyễn Ngọc Lẹ (2015) cũng chỉ ra nữ đánh giá về KNGT trong HĐHT liên quan

đến kĩ năng nói hay làm việc nhóm là tốt hơn nam. Tuy nhiên, trong một nghiên

cứu khác, Russell và Cahill-O’Callaghan (2015) chỉ ra trong các hoạt động thảo

luận nhóm trên lớp, SV nữ có cảm giác bị xa lánh và thiếu tự tin hơn, gặp khó khăn

trong bối cảnh nhóm nhỏ và không muốn tham gia nhiều hơn các bạn nam SV. Nhƣ

vậy, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt trong KNGT giữa nữ và nam chƣa có

sự đồng thuận. Điều này có thể liên quan đến ngữ cảnh nghiên cứu và yếu tố văn

hóa. Trong nghiên cứu về KNGT trong hoạt động học tập trên nhóm khách thể là

SV Khmer, chúng tôi tiếp tục xem xét yếu tố này.

Theo năm học, Rubin và cộng sự (1990) đã chỉ ra, KNGT, năng lực giao

tiếp của SV giảm một cách có ý nghĩa khi SV năm nhất bƣớc sang năm hai. Kết quả

của việc giảm nhẹ KNGT của SV đại học khi bƣớc sang năm thứ hai cũng đƣợc tìm

thấy trong nghiên cứu của Gurdogan và cộng sự (2016) trên nhóm khách thể là SV

ngành y. Các nhà nghiên cứu gọi là sự khủng hoảng nhẹ ở năm hai (sophomore

slump), nhƣng sau đó lại tăng lên khi SV học ở năm 3 và năm 4 (Rubin & cs, 1990).

KNGT trong HĐHT của SV năm nhất là thấp hơn so với năm ba cũng đƣợc tìm

thấy trong nghiên cứu của Iksan và cộng sự (2012). Nhƣ vậy, những nghiên cứu này

chỉ ra SV càng có thâm niên học ở trƣờng đại học lâu, thì kĩ năng cũng nhƣ năng

lực giao tiếp của họ sẽ cao hơn, kết quả tƣơng tự cũng đƣợc tìm thấy ở một số

nghiên cứu ở Việt Nam (Trần Thị Phụng Hà & Nguyễn Ngọc Lẹ, 2015). Sự khác

nhau theo chiều hƣớng cao hơn của những SV năm sau so với những SV mới vào

đại học có thể giải thích dựa trên Học thuyết Lĩnh hội Kĩ năng (Theories of Skill

Acquisition). Học thuyết khẳng định kĩ năng của con ngƣời đƣợc lĩnh hội và phát

triển theo hƣớng tích cực từ từ theo thời gian (Greene, 2009).

Nghiên cứu về những yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT ở nhóm SV

thi u số trong môi trường học tập với SV nhóm đ số, một số nhà nghiên cứu trên

thế giới đã nhấn mạnh đến việc sử dụng song ngữ (tiếng mẹ đẻ và tiếng phổ thông)

và đặc biệt vốn ngôn ngữ của tiếng phổ thông là yếu tố ảnh hƣởng mạnh tới KNGT

của các sinh viên trong HĐHT (Powell & Avila, 1986; Martín-Pastor & cs, 2013).

Martín-Pastor và cộng sự (2013) khi nghiên cứu sự ảnh hƣởng của KNGT ở SV

nhập cƣ tới quá trình dạy và học ở Vƣơng quốc Tây Ban Nha cho rằng những SV

thuộc nhóm nhập cƣ và những SV xuất thân trong những hoàn cảnh bất lợi về văn

hóa hoặc những nhóm SV dân tộc thiểu số yếu về từ vựng đƣợc chứng minh là

những yếu tố ảnh hƣởng đến giao tiếp trong HĐHT của sinh viên. Ở Việt Nam, vốn

ngôn ngữ phổ thông cũng đƣợc xem là yếu tố ảnh hƣởng nhiều đến KNGT trong

HĐHT của học sinh, SV dân tộc thiểu số (Nguyễn Văn Giỏi, Nông Khánh Bằng &

Phạm Văn Cƣờng, 2011, Nông Thị Nhung, 2016). Việc chƣa thành thạo ngôn ngữ

tiếng Việt dẫn đến các em hay mắc lỗi về phát âm, về sử dụng từ, ngữ pháp và điều

này cản trở khả năng trình bày và diễn đạt các nội dung học tập. Bên cạnh đó, việc

yếu về từ vựng liên quan đến ngôn ngữ chính dùng trong học tập cũng ảnh hƣởng

đến khả năng nghe hiểu và ghi chép của SV trong HĐHT trên lớp.

Ngoài ra, một số yếu tố liên quan đến nét tính cách dân tộc (Nông Thị

Nhung, 2018), nếp sống của gia đình, truyền thống văn hóa, phong tục tập quán của

dân tộc mình (Nguyễn Văn Giỏi & cs, 2011) cũng ảnh hƣởng đến KNGT của học

sinh, SV dân tộc thiểu số.

Từ những nghiên cứu trên cho thấy, các nhà nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc

ngoài đã chỉ ra nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV. Các yếu tố

này có thể đến từ những nhận định chủ quan của SV (nhƣ nhận thức, tính tích cực,

kinh nghiệm ngoài giờ lên lớp, vốn ngôn ngữ) và những yếu tố khách quan (giảng

viên, môi trƣờng lớp học, trang thiết bị, truyền thống văn hóa dân tộc). Ngoài ra,

các yếu tố liên quan đến biến nhân khẩu nhƣ giới tính, năm học ở trƣờng cũng ảnh

hƣởng đến mức độ giao tiếp của SV. Đây là cơ sở để chúng tôi xác định những yếu

tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

1.4. Nghiên cứu về ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp t i kết quả học tập

của sinh viên

Trƣớc hết, nhấn mạnh đến tầm quan trọng của KNGT trong HĐHT trên lớp

ở môi trƣờng đại học, nhiều tác giả (Rubin, 1982, Rubin & Granham, 1988; Iksan &

cs, 2012; Ganguly, 2017) khẳng định kĩ năng giao tiếp đóng vai trò quan trọng giúp

SV lĩnh hội các tri thức khoa học, hình thành những kĩ năng nghề nghiệp. Rubin

(1982) nhấn mạnh SV đại học phải có mức độ tối thiểu của các kĩ năng liên quan

đến nói, nghe, quản lý lớp học và giao tiếp liên cá nhân để lĩnh hội tri thức và hoàn

thành khóa học đại học của bản thân. Rubin và Graham (1988) cũng chỉ ra trong

HĐHT trên lớp, để học tập tốt, SV cần có khả năng trình bày ý kiến của mình một

cách khoa học và cô đọng, cần có khả năng đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi, biết

tóm tắt các quan điểm, phân biệt những ý thuộc về nội dung hay những ý thuộc về

quan điểm của ngƣời nói, biết giao tiếp, tƣơng tác với bạn cùng lớp và ngƣời hƣớng

dẫn để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Trong một nghiên cứu khác, Edwards

(2012) nhấn mạnh đến sự cần thiết của một loạt các kĩ năng giao tiếp học thuật

trong quá trình lĩnh hội kiến thức nhƣ: kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh luận, kĩ năng

thảo luận nhóm, kĩ năng tƣ duy tích cực, kĩ năng đọc phản biện, kĩ năng nghiên cứu,

kĩ năng viết học thuật, kĩ năng đánh giá, kĩ năng ghi chú, kĩ năng tóm tắt. Trong đó,

Edwards (2012) chỉ ra trong môi trƣờng học tập đại học, không thể thiếu đƣợc mô

hình học tập hợp tác, do vậy, bên cạnh những kĩ năng giao tiếp cá nhân, thì việc

sinh viên rèn luyện các kĩ năng phối hợp, hợp tác với các bạn trong nhóm để hoàn

thành mục đích học tập đƣợc xem là cần thiết. Nhƣ vậy, có thể thấy, dù đứng ở góc

độ nghiên cứu khác nhau, nhƣng các nghiên cứu đã chứng minh rằng để có thể lĩnh

hội đƣợc tri thức khoa học, biến tri thức đó thành của mình thì sinh viên cần có

những kĩ năng giao tiếp nhất định trong hoạt động học tập thể hiện ở việc biết lắng

nghe để thu thập thông tin, để hiểu vấn đề và nắm vững tri thức khoa học, nghề

nghiệp; biết trao đổi qua lại với thầy cô và bạn để hiểu rõ các vấn đề học tập; có khả

năng diễn đạt hiệu quả thông tin, tri thức, ý tƣởng trong hoạt động học tập với thầy

cô và bạn trong lớp.

Trong mối quan hệ giữa kĩ năng giao tiếp với kết quả tập, một số nhà nghiên

cứu đã chứng minh kĩ năng giao tiếp của sinh viên có mối quan hệ thuận với điểm

trung bình các môn học. Rubin và Graham (1988) trong một nghiên cứu thực hiện

theo chiều dọc 2 năm về năng lực giao tiếp của SV đại học đã chỉ ra mối quan hệ

thuận giữa năng lực giao tiếp với điểm trung bình các môn học ở năm thứ nhất với

hệ số tƣơng quan với r = 0,48 (p<0,01), và năm thứ hai cao hơn với r = 0,52

(p<0,01). Kết quả tƣơng tự cũng đƣợc tìm thấy trong công trình nghiên cứu tiếp

theo của Rubin và cộng sự (1990). Nghiên cứu đƣợc thực hiện theo chiều dọc từ

năm nhất đến năm 4 đã chỉ ra các biến liên quan đến năng lực giao tiếp có ý nghĩa

dự đoán theo chiều thuận số tín chỉ hoàn thành và điểm học tích lũy của sinh viên.

Nhƣ vậy, hai công trình nghiên cứu này cho thấy nếu sinh viên có năng lực giao

tiếp hoặc kĩ năng giao tiếp tốt, thì kết quả học tập trung bình tích lũy từ các môn

học của các em sẽ cao.

Khi nghiên cứu về giao tiếp hiệu quả với sự thành công trong học tập trên

lớp, Frymier (2005) chỉ ra rằng nếu SV giao tiếp hiệu quả thì kết quả học tập sẽ cao.

Tham gia vào nghiên cứu này có 297 SV từ năm nhất đến năm 4 của trƣờng đại học

Midwestern ở Hoa Kỳ. Giao tiếp trong học tập của SV đƣợc đo với 4 biến: Sự

tƣơng tác trong lớp học (Interaction Involvement), Tính quả quyết trong giao tiếp

(Assertiveness), Sự phản hồi trong giao tiếp (Responsiveness) và Giao tiếp ngoài

lớp với giảng viên (Out-of-Class Communication). Kết quả học tập đƣợc đo dựa

trên 2 biến: biến liên quan đến HĐHT trong lớp nhƣ: thái độ học tập (affective

learning) và các chỉ số học tập (learning indicators) và biến liên quan đến điểm số

(GPA). Kết quả nghiên cứu cho thấy biến Sự tƣơng tác trong lớp có hệ số Beta lớn

nhất trong phƣơng trình hồi quy và là biến duy nhất đóng góp vào sự biến thiên

điểm tích lũy của SV. Có nghĩa là nếu SV có quá trình tƣơng tác hiệu quả với giáo

viên và bạn bè về các HĐHT trên lớp thì điểm tích lũy trong các môn học của các

em sẽ cao hơn. Bên cạnh đó, Sự tƣơng tác trong lớp học cũng dự đoán có ý nghĩa

theo chiều thuận các chỉ số học tập trong lớp (ví dụ: SV có thể giải thích đƣợc nội

dung của khóa học với SV khác hay so sánh đƣợc những kiến thức đã học ở môn

học này với môn học khác). Trong khi đó, Tính quả quyết, Sự phản hồi trong giao

tiếp, mức độ giao tiếp ngoài lớp với giảng viên không dự đoán điểm tích lũy, tuy

nhiên những biến này có mối quan hệ thuận với thái độ học tập và các chỉ số học

tập trong lớp học.

Mansson (2014) nghiên cứu 365 SV đại học chỉ ra mối bận tâm về HĐHT

của SV là động cơ duy nhất tác động đến quá trình giao tiếp của SV với giảng viên.

Khả năng trình bày ý kiến bằng lời về những bận tâm trong học tập của SV với

giảng viên có mối tƣơng quan thuận với kết qủa học tập bao gồm cả kết quả học tập

liên quan đến tình cảm (affective learning) và nhận thức (cognitive learning) của

SV. Kết quả cũng cho thấy, nếu SV thƣờng xuyên giao tiếp với thầy cô để chia sẻ

những khó khăn, mối bận tâm trong HĐHT thì kết quả học tập của những SV này sẽ

cao hơn.

Trong học tập nhóm, Tsay và Brady (2010) cũng chỉ ra những SV tích cực

tham gia vào các hoạt động học tập trong nhóm nhƣ có sự chuẩn bị cho nội dung

thảo luận nhóm, cùng với các thành viên trong nhóm thực hiện các mục tiêu, có

những phản hồi tích cực và hợp tác với các bạn trong nhóm, thì kết quả học tập của

những SV này sẽ cao hơn. Cụ thể điểm của tƣơng tác trong học tập nhóm có mối

tƣơng quan thuận với điểm bài đánh giá cá nhân (r = 0,62, p<0,001); điểm bài đánh

giá nhóm (r = 0,46, p<0,001) và điểm toàn khóa học của cá nhân (r = 0,58,

p<0,001). Nhƣ vậy, có thể nói, nếu sinh viên có kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm

thì kết quả học tập của họ cũng sẽ cao hơn.

Kết quả trên khẳng định, kĩ năng giao tiếp có vai trò quan trọng trong HĐHT

của SV đại học. Đặc biệt, kĩ năng giao tiếp có ảnh hƣởng thuận chiều tới kết quả

học tập của sinh viên (bao gồm cả các chỉ số học tập trên lớp và kết quả học tập tích

lũy bằng điểm số). Đây cũng là cơ sở để chúng tôi xem xét khi xây dựng cơ sở lý

thuyết cho luận án.

1.5. Nghiên cứu về biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động

học tập cho sinh viên

Việc nghiên cứu về biện pháp nâng cao KNGT trong HĐHT của SV cũng

đƣợc nhiều tác giả trong nƣớc và trên thế giới quan tâm. Có thể kể đến một số

nghiên cứu sau:

Light và Cox (2001) nghiên cứu về hoạt động dạy và học ở trƣờng đại học đã

chứng minh thành công của hoạt động tổ chức cho SV học theo nhóm trên những

nhiệm vụ cụ thể hoặc làm dự án học tập trong việc nâng cao KNGT cho SV. Những

cách học này giúp ngƣời học tự mình khám phá tri thức trên cơ sở hƣớng dẫn của

ngƣời dạy. Ngoài ra, việc trình bày các dự án trong tập thể lớp cũng giúp nâng cao

KNGT ở cấp độ liên nhóm, rèn cho SV các kĩ năng phân tích, tƣ duy phê phán.

Nâng cao KNGT của SV trên cơ sở học nhóm cũng đƣợc nhiều tác giả trên thế giới

khẳng định là hiệu quả giúp các em tự tin hơn trong các HĐHT và trong cuộc sống

(Kamarudin & cs, 2012; Vani, 2016). Cùng trong quan điểm này, Requena-Carrión

và cộng sự (2010) đã thành công trong nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động

học tập của sinh viên ngành kĩ thuật trên cơ sở học tập hợp tác lấy ngƣời học làm

trung tâm. Phƣơng pháp mà nhóm tác giả này sử dụng là học tập dựa trên dự án và

sự đánh giá lẫn nhau của các bạn cùng lớp. Nghiên cứu thực nghiệm trên các nhóm

nhỏ dƣới sự giám sát của giảng viên, mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ ghi lại

trong một công cụ chỉnh sửa trên Wiki và đƣợc trình bày bằng poster trong một

buổi hội thảo công cộng. Bằng cách này, các tác giả đã tạo điều kiện cho sinh viên

của mình (1) đƣợc tiếp cận dự án của nhóm bạn và chia sẻ kết quả của nhóm mình,

(2) phân tích và bình luận dự án của bạn bè và đƣa ra những phản hồi về những kết

quả đạt đƣợc, và (3) nâng cao kĩ năng viết và kĩ năng trình bày trong hoạt động học

tập. Kết quả thực nghiệm sử dụng trƣng bày poster này đƣa lại một kết quả tích cực

trong phát triển kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho ngƣời học trong cả lối

tƣ duy phản biện, kĩ năng thuyết trình ở sinh viên chuyên ngành kĩ thuật.

Trong nghiên cứu về nâng cao KNGT cho sinh viên thông qua cách tiếp cận

đổi mới phƣơng pháp dạy học, các tác giả Stephenson, Mayes, Combs và Webber

(2015) đã nghiên cứu thực nghiệm tác động trên các SV khóa 2012 thuộc khoa dinh

dƣỡng của trƣờng Đại học Kentucky ở Anh dựa trên việc học nhóm và đóng vai với

các vai diễn đƣợc thuê và đƣợc mô phỏng giống nhƣ tình huống thực tế. Trong số

học viên hoàn thành khóa học với các buổi học mô phỏng đóng vai, 100% SV cảm

thấy tự tin trong các kĩ năng tƣ vấn cho bệnh nhân của mình sau ba tháng khi khóa

học hoàn thành. So với kết quả đánh giá của SV ở các khóa năm 2010, 2011, thì kết

quả đánh giá về KNGT, tƣ vấn ở SV khóa 2012 cao hơn một cách có ý nghĩa với

ĐTB = 3,6, trong khi đó SV 2011 (ĐTB = 3,3), SV 2010 (ĐTB = 2,6). Cách tiếp

cận giảng dạy dựa vào học nhóm và đóng vai này đã đƣợc chứng minh là nâng cao

KNGT bằng lời nói của sinh viên và đây là một sự chuẩn bị tốt cho sinh viên trong

quá trình làm việc sau này.

Awang và Daudb (2015) trong nghiên cứu của mình đã sử dụng phƣơng

pháp thực nghiệm trên 60 sinh viên học ngành kĩ thuật ở một trƣờng đại học ở

Malaysia. Biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là kĩ năng giao tiếp của sinh viên,

biến độc lập là phƣơng pháp giảng dạy và biến trung gian là học dựa vào giải quyết

vấn đề. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh kĩ năng giao tiếp của nhóm đƣợc học

theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề cao hơn một cách có ý nghĩa về mặt thống kê

(ĐTB = 74,50) so với nhóm đối chứng (ĐTB = 67,82). Những sinh viên ở nhóm

thực nghiệm có khả năng tham gia vào các hoạt động nhóm với sự chủ động trao

đổi với nhau trong thu thập thông tin, giải quyết nội dung học tập và luôn thể hiện

sự hợp tác, sự thông cảm và hiệu quả hơn trong quá trình giao tiếp với các bạn trong

lớp trong các hoạt động học tập.

Kĩ thuật mảnh ghép (Jigsaw) vận dụng trong dạy học tƣơng tác đƣợc phát

minh bởi E. Aronson - đã ghi nhận những thành công trong việc giảm thiểu xung

đột chủng tộc và nâng cao hiệu quả giáo dục (Aronson & Patnoe, 2011). Áp dụng kĩ

thuật Jigsaw trong hoạt động dạy và học trên lớp đã đƣợc chứng minh là có thể

nâng cao đƣợc nhiều kĩ năng giao tiếp của ngƣời học nhƣ kĩ năng lắng nghe, kĩ

năng trình bày. Ngoài ra, kĩ thuật này còn khuyến khích sự cảm thông vì mỗi thành

viên của nhóm cần thực hiện một phần thiết yếu của nhiệm vụ và nhóm thành viên

phải làm việc cùng nhau nhƣ một đội để hoàn thành mục tiêu chung; mỗi ngƣời phụ

thuộc vào tất cả những ngƣời khác, nhờ vậy mà tính hợp tác của sinh viên tăng lên

(Aronson & Patnoe, 2011; Wilson, Pegram, Battise & Robinson, 2017).

Ngoài ra, việc nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho SV

bằng biện pháp tổ chức các khóa tập huấn ngắn hạn về kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu chứng minh có hiệu quả trong việc

rèn luyện và cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho sinh viên (Hausberg

& cs, 2012, Nông Thị Nhung, 2016).

Nghiên cứu về nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của SV

thiểu số cũng đƣợc nhiều tác giả nƣớc ngoài quan tâm, Liu và Fang (2017) gợi ý để

nâng cao khả năng giao tiếp của sinh viên, các nhà giáo dục cần giảng dạy lồng

ghép sự hội nhập giữa văn hóa dân tộc của nhóm thiểu số và các nền văn hóa dân

tộc khác nhau vào chƣơng trình giảng dạy. Tamam, Idris và Tien (2011) cũng ngụ ý

rằng để sinh viên có thể hòa nhập, có KNGT tốt với mọi ngƣời trong môi trƣờng

liên dân tộc thì mỗi sinh viên cần biết các loại văn hóa ở môi trƣờng đại học, biết

tôn trọng sự khác biệt và có các chiến lƣợc tƣơng tác để hòa nhập với các thành

viên ở dân tộc khác nhau.

Bên cạnh các cách tiếp cận trên, Fiocco và Fleming (2007) cũng cho rằng

nâng cao KNGT cho SV thông qua sự hiểu biết về những tiểu văn hóa và những giá

trị ở môi trƣờng đại học là rất cần thiết. Những văn hóa và giá trị này là bản chất

bên trong của KNGT đƣợc dạy ở đại học. Những nhận thức về kĩ năng học thuật

không thể đƣợc dạy và đƣợc học một cách riêng biệt mà cần đƣợc trao đổi thông

qua giao tiếp bởi một đội ngũ giáo viên tiếp cận trên cơ sở học tập của SV. Một

trong yếu tố cần lƣu ý nữa trong nâng cao KNGT của SV, đó là tập trung vào giảng

dạy ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ học thuật nói riêng cho nhóm SV thiểu số để

SV có thể diễn đạt những suy nghĩ của bản thân, chia sẻ những giá trị, những bản

sắc của dân tộc mình tới những ngƣời khác trong môi trƣờng đa văn hóa.

Cùng quan điểm trên, Martín-Pastor và cộng sự (2013) cũng gợi ý một số

phƣơng pháp để cải thiện kĩ năng giao tiếp cho những sinh viên nhập cƣ học trong

môi trƣờng mà tiếng mẹ đẻ không phải là ngôn ngữ dùng trong HĐHT, đó là cần

tận dụng công nghệ thông tin trong tiếp nhận những nguồn dữ liệu kĩ thuật số giúp

ngƣời học tăng lƣợng mã hóa về hệ thống biểu tƣợng từ trong giao tiếp. Khi dạy

học trong môi trƣờng có sinh viên nhập cƣ, sinh viên dân tộc thiểu số, cần khuyến

khích tất cả sinh viên ở các nền văn hóa khác nhau cùng nhau chia sẻ những giá trị

chung, có sự gắn kết xã hội dƣới nguyên tắc chúng ta khác nhau, nhƣng chúng ta

đều bình đẳng.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu đã gợi ý các biện pháp khác nhau để nâng

cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên. Biện pháp phổ biến

nhất trong phát triển kĩ năng giao tiếp mà các nhà nghiên cứu chứng minh hiệu quả

là thông qua phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên trong lớp học. Ngoài ra, việc

nâng cao năng lực ngôn ngữ dùng trong học tập, tập huấn và tổ chức các hoạt động

giúp sinh viên nhóm thiểu số có thể thoải mái chia sẻ những giá trị văn hóa riêng

của dân tộc mình và hiểu những giá trị văn hóa chung trong môi trƣờng đa văn hóa

ở đại học cũng đƣợc chứng minh có thể nâng cao hiệu quả của kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập cho sinh viên thuộc nhóm thiểu số.

Tiểu kết chƣơng 1 và khoảng trống nghiên cứu

Tóm lại, qua phần tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong

nƣớc và nƣớc ngoài về KNGT trong HĐHT của sinh viên, chúng tôi nhận thấy có

hai nhóm KNGT thành phần trong HĐHT đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

là nhóm kĩ năng giao tiếp cá nhân liên quan đến lắng nghe, đặt câu hỏi, trình bày,

diễn đạt và thuyết trình các nội dung học tập và nhóm kĩ năng giao tiếp nhóm liên

quan đến khả năng trao đổi qua lại, khả năng phối hợp, hợp tác trong các HĐHT

nhóm. Các nghiên cứu đều có chung một nhận định KNGT trong HĐHT đóng vai

trò quan trọng trong việc giúp sinh viên lĩnh hội các tri thức khoa học và hình thành

những kĩ năng nghề nghiệp và nếu sinh viên có KNGT tốt thì kết quả học tập của

SV sẽ cao hơn. Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác còn chỉ ra SV đại học, nhất là

nhóm SV dân tộc thiểu số học cùng với nhóm sinh viên chiếm đa số còn hạn chế

trong một số KNGT liên quan đến nghe hiểu, diễn đạt, trình bày ý tƣởng và hợp tác

trong HĐHT nhóm. KNGT trong HĐHT của sinh viên đại học chịu ảnh hƣởng bởi

cả yếu tố chủ quan và khách quan. Việc nâng cao KNGT trong HĐHT thông qua

các phƣơng pháp giảng dạy tích cực của giảng viên, khuyến khích sinh viên nhóm

thiểu số chia sẻ những giá trị văn hóa của dân tộc mình; và tìm hiểu các giá trị của

các nền văn hóa khác trong môi trƣờng đại học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu chứng

minh là hiệu quả.

Với kết quả nghiên cứu nhƣ trên, trong bối cảnh ở Việt Nam, nghiên cứu cho

rằng khoảng trống về KNGT trong HĐHT của sinh viên trong môi trƣờng đại học

liên quan đến 3 khía cạnh. Thứ nhất, chƣa có một nghiên cứu nào đƣa ra đƣợc

khung lý thuyết về các biểu hiện của KNGT trong HĐHT của sinh viên - HĐHT

đặc thù gắn với một lĩnh vực nghề nghiệp tƣơng lai, đòi hỏi sinh viên cần có cả

KNGT cá nhân và KNGT nhóm để lĩnh hội hiệu quả các tri thức khoa học cơ bản

và nghề nghiệp. Thứ h i liên quan đến yếu tố văn hóa của nhóm sinh viên Khmer

trong môi trƣờng lớp học với các sinh viên nhóm đa số ở ĐBSCL. Nhiều nghiên

cứu chỉ ra sinh viên trong nhóm thiểu số thƣờng có xu hƣớng im lặng và gặp khó

khăn trong trình bày nội dung học tập trên lớp và khi cần phối hợp với các bạn

trong học tập nhóm. Bên cạnh đó, việc sử dụng ngôn ngữ trong học tập ở môi

trƣờng đại học khác với ngôn ngữ mẹ đẻ cũng ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT

của sinh viên. Vậy những kết quả nghiên cứu trên có phản ánh đúng thực tế về

KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer hay không. Thứ , ở nhóm khách thể là

sinh viên Khmer, thì KNGT trong HĐHT tốt hay không tốt có sự ảnh hƣởng đến kết

quả học tập của sinh viên không và những yếu tố nào là yếu tố chính yếu ảnh hƣởng

đến KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer. Cho đến nay, chƣa có công trình

nghiên cứu nào bàn về ba vấn đề này, do vậy, việc triển khai nghiên cứu đề tài này

là một yêu cầu cấp thiết có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn.

Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIAO TIẾP

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHMER

2.1. Kĩ năng giao tiếp

2.1.1. Kĩ năng

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kĩ năng. Theo từ điển tiếng Việt, kĩ

năng là "khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” (Văn Tân, 1994,

tr.456). Trong tiếng Anh, kĩ năng đƣợc dịch thành “skill”. Từ điển Cambridge định

nghĩa “skill” là khả năng thực hiện một hoạt động hay một công việc nào đó tốt và

khả năng này có đƣợc nhờ rèn luyện. Attewel (1990) cũng cho rằng kĩ năng là khả

năng làm tốt một cái gì, khả năng làm tốt này có thể đạt đến sự thành thạo, hoặc

xuất sắc.

Kĩ năng đã đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau,

có thể thấy một số xu hƣớng sau:

Một số nhà nghiên cứu cho rằng kĩ năng liên quan đến sự vận động của cơ

thể và là kĩ thuật của hành động trong việc đạt một mục tiêu định trƣớc của hành

động đó (Marteniuk,1976, dẫn theo Hargie, 2011; Magill & Anderson, 2014). Theo

hƣớng nghiên cứu này, các hoạt động để đạt đƣợc sự thành công trong kĩ năng phụ

thuộc vào sự kết hợp của các thao tác theo một trình tự hợp lý. Theo Magill và

Anderson (2014), để đạt đến thành công của một hoạt động nào đó cần có sự tham

gia của 3 thành phần: nhận thức (cognitive) (sự hiểu biết về các thao tác cần thực

hiện); nhạy cảm (perceptual) (đạt đƣợc thông tin bằng sự nhạy cảm của giác quan

để thực hiện công việc); và vận động (motor) (thao tác đúng). Phạm Tất Dong và

cộng sự (2001) cũng cho rằng kĩ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí

tuệ, các biện pháp và cách thức đƣợc sử dụng để thực hiện và đạt tới mục đích đề

ra. Kĩ năng có đƣợc cần trải qua quá trình học tập, rèn luyện (Magill, 1989; Magill

& Anderson, 2014). Có năm đặc điểm đƣợc xem là trung tâm của kĩ năng trong

hƣớng tiếp cận này là: Thành thạo (Fluent), Nhanh (Rapidity), Tự động

(Automaticity), Đồng thời (Simultaneity), và Kiến thức (Knowledge) (Sloboda,

1986, dẫn theo Hargie, 2006).

Một số nghiên cứu khác lại xem xét kĩ năng nhƣ biểu hiện của năng lực cá

nhân trong hoạt động (Greene, 2009; Huỳnh Văn Sơn, 2011; Laajalahti & cs, 2016).

Theo Huỳnh Văn Sơn (2011, tr.104), “kĩ năng là năng lực của ngƣời thực hiện công

việc có kết quả với một chất lƣợng cần thiết trong những điều kiện mới và trong

khoảng thời gian tƣơng ứng”. Theo Spitzberg (2003), năng lực đƣợc xem nhƣ là

chất lƣợng của kĩ năng và để đánh giá chất lƣợng này cần xem xét tính phù hợp của

quá trình thực hiện hoạt động với tình huống và tính hiệu quả của hoạt động.

Trong những nghiên cứu về kĩ năng xã hội, nhiều nhà nghiên cứu lại xem xét

kĩ năng trong mối quan hệ với thái độ, hành vi ứng xử của con ngƣời trong các mối

quan hệ xã hội (Hargie, 2006; Robbins & Hunsaker, 2009). Điều này có nghĩa là khi

xem xét một hoạt động có kĩ năng, các nhà nghiên cứu không chỉ xem xét đơn

thuần về mặt đúng của thao tác, mặt kĩ thuật của kĩ năng trong việc đạt đƣợc mục

tiêu mà còn cần xem xét cả yếu tố nhận thức, thái độ và cảm xúc của con ngƣời

trong quá trình thực hiện hoạt động. Mục tiêu của kĩ năng trong trƣờng hợp này

không chỉ là mục tiêu của chính nó mà còn là mục tiêu của cả đối tƣợng tƣơng tác.

Theo Hargie (2018), kĩ năng đƣợc điều khiển bởi toàn bộ quá trình nhận thức, tình

cảm và hoạt động của con ngƣời để hƣớng tới mục tiêu định trƣớc. Để có đƣợc kĩ

năng, cá nhân cũng cần có sự thực hành, rèn luyện trong đa dạng các tình huống

khác nhau (Robbins & Hunsaker, 2009). Do đó, tri thức và kinh nghiệm của con

ngƣời đóng vai trò quan trọng và là cơ sở của việc hình thành kĩ năng.

Nhƣ vậy, kĩ năng đƣợc đề cập từ nhiều góc độ, nó có thể đƣợc xem nhƣ khía

cạnh thao tác, kĩ thuật của hành động, biểu hiện của năng lực hoặc là tổng hoà của

nhận thức, thái độ, tình cảm đƣợc thể hiện trong hoạt động cụ thể.

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích các quan niệm về kĩ năng, chúng tôi nhận

thấy, dù theo quan niệm nào thì kĩ năng cũng có những đặc điểm sau:

- Kĩ năng hông phải là ẩm sinh, mà cần phải học và dự trên tri thức và

inh nghiệm đã có

Kĩ năng của con ngƣời có đƣợc là do quá trình học tập, rèn luyện và thực

hành một cách có chủ đích (Edwards, 2011; Magill & Anderson, 2014). Kĩ năng

không tự nhiên mà có. Tất cả các dạng hành vi mà con ngƣời đƣợc thể hiện trong

các ngữ cảnh xã hội đều đƣợc học.

Ngoài ra, kĩ năng phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm đã có; là sự

vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có vào tình huống mới (Huỳnh Văn Sơn,

2011; Hargie, 2011). Điều này thể hiện mặt bên trong của kĩ năng, cho thấy kĩ năng

không đơn thuần là sự vận động của cơ thể hay kĩ thuật hành động mà còn là sự

hiểu biết về đối tƣợng và biết cách vận dụng hiểu biết này để tác động vào đối

tƣợng cụ thể.

- Kĩ năng hông t ch rời hoạt động c nhân và diễn r trong những điều iện

cụ th

Kĩ năng đòi hỏi một phạm vi rộng trong hoạt động của con ngƣời. Nhƣ

chúng ta đã thấy, những hoạt động này đƣợc phân loại nhƣ là một phạm vi các kĩ

năng liên quan đến các thành phần nhận thức và thành phần vận động của con ngƣời

(Edwards, 2011). Kĩ năng không tách rời hoạt động của cá nhân và diễn ra trong

những điều kiện cụ thể, xác định (Huỳnh Văn Sơn, 2011; Hargie, 2011).

- Kĩ năng có chủ đích và được đ nh hướng rõ ràng (goal-directed)

Kĩ năng đƣợc định nghĩa nhƣ là hành vi có mục tiêu định hƣớng, hơn là hành

động tình cờ hay là không có dự định (Whiting, 1975, dẫn theo Hargie, 2011).

Magill and Anderson (2014) chỉ ra kĩ năng là những hoạt động hay nhiệm vụ đƣợc

điều khiển một cách có chủ định để đạt đƣợc mục tiêu. Kĩ năng là hành vi ứng xử

có mục tiêu định hƣớng, đƣợc thiết lập tốt, đƣợc biểu hiện ở nỗ lực hoàn thành một

số mục tiêu trong những ngữ cảnh nhất định (Greene, 2003). Tuy nhiên, mục tiêu

chúng ta theo đuổi không phải lúc nào cũng đƣợc nhận thức rõ mà nhiều khi đƣợc

thực hiện một cách tự động hoặc nhƣ là một thói quen.

Từ những phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm kĩ năng làm khái niệm

công cụ nghiên cứu của luận án nhƣ sau:

Kĩ năng là sự vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể vào

thực hiện một hoạt động nào đó nhằm đạt được mục tiêu đặt ra trong những điều

kiện cụ thể, xác định.

2.1.2. Giao tiếp

Từ giao tiếp trong tiếng Anh, đƣợc dịch là “communication” có nghĩa là chia

sẻ hay làm, giao tiếp cùng nhau. Flores (1998) cho rằng giao tiếp diễn ra khi những

tri thức, ý tƣởng, thông tin, thái độ và cảm xúc đƣợc truyền tới đối tƣợng giao tiếp.

Nói một cách khác, giao tiếp là quá trình con ngƣời chia sẻ suy nghĩ, ý tƣởng và

cảm xúc với nhau theo cách thức mà mọi ngƣời có thể hiểu đƣợc (Hamilton, 2008).

Một số lý thuyết về giao tiếp nhấn mạnh đến quá trình truyền và nhận thông

điệp (Pearce & Pearce, 2000; DeVito, 2008). Để giao tiếp xảy ra ít nhất cần có hai

ngƣời tham gia vào chuỗi các sự kiện, trong đó mỗi ngƣời tạo ảnh hƣởng và bị ảnh

hƣởng trong mối quan hệ qua lại. Mỗi ngƣời đồng thời tiếp nhận từ ngƣời khác

trong cùng ngữ cảnh, hiểu những gì đang xảy ra, đƣa ra quyết định nên hồi đáp nhƣ

thế nào sao cho phù hợp. Hewes (1995) (theo Hargie, 2011) nhấn mạnh hai thành

phần trung tâm, cốt lõi của khái niệm giao tiếp là: Sự tƣơng tác (liên quan đến việc

hiểu đƣợc ngƣời khác và kết quả là ngƣời khác hiểu mình) và Sự ảnh hƣởng (thể

hiện mức độ mà thông điệp mang lại thay đổi trong các suy nghĩ, các cảm xúc hoặc

cách hành vi). Burleson (2010) định nghĩa giao tiếp giữa các cá nhân là một quá

trình xã hội phức tạp mà con ngƣời có thể thiết lập mối quan hệ giao tiếp, chia sẻ

những thông điệp qua lại nhằm cố gắng tạo ra một cách hiểu chung và hoàn thành

các mục tiêu xã hội.

Khi nghiên cứu về giao tiếp của SV trong môi trƣờng đại học, Iksan và cộng

sự (2012) cho rằng giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, từ ngƣời gửi thông điệp

thông qua phƣơng tiện ngôn ngữ và cử chỉ không lời tới ngƣời nhận thông điệp.

Theo tác giả, phƣơng tiện phổ biến nhất của giao tiếp là ngôn ngữ nói, và diễn ra hai

chiều trên cơ sở phản hồi qua lại. Giao tiếp cũng liên quan đến quá trình trao đổi ý

kiến, quan điểm, thông điệp với những mục tiêu nhất định. Dựa trên định nghĩa này,

thành phần của giao tiếp bao gồm ngƣời truyền thông tin, thông tin và sự phản hồi

của ngƣời nhận. Sự tái hiện của quá trình này sẽ tạo ra sự phát triển của tri thức.

Trong các công trình nghiên cứu về giao tiếp ở Việt Nam, một số tác giả

cũng thƣờng dùng thuật ngữ giao tiếp để chỉ sự tiếp xúc tâm lý và tác động qua lại

giữa con ngƣời với con ngƣời để thực hiện những mục đích khác nhau của giao tiếp.

Theo từ điển Tâm lý học, giao tiếp là quá trình thiết lập và phát triển mối quan hệ

giữa cá nhân, xuất phát từ nhu cầu phối hợp hành động (Vũ Dũng, 2008). Giao tiếp

bao gồm hàng loạt các yếu tố nhƣ trao đổi thông tin, xây dựng chiến lƣợc hoạt động

thống nhất, tri giác và tìm hiểu ngƣời khác; công cụ của giao tiếp là ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ.

Nghiên cứu về giao tiếp dƣới góc độ tiếp cận mục đích, chức năng của giao

tiếp, Hoàng Anh và cộng sự (2007) cho rằng giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý tạo nên

quan hệ giữa hai hoặc nhiều ngƣời, chứa đựng nội dung xã hội lịch sử nhất định, có

chức năng tác động hỗ trợ cùng nhau nhƣ: thông báo, điều khiển, nhận thức, hành

động và tình cảm nhằm thực hiện những mục đích nhất định. Cụ thể hơn, Vũ Dũng

(2012) cho rằng giao tiếp đƣợc thể hiện ở 3 khía cạnh trong đó khía cạnh thứ nhất

liên quan đến giao lƣu thể hiện ở sự trao đổi thông tin, hiểu biết; khía cạnh thứ 2 thể

hiện trong sự tác động qua lại giữa các đối tác trong việc tổ chức và thực hiện hoạt

động chung; và khía cạnh thứ 3 thể hiện ở việc các đối tác hiểu biết, đánh giá lẫn

nhau qua giao tiếp.

Từ những khái niệm trên, chúng ta thấy giao tiếp có những đặc điểm sau:

- Mỗi con ngƣời trong xã hội có thể trao đổi thông tin, tri thức, ý tƣởng, thái

độ, tình cảm, tác động qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau thông qua giao tiếp. Khi giao

tiếp, mỗi cá nhân vừa là chủ thể vừa là đối tƣợng, vừa là ngƣời phát tin vừa là ngƣời

nhận tin của quá trình đó.

- Trong giao tiếp, con ngƣời ý thức đƣợc nhu cầu, mục đích, nội dung giao

tiếp và ý thức đƣợc các phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ cần sử dụng.

- Kết quả của giao tiếp có thể là sự nhận thức, hiểu biết lẫn nhau hoặc là sự

thống nhất về thông tin, tri thức, suy nghĩ, ý tƣởng, tình cảm, ý chí, hành động giữa

các cá nhân.

- Giao tiếp mang tính xã hội – lịch sử và chịu sự chi phối của các điều kiện

xã hội, các quan hệ kinh tế, chính trị, nền văn hóa của xã hội của dân tộc.

Từ những quan điểm của các nhà nghiên cứu và những phân tích nhƣ trên,

xét dƣới góc độ hoạt động học tập, khái niệm giao tiếp đƣợc định nghĩa trong luận

án này nhƣ sau:

Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, tri thức, ý tưởng giữa hai hay

nhiều người thông qua phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm đạt được

mục đích nhất định.

2.1.3. Kĩ năng giao tiếp

2.1.3.1. Kh i niệm ĩ năng gi o tiếp

Một số nhà nghiên cứu nƣớc ngoài xem KNGT nhƣ là kĩ năng xã hội. Trong

một nghiên cứu về kĩ năng xã hội trong tâm lý học, Phillips (1978) (theo Hargie,

2011) đã kết luận, một ngƣời có kĩ năng xã hội thể hiện trong quá trình giao tiếp với

ngƣời khác là thỏa mãn đƣợc các quyền, yêu cầu, sự hài lòng, hoặc nghĩa vụ của

mình một cách hợp lý mà không làm tổn hại đến quyền, yêu cầu, sự thỏa mãn, hoặc

nghĩa vụ tƣơng tự của ngƣời khác, đồng thời có sự chia sẻ cùng nhau một cách thoải

mái và cởi mở. Định nghĩa này nhấn mạnh đến các yếu tố vĩ mô của các cuộc giao

tiếp xã hội, trong mối quan hệ qua lại giữa những chủ thể giao tiếp.

Khi xem xét kĩ năng trong mối quan hệ với hành vi của cá nhân, thì KNGT

là một hệ thống hành vi có thể đƣợc áp dụng trong nhiều tình huống ngữ cảnh và là

những hành vi xã hội cần thiết đảm bảo cho các cá nhân đạt đƣợc kết quả mong

muốn trong các tƣơng tác xã hội (Kelly, Fincham & Beach, 2003; Hargie, 2006).

KNGT là một quá trình mà trong đó một cá nhân thực hiện một tập hợp các hành vi

xã hội có mục tiêu định hƣớng, có liên quan với nhau, phù hợp với tình huống giao

tiếp, và quá trình này đƣợc cá nhân học hỏi và kiểm soát (Hargie 2006; 2011).

Trong công trình nghiên cứu về giao tiếp liên cá nhân, Hargie (2011) đề cập đến

bảy thành phần của KNGT là: (1) sự phối hợp qua lại giữa các cá nhân bằng lời nói

và không lời để tạo lên ý nghĩa của thông điệp; (2) hƣớng tới những mục tiêu thích

hợp; (3) các hành vi giao tiếp đƣợc thực hiện đồng thời và có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau; (4) sự phù hợp với ngữ cảnh và tình huống giao tiếp; (5) sự xem xét trong

mối quan hệ với hành vi giao tiếp nhỏ trong một quá trình giao tiếp lớn để tạo lên

tính hiệu quả của giao tiếp; (6) đƣợc học tập và rèn luyện; (7) đƣợc kiểm soát bởi

nhận thức của cá nhân. Nhƣ vậy, có thể thấy điểm chung của KNGT khi xem xét

trong mối quan hệ với hành vi ứng xử của cá nhân thể hiện trong sự phối hợp chặt

chẽ và hợp lý giữa các hành vi giao tiếp trong những ngữ cảnh tƣơng tác nhất định

để đạt đến một mục đích xác định trong giao tiếp.

Ngoài ra, thuật ngữ kĩ năng và năng lực đƣợc sử dụng thay thế cho nhau

(Rubin & Morreale, 2000; Huang & Lin, 2016; Hargie, 2018). Theo Rubin và

Morreale (2000), từng KNGT cơ bản là những năng lực đại diện cho khả năng, kiến

thức nòng cốt, và thái độ cần thiết để thực hiện các chức năng giao tiếp hiệu quả

trong xã hội và nơi làm việc. Trong nghiên cứu của mình, Rubin và Morreale

(2000) đã coi KNGT là khả năng của cá nhân trong việc tổ chức, thực hiện các hành

vi giao tiếp. Kết quả của việc thực hiện KNGT đƣợc đánh giá thông qua mức độ

phù hợp và hiệu quả trong mỗi tình huống giao tiếp cụ thể. Theo Huỳnh Văn Sơn

(2011, tr. 112), KNGT là “khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và kinh nghiệm

về giao tiếp, các phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong những hoàn cảnh

khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp”. Spitzberg (2003)

cũng cho rằng năng lực giao tiếp suy ra nhƣ một sự đánh giá chất lƣợng của giao

tiếp trên hai mặt: sự phù hợp và tính hiệu quả. Còn theo Solomon và Theiss (2012),

KNGT là khả năng tạo biểu tƣợng và thực hiện các hành vi rõ ràng, phù hợp, thỏa

mãn, hiệu quả và có tính đạo đức trong một tình huống xã hội nhất định. KNGT

đƣợc hình thành qua nhiều con đƣờng khác nhau, những thói quen ứng xử đƣợc xây

dựng trong gia đình, do vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi

ngƣời, sự tích cực, chủ động trong các quan hệ xã hội, do rèn luyện trong môi

trƣờng qua các lần thực hành giao tiếp. Kĩ năng giao tiếp đƣợc điều khiển bởi toàn

bộ quá trình nhận thức, tình cảm và hoạt động của con ngƣời.

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng KNGT có một số điểm nổi bật

nhƣ sau:

- Hi u và sử dụng phương tiện ngôn ngữ nói và ngôn ngữ hông lời

Stewart và cộng sự (2005) lập luận rằng giao tiếp giữa các cá nhân đƣợc đặc

trƣng bởi một quá trình phối hợp cả giao tiếp bằng lời và không lời để tạo ra ý nghĩa

của thông điệp. Do vậy để giao tiếp hiệu quả thì mỗi cá nhân cần hiểu và sử dụng

hiệu quả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không lời.

- Sự phù hợp với tình huống

Hành vi của chúng ta bị ảnh hƣởng rất lớn bởi các yêu cầu về ngữ cảnh, tình

huống giao tiếp (Snyder & Stukas, 2007). Do đó, một ngƣời đƣợc đánh giá là có

KNGT khi các hành vi giao tiếp đó phù hợp với đối tƣợng, ngữ cảnh, tình huống

giao tiếp.

- Th m gi và phản hồi qu lại

Đây là yêu cầu của giao tiếp hiệu quả, dƣới bất kì hoàn cảnh nào, cả chủ thể

và khách thể giao tiếp cũng cần có sự tƣơng tác qua lại. Sự tƣơng tác giao tiếp này

thể hiện ở sự kết hợp giữa giao tiếp bằng lời và không lời một cách thành thạo, hợp

lý, không bị lúng túng, vụng về trong giao tiếp giữa các bên giao tiếp (Greenwood,

1994; Kamal & cs, 2016).

- Tính hiệu quả

Tính hiệu quả đƣợc coi là đích cuối cùng của hành vi giao tiếp có kĩ năng.

Tính hiệu quả là biểu hiện năng lực của cá nhân khi thực hiện hành động với chất

lƣợng nhất định theo những mục tiêu mong muốn. Nó là giá trị cuối cùng của hành

động có KNGT của chủ thể và chỉ đạt đƣợc khi chủ thể giao tiếp hiểu và sử dụng

các phƣơng tiện ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không lời hiệu quả, đảm bảo sự phù hợp

trong giao tiếp và đạt đƣợc mục đích đặt ra trong mỗi cuộc giao tiếp (Spitzberg

2007; 2013).

Từ những phân tích trên, kết hợp với nội hàm khái niệm kĩ năng và khái

niệm giao tiếp mà luận án đã đƣa ra, chúng tôi cho rằng:

Kĩ năng giao tiếp là sự vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ

thể để trao đổi thông tin, tri thức, ý tưởng thông qua phương tiện ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ trong những điều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích nhất định.

2.1.3.2. C c loại ĩ năng gi o tiếp

Kĩ năng giao tiếp bao gồm nhiều nhóm kĩ năng cụ thể tùy thuộc vào cách

tiếp cận theo những tiêu chí khác nhau. Spitzberg và Adams (2007) dựa vào những

đoạn hội thoại qua lại trong giao tiếp liên cá nhân đã chia các KNGT thành 4 nhóm:

(1) kĩ năng thu hút (bao gồm sự định hƣớng cuộc giao tiếp, sự hứng thú đối với quá

trình giao tiếp, cách thu hút đối tƣợng giao tiếp); (2) khả năng bình tĩnh (tránh

những cảm xúc lo lắng, sự quyết đoán hoặc tự tin); (3) kĩ năng diễn đạt (biểu hiện

của cử chỉ và nét mặt, cách diễn đạt chủ đề); và (4) kĩ năng phối hợp (quản lý quá

trình giao tiếp, khơi nguồn chủ đề tiếp theo). Khi nghiên cứu KNGT liên cá nhân,

Hargie (2011) đề cập đến 13 KNGT là: KNGT không lời, kĩ năng củng cố

(reinforcing), kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phản hồi, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng giải

thích, kĩ năng thể hiện bản thân, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng quyết đoán, kĩ năng

thuyết phục, kĩ năng đàm phán, kĩ năng tham gia và lãnh đạo nhóm. Chúng tôi cho

rằng sự phân chia các KNGT này chỉ mang tính tƣơng đối, vì các biểu hiện của kĩ

năng này có thể cũng ở kĩ năng khác. Ví dụ để có kĩ năng phản hồi hiệu quả thì mỗi

cá nhân cũng cần có kĩ năng đặt câu hỏi và lắng nghe hiệu quả.

Trong môi trƣờng đại học, Phan Thanh Long và Đào Thị Oanh (2015) cũng

chỉ ra có 5 nhóm KNGT cần thiết cho SV khi giao tiếp với những đối tƣợng đến từ

những nền văn hóa khác nhau bao gồm: (1) nhóm kĩ năng quan sát đối tƣợng giao

tiếp để rút ra những khác biệt; (2) nhóm kĩ năng lắng nghe đối tƣợng giao tiếp để

nắm bắt đƣợc những ý nghĩa thực sự của lời nói nhằm tránh hiểu lầm và mâu thuẫn;

(3) nhóm kĩ năng nhận biết sự khác biệt để thích ứng lẫn nhau trong giao tiếp; (4)

nhóm kĩ năng tôn trọng sự khác biệt trong giao tiếp đa văn hóa (5) và nhóm kĩ năng

quản lý sự giao tiếp khác nhau trong kĩ năng đa văn hóa. Những nhóm kĩ năng này

không chỉ giúp SV có thể giao tiếp hiệu quả trong nhóm học tập mà còn giúp họ xây

dựng mối quan hệ xã hội tích cực trong môi trƣờng đại học. Trong nghiên cứu khác,

Huang và Lin (2016) lại tập trung nghiên cứu 4 loại KNGT: gồm kĩ năng lắng nghe,

đồng cảm, diễn đạt và giao tiếp xã hội và đây là những kĩ năng đảm bảo cho SV

giao tiếp thành công với đối tác giao tiếp trong môi trƣờng đại học.

Trong HĐHT trên lớp của SV, nhiều nhà nhiên cứu đã đề cập đến kĩ năng

nói và kĩ năng lắng nghe (Rubin, 1982; Rubin & Graaham, 1988; Idrissova & cs,

2015) và kĩ năng hợp tác (Nickels & cs, 2009; Edwards, 2012) thể hiện trong dự án

học tập hay các hoạt động học tập nhóm. Chúng tôi cho rằng, đây là những KNGT

quan trọng giúp SV lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả trong HĐHT trên lớp.

Nhƣ vậy, theo các nhà nghiên cứu về giao tiếp, có nhiều cách phân loại

KNGT khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu. Sự phân chia của các nghiên cứu

trên cũng chỉ mang tính tƣơng đối, các kĩ năng không thể đánh giá một cách riêng

lẻ, mà luôn đƣợc kết hợp, lồng ghép vào nhau thể hiện trong quá trình giao tiếp

hƣớng tới mục tiêu xác định. Các cách phân loại này cũng là một cơ sở để chúng tôi

phân loại KNGT thành phần trong HĐHT khi nghiên cứu trên nhóm khách thể là

SV dân tộc Khmer trong luận án này.

2.2. Hoạt động học tập của sinh viên Khmer

2.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên

2.2.1.1. Hoạt động học tập

Fry, Ketteridge và Marshall (2008) giải thích học là cách chúng ta cảm nhận

và hiểu thế giới, tạo nên ý nghĩa của chúng. Học tập liên quan đến việc nắm vững

các nguyên tắc trừu tƣợng, hiểu những vật chứng, nhớ đƣợc thông tin thực tế,

phƣơng pháp thu nhận, kĩ thuật và cách tiếp cận, nhận thức, lý luận, tranh luận hoặc

phát triển hành vi phù hợp với các tình huống cụ thể.

Có khá nhiều nhà nghiên cứu khác nhau đƣa ra khái niệm hoạt động học tập.

Nhìn chung, nhiều tác giả (Lê Văn Hồng, 1998; Trần Thị Minh Hằng, 2011; Phạm

Thành Nghị, 2016) đều cho rằng HĐHT là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc

điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, hình

thức hành vi, những dạng hoạt động nhất định, những giá trị nhằm phát triển nhân

cách của chính con ngƣời đó.

Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016) cho rằng hoạt động học tập là hoạt động có

mục đích tự giác, tích cực của ngƣời học để lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng

nhƣ con đƣờng phát hiện tri thức nhằm làm thay đổi chính bản thân ngƣời học theo

hƣớng ngày càng hoàn thiện hơn.

Nhƣ vậy, các quan điểm đã trình bày trên đều cho rằng mục đích cuối cùng

của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để hƣớng tới sự phát triển

theo hƣớng tích cực. Trong phạm vi luận án, chúng tôi thống nhất với quan điểm

này và nhấn mạnh thông qua các nhiệm vụ học tập, ngƣời học không đơn thuần là

lĩnh hội tri thức mà còn cần hình thành những kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng. Quá trình

lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của ngƣời học cần đƣợc thực hiện thông

qua các nhiệm vụ học tập diễn ra trong ngữ cảnh nhà trƣờng. Trên cơ sở này, chúng

tôi cho rằng:

Hoạt động học tập là hoạt động có mục đích do người học thực hiện nhằm

chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thông qua việc thực hiện các

nhiệm vụ học tập hướng tới phát triển nhân cách.

2.2.1.2. Sinh viên

Sinh viên là những ngƣời đang học tại các trƣờng Đại học và Cao đẳng đang

học tập và rèn luyện tích lũy kiến thức, kĩ năng cơ bản và chuyên sâu về chuyên

môn, nghiệp vụ nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai theo một chƣơng

trình đào tạo họ đang theo. SV mang các đặc điểm phát triển của lứa tuổi thanh niên

có độ tuổi từ 18 đến 25 và có những đặc điểm tâm lý đƣợc hình thành trong môi

trƣờng hoạt động đặc thù là học tập nghề nghiệp. SV là đại biểu của một nhóm xã

hội đặc biệt, là những ngƣời đang trong quá trình tích lũy tri thức nghề nghiệp để

trở thành những chuyên gia có trình độ chuyên môn, hoạt động trong một lĩnh vực

nhất định có ích cho xã hội.

Ở trƣờng đại học, hoạt động chủ đạo của SV là hoạt động học tập, do vậy SV

cần có sự chủ động học tập, tìm kiếm, chuyển hóa và sáng tạo các tri thức khoa học.

Trong một nghiên cứu của Pery (1970) (theo Trƣơng Thị Khánh Hà, 2013), SV có

sự biến đổi quá trình tƣ duy trong 4 năm học ở trƣờng. Họ chuyển đổi từ xu hƣớng

tìm kiếm chân lý tuyệt đối (chỉ có đúng hoặc sai) ở những năm đầu sang quan điểm

tƣơng đối, chấp nhận tính mâu thuẫn trong cùng một vấn đề và lựa chọn quan điểm,

ý tƣởng niềm tin phù hợp với bản thân. Đó chính là sự thay đổi mang tính phát triển

theo chiều hƣớng tích cực của SV thông qua các HĐHT và hoạt động trải nghiệm

trong môi trƣờng đại học.

2.2.1.3. Hoạt động học tập củ sinh viên

Bàn đến hoạt động học tập của SV trong môi trƣờng đại học, Nguyễn Thạc

và Phạm Thành Nghị (2009) cho rằng “hoạt động học ở đại học là một loại hoạt

động tâm lí của SV đƣợc tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích có ý thức là

chuẩn bị trở thành ngƣời chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ

nghiệp vụ cao”(tr.119). Hoạt động học tập ở đại học không chỉ đơn thuần là lĩnh hội

các kiến thức, tri thức khoa học mà còn là quá trình học tập về một ngành nghề mà

chính SV lựa chọn.

Nội dung học tập ở đại học là hệ thống tri thức, kĩ năng liên quan đến các

khoa học cơ bản và khoa học của chuyên ngành gắn với nghề nghiệp tƣơng lai của

SV. Vì vậy, việc SV nắm vững nội dung học tập ở đại học là điều kiện quan trọng

giúp SV trở thành những chuyên gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể trong

tƣơng lai. Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016, tr.27) giải thích cụ thể hơn về HĐHT của

SV, đó là “một hoạt động nhận thức diễn ra theo phƣơng thức nhà trƣờng đƣợc điều

khiển bởi mục đích tự giác, tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, từ đó

phát triển năng lực, phẩm chất, tƣ duy nghề nghiệp”. Theo tác giả, ngoài những đặc

điểm chung của HĐHT, thì HĐHT của SV ở trong trƣờng đại học còn có một số

đặc điểm nổi bật nhƣ: HĐHT của SV liên quan đến hoạt động nghề nghiệp và gắn

với nghiên cứu khoa học; có ý thức và mang tính độc lập trí tuệ cao; có sự căng

thẳng về trí tuệ trong việc phải lĩnh hội một khối lƣợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cả

về mặt lý thuyết và thực hành. Ngoài ra HĐHT còn mang tính thực tiễn, gắn với

nhu cầu của xã hội và đƣợc thực hiện thông qua các hành động học tập.

Nhƣ vậy, bên cạnh những đặc điểm giống với HĐHT nói chung, HĐHT của

SV có các đặc điểm riêng nhƣ gắn với nghiên cứu khoa học và hoạt động nghề

nghiệp của ngƣời chuyên gia, hoạt động mang tính độc lập, tự chủ và mang tính độc

lập trí tuệ cao, phƣơng tiện và phạm vi hoạt động nhận thức của SV đƣợc mở rộng

và phong phú. Từ phân tích trên chúng tôi đƣa ra định nghĩa về HĐHT của sinh

viên nhƣ sau:

Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động có mục đích do sinh viên

thực hiện nhằm chiếm lĩnh các tri thức khoa học, hình thành những kĩ năng, kĩ

xảo nghề nghiệp thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó phát triển

năng lực, phẩm chất, tư duy nghề nghiệp.

HĐHT của SV ở trƣờng đại học nói chung bao gồm các hoạt động nhƣ: học

ở trên lớp, tự học ở nhà, nghiên cứu khoa học, thực tập, thực hành nghề nghiệp

(Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị, 2009). Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này,

chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu hoạt động học tập diễn ra ở trên lớp.

Hoạt động học tập trên lớp là hoạt động theo thời khóa biểu của trƣờng đại

học nên SV đƣợc thông báo trƣớc để có kế hoạch học tập. Theo Nguyễn Hoàng

Đoan Huy (2015), hoạt động học trên lớp của SV là hoạt động trung tâm của quá

trình dạy học ở bậc đại học dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của giảng viên, trong đó SV

tham gia và gắn kết với các nhiệm vụ học tập trên cả ba bình diện bao gồm nhận

thức, hành vi và thái độ. Đó là hoạt động hƣớng tới ngƣời học làm trung tâm.

Nhiệm vụ của ngƣời học trên lớp là nghe giảng, ghi chép, hợp tác tích cực với các

bạn cùng lớp trong các hoạt động nhóm, làm bài tập, thuyết trình, phát biểu ý kiến,

trả lời câu hỏi, trao đổi với thầy cô và bạn bè và tham gia đánh giá vào các hoạt

động của mình và của bạn (Doyle, 2008). Các nhiệm vụ này có ý nghĩa vô cùng

quan trọng trong việc giúp SV lĩnh hội kiến thức của từng bài học, môn học trong

chƣơng trình học tập làm cơ sở cho việc tự học và tự nghiên cứu. Sự tham gia và

gắn kết vào các HĐHT trên lớp của SV còn giúp giảng viên định hƣớng, hƣớng dẫn

và hỗ trợ SV cách thức tìm kiếm tri thức, hình thành và rèn luyện năng lực nghề

nghiệp (Nguyễn Hoàng Đoan Huy, 2015).

2.2.2. Hoạt động học tập của sinh viên Khmer

2.2.2.1. Đặc đi m tâm lý sinh viên Khmer

Trƣớc hết, về ngƣời Khmer, đa số các nhà nghiên cứu (Đinh Lê Thƣ, 2005;

Nguyễn Thị Phƣơng Hạnh, 2011) nhận định: ngƣời Khmer cộng cƣ lâu đời cùng với

các dân tộc Kinh, Hoa và Chăm ở vùng Nam Bộ, mặc dù có sự giao thoa với các

dân tộc anh em, nhƣng cơ bản ngƣời Khmer vẫn giữ đƣợc nét văn hóa đặc sắc của

dân tộc mình. Hầu hết ngƣời Khmer ở ĐBSCL đều theo đạo Phật Tiểu Thừa. Họ

sống xung quanh những ngôi chùa. Chùa là nơi diễn ra các sinh hoạt văn hóa, tín

ngƣỡng và giáo dục chữ, lễ, nghĩa của ngƣời Khmer. Vì vậy, ngƣời Khmer cho rằng

nhà cửa không cần to, nhƣng chùa thì phải lớn và đồ sộ. Đó chính là lý do mà dù

đời sống của ngƣời Khmer còn rất khó khăn, nhà lá đơn sơ, nhƣng họ luôn sẵn sàng

đóng góp tiền của để xây dựng, tu dƣỡng nhà chùa.

Nền văn hóa Phật giáo, gắn liền với ngôi chùa là tầng lớp sƣ sãi. Đây là tầng

lớp xã hội đặc biệt gồm các chức sắc sƣ sãi và tín đồ Phật giáo đang tu hành trong

các chùa Khmer. Những quy định về giáo lý Phật giáo Tiểu thừa Khmer bắt buộc

ngƣời con trai phải tu báo hiếu ở chùa một thời gian. Hệ thống dày đặc các chùa

Khmer đã tạo nên tầng lớp sƣ sãi khá đông đảo. Phật giáo có ảnh hƣởng lớn đối với

xã hội ngƣời Khmer nên tầng lớp sƣ sãi có vai trò và vị trí đặc biệt quan trọng trong

đời sống chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của ngƣời Khmer ở ĐBSCL (Trƣờng

Lƣu, 1993; Nguyễn Thị Phƣơng Hạnh, 2011).

Về mặt tính cách, ngƣời Khmer có nhiều nét tính cách tích cực nhƣ hiền

lành, thật thà, tôn trọng đạo hiếu, sùng bái Phật giáo (Huỳnh Văn Chẩn, 2014a).

Tính cộng đồng của ngƣời Khmer cao thể hiện rõ nét qua các hoạt động chung với

nhau trong phum, sóc nhƣ tham gia các lễ hội, đóng góp tiền của, công sức xây

dựng chùa cũng nhƣ thể hiện trong chia sẻ, giúp đỡ và hỗ trợ những ngƣời trong

cùng phum, sóc khi họ gặp bệnh tật hay gặp thiên tai, hoạn nạn cũng nhƣ khi có

đám cƣới, đám hiếu. Tuy nhiên, tính cộng đồng cao cũng gây ra những hệ lụy nhất

định nhƣ ngƣời Khmer dễ bảo thủ trong cuộc sống, ít chịu tiếp cận với những giá trị

hiện đại, dễ tạo ra tâm lý cục bộ, lối sống khép kín, có phần biệt lập (Huỳnh Văn

Chẩn, 2014c). Ngƣời Khmer cũng không giỏi tính toán trong làm ăn kinh tế, thụ

động trƣớc biến động của cuộc sống, thiếu sự cầu tiến, thiếu tinh thần cạnh tranh

(Huỳnh Thanh Quang, 2011; Huỳnh Văn Chẩn, 2014c).

Về giao tiếp, trong công trình nghiên cứu về giao tiếp của ngƣời dân tộc

thiểu số vùng ĐBSCL, Vũ Dũng (2006) cũng chỉ ra giao tiếp của dân tộc Khmer

diễn ra chủ yếu trong cộng đồng ngƣời Khmer. Có 78,6% ngƣời Khmer thƣờng

xuyên giao tiếp với ngƣời cùng dân tộc mình. Mức độ tiếp xúc cao với những ngƣời

trong cùng cộng đồng, đƣợc tác giả giải thích là vì mức sống của ngƣời dân tộc

Khmer còn thấp và cuộc sống còn nhiều khó khăn ở trong vùng vì vậy họ cần phải

tƣơng tác qua lại với nhau, nƣơng tựa vào nhau, tìm kiếm sự giúp đỡ của nhau. Mức

giao tiếp thấp với ngƣời bên ngoài có thể còn đƣợc giải thích bởi ý thức dân tộc cao

và lối sống khép kín, biệt lập của ngƣời Khmer.

Sinh viên Khmer là những ngƣời có cả cha và mẹ hoặc có cha hoặc mẹ là

ngƣời Khmer và có đặc điểm hoạt động học tập giống nhƣ tất cả các SV khác theo

học tại trƣờng đại học. Tuy nhiên, do mang những đặc điểm văn hóa của ngƣời dân

tộc Khmer, nên SV Khmer có một số đặc điểm tâm lý nhƣ sau :

- Về tính cách, từ nhỏ SV Khmer đã đƣợc học giáo lý phật giáo từ gia đình

và nhà chùa nên đa số SV Khmer có tính hiền hòa, thật thà, tôn trọng lễ nghĩa, đạo

lý và có niềm tin tôn giáo mạnh mẽ. Trong quan hệ với thầy cô và bạn bè SV

Khmer luôn cƣ xử đúng mực, ít tranh cãi và ít khi làm mất lòng mọi ngƣời. Trong

môi trƣờng đại học, SV Khmer đƣợc đánh giá là hiền lành, chăm ngoan và đa số

luôn tuân thủ đầy đủ những quy định của tập thể lớp, nhà trƣờng (Phạm Văn Tuân,

2017).

Tuy nhiên, do từ nhỏ, nhiều SV Khmer sống trong phum sóc khép kín còn

nhiều hạn chế về vật chất và cách xa các trung tâm kinh tế - xã hội. Một số khác tu

nhiều năm trong những ngôi chùa nên các em ít va chạm, sống khép kín, ít hòa

đồng. Ngoài ra, do ngƣời Khmer có tính đoàn kết, tính tập thể gắn bó với cộng đồng

Khmer cao, nhƣng dễ cách ly, biệt lập với cộng đồng chung (Nguyễn Ngọc Đệ &

Trần Thanh Bé, 2005), nên khi học ở đại học, SV Khmer rất e dè khi giao tiếp với

ngƣời lạ, đặc biệt là những ngƣời đến từ dân tộc, vùng miền khác. Các em cũng khá

nhút nhát, dè dặt khi tham gia vào các HĐHT cần sự tƣơng tác ở trên lớp.

- Về đời sống tình cảm, do ảnh hƣởng của phật giáo Nam Tông nên SV

Khmer rất trọng tình cảm và vị tha theo triết lý từ by, hỷ sả điều này cũng tác động

đến đời sống tình cảm của SV Khmer. Một nét tâm lý dễ nhận thấy trong quan hệ

cộng đồng, quan hệ xã hội của sinh viên Khmer là rất coi trọng tình ngƣời. Với SV

Khmer khi họ đã yêu quý ai thì họ coi ngƣời đó nhƣ chính bản thân mình. Tình cảm

của SV Khmer sâu sắc, thầm kín và ít khi bộc lộ ra bên ngoài. SV Khmer thƣờng

thể hiện tình cảm chân thành của mình bằng những việc làm cụ thể nhiều hơn là

bằng lời nói. Trong quan hệ với mọi ngƣời, SV Khmer rất coi trọng chữ tín và rất

dễ tin, một khi đã tin thì không cân nhắc, tính toán.

Trong cộng đồng dân tộc mình, SV Khmer rất gắn bó với gia đình, hiếu thảo

với ông bà, cha mẹ và luôn có cảm giác an toàn khi sống và sinh hoạt trong cộng

đồng dân tộc mình (Huỳnh Văn Chẩn, 2014c). Các em thƣờng rất hoạt bát, vui vẻ

khi nói chuyện với những ngƣời cùng dân tộc, nhƣng trong môi trƣờng đa văn hóa ở

đại học, nhiều SV Khmer lại hay có biểu hiện e ngại trong việc tiếp xúc với thầy cô

và bạn bè; ít giao tiếp với các bạn ngƣời Kinh; một số còn lẩn tránh tiếp xúc với

giảng viên (Phạm Văn Tuân, 2014).

2.2.2.2. Hoạt động học tập củ sinh viên Khmer

Về hoạt động học tập của SV Khmer, nhìn chung giống với HĐHT của SV

nói chung, đƣợc thực hiện có mục đích nhằm chiếm lĩnh các tri thức khoa học, hình

thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học

tập, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất, tƣ duy nghề nghiệp. Tuy nhiên, do đặc thù

về nét tính cách và truyền thống văn hóa của ngƣời Khmer, nên SV Khmer gặp phải

những khó khăn nhất định trong HĐHT, cụ thể nhƣ sau:

+ Ở năm nhất của môi trƣờng đại học, SV Khmer có hó hăn tâm lý trong

hoạt động học tập thể hiện ở các biểu hiện nhƣ hay căng thẳng, lo lắng, mệt mỏi, áp

lực, e ngại trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp. Ngoài ra, còn nhiều

sinh viên Khmer cảm thấy bất lực khi không hiểu bài, lo lắng khi phải trình bày

trƣớc lớp (Phạm Văn Tuân, 2017). Những khó khăn về mặt tâm lý kết hợp với

những khó khăn trong thích nghi với sự khác biệt về nội dung chƣơng trình và

phƣơng pháp dạy và học ở đại học so với phổ thông đã ảnh hƣởng đến kết quả học

tập của SV Khmer làm cho SV gặp một loạt mâu thuẫn cần đƣợc giải quyết: giữa

lƣợng kiến thức nhiều phong phú với khả năng có hạn của bản thân, giữa kì vọng và

khả năng, điều kiện của các em, giữa sở thích cá nhân với yêu cầu của chƣơng trình

học. Những mâu thuẫn này tạo cho SV Khmer nhiều áp lực trong học tập, thậm chí

bị stress (Phạm Văn Tuân, 2017).

+ Trong hoạt động học tập trên lớp, nhiều SV Khmer tiếp thu bài còn chậm,

không tập trung vào bài giảng của giảng viên, không phát biểu ý kiến mà thiên

nhiều về ghi chép (Phạm Văn Tuân, 2017). Ngoài ra, do còn hạn chế trong việc sử

dụng tiếng Việt (Nguyễn Thị Huệ, 2010 ; Bùi Thị Luyến, 2016) nên trong học tập

và giao tiếp nhiều SV đã gặp thất bại khi trình bày ý tƣởng của mình. Các em không

biết thể hiện cấu trúc, ý tƣởng cũng nhƣ đƣa ra cách lập luận phù hợp với yêu cầu

của giảng viên bằng tiếng Việt và gặp khó khăn trong việc giao tiếp với các bạn bè

dân tộc khác.

+ Trong hoạt động học tập, ết quả học tập củ SV Khmer cũng thấp hơn so với SV dân tộc khác3. Kết quả học tập thấp ở đại học của SV Khmer cũng đƣợc

một số nghiên cứu chỉ ra có mối quan hệ có ý nghĩa về mặt thống kê với điều kiện

kinh tế của gia đình (Nguyễn Thị Thúy, 2015; Phạm Văn Tuân, 2016). Nếu SV sinh

sống trong gia đình có kinh tế khá, thì kết quả học tập của các em thƣờng cao hơn,

và ngƣợc lại. Nhƣ vậy, điều kiện kinh tế cũng là một yếu tố quan trọng, ảnh hƣởng

đến hoạt động học tập của sinh viên.

Để giải quyết đƣợc những khó khăn trong HĐHT của SV Khmer, đòi hỏi các

em phải có KNGT trong HĐHT để tƣơng tác hiệu quả với giảng viên và SV khác

3 Theo số liệu thống kê điểm tổng kết năm học 2016- 2017 của khoa chuyên môn, trƣờng đại học Trà Vinh

trong tiến trình chiếm lĩnh tri thức khoa học, hình thành kĩ năng nghề nghiệp.

2.3. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer

2.3.1. Khái niệm kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

Từ việc phân tích các khái niệm công cụ về Kĩ năng giao tiếp, Hoạt động học

tập của SV Khmer, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi xác định khái niệm kĩ năng

giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer nhƣ sau:

Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer là sự vận

dụng tri thức và kinh nghiệm của sinh viên Khmer để trao đổi thông tin, tri thức,

ý tưởng trong hoạt động học tập trên lớp với đối tượng giao tiếp thông qua

phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm

vụ học tập ở trường đại học.

Trƣớc hết, KNGT trong HĐHT cũng giống nhƣ những kĩ năng khác, SV

phải có những tri thức, kinh nghiệm về HĐHT ở đại học (nhƣ những hiểu biết về

ngành nghề đang học) và về giao tiếp (nhƣ khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ

tiếng phổ thông, ngôn ngữ không lời). Phải biết vận dụng có kết quả những tri thức,

kinh nghiệm này khi giao tiếp trong HĐHT trên lớp.

Thứ hai, dựa trên nội hàm của khái niệm giao tiếp mà luận án đƣa ra – khái

niệm nhấn mạnh đến quá trình trao đổi thông tin, tri thức, ý tƣởng. Khi giao tiếp

trong HĐHT, chủ thể giao tiếp là SV, đối tƣợng giao tiếp có thể là bạn cùng lớp

hoặc là thầy cô giáo. Để trao đổi các thông tin, tri thức, ý tƣởng và tích lũy kinh

nghiệm về các môn học hay chuyên đề trong chƣơng trình đại học, đòi hỏi SV

Khmer cần có kĩ năng lắng nghe để ghi chú, tiếp thu các nội dung học tập trên lớp.

Đồng thời, SV cần biến vốn tri thức, kiến thức trong những chuyên đề, những môn

học thành các nội dung giao tiếp cụ thể để tƣơng tác, trao đổi với thầy cô, với bạn

nhằm thực hiện đƣợc các mục tiêu, nhiệm vụ học tập đề ra, vì vậy, SV cần có kĩ

năng trình bày các nội dung học tập để diễn đạt các thông tin, tri thức, ý tƣởng trong

hoạt động học tập một cách mạch lạc, dễ hiểu với bạn, với thầy, cô trong nhóm học

tập hoặc trƣớc tập thể lớp.

Thứ ba, dựa trên những công trình đã nghiên cứu về HĐHT trên lớp của SV

đại học, nhiều tác giả đã chỉ ra, để lĩnh hội tri thức khoa học, hình thành kĩ năng, kĩ

xảo nghề nghiệp, thì nhiệm vụ học tập trên lớp của SV là nghe giảng, ghi chép, đặt

câu hỏi và trả lời câu hỏi, phát biểu đƣa ra ý kiến, tham gia HĐHT nhóm để giải

quyết những nhiệm vụ giảng viên giao (Doyle, 2008; Nguyễn Hoàng Đoan Huy,

2015). Một số nghiên cứu về giao tiếp trong HĐHT cũng nhấn mạnh đến tầm quan

trọng của kĩ năng nói và kĩ năng lắng nghe trong việc giúp SV lĩnh hội tri thức khoa

học (Rubin, 1982; Rubin & Moreale, 2000; Mercer-Mapstone & Matthews, 2015;

Idrissova & cs, 2015). Và để thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp, thì sự phối

hợp chặt chẽ giữa lắng nghe và trình bày ý kiến; khả năng phối hợp, hợp tác trong

các nhóm học tập (Edwards, 2012; Nguyễn Thị Lan Anh, 2015) của sinh viên là rất

cần thiết. Tuy nhiên, nhóm SV thiểu số khi học chung với nhóm SV chiếm đa số lại

gặp khó khăn trong hiểu các từ ngữ học thuật, trong diễn đạt ý tƣởng, trả lời các câu

hỏi trên lớp hay phối hợp với các bạn trong lớp để cùng thực hiện nhiệm vụ do

giảng viên phân công (Holmes, 2005; Kim, 2006; Nông Thị Nhung, 2016).

Thứ tƣ, HĐHT của sinh viên ở đại học là hoạt động chủ đạo của SV để

chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành, hình thành những kĩ năng, kĩ

xảo nghề nghiệp, nên SV phải giải quyết những nhiệm vụ học tập khác nhau đòi hỏi

lối tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện. Học ở đại học, ngoài học tập cá nhân, SV còn

phải tham gia các hoạt động học tập nhóm. Trong học tập nhóm, SV cần biết cách

chia sẻ thông tin, chia sẻ trách nhiệm và học cách cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ

chung của nhóm. Thế nhƣng, từ nhỏ nhiều SV Khmer sống trong những phun, sóc

khá tách biệt (Nguyễn Thị Phƣơng Hạnh, 2011), các em ít va chạm, lối sống khép

kín, ít hòa đồng nên gặp khó khăn về hợp tác trong nhóm học tập, đặc biệt trong các

nhóm có các bạn đến từ những dân tộc, vùng miền khác nhau.

Thứ năm, dựa vào đặc điểm tâm lý đặc thù của học sinh, SV Khmer nhƣ:

+ tính rụt rè, nhút nhát, thụ động ngại trình bày, ngại hỏi trƣớc đám đông

(Phạm Văn Tuân, 2014, 2017);

+ lối sống khép kín, ít hòa đồng và ngại va chạm nên còn e dè trong giao

tiếp. Có tinh thần đoàn kết, tính tập thể gắn bó với cộng đồng dân tộc mình nhƣng

cũng dễ cách ly, biệt lập với cộng đồng dân tộc khác.

+ vốn từ vựng tiếng Việt dùng trong hoạt động học tập hạn chế và khả năng

sử dụng tiếng Việt chƣa thành thạo (Bùi Thị Luyến, 2016; Phạm Văn Tuân, 2016);

+ do ảnh hƣởng của giáo lý phật giáo nên SV Khmer khá hiền, thật thà, ít

tranh cãi, ít làm mất lòng ngƣời khác.

Từ những cơ sở (nội hàm khái niệm giao tiếp, tổng quan nghiên cứu liên

quan, đặc thù hoạt động học tập của SV đại học, tâm lý đặc trƣng của SV Khmer)

nêu trên chúng tôi lựa chọn 3 kĩ năng thành phần là cơ sở để thiết kế nghiên cứu

KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer trong luận án là:

- kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên lớp;

- kĩ năng trình bày nội dung học tập trên lớp;

- kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp.

2.3.2. Biểu hiện của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của

sinh viên Khmer

- Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên l p

Lắng nghe là sự tiếp nhận, hiểu, nhớ, diễn dịch, đánh giá và phản hồi lại

thông tin (Brownell, 2010). Còn theo cách tiếp cận của Bostrom (2011), lắng nghe

là quá trình thu nhận, xử lý và lƣu giữ thông tin trong các ngữ cảnh giao tiếp liên cá

nhân. Trong HĐHT trên lớp, chúng tôi cho rằng ĩ năng lắng nghe củ SV Khmer là

sự vận dụng tri thức và inh nghiệm củ SV đ tiếp thu, xử lý, lưu giữ và phản hồi

c c nội dung học tập trên lớp từ thầy cô và ạn đ thực hiện có hiệu quả c c nhiệm

vụ học tập. Kĩ năng lắng nghe là một trong những kĩ năng quan trọng trong HĐHT

trên lớp giúp SV Khmer hiểu đƣợc bài giảng cũng nhƣ những yêu cầu hay phản hồi

của giảng viên; hiểu đƣợc các thông tin, tri thức chia sẻ, trao đổi và phản hồi về nội

dung bài giảng từ phía các bạn SV cùng lớp.

Trong hoạt động học tập, Rubin (1982) cho rằng biểu hiện của lắng nghe

hiệu quả là hiểu đƣợc chỉ dẫn về những nhiệm vụ trên lớp đƣợc đƣa ra bởi ngƣời

hƣớng dẫn, hiểu đƣợc các nội dung kiến thức đƣợc trình bày trong bài giảng và hiểu

đƣợc những gợi ý để phát triển năng lực của mình từ ngƣời hƣớng dẫn. Trong

nghiên cứu này, tác giả chƣa đề cập đến các biểu hiện thể hiện quá trình làm thế nào

để nghe hiểu và vận dụng đƣợc tri thức của ngƣời học mà chủ yếu tập trung vào

những biểu hiện thể hiện tính hiệu quả cuối cùng của lắng nghe đó là hiểu, thực

hiện đƣợc các nhiệm vụ học tập trên lớp trên cơ sở đó phát triển tri thức bản thân

ngƣời học. Bổ sung quan điển này, Backlund và cộng sự (1982) nhấn mạnh ba mặt

nội dung cơ bản của kĩ năng lắng nghe, bao gồm:

+ Nghe cơ bản (nhận ra những từ ngữ và những cụm từ đƣợc sử dụng bởi

ngƣời nói; chỉ ra tại sao ngƣời nói có thể hoặc không thể đƣợc hiểu);

+ Hiểu những gì nghe đƣợc (hiểu những ý tƣởng và những từ đã nói; xác định

và hiểu ý chính; liên kết đƣợc những chi tiết với ý chính; hiểu những miêu tả về sự

kiện và kinh nghiệm; hiểu mục đích của ngƣời nói);

+ Sử dụng những gì nghe đƣợc (hiểu và phản hồi lại những từ đƣợc sử dụng

trong những trƣờng hợp khẩn cấp; tóm tắt thông tin và đƣa ra đƣợc kết luận).

Nghiên cứu về kĩ năng lắng nghe trong HĐHT của SV, Aryadoust, Goh và

Lee (2012) cũng đã đề cập đến 5 nhóm biểu hiện: khả năng tập trung và ghi nhớ;

hiểu về vốn từ vựng sử dụng trong HĐHT; hiểu đƣợc cách diễn đạt, mục đích, ý

nghĩa, mối liên hệ giữa các nội dung, hay ngụ ý,…; khả năng ghi chú; hiểu đƣợc

cấu trúc bài giảng.

Từ những phân tích của những nghiên cứu trên có thể thấy lắng nghe không

đơn giản chỉ là tập trung các giác quan mà còn cần phải hiểu và vận dụng đƣợc

những gì nghe đƣợc vào trong HĐHT. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng, kĩ năng

lắng nghe nội dung học tập trên lớp ở SV Khmer thể hiện ở 3 nhóm biểu hiện cơ

bản sau:

+ Khả năng tập trung và ghi chú (sự tập trung các giác quan để chú ý nắm bắt

thông tin, nội dung học tập; ghi chú đƣợc những nội dung/ thông tin quan trọng theo

cách hiểu của mình);

+ Khả năng hiểu những gì nghe đƣợc (hiểu những từ, cụm từ học thuật liên

quan đến môn học; xác định và hiểu đƣợc những ý chính trong quá trình tham gia

thảo luận hay nghe giảng; liên kết những ý chính với những ý chi tiết; hiểu mục

đích của ngƣời truyền đạt; nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp;

hiểu đƣợc những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập… giảng viên thực hiện

trên lớp);

+ Khả năng vận dụng những gì nghe đƣợc (liên kết những nội dung nghe

đƣợc với tài liệu học tập hoặc kinh nghiệm cá nhân; hiểu và phản hồi lại bằng lời

những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã trình bày; tóm tắt đƣợc những nội dung

giảng viên giảng hay nội dung thảo luận của nhóm và đƣa ra đƣợc kết luận; hiểu

đƣợc những phản hồi (góp ý) của giảng viên và bạn cùng lớp để thực hiện các

HĐHT tốt hơn).

- Kĩ năng trình bày nội dung học tập trên l p

Trong các cuộc giao tiếp, để đạt đƣợc KNGT, thì cá nhân cần có khả năng

trình bày nội dung giao tiếp với ngƣời khác thông qua ngôn ngữ nói và ngôn ngữ

không lời với sự linh hoạt trong màu sắc xúc cảm, ngữ điệu, âm lƣợng, cƣờng độ

(Huang & Lin, 2016) nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra. Trong HĐHT trên lớp của SV

Khmer, nảy sinh rất nhiều vấn đề giao tiếp cụ thể liên quan đến HĐHT nhƣ: trình

bày các nội dung học tập trên lớp khi đƣợc yêu cầu, thuyết trình các nội dung của

nhóm, trả lời đƣợc các câu hỏi liên quan đến nội dung bài học của giảng viên đặt ra,

trao đổi một cách tích cực với thầy cô những vấn đề liên quan đến nội dung bài học,

tranh luận và trao đổi với các bạn SV cùng lớp về nội dung học tập, …do vậy, SV

Khmer cần có kĩ năng diễn đạt, hay trình bày các nội dung học tập để các bạn hoặc

thầy cô hiểu đƣợc suy nghĩ hay ý tƣởng của mình. Nhƣ vậy, ĩ năng trình bày nội

dung học tập củ SV Khmer là sự vận dụng tri thức và inh nghiệm củ SV đ th

hiện thông tin, tri thức ho học và ý tưởng với thầy cô và ạn trong lớp về nội

dung học tập nhằm thực hiện hiệu quả c c nhiệm vụ học tập. Theo Rubin (1982),

biểu hiện của kĩ năng trình bày hay diễn đạt nội dung giao tiếp trong HĐHT là:

+ Ngôn ngữ nói cần đúng về mặt ngữ pháp và phát âm, các từ ngữ đƣợc sử

dụng phù hợp với nội dung trình bày;

+ Ngôn ngữ không lời nhƣ cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, giọng nói phù hợp; có

tiếp xúc mắt;

+ Tốc độ, âm lƣợng phù hợp;

+ Diễn đạt các nội dung giao tiếp rõ ràng, ngắn gọn;

+ Diễn đạt và bảo vệ đƣợc quan điểm của bản thân với những minh chứng;

+ Tổ chức nội dung giao tiếp logic;

+ Đặt ra những câu hỏi để lấy thông tin và trả lời câu hỏi hiệu quả.

Backlund và cộng sự (1982) khi giới thiệu các tiêu chí đánh giá kĩ năng trình

bày của SV, cũng đề cập đến các biểu hiện của sự diễn đạt nội dung giao tiếp liên

quan đến: tốc độ, âm lƣợng trình bày rõ ràng, phù hợp; các từ ngữ sử dụng đúng cả

về phát âm và ngữ pháp, giọng nói lƣu loát; tổ chức nội dung trình bày rõ ràng với

những chi tiết, minh chứng hỗ trợ; mục đích nói rõ và phù hợp với tình huống.

Rubin và Moreale (2000) nhấn mạnh đến khả năng trình bày thông tin, trả lời

câu hỏi, đƣa ra định hƣớng, đƣa ra sự hỗ trợ rõ ràng và hiệu quả là những yếu tố cần

thiết của kĩ năng diễn đạt ý kiến của mình.

Có thể thấy các nghiên cứu trên đều đề cập đến khả năng sử dụng ngôn ngữ,

khả năng tổ chức nội dung trình bày, khả năng diễn đạt thông điệp bằng ngôn ngữ

nói và ngôn ngữ không lời. Chúng tôi cho rằng, đây là những thành tố quan trọng

đảm bảo quá trình truyền tin một cách hiệu quả trong giao tiếp, nhất là giao tiếp học

thuật.

Trong một nghiên cứu khác, khi đề cập đến kĩ năng diễn đạt nội dung giao

tiếp, Spitzberg và Adams (2007) còn nhấn mạnh đến các biểu hiện của hành vi

không lời nhƣ: biểu hiện nét mặt phù hợp, các cử chỉ, điệu bộ hỗ trợ nhấn mạnh

ngôn ngữ nói, mỉm cƣời, sử dụng những câu chuyện hài hƣớc, giọng nói có ngữ

điệu, nói không quá to và không quá nhỏ.

Tóm lại, bàn đến kĩ năng trình bày nội dung học tập, các tác giả đều nhấn

mạnh đến khả năng tạo, tổ chức và truyền các thông điệp cũng nhƣ nội dung học tập

thông qua ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không lời để đạt đƣợc các mục tiêu xác định.

Từ những quan niệm của các tác giả này, chúng tôi cho rằng, để có kĩ năng trình

bày nội dung học tập trên lớp, SV Khmer cần có các biểu hiện sau:

+ Sử dụng tiếng Việt (phát âm tiếng Việt rõ ràng, chính xác; sử dụng từ ngữ

phù hợp với nội dung và ngữ cảnh trình bày; các câu hoặc ý kiến trình bày đúng về

ngữ pháp);

+ Ngôn ngữ không lời, giọng nói (có tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp; sử

dụng ngữ điệu giọng nói, hoặc cử chỉ để nhấn mạnh những gì bản thân muốn nói; tự

tin, làm chủ đƣợc cảm xúc khi trình bày các nội dung học tập trƣớc nhóm hoặc

trƣớc lớp; nhận biết các dấu hiệu mà ngƣời nghe không hiểu nội dung bản thân

đang trình bày và điều chỉnh cách trình bày để đạt đƣợc mục đích giao tiếp; tốc độ,

cƣờng độ, ngữ điệu trình bày phù hợp);

+ Khả năng truyền tải nội dung học tập (có khả năng tổ chức, sắp xếp nội

dung muốn trình bày giúp giảng viên và bạn trong lớp hiểu; khả năng trình bày nội

dung một cách tƣờng minh: ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; khả năng trình bày nội dung

học tập lƣu loát mạch lạc, trôi chảy; khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của

mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể; khả năng trả lời đúng và lƣu loát

các câu hỏi của giảng viên hoặc của các bạn trong lớp).

- Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên l p

Kĩ năng hợp tác là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một

HĐHT dựa trên sự tƣơng tác trực tiếp và sự phối hợp một cách tự nguyện, tự giác,

bình đẳng lẫn nhau giữa các cá nhân nhằm giải quyết các nhiệm vụ nào đó. Trong

HĐHT ở đại học, học tập nhóm là một mô hình khá phổ biến (Doyle, 2008; Britton

& cs, 2015; Nguyễn Thị Lan Anh, 2015) và để thực hiện mô hình học tập này, SV

cần có kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm. Trong phạm vi của luận án này, chúng

tôi cho rằng, Kĩ năng hợp t c trong học tập nhóm củ SV Khmer là sự vận dụng tri

thức và inh nghiệm củ SV đ phối hợp tr o đổi thông tin, tri thức, ý tưởng với c c

SV trong nhóm về nội dung học tập nhằm thực hiện hiệu quả c c nhiệm vụ học tập.

Greenwood (1994) khi tìm hiểu kĩ năng hợp tác trong HĐHT, đã xét đến:

+ Khả năng tham gia vào các buổi thảo luận của các thành viên;

+ Sự tập trung của SV vào mục đích của buổi thảo luận;

+ Tham gia vào hoạt động chung hiệu quả (nhƣ: tƣơng tác, tóm tắt, thiết lập

mối quan hệ giữa các ý kiến, những đóng góp liên quan, khuấy động những suy

nghĩ, lắng nghe);

+ Vai trò lãnh đạo thể hiện trong nhóm (tập trung vào hoạt động nhóm, làm

rõ và hợp tác, quản lý thời gian);

+ Cảm nhận hạnh phúc khi làm việc trong nhóm của các thành viên;

+ Khả năng giải quyết các vấn đề (quản lý xung đột, khích lệ những ngƣời ít

nói);

+ Khả năng đƣa ra quyết định (cô đọng, chất lƣợng, có ích, chấp nhận đƣợc).

Hoegl và Gemuenden (2001) cho rằng có 5 yếu tố để có quá trình hợp tác

trong nhóm hiệu quả bao gồm: giao tiếp; phối hợp; cân bằng những đóng góp của

các thành viên; sự nỗ lực và sự liên kết giữa các thành viên khi thực hiện các nhiệm

vụ chung. Trong một nghiên cứu khác, Loughry và cộng sự (2007) cũng đề cập đến

5 yếu tố trong biểu hiện của kĩ năng hợp tác hiệu quả, gồm: đóng góp vào hoạt động

của nhóm; tƣơng tác với các thành viên trong nhóm; duy trì hoạt động làm việc của

nhóm; đảm bảo kết quả mong muốn đạt đến thành công, và có kiến thức, kĩ năng,

khả năng liên quan đến hoạt động nhóm. Theo chúng tôi, thực chất 5 yếu tố này có

thể cô đọng trong 3 nhóm biểu hiện cơ bản của kĩ năng hợp tác trong nhóm gồm: sự

đóng góp ý kiến, giao tiếp qua lại, và hƣớng tới hoàn thành nhiệm vụ.

Nói tóm lại, trong học tập nhóm, các tác giả đều nhấn mạnh đến quá trình

giao tiếp, phối hợp với các thành viên trong nhóm học tập nhằm đạt đƣợc mục tiêu.

Với SV Khmer, trong môi trƣờng học tập ở đại học thƣờng xuyên có HĐHT nhóm

với SV đến từ các dân tộc khác, do vậy càng cần khả năng giao tiếp với các thành

viên trong nhóm thể hiện ở các biểu hiện biết đóng góp ý kiến của bản thân và tôn

trọng các ý kiến ngƣời khác, biết nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh

trong nhóm cũng nhƣ khả năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của các

thành viên để hoàn thành mục tiêu nhóm. Do vậy, chúng tôi cho rằng, kĩ năng hợp

tác trong học tập nhóm trên lớp của SV Khmer hiệu quả cần thể hiện ở ba mặt biểu

hiện:

+ Khả năng đóng góp ý kiến vào HĐHT của nhóm (mức độ tham gia ý kiến

của SV vào HĐHT của nhóm; cách SV chọn lựa nội dung trình bày phù hợp với

nhiệm vụ nhóm đang thảo luận; nội dung hoặc ý kiến mà SV đƣa ra phù hợp với

thời gian của nhóm);

+ Khả năng giao tiếp với các thành viên trong nhóm (biết lắng nghe và tôn

trọng các ý kiến của các bạn trong nhóm; phản hồi tích cực ý kiến của ngƣời khác;

phản biện tích cực với những luận điểm về một ý kiến hoặc nội dung mà SV không

đồng ý; khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích sự tham gia của các thành viên

khác trong nhóm; khả năng nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong

nhóm; khả năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của các thành viên trong

nhóm);

+ Khả năng kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu nhóm (khả năng lãnh

đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm, biết đặt mục tiêu, phác thảo cho nhóm; kiểm

soát hoạt động của nhóm để đạt đƣợc mục tiêu đúng yêu cầu và thời gian quy định;

khả năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột trong nhóm; khả năng điều chỉnh, điều

khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm).

Từ những phân tích trên cho thấy ba kĩ năng giao tiếp thành phần (kĩ năng

lắng nghe nội dung học tập, kĩ năng trình bày nội dung học tập, và kĩ năng hợp tác

trong học tập nhóm) không thể tách dời nhau, vì để trình bày nội dung học tập hiệu

quả, sinh viên cần phải biết lắng nghe. Lắng nghe hiệu quả thì mới trình bày hiệu

quả. Đặc biệt, trong học tập nhóm, sinh viên Khmer cũng cần phải có sự phối hợp

nhịp nhàng giữa lắng nghe và trình bày nội dung học tập để đảm bảo quá trình

tƣơng tác với các thành viên trong nhóm đƣợc hiệu quả. Do đó, các biểu hiện của

các KNGT thành phần trong HĐHT không tồn tại độc lập với nhau mà có mối quan

hệ qua lại, biểu hiện của kĩ năng thành phần này cũng có thể ở trong kĩ năng thành

phần kia để cùng thực hiện những mục tiêu xác định trong HĐHT trên lớp. Khung

lý thuyết về những biểu hiện của KNGT trong HĐHT trên lớp của sinh viên Khmer

đƣợc thể hiện trong hình 2.1.

KĨ NĂNG GIAO TIẾP TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRÊN LỚP

Kĩ năng trình bày nội dung học tập Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập

Đóng góp ý kiến vào HĐHT của nhóm Sử dụng tiếng Việt Tập trung và ghi chú

Hiểu Ngôn ngữ không lời, giọng nói Giao tiếp với thành viên nhóm

Vận dụng

Truyền tải nội dung học tập Kiểm soát hành động để đạt mục tiêu nhóm

Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không lời

Hình 2.1. Biểu hiện của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

của sinh viên Khmer

2.3.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

của sinh viên Khmer

Có nhiều tiêu chí khác nhau để đánh giá KNGT, Canary và Cody (2000) dựa

vào 6 tiêu chí, đó là: sự thích ứng, khả năng tham gia vào buổi trò chuyện, khả năng

quản lý nội dung giao tiếp, sự đồng cảm, tính hiệu quả và sự phù hợp để đánh giá

KNGT của một ngƣời.

Trong khi đó, Spitzberg (1988) lại nhấn mạnh đến sự chính xác, tính rõ ràng,

tính dễ hiểu, sự mạch lạc, tính chuyên môn, tính hiệu quả và sự phù hợp của một

cuộc giao tiếp khi đánh giá KNGT. Trong nghiên cứu về KNGT của mình, Hargie

(2018) cũng nhấn mạnh đến một số tiêu chí trong việc đánh giá KNGT nhƣ: sự

chính xác (thể hiện đúng ở mặt ngôn ngữ, ngữ pháp); sự trôi chảy (thể hiện trong

khả năng diễn đạt lƣu loát, phối hợp nhịp nhàng giữa ngôn ngữ nói và và ngôn ngữ

không lời); sự phù hợp (phù hợp với đối tƣợng giao tiếp, ngữ cảnh, chuẩn mực xã

hội và việc đạt đƣợc mục tiêu định trƣớc).

Tuy nhiên, cũng khá nhiều tác giả khi nghiên cứu KNGT hay năng lực giao

tiếp chỉ dựa trên hai tiêu chí là: sự phù hợp (appropriateness) và tính hiệu quả

(effectiveness) để đánh giá KNGT của một cá nhân (Spitzberg, 2003; Greene, 2003;

2016). Sự phù hợp trong KNGT đƣợc thể hiện trong biểu hiện của ngôn ngữ bằng

lời và không lời phù hợp với chuẩn mực xã hội và luật pháp, bên cạnh đó sự phù

hợp còn thể hiện khi chủ thể biết giao tiếp phù hợp với đối tƣợng trong các tình

huống xã hội khác nhau (Greene, 2003). Tính hiệu quả thể hiện ở việc sử dụng đúng

về mặt từ ngữ, ngữ pháp, thành thạo và linh hoạt ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không

lời của chủ thể khi giao tiếp với đối tƣợng, nhằm hƣớng tới đạt đƣợc mục tiêu đặt ra

trong giao tiếp. Và khi giao tiếp hoàn thành mục tiêu thì nó đƣợc đánh giá là có hiệu

quả (Spitzberg, 2003; Greene, 2003).

Trong nghiên cứu này, chúng tôi nghiên cứu KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer nghĩa là các tình huống giao tiếp đều liên quan đến hoạt động học

tập ở trên lớp trong môi trƣờng đại học, vì vậy, chúng tôi chỉ dựa vào tính hiệu

quả để đánh giá KNGT trong hoạt động học tập trên l p của SV Khmer, cụ thể

việc đánh giá dựa trên hai cơ sở:

- Cơ sở thứ nhất: sử dụng hiệu quả các kĩ năng lắng nghe nội dung học tập,

kĩ năng trình bày nội dung học tập, và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV

Khmer đƣợc xem xét qua các biểu hiện giao tiếp. Các biểu hiện của KNGT trong

HĐHT đƣợc xây dựng dựa vào tính hiệu quả của kĩ năng với số điểm tối thiểu là 1

và tối đa là 5. Do đó điểm trung bình của KNGT trong HĐHT của SV Khmer càng

gần với giá trị tối đa thì có nghĩa là tính hiệu quả của kĩ năng càng cao và ngƣợc lại

càng gần với giá trị tối thiểu thì tính hiệu quả của kĩ năng càng thấp.

- Cơ sở thứ 2: thông qua kết quả học tập của SV Khmer đƣợc đo bằng điểm

trung bình tích lũy và các chỉ số học tập (thái độ đối với tri thức) của SV Khmer.

Nếu có mối tƣơng quan thuận, có ý nghĩa về mặt thống kê giữa tổng hợp các biểu

hiện của KNGT trong HĐHT với kết quả học tập của SV Khmer, thì lúc đó đánh

giá đƣợc KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Điều này có nghĩa là mỗi mức độ

của KNGT trong HĐHT sẽ đạt đƣợc kết quả học tập tƣơng ứng.

2.4. Ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập t i kết

quả học tập của sinh viên Khmer

Nhƣ đã đề cập trong phần tổng quan, nhiều công trình nghiên cứu về giao

tiếp đã chỉ ra có mối tƣơng quan thuận giữa KNGT hay năng lực giao tiếp và kết

quả học tập của ngƣời học (Powell & Avila, 1986; Rubin & cs, 1990; Frymier,

2005; Alkandari, 2012; Martín-Pastor & cs, 2013). Có nghĩa là nếu SV có KNGT

tốt thì sẽ có tác động đến kết quả học tập của SV ở môi trƣờng đại học.

Kết quả học tập của SV có thể đƣợc xem xét ở nhiều mặt khác nhau nhƣ: mặt

nhận thức (cognitive learning), mặt tình cảm (affective learning) hay các chỉ số học

tập (learning Indicators). Kết quả học tập xét ở mặt nhận thức đƣợc Bloom (1956)

xem xét ở 6 mức độ: kiến thức, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Điểm số của các bài kiểm tra, bài thi của môn học hoặc khóa học thƣờng đƣợc sử

dụng để đo kết quả học tập nhận thức của SV (Rubin, 2010). Ở mặt tình cảm, kết

quả học tập đƣợc xem xét dựa trên sự đạt đƣợc của hành vi liên quan đến thái độ,

giá trị, niềm tin của SV (Kearney & cs, 1985, dẫn theo Rubin, 2010). Một thang đo

về kết quả học tập của SV đƣợc nhiều nhà nghiên cứu (Frymier, 2005; Goodboy &

Myers, 2008) sử dụng, đó là thang đo của Frymier và Houser (1999) về các chỉ số

học tập (Revised Cognitive Learning Indicators). Thang đo này có cả những items

đo về thái độ học tập và quá trình nhận thức của ngƣời học về các nội dung học tập

trong chƣơng trình. Trong nghiên cứu Frymier (2005) cũng sử dụng thang đo chỉ số

học tập để tìm mối quan hệ giữa việc giao tiếp trên lớp và kết quả học tập. Kết quả

nghiên cứu cũng chỉ ra nếu SV có sự tƣơng tác với thầy cô và bạn bè trong lớp hiệu

quả, thì điểm trung bình về các chỉ số học tập liên quan đến thái độ tích cực cũng

nhƣ mức độ giải thích đƣợc nội dung học tập cũng sẽ cao hơn.

Trong luận án này, đối với biến kết quả học tập, chúng tôi đo kết quả học tập

của SV dƣới hai hình thức: (1) điểm số (điểm tích lũy học tập đến thời điểm khảo

sát); và (2) chỉ số học tập (sử dụng thang đo của Frymier và Houser (1999)). Đồng

thời luận án sẽ kiểm chứng mức độ ảnh hƣởng của KNGT trong HĐHT đến kết quả

học tập của SV Khmer ở cả điểm số và chỉ số học tập.

2.5. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập của sinh viên Khmer

Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên trong nƣớc và trên thế giới chỉ ra đa

dạng các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của sinh viên. Các yếu tố ảnh

hƣởng đƣợc xác định có thể liên quan đến chính cá nhân ngƣời học nhƣ kinh

nghiệm ngoài giờ lên lớp (Rubin & cs, 1990; Edmonds & cs, 2016), nhận thức về

tầm quan trọng của KNGT (Phạm Văn Tuân, 2015), động cơ học tập (Frymier,

2005; Nông Thị Nhung, 2016), tính cách của sinh viên (Ames & cs, 2012;

Molinuevo & Torrubia, 2013); vốn từ vựng dùng trong học thuật (Powell & Avila,

1986; Martín-Pastor & cs, 2013). Các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT

cũng có thể xuất phát từ phía giảng viên nhƣ thái độ hay sự khích lệ của giảng viên

(Mottet & cs, 2004; Goodboy & Myers, 2008), phƣơng pháp giảng dạy (Stephenson

& cs, 2015; Nông Thị Nhung, 2018). Ngoài ra nhiều tác giả còn chỉ ra KNGT trong

HĐHT của sinh viên có bị thể tác động bởi môi trƣờng xung quanh nhƣ bầu không

khí lớp học (Rocca, 2010); phƣơng tiện hỗ trợ HĐHT (Asemanyi, 2015), sĩ số lớp

học (Smith, 1992; Weaver & Qi, 2005). Từ nền tảng của những nghiên cứu đã thực

hiện, trong nghiên cứu này, đối với nhóm khách thể là sinh viên Khmer - nhóm sinh

viên dân tộc chiếm thiểu số trong lớp học có kết quả học tập thƣờng thấp hơn so với

sinh viên nhóm dân tộc khác, lại yếu về vốn ngôn ngữ (Phạm Văn Tuân, 2016; Bùi

Thị Luyến, 2016), nhút nhát, thụ động trong học tập (Phạm Văn Tuân, 2017), luận

án chỉ tập trung vào nghiên cứu 2 nhóm yếu tố ảnh hƣởng: yếu tố chủ quan (liên

quan đến nhận thức, động cơ và nét tính cách của sinh viên Khmer) và yếu tố khách

quan (liên quan đến sự khích lệ của giảng viên và điều kiện học tập ở môi trƣờng

đại học) để xác định mức độ ảnh hƣởng của những yếu tố này đến KNGT trong

HĐHT của sinh viên Khmer.

2.5.1. Các yếu tố chủ quan

2.5.1.1. Nhận thức củ sinh viên Khmer về tầm qu n trọng củ ĩ năng gi o tiếp

Theo Cameron (2000, dẫn theo Hargie, 2011), một ngƣời để có kĩ năng giao

tiếp, thì ngƣời đó không đơn thuần biết cách rèn luyện để có kĩ năng mà cần nhận

thức rõ tại sao những kĩ năng cần có và đƣợc thực hiện theo cách đó. Theo nghiên

cứu này thì trƣớc khi rèn luyện một kĩ năng giao tiếp nào, con ngƣời cần xác định

đƣợc mức độ quan trọng của kĩ năng đó trong lĩnh vực hoạt động mà bản thân đang

thực hiện. Trong môi trƣờng học tập ở đại học, nhận thức của SV về tầm quan trọng

KNGT đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu (Phạm Văn Tuân, 2015; Mercer-

Mapstone & Matthews, 2017). Phạm Văn Tuân (2015) chỉ ra trong các yếu tố tác

động đến năng lực giao tiếp của SV trƣờng đại học Trà Vinh, thì nhận thức của SV

về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc học tập, rèn luyện năng lực giao tiếp giải

thích 11,3% sự thay đổi năng lực giao tiếp của SV. Nhƣ vậy, trong hoạt động học

tập ở đại học, chúng tôi cho rằng nếu SV Khmer nhận thức đƣợc tầm quan trọng

của KNGT trong HĐHT và hoạt động nghề nghiệp của chính các em, các em mới

xác định đƣợc đúng vai trò, vị trí của mình trong mối quan hệ với đối tƣợng giao

tiếp và tự các em sẽ ý thức đƣợc việc rèn luyện KNGT.

2.5.1.2. Động cơ học tập củ sinh viên Khmer

Động cơ học tập là thành tố quan trọng tạo nên sự thúc đẩy, lôi cuốn và kích

thích ngƣời học tích cực học tập để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra (Martin, 2007). Những

SV không có động cơ học tập rõ ràng, không có hứng thú nghề nghiệp thƣờng gặp

khó khăn nhất định, và không thích tham gia vào các HĐHT trên lớp, điều này cũng

ảnh hƣởng đến KNGT trong hoạt động của SV. Trong nghiên cứu về giao tiếp hiệu

quả trên lớp học, Frymier (2005) chỉ ra động cơ của SV có mối tƣơng quan thuận

với sự tƣơng tác với thầy cô và các bạn của SV trên lớp học (r= 0,54, p<0,01) có

nghĩa là nếu SV có động cơ học tập rõ ràng thì SV sẽ tích cực giao tiếp với thầy cô,

bạn bè để trao đổi về các nội dung học tập. Nông Thị Nhung (2016) cũng có kết

luận là động cơ học tập có ảnh hƣởng tới KNGT trong HĐHT trên lớp của SV dân

tộc Tày trong đó tác động mạnh nhất đến kĩ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

trong hoạt động học tập.

Có nhiều cách phân loại động cơ. Theo Ryan và Deci (2000), ngƣời học tích

cực tham gia vào HĐHT nhằm đạt đến một mục tiêu nhất định có thể xuất phát từ

động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Đối với SV khmer, chúng tôi xem xét hai

loại động cơ: Động cơ bên trong liên quan đến sự khám phá tri thức hay sự thích

thú với chính lĩnh vực nghề nghiệp mà SV Khmer lựa chọn; và động cơ bên ngoài

liên quan đến tấm bằng, công việc sau khi ra trƣờng hay có thể là sự khẳng định bản

thân. Đồng thời, luận án cũng xác định mức độ ảnh hƣởng của hai loại động cơ này

tới KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

2.5.1.3. Tính cách củ sinh viên Khmer

Đã có một số nghiên cứu khác nhau về các nét tính cách trong mối quan hệ

với KNGT của SV. Nguyễn Thị Cẩm và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2016) cho rằng,

khí chất có ảnh hƣởng đến KNGT của SV. Tác giả giải thích đặc điểm khí chất có

thể làm cho quá trình giao tiếp của chủ thể gặp một số khó khăn hay thuận lợi trong

một số tình huống nhất định, tuy nhiên yếu tố này chƣa đủ mạnh để quyết định đến

chất lƣợng của giao tiếp. Hƣớng ngoại - hƣớng nội cũng đƣợc chứng minh có mối

liên quan đến hành vi giao tiếp. Có bằng chứng cho thấy ngƣời hƣớng nội có

khuynh hƣớng nói chuyện ít hơn, nói ngập ngừng hơn, tiếp xúc mắt ít hơn với đối

tác giao tiếp, sự thể hiện các cảm xúc cũng hạn chế và thích tƣơng tác ở khoảng

cách giao tiếp xa (Knapp & Hall, 2010). Mối quan hệ giữa KNGT với năm thuộc

tính của nhân cách (Big Five Personality Traits) cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu

trên thế giới đề cập. Neuman và Wright (1999) đã chứng minh rằng, những ngƣời

thiên về tính cách Dễ chấp nhận (Agreeableness), Hƣớng ngoại (Extraversion) có

khuynh hƣớng hợp tác với ngƣời khác và do đó có những KNGT cần thiết để làm

việc nhóm hiệu quả (mối tƣơng quan thuận); những ngƣời thiên về nét tính cách

Tận tâm (Conscientiousness) và Tình cảm ổn định (Emotional stability) thì lại có kĩ

năng làm việc nhóm kém hiệu quả (tƣơng quan nghịch). Sims (2017) cũng chỉ ra

nét tính cách Hƣớng ngoại có ảnh hƣởng lớn nhất tới sự quyết đoán trong giao tiếp,

nhƣng lại không có mối tƣơng quan ý nghĩa với kĩ năng lắng nghe. Nét tính cách

Hƣớng ngoại không giải thích kĩ năng lắng nghe hiệu quả cũng đƣợc tìm thấy trong

nghiên cứu của Ames và cộng sự (2012). Trong mối quan hệ với KNGT của SV,

Molinuevo và Torrubia (2013) chỉ ra những SV có điểm trung bình về nét tính cách

Hƣớng ngoại cao thì có KNGT cao (mối quan hệ thuận). Tuy nhiên, trong một

nghiên cứu khác, Kuntze và cộng sự (2016) lại tìm thấy cả 5 nét tính cách này đều

không ảnh hƣởng đến KNGT của SV.

Nhƣ vậy, mối quan hệ giữa các nét tính cách và KNGT đã đƣợc nhiều tác

giả nghiên cứu, tuy nhiên, kết quả tìm thấy còn chƣa đồng thuận. Luận án này sẽ

tiếp tục nghiên cứu vấn đề này trên nhóm khách thể là SV Khmer vùng ĐBSCL. Cụ

thể, chúng tôi sử dụng mô hình năm nét tính cách để tìm hiểu mối tƣơng quan của

từng nét tính cách với KNGT và xác định mức độ ảnh hƣởng của nét tính cách điển

hình ở SV Khmer đến KNGT trong HĐHT trên lớp.

2.5.2. Các yếu tố khách quan

2.5.2.1. Sự hích lệ củ giảng viên (Teacher Confirmation)

Sự khích lệ đƣợc hiểu là quá trình giảng viên giao tiếp với SV để SV cảm

thấy bản thân có giá trị và nỗ lực trong học tập (Ellis, 2000). Sự khích lệ của giảng

viên đƣợc tìm thấy có mối tƣơng quan thuận với giao tiếp trong lớp của SV

(Goodboy & Myers, 2008) và dự đoán ý nghĩa mức độ sẵn sàng đƣa ra ý kiến trong

lớp học của SV (Hsu & Huang, 2017). Mottet và cộng sự (2004) nhận thấy SV có

động lực học tập và trình bày nhiều ý kiến khi tham gia vào các HĐHT trên lớp nếu

SV cảm nhận đƣợc giảng viên cùng tham gia với họ, khích lệ họ, truyền cảm hứng

cho họ. Goodboy và Myers (2008) cũng cho rằng những hành vi giao tiếp tích cực

của giảng viên thể hiện trong sự lắng nghe và phản hồi hiệu quả với SV, sử dụng

các phƣơng pháp tƣơng tác trong dạy học,… có thể làm tăng sự tham gia ý kiến vào

bài học cũng nhƣ những buổi làm việc nhóm trên lớp của ngƣời học. Trong ngữ

cảnh SV Khmer vùng ĐBSCL, luận án cũng nghiên cứu sự khích lệ của giảng viên

và xác định mức độ ảnh hƣởng của Sự khích lệ SV trên lớp của giảng viên tới

KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

2.5.2.2. Điều iện học tập ở lớp học và ở trường Đại học

Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng Đại học nhƣ thiếu trang thiết bị hỗ

trợ HĐHT ảnh hƣởng không tốt đến việc rèn luyện KNGT của SV (Asemanyi,

2015). Ngoài ra, số lƣợng SV trong một lớp học cũng đƣợc nhiều công trình nghiên

cứu chứng minh có ảnh hƣởng đến sự tham gia vào HĐHT của SV. Trong lớp học

có ít SV, thì sự tham gia ý kiến vào HĐHT của SV thƣờng tích cực hơn, SV ít có

cảm giác lo lắng khi đƣa ra ý kiến (Smith, 1992) và ít có cơ hội lẩn tránh (Weaver

& Qi, 2005) hơn so với lớp đông SV. Lớp học đông cũng là một yếu tố cản trở quá

trình giao tiếp trong HĐHT của SV (Gleason, 1986).

Điều kiện học tập của lớp và của trƣờng trong luận án này đƣợc xác định là

thiết kế bàn, ghế trong phòng học; có phòng tự học dành cho SV học nhóm; cơ sở

vật chất, trang thiết bị của trƣờng phù hợp với HĐHT của SV và kiểm tra xem liệu

yếu tố này có ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Tiểu kết chƣơng 2

Tóm lại chƣơng 2 đã xác định đƣợc các khái niệm liên quan đến luận án

nhƣ: kĩ năng; giao tiếp; KNGT; hoạt động học tập; KNGT trong HĐHT của SV

Khmer. Chúng tôi cho rằng KNGT trong HĐHT của SV Khmer đƣợc hiểu là sự vận

dụng tri thức và inh nghiệm củ SV Khmer đ tr o đổi thông tin, tri thức, ý tưởng

trong hoạt động học tập trên lớp với đối tượng gi o tiếp thông qua phương tiện

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện có hiệu quả c c nhiệm vụ học tập tại

trường đại học. KNGT trong HĐHT của SV Khmer đƣợc biểu hiện trong ba nhóm

kĩ năng thành phần: kĩ năng lắng nghe với các biểu hiện liên quan đến khả năng tập

trung, hiểu và vận dụng; kĩ năng trình bày với các biểu hiện liên quan đến vốn tiếng

Việt, ngôn ngữ không lời, khả năng truyền tải nội dung học tập; và kĩ năng hợp tác

trong học tập nhóm với các biểu hiện liên quan đến mức độ đóng góp ý kiến, giao

tiếp với thành viên nhóm, kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Luận án cũng đã phân tích dƣới góc độ lí luận các yếu tố chủ quan và khách

quan ảnh hƣởng tới KNGT trong HĐHT trên lớp của SV dân tộc Khmer cụ thể là:

Nhận thức củ SV Khmer về tầm qu n trọng củ KNGT; Động cơ học tập; Các nét

tính cách; Điều iện học tập ở lớp học và ở trường Đại học; và Sự hích lệ củ

giảng viên. Bên cạnh đó, luận án cũng đã khái quát về mặt lý luận về sự ảnh hƣởng

của KNGT tới kết quả học tập của sinh viên Khmer. Có thể tóm tắt khung lý thuyết

về KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer bằng sơ đồ sau:

Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập Kĩ năng trình bày nội dung học tập Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm

Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p của sinh viên Khmer

Kết quả học tập của sinh viên Khmer (điểm tích lũy và các chỉ số học tập)

Những yếu tố ảnh hƣởng

Những yếu tố chủ quan Những yếu tố khách quan

Nhận thức của SV Khmer về tầm quan trọng của KNGT Điều kiện học tập ở lớp và ở trƣờng Đại học

Sự khích lệ của giảng viên trên lớp Động cơ học tập của sinh viên Khmer

Đặc điểm tính cách của sinh viên Khmer

Hình 2.2. Khung lý thuyết về KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận này, chúng tôi tiến hành xây dựng bộ

công cụ nghiên cứu thực trạng KNGT trong HĐHT của SV dân tộc Khmer; Những

yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT và mối quan hệ của KNGT với kết quả

học tập.

Chƣơng 3. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu

3.1.1. Địa bàn nghiên cứu

Nhƣ đã trình bày ở phần mở đầu, trong khuôn khổ luận án này chúng tôi sẽ

tiến hành nghiên cứu KNGT trong hoạt động học tập trên lớp của SV dân tộc

Khmer vùng ĐBSCL tại ba trƣờng đại học: đại học Trà Vinh, đại học Cần Thơ, đại

học Kiên Giang – những nơi có số lƣợng đông SV Khmer theo học.

. Trường Đại học Trà Vinh

Trƣờng Đại học Trà Vinh đƣợc thành lập ngày 19/6/2006 theo Quyết định

141/QĐ/2006-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ trên cơ sở nâng cấp từ trƣờng Cao

đẳng Cộng đồng Trà Vinh. Trƣờng Đại học Trà Vinh là cơ sở đào tạo đa cấp, đa

ngành, đa phƣơng thức đào tạo, với nhiệm vụ đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực

có tay nghề cao, nghiên cứu khoa học và ứng dụng; cung cấp các dịch vụ góp phần

vào sự nghiệp phát triển giáo dục, kinh tế, văn hoá, xã hội của tỉnh Trà Vinh và khu

vực ĐBSCL nói riêng cũng nhƣ cả nƣớc nói chung.

Trƣờng Đại học Trà Vinh có trung tâm Hỗ trợ dạy và Học phụ trách các

công tác dự giờ và cập nhật tập huấn phƣơng pháp giảng dạy tích cực hóa ngƣời học

cho giảng viên. Đồng thời, trung tâm cũng triển khai những khóa tập huấn kĩ năng

mềm cho SV đại học. Trƣờng đại học Trà Vinh quy định mỗi SV để nhận bằng tốt

nghiệp, thì phải hoàn thành 05 chuyên đề trong 10 chuyên đề học phần kĩ năng

mềm mà nhà trƣờng đề ra, trong đó chuyên đề Xây dựng hồ sơ năng lực điện tử là

chuyên đề bắt buộc. Đây cũng là cơ hội cho tất cả SV nói chung và SV Khmer nói

riêng có cơ hội đƣợc rèn luyện các kĩ năng mềm ứng dụng trong cuộc sống và trong

lĩnh vực nghề nghiệp sau này.

Hiện Trƣờng có đào tạo 39 chuyên ngành đại học, 16 chuyên ngành cao

học, 3 chuyên ngành nghiên cứu sinh. Trƣờng có 1009 giảng viên cơ hữu tham gia

vào giảng dạy. Tổng số SV đại học chính quy trong năm học 2017 – 2018 là: 7411, trong đó SV Khmer chiếm khoảng 25%4.

. Trường Đại học Cần Thơ

Đại học Cần Thơ, cơ sở đào tạo đại học và sau đại học trọng điểm ở ĐBSCL,

là trung tâm văn hóa - khoa học kĩ thuật của vùng. Trƣờng đại học Cần Thơ cũng là

một cơ sở đào tạo đa cấp, đa ngành. Nhiệm vụ chính của Trƣờng là đào tạo, nghiên

cứu khoa học, chuyển giao công nghệ phục vụ phát triển kinh tế - xã hội trong

vùng. Ngoài nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực, đại học Cần Thơ còn phát huy thế

mạnh nghiên cứu khoa học và đã thành công tạo ra nhiều sản phẩm, qui trình công

nghệ phục vụ kinh doanh, sản xuất, đời sống và xuất khẩu, tạo đƣợc uy tín trên thị

trƣờng trong nƣớc và quốc tế.

Trƣờng đại học Cần Thơ có trung tâm tƣ vấn, khởi nghiệp và hỗ trợ SV. Do

vậy, hàng năm Trƣờng cũng đã tổ chức các khóa bồi dƣỡng ngắn hạn về kỹ năng

sống, kỹ năng mềm, chuyên đề, các hoạt động, các sự kiện gắn liền với nhu cầu của

SV, tuy nhiên mức độ tổ chức chƣa thƣờng xuyên và chƣa đảm bảo đƣợc tất cả các

SV tham gia các khóa kĩ năng mềm.

Hiện Trƣờng đào tạo 98 chuyên ngành đại học, 45 chuyên ngành cao học, 16

chuyên ngành nghiên cứu sinh. Trƣờng có 1929 giảng viên cơ hữu tham gia vào

giảng dạy. Tổng số SV đại học chính quy trong năm học 2017 – 2018 là: 32279, với số lƣợng SV Khmer chiếm khoảng 10%5.

c. Trường Đại học Kiên Gi ng

Đại học Kiên Giang đƣợc thành lập theo Quyết định số 758/QĐ/TTg ngày

21/05/2014 của Thủ tƣớng Chính Phủ trên cơ sở Phân hiệu của Trƣờng Đại Học

Nha Trang tại Kiên Giang. Trƣờng Đại học Kiên Giang là một trong ba trƣờng Đại

học công lập thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo ở vùng ĐBSCL. Đại học Kiên Giang

chịu sự quản lý hành chính theo lãnh thổ của UBND tỉnh Kiên Giang, hoạt động

4 Báo cáo công khai năm học 2017 – 2018 của trƣờng đại học Trà Vinh 5 Báo cáo công khai năm học 2017 – 2018 của trƣờng đại học Cần Thơ

theo Điều lệ Trƣờng đại học.

Trƣờng Đại học Kiên Giang luôn hƣớng tới đổi mới phƣơng pháp dạy và học,

phát huy tính chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kĩ năng của SV. Mặc dù vậy,

Trƣờng chƣa xây dựng đƣợc các chƣơng trình, dự án đào tạo kĩ năng mềm. Tuy

nhiên, Hội SV và Đoàn thanh niên của Trƣờng cũng có tổ chức các buổi chia sẻ, tƣ

vấn và hỗ trợ SV về phƣơng pháp học tập ở đại học, kĩ năng xã hội và kĩ năng nghề

nghiệp cho SV. Hiện Trƣờng có 8 khoa, 3 trung tâm trực thuộc và 1 Ban Quản lý dự

án. Trƣờng Đại học Kiên Giang liên kết với Trƣờng Đại học Nha Trang đào tạo Đại

học bằng hai các ngành: Ngôn ngữ Anh, Kế toán, Quản trị kinh doanh; đào tạo Đại

học liên thông từ Cao đẳng các ngành: Nuôi trồng thủy sản, Công nghệ thực phẩm,

Công nghệ thông tin, Tài chính – ngân hàng, Kế toán; đào tạo Đại học liên thông từ

Trung cấp ngành Kế toán. Bên cạnh đó Trƣờng còn liên kết với một số trƣờng trong

cả nƣớc để đào tạo sau đại học với nhiều ngành nghề đa dạng. Tổng số lƣợng giảng

viên của trƣờng là 220. Tổng số SV đại học chính quy trong năm học 2017 – 2018 là: 2832 trong đó số lƣợng SV Khmer chiếm khoảng 12%6.

3.1.2. Khách thể nghiên cứu

Mẫu khảo sát gồm 426 SV Khmer đang học ở đại học Trà Vinh, đại học Cần

Thơ và đại học Kiên Giang. Số mẫu khảo sát này đƣợc chọn dựa trên phƣơng pháp

chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện. Cỡ mẫu đƣợc nghiên cứu tính theo công thức của

Slovin:

2 1+Ne

n =

Trong đó:

n: là số mẫu

N: là tổng số sinh viên Khmer đang ở các trƣờng đại học

ĐBSCL tính đến tháng 8 năm 2017, N= 5835.

6 Báo cáo công khai năm học 2017 – 2018 của trƣờng đại học Kiên Giang

e: Sai số (sai số đƣợc chọn trong nghiên cứu này e = 0,05)

Thay vào công thức, cỡ mẫu đƣợc tính là 374. Chúng tôi chọn thêm 10% cỡ

mẫu, nên số mẫu cuối cùng đƣợc chọn vào nghiên cứu là 450. Nhƣ vậy, tổng số

khách thể dự kiến là 450 sinh viên Khmer, loại 24 khách thể không đạt yêu cầu

(bảng hỏi không đạt yêu cầu), còn lại 426 khách thể. Cụ thể về đặc điểm khách thể

nghiên cứu đƣợc thể hiện qua bảng 3.1 dƣới đây.

Bảng 3.1. Đặc điểm của nhân khẩu về khách thể nghiên cứu (N = 426)

Đặc điểm Nhóm N Tỷ lệ %

Nam 170 39,9 Giới tính Nữ 256 60,1

Nhất 141 33,1

Hai SV năm thứ 152 35,7

Ba 133 31,2

Đại học Trà Vinh 265 62,2

Trƣờng Đại học Cần Thơ 100 23,5

Đại học Kiên Giang 61 14,3

Kinh tế - xã hội 109 25,6

Ngôn ngữ - Văn hóa Khmer 108 25,4

Kĩ thuật – Công nghệ 83 19,5 Khối ngành học Nông nghiệp – Thủy sản 66 15,5

Khối ngành Sƣ phạm 57 13,4

Phiếu trống 3 0,7

Nông thôn 349 81,9

Nơi lớn lên Thành thị 71 16,7

Phiếu trống 6 1,4

Loại F (Dƣới 4,0) 2 0,5

Loại D (4,0 – 5,4) 36 8,5

Loại C (5,5 – 6,9) 166 39,0 Kết quả học tập Loại B (7,0 – 8,4) 189 44,4

Loại A (8,5 – 10) 21 4,9

Phiếu trống 12 2,8

Khách thể sinh viên đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên từ 3 trƣờng đại học. Với số

lƣợng sinh viên Khmer đang học tại mỗi trƣờng đại học vùng ĐBSCL nhƣ đã đề

cập trong phần 3.1.1 là khác nhau, nên lƣợng sinh viên Khmer trong mẫu nghiên

cứu của từng trƣờng đại học cũng không cân đối. Số lƣợng mẫu tại Trƣờng đại học

Kiên Giang chỉ chiếm tỷ lệ 14,3%, đại học Cần Thơ chiếm 23,5%, trong khi đó,

lƣợng mẫu từ trƣờng đại học Trà Vinh chiếm 62,2 %. Đa số sinh viên Khmer trong

nghiên cứu đến từ vùng nông thôn, chiếm 81,9%. Tuy nhiên, tỷ lệ sinh viên giữa

năm thứ nhất, năm thứ thứ 2 và năm thứ thứ 3, tỷ lệ giữa các ngành học đƣợc phân

bố khá cân đối.

3.2. Tổ chức nghiên cứu

3.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng Cơ sở lý luận và Phƣơng pháp nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích và tổng hợp các nghiên cứu về KNGT trong HĐHT của

SV, chúng tôi tiến hành xây dựng cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu KNGT

trong HĐHT trên lớp của SV Khmer.

3.2.2. Giai đoạn 2: Thiết kế công cụ nghiên cứu

- Cơ sở xây dựng công cụ nghiên cứu

Để có cơ sở cho việc xây dựng công cụ nghiên cứu, chúng tôi đã khai thác

các nguồn dữ liệu cơ bản sau:

+ Phân tích và tổng hợp công cụ nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc và

nƣớc ngoài về KNGT trong HĐHT của SV;

+ Tham khảo ý kiến của giảng viên có thâm niên trong giảng dạy SV Khmer

và SV Khmer về các biểu hiện của KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer;

+ Lấy ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học.

- Thiết kế công cụ nghiên cứu

Thiết kế các bảng hỏi, phiếu phỏng vấn, biên bản quan sát. Trong quá trình

thiết kế công cụ nghiên cứu, có những thang đo chúng tôi thích ứng từ thang đo của

các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài, kiểm tra xem nó có hiệu lực khi đo lƣờng thực tiễn

ở Việt Nam không và chỉnh sửa các items để có hiệu lực bề mặt tốt hơn. Tuy nhiên,

do đặc thù của nghiên cứu, nên có những thang đo chúng tôi xây dựng dựa trên

tham khảo một số chỉ báo của các nghiên cứu trƣớc đó và thảo luận với các chuyên

gia trong lĩnh vực tâm lý học cũng nhƣ giảng viên có giảng dạy SV Khmer trong

trƣờng Đại học.

- Điều tra thử: Công cụ nghiên cứu đƣợc điều tra thử ở 37 SV Khmer năm

thứ 2 và 31 SV Khmer năm 3 trƣờng đại học Trà Vinh với mục đích xác định độ tin

cậy và tính hiệu lực của bảng hỏi, biên bản quan sát. Sau đó, chúng tôi tiến hành

chỉnh sửa những mệnh đề không đạt tiêu chuẩn, hoàn thiện bảng hỏi (kết quả của

điều tra thử đƣợc trình bày ở phần 3.3.2).

3.2.3. Giai đoạn 3: Thu thập thông tin

+ Tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi sau khi đã chỉnh sửa nhằm đánh giá thực

trạng mức độ và biểu hiện KNGT trong HĐHT của SV Khmer, các yếu tố ảnh

hƣởng đến thực trạng và kết quả học tập của SV Khmer.

+ Phỏng vấn sâu và quan sát nhằm bổ sung cho thông tin thu đƣợc từ điều tra

bằng bảng hỏi.

+ Phân tích 03 chân dung tâm lý điển hình nhằm bổ sung làm rõ biểu hiện

KNGT trong HĐHT và các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng.

+ Dựa trên cơ sở phân tích lý luận và thực trạng, đề xuất một số các biện

pháp nâng cao KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

3.2.4. Giai đoạn 4: Viết hoàn chỉnh các nội dung của luận án.

Các giai đoạn nghiên cứu trên về cơ bản diễn ra kế tiếp nhau nhƣng có lúc

lồng ghép vào nhau. Tùy theo mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ở từng giai đoạn,

chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu đặc thù.

3.3. Phƣơng pháp nghiên cứu

3.3.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

3.3.1.1. Mục đích

Thu thập những thông tin liên quan đến đề tài và khái quát hóa, hệ thống hóa

thành cơ sở lý luận về KNGT trong HĐHT của SV Khmer để tiến hành định hƣớng

cụ thể nội dung nghiên cứu, định hƣớng quy trình, phƣơng pháp nghiên cứu và lý

giải kết quả nghiên cứu.

3.3.1.2. Nội dung

+ Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu nhƣ sách, tạp chí, các công trình

nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, các bài viết khoa học khác… để xác định những

luận điểm có thể kế thừa và chỉ ra những vấn đề còn tồn tại ở các nghiên cứu này để

tiếp tục nghiên cứu.

+ Thao tác hóa các khái niệm liên quan đến KNGT trong HĐHT của SV

Khmer, xác định các biểu hiện của KNGT thành phần trong HĐHT của SV, chỉ ra

các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

3.3.1.3. C c ước thực hiện

+ Sƣu tầm và đọc tài liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan đến vấn đề

nghiên cứu của luận án;

+ Phân tích, tổng hợp các tài liệu này để nắm đƣợc các vấn đề lí luận cũng

nhƣ những vấn đề thực tiễn có liên quan đến đề tài;

+ Hệ thống hóa và khái quát hóa để tìm ra những vấn đề lí luận phù hợp, liên

quan trực tiếp đến đối tƣợng nghiên cứu của đề tài, làm cơ sở cho việc thiết kế

nghiên cứu thực tiễn.

3.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

3.3.2.1. Mục đích

Nhằm tìm hiểu thực trạng mức độ và biểu hiện KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer; đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến thực trạng và sự ảnh

hƣởng của KNGT trong HĐHT tới kết quả học tập của SV Khmer.

3.3.2.2. Nội dung

+ Khảo sát biểu hiện KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer.

+ Khảo sát thực trạng của các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT

trên lớp của SV Khmer.

+ Khảo sát kết quả học tập của SV Khmer.

+ Tìm hiểu các thông tin về bản thân SV Khmer.

3.3.2.3. C c ước thực hiện

Bƣớc 1: Thiết kế bảng hỏi

Cơ sở để chúng tôi xây dựng bảng câu hỏi là phân tích và tổng hợp công cụ

nghiên cứu về KNGT trong HĐHT của SV của các tác giả nƣớc ngoài, và lấy ý kiến

của các nhà chuyên gia tâm lý học Việt Nam, các giảng viên có kinh nghiệm trong

giảng dạy SV Khmer và SV Khmer. Bên cạnh đó, một số tiểu thang đo trong bảng

hỏi này đƣợc chúng tôi thích ứng từ thang đo của các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài

đƣợc dịch bởi 2 ngƣời phiên dịch có chuyên môn về tâm lý, làm việc riêng biệt, sau

đó thảo luận cùng nhau để đạt đƣợc sự thống nhất trƣớc khi tiến hành khảo sát thử

(bao gồm: tiểu thang đo nét tính cách, tiểu thang đo chỉ số học tập và tiểu thang đo

sự khích lệ của giảng viên). Nội dung bảng hỏi gồm 4 phần, cụ thể nhƣ sau:

(1) Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p của SV Khmer

Thang đo KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer đƣợc xây dựng dựa

trên tổng quan từ các nhà nghiên cứu trƣớc đó và thảo luận với các nhà khoa học

cùng chuyên ngành của Việt Nam. Mỗi item đƣợc thiết kế dạng thang đo Likert với

5 phƣơng án từ “sai hoàn toàn” đến “đúng hoàn toàn” tƣơng ứng với điểm từ 1 đến

5. Thang đo gồm: các chỉ báo của kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên lớp đƣợc

xây dựng dựa trên thang đo của Rubin (1982), Backlund và cộng sự (1982),

Spitzberg và Adams (2007); Aryadoust và cộng sự (2012); các chỉ báo của kĩ năng

trình bày nội dung học tập trên lớp đƣợc xây dựng dựa trên thang đo của Rubin

(1982), Backlund và cộng sự (1982), Rubin và Moreale (2000), Spitzberg và Adams

(2007) và các chỉ báo của kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp đƣợc xây

dựng dựa trên thang đo của Greenwood (1994), Hoegl và Gemuenden (2001),

Loughry và cộng sự ( 2007).

(2) Những yếu tố ảnh hƣởng t i kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên l p của sinh viên Khmer, gồm:

+ Nhận thức: nhận thức của SV Khmer về tầm quan trọng của KNGT trong

HĐHT đƣợc thiết kế dựa trên kết quả phỏng vấn mang tính phát hiện và thảo luận

với các chuyên gia trong cùng lĩnh vực.

+ Động cơ học tập: chỉ báo này bao gồm những thông tin về động cơ học tập

bên trong và bên ngoài đƣợc xây dựng dựa trên các chỉ báo trong thang đo động cơ

của Duncan và McKeachie (2005).

+ Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng đại học: phòng học, trang thiết bị,

cơ sở vật chất, sĩ số lớp học, phòng học nhóm đƣợc thiết kế dựa trên kết quả phỏng

vấn mang tính phát hiện và thảo luận với các chuyên gia trong cùng lĩnh vực.

+ Sự khích lệ của giảng viên trong giảng dạy: Chúng tôi thích ứng thang đo

của Ellis (2000) để đo sự khích lệ của giảng viên.

Các items trong 4 yếu tố tác động trên đều đƣợc thiết kế theo dạng thang đo

Likert với có 5 phƣơng án trả lời từ “hoàn toàn không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng

ý” tƣơng ứng với điểm từ 1 đến 5.

+ Nét tính cách: Chúng tôi thích ứng từ thang đo của Gosling, Rentfrow và

Swann (2003) để đo nét tính cách của SV Khmer. Thang đo có 10 items, 2 items đại

điện cho một nét tính cách. Mỗi item đƣợc thiết kế dạng thang đo Likert có 7

phƣơng án từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý” tƣơng ứng với

điểm từ 1 đến 7.

(3) Kết quả học tập của sinh viên Khmer

Kết quả học tập của SV Khmer đƣợc đánh giá trên:

+ Kết quả học tập tích lũy từ học kì I đến thời điểm tham gia trả lời phiếu

khảo sát. Kết quả học tập còn đƣợc xem là học lực đƣợc đánh giá theo hệ thống đào

tạo tín chỉ trong quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo.

+ Các chỉ số học tập: Chúng tôi sử dụng thang đo của Frymier và Houser

(1999) để đo các chỉ số học tập liên quan đến mức độ SV thích, nghĩ và nói đƣợc

nội dung học tập trong lớp. Thang đo gồm 9 items, mỗi item có 5 phƣơng án từ

“Không bao giờ” đến “Rất thƣờng xuyên” tƣơng ứng với điểm từ 1 đến 5.

(4) Một số thông tin về bản thân sinh viên Khmer

Bao gồm thông tin về ngành học, năm học, giới tính, vai trò là cán bộ lớp,

đoàn.

Bƣớc 2: Khảo sát thử

Với mục đích rà soát lại toàn bộ bảng hỏi cũng nhƣ xác định độ tin cậy và độ

giá trị của từng câu hỏi trƣớc khi khảo sát chính thức, chúng tôi đã tiến khảo sát thử

trên 37 SV Khmer năm 2 của trƣờng Đại học Trà Vinh. Dữ liệu thu thập đƣợc xử lý

trên phần mềm SPSS 20.0. Độ tin cậy của thang đo đƣợc xác định bằng phƣơng

pháp phân tích hệ số Cronbach alpha. Kết quả về độ tin cậy của bản khảo sát thử lần

1 nhƣ sau:

- Độ tin cậy từng nhóm KNGT thành phần trong HĐHT trên lớp từ 0,810

đến 0,917 (phụ lục 4.1).

- Độ tin cậy của từng yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT trên lớp từ

0,555 đến 0,930 (phụ lục 4.1).

Trong nghiên cứu này, hệ số Cronbach alpha cho từng thang đo lớn hơn 0,6

là đƣợc chấp nhận, do đó chúng tôi đã loại bỏ hoặc điều chỉnh một số items làm cho

thang đo có độ tin cậy nhỏ hơn 0,6 (phụ lục 4.1). Tuy nhiên, thang đo các Nét tính

cách (Big five persolity) của Gosling và cộng sự (2003), trong khảo sát thử có hệ số

Cronbach alpha nhỏ hơn 0,6. Đây là thang đo vắn tắt gồm 10 items trong đó 2 items

đại điện cho một nét tính cách. Nhiều nhà nghiên cứu (Romero, Villar, Gómez-

Fraguela & Lopez-Romero, 2012; Renau, Oberst, Gosling, Rusiñol & Chamarro,

2013) cũng đã chỉ ra mặt hạn chế của thang đo này là hệ số Alpha thấp, chỉ ở mức

trên 0,5, nhƣng cũng chỉ ra mặt ƣu điểm của thang đo là có một số lợi ích nhƣ hạn

chế đƣợc nhiều items dƣ, giảm sự khó chịu cho những khách thể phải tham gia

những phiếu khảo sát dài, những phiếu có kết hợp nhiều tiểu thang đo khác nhau.

Chính vì vậy, mà hiện nay thang đo vắn tắt các nét tính cách này vẫn đƣợc sử dụng

rộng rãi trên thế giới. Từ những lý do trên, sau khi điều tra thử lần 1, độ tin cậy của

thang đo này chỉ đạt 0,555, chúng tôi vẫn giữ thang đo này để khảo sát khi nghiên

cứu các nét tính cách của SV Khmer để kiểm chứng mức độ ảnh hƣởng đến KNGT

trong HĐHT trên lớp của SV Khmer.

Ngoài ra, nghiên cứu cũng tiến hành chỉnh sửa một số items còn chƣa rõ

nghĩa theo phản ánh của SV (phụ lục 4.1), hoàn thiện bảng hỏi sử dụng cho khảo sát

thử lần 2. Kết quả về độ tin cậy của bản khảo sát thử lần 2 ở 31 SV Khmer năm 3,

trƣờng đại học Trà Vinh nhƣ sau:

- Độ tin cậy từng nhóm KNGT thành phần trong HĐHT trên lớp từ 0,782

đến 0,866 (phụ lục 4.2).

- Độ tin cậy của từng yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT trên lớp từ

0,587 đến 0,819, trong đó, thang đo nét tính cách có Alpha = 0,587, các thang đo

còn lại đều có hệ số Alpha > 0,60 (phụ lục 4.2).

Dựa trên kết quả này, chúng tôi hoàn thiện bảng hỏi sử dụng cho khảo sát

chính thức.

Bƣớc 3: Khảo sát chính thức

a. Nội dung bảng hỏi phiếu khảo sát chính thức

Nội dung bảng hỏi phiếu khảo sát chính thức gồm 5 phần (phụ lục 1):

- Phần I: Biểu hiện KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer

Thang đo gồm 43 biểu hiện (item), mỗi item đƣợc thiết kế dạng thang đo

Likert với có 5 phƣơng án từ “sai hoàn toàn” đến “đúng hoàn toàn” tƣơng ứng với

điểm từ 1 đến 5. Điểm trung bình của từng item cũng nhƣ thang đo càng cao thì SV

có kĩ năng giao tiếp càng tốt. Thang đo gồm:

+ Hệ thống chỉ báo liên quan đến biểu hiện của kĩ năng lắng nghe nội dung

học tập trên lớp gồm 14 items. Hệ thống chỉ báo này đƣợc nhóm thành 3 mặt biểu

hiện: tập trung và ghi chú; khả năng hiểu những gì nghe đƣợc; và khả năng vận

dụng những gì nghe đƣợc (câu 1 - phụ lục 1).

+ Hệ thống chỉ báo liên quan đến biểu hiện của kĩ năng trình bày nội dung

học tập trên lớp gồm 16 items, đƣợc nhóm thành 3 mặt biểu hiện: sử dụng tiếng

Việt; ngôn ngữ không lời; giọng nói và cách truyền tải nội dung học tập (câu 2 -

phụ lục 1).

+ Hệ thống chỉ báo liên quan đến biểu hiện của kĩ năng hợp tác trong học

tập nhóm trên lớp gồm 13 items, cũng đƣợc nhóm thành 3 mặt biểu hiện: thể hiện ở

việc đóng góp ý kiến; khả năng giao tiếp với các thành viên trong nhóm; và khả

năng kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu nhóm (câu 3 – phụ lục 1).

- Phần II: Những yếu tố ảnh hƣởng tới kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên lớp của SV Khmer.

+ Nhận thức của SV Khmer về tầm quan trọng của KNGT trong HĐHT gồm

5 items (câu 4: từ TT1 tới TT5 – phụ lục 1).

+ Động cơ học tập của SV Khmer gồm 6 items (câu 4: từ TT6 tới TT11 –

phụ lục 1).

+ Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng Đại học gồm 4 items (câu 4: từ

TT12 tới TT15- phụ lục 1).

+ Sự khích lệ của giảng viên trong giảng dạy gồm 16 items đƣợc nhóm thành

3 nhóm biểu hiện: phản hồi với những câu hỏi hay nhận xét của SV; quan tâm tới

SV và việc học của SV; và sử dụng cách giảng dạy tƣơng tác (câu 7 – phụ lục 1).

+ Nét tính cách: gồm 10 items, 2 items đại điện cho một nét tính cách. Có 5

nét tính cách: Hƣớng ngoại (Extraverson), Dễ chấp nhận (Agreeableleness), Tận

tâm (Conscientiousness), Sự ổn định tình cảm (Emotional stability) và Ham hiểu

biết (Openness to expererience) (câu 6 – phụ lục 1).

- Phần III: Kết quả học tập của sinh viên Khmer.

Kết quả học tập tích lũy (câu 9.5 – phụ lục 1) và các chỉ số học tập (thái độ

đối với tri thức) (câu 5 – phụ lục 1).

- Phần IV: Mong muốn của SV Khmer đối với nhà trƣờng, giảng viên, với

chính SV Khmer về các biện pháp nhằm nâng cao KNGT trong HĐHT của SV

Khmer (câu 8 – phụ lục 1).

- Phần V: Một số thông tin về bản thân SV Khmer nhƣ: giới tính, năm thứ,

ngành học, hộ khẩu, nơi ở hiện tại, trƣờng theo học, là cán bộ lớp hay không.

b. Khách thể khảo sát

426 sinh viên dân tộc Khmer từ năm thứ nhất đến năm thứ ba

c. Cách tiến hành điều tra

+ Liên hệ trực tiếp với những SV Khmer ở từng lớp, sau đó chúng tôi tập

hợp theo nhóm nhỏ để dễ dàng hƣớng dẫn và kịp thời giải đáp những thắc mắc của

những ngƣời tham gia trả lời bảng hỏi;

+ Phát phiếu khảo sát cho từng khách thể điều tra và hƣớng dẫn trả lời;

+ Thu phiếu và xử lý kết quả điều tra.

d. Cách xử lý số liệu điều tra

Số liệu thu thập đƣợc xử lý trên phần mềm SPSS 20.0. Các thông số và phép

toán thống kê đƣợc sử dụng trong nghiên cứu là phân tích mô tả và phân tích suy

luận (cách xử lý đƣợc trình bày trong mục 3.3.6.2).

e. Độ tin cậy của thang đo

Trong nghiên cứu này, chúng tôi không sử dụng phép phân tích yếu tố để

chỉ ra các nhóm biểu hiện hay các nhóm yếu tố ảnh hƣởng. Chúng tôi dựa trên cơ sở

lý luận đƣợc khái quát từ các nghiên cứu trƣớc đó để nhóm các biểu hiện và kiểm

tra độ tin cậy của từng tiểu thang đo. Độ tin cậy của thang đo khảo sát chính thức

đƣợc trình bày trong bảng 3.2.

Bảng 3.2. Độ tin cậy của phiếu khảo sát

Phần Thang đo Vị trí items Alpha

I Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p

0,862 Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập Câu 1 (14 items)

0,666 - Tập trung và ghi chú TT1 đến TT4

0,724 - Hiểu TT5 đến TT9

0,787 - Vận dụng TT10 đến TT14

0,910 Kĩ năng trình bày nội dung học tập Câu 2 (16 items)

0,870 - Sử dụng tiếng Việt TT1 đến TT3

0,821 - Ngôn ngữ không lời, ngữ điệu TT4 đến TT10

0,853 - Truyền tải nội dung học tập TT11 đến TT16

0,898 Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm Câu 3 (13 items)

0,781 - Đóng góp ý kiến vào HĐHT nhóm TT1 đến TT3

0,802 - Giao tiếp với thành viên trong nhóm TT4 đến TT9

0,829 - Kiểm soát để đạt mục tiêu nhóm TT10 đến TT13

II Các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong hoạt động học tập trên l p

Nhận thức về tầm quan trọng của KNGT Câu 4: TT1 đến TT5 0,788

Câu 4: TT6 đến TT11 0,714 Động cơ học tập

Câu 6 (10 items) 0,535 Nét tính cách

Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng Câu 4: TT12 đến TT14 0,655

Đại học

Sự khích lệ của giảng viên Câu 7 (16 items) 0,907

III Kết quả học tập

Đƣợc đo bằng các chỉ số học tập trên lớp Câu 5 (9 items) 0,821

3.3.3. Phương pháp quan sát

3.3.3.1. Mục đích

Tập trung vào biểu hiện của kĩ năng trình bày nội dung học tập, kĩ năng lắng

nghe nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp của SV

Khmer thông qua ngôn ngữ nói và hành vi không lời để tìm hiểu thực trạng biểu

hiện KNGT trong HĐHT của SV Khmer; đồng thời tìm hiểu các thông tin định tính

về một số yếu tố ảnh hƣởng tới KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer.

3.3.3.2. Nội dung

- Quan sát biểu hiện của kĩ năng lắng nghe, kĩ năng trình bày nội dung học

tập, kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp của SV Khmer.

- Quan sát biểu hiện của KNGT trong HĐHT, khi SV Khmer tham gia giao

tiếp học thuật với giảng viên, với SV dân tộc khác và với SV cùng dân tộc mình.

3.3.3.3. C ch thức tiến hành

Bƣớc 1: Chuẩn bị

- Chuẩn bị Biên bản quan sát và Tiêu chí chấm điểm (phụ lục 2.1 và phụ

lục 2.2).

- Xác định những SV Khmer đƣợc quan sát, cụ thể:

+ 10 SV Khmer đƣợc rút ra từ trong tổng số 426 SV Khmer tham gia vào

khảo sát ở các ngành: Luật, Quản trị văn phòng, Văn hóa dân tộc thiểu số, Chính trị

học, Thú y và Xây dựng.

+ Đồng thời, chọn lớp đại học Luật năm nhất và Quản trị văn phòng năm 2

để quan sát chung biểu hiện KNGT trong HĐHT của nhóm SV Khmer trong HĐHT

trên lớp.

Bƣớc 2: Liên hệ với giảng viên giảng dạy

+ Xác định ngày, giờ và địa điểm quan sát.

+ Chuẩn bị những tình huống học tập.

+ Liên hệ và phối hợp với giảng viên về cách chia nhóm khi giao nhiệm vụ

và mời gọi SV Khmer trả lời câu hỏi hay đƣa ra ý kiến.

Bƣớc 3: Quan sát

+ Trong các buổi quan sát, chúng tôi lắng nghe nội dung giao tiếp và quan

sát cách thể hiện các kĩ năng lắng nghe nội dung học tập, kĩ năng trình bày nội dung

học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm để bƣớc đầu đánh giá trên biên bản

về biểu hiện, mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

+ Mỗi lần quan sát, chúng tôi có sử dụng Biên bản quan sát (phụ lục 2.1)

quan sát để lƣu giữ thông tin thu đƣợc về KNGT trong HĐHT từng SV Khmer

nhằm đánh giá thực trạng biểu hiện KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer.

3.3.3.4. Nguyên tắc qu n s t

Đảm bảo tính tự nhiên khi quan sát không ảnh hƣởng đến tâm lý của nhóm

SV Khmer và tiến trình học tập của các SV Khmer.

3.3.4. Phương pháp phỏng vấn sâu

3.3.4.1. Mục đích

Tìm hiểu những thông tin hỗ trợ cho việc đƣa ra các kết luận về mức độ và

biểu hiện KNGT trong HĐHT, các yếu tố ảnh hƣởng và mối quan hệ giữa KNGT

với kết quả học tập của SV Khmer nói chung.

3.3.4.2. Nội dung

+ Biểu hiện KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer

+ Những yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng KNGT trong HĐHT trên lớp của

SV Khmer.

+ Sự ảnh hƣởng của KNGT trong HĐHT tới kết quả học tập.

3.3.4.3. Kh ch th

+ 15 sinh viên dân tộc Khmer từ năm nhất đến năm ba đƣợc rút ra từ trong

tổng số 426 SV Khmer tham gia vào khảo sát ở các ngành: Luật, Quản trị văn

phòng, Văn hóa dân tộc thiểu số, Chính trị học, Thú y, Xây dựng, Nông nghiệp và

Công nghệ thông tin.

+ 10 giảng viên có ít nhất 5 năm kinh nghiệm trong giảng dạy SV Khmer.

3.3.4.4. C ch tiến hành

Trên cơ sở những nội dung phỏng vấn đã đƣợc chuẩn bị (phụ lục 3.1 - dành

cho SV Khmer và phụ lục 3.2 - dành cho giảng viên), chúng tôi đặt lịch hẹn và tiến

hành gặp trực tiếp từng cá nhân để trao đổi, thu thập thông tin liên quan đến các câu

hỏi phỏng vấn.

3.3.4.5. Nguyên tắc

Các câu hỏi đƣợc chuẩn bị một cách kĩ lƣỡng nhằm thu thập những thông tin

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu một cách khách quan, có độ tin cậy cao. Trong

quá trình phỏng vấn chúng tôi tạo bầu không khí thân thiện, gần gũi thể hiện sự tôn

trọng ngƣời đƣợc phỏng vấn, ghi chép câu trả lời một cách tỉ mỉ và khách quan.

3.3.5. Phương pháp xây dựng chân dung tâm lý điển hình

3.3.5.1. Mục đích

Mô tả, phân tích sâu hơn về biểu hiện KNGT trong HĐHT và các yếu tố ảnh

hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer, minh họa kết quả nghiên cứu thực

trạng.

3.3.5.2. Nội dung

Mô tả, phân tích những biểu hiện cụ thể về KNGT trong HĐHT của SV

Khmer đƣợc chọn nghiên cứu trƣờng hợp; Xác định và phân tích các yếu tố ảnh

hƣởng đến thực trạng KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

3.3.5.3. Kh ch th

Chọn 03 chân dung tâm lý điển hình, đại diện cho 3 mức độ KNGT trong

HĐHT (cao, thấp và trung bình); đại diện cho SV Khmer học trong khối ngành học

SV Khmer chiếm thiểu số (<20%) và SV Khmer trong khối ngành học SV Khmer

chiếm đa số (≥90%).

3.3.5.4. C ch tiến hành

- Lên lịch gặp để phỏng vấn SV, cố vấn học tập của SV và quan sát trong

các tiết học.

- Tiến hành phỏng vấn sâu, quan sát trong một số buổi học và phỏng vấn cố

vấn học tập của 3 trƣờng hợp SV Khmer này.

- Đƣa ra kết luận, đánh giá.

3.3.6. Phương pháp phân tích dữ liệu

Mục đích của phƣơng pháp phân tích dữ liệu nhằm xử lý, phân tích các dữ

liệu thu thập đƣợc từ điều tra thực tế. Phân tích dữ liệu gồm cả dữ liệu định tính và

dữ liệu định lƣợng.

3.3.6.1. Phân tích dữ liệu đ nh tính

Các thông tin đƣợc lấy từ những câu hỏi mở, phƣơng pháp quan sát, phỏng

vấn và nghiên cứu trƣờng hợp dùng để minh họa và hỗ trợ cho việc diễn giải và

biện luận các số liệu lấy đƣợc từ điều tra định lƣợng. Các thông tin đƣợc phân loại

với từng loại khách thể nghiên cứu.

3.3.6.2. Phân tích dữ liệu đ nh lượng

Số liệu điều tra đƣợc xử lý trên phầm mềm SPSS phiên bản 20.0. Các thông

số và phép thống kê đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này cùng với ý nghĩa của nó

trong phân tích kết quả đƣợc liệt kê dƣới đây:

(1) Thủ tục lựa chọn dữ liệu (select case): đƣợc sử dụng để lựa chọn dữ

liệu thỏa mãn các điều kiện theo mục đích nghiên cứu. Cụ thể, khi phân tích tƣơng

quan và hồi quy theo các nhóm khách thể nhƣ: giới tính, ngành nghề, năm học, và

theo các cụm SV Khmer có mức độ giao tiếp khác nhau, chúng tôi đã sử dụng chức

năng lựa chọn dữ liệu này để lọc nhóm khách thể theo từng nội dung phân tích.

(2) Thống kê mô tả (tần số, giá trị phần trăm, điểm trung bình, độ lệch

chuẩn) dùng để tính tần suất xuất hiện, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình và sự phân

tán hay tập trung dữ liệu trong mỗi một mệnh đề và của mỗi thang đo.

(3) Thống kê so sánh

- Phép so sánh T-Test: để so sánh mức độ KNGT trong HĐHT giữa hai

nhóm SV Khmer theo giới tính (nam, nữ), theo chức vụ trong lớp (cán bộ lớp,

không làm cán bộ lớp);

- Phép so sánh One – sample T- Test: để so sánh trị trung bình các nét tính

cách của SV Khmer với trị trung bình về các nét tính cách trong nghiên cứu của

Gosling và cộng sự (2003) để tìm nét tính cách điển hình của SV Khmer;

- Phép so sánh phƣơng sai một yếu tố ANOVA: để so sánh trị trung bình

KNGT theo cụm KNGT, trƣờng đại học, năm học và ngành học.

(4) Phân tích tƣơng quan

- Phép Pearson’r: để xác định mức độ liên hệ giữa các nhóm KNGT thành

phần trong HĐHT; mối tƣơng quan giữa các yếu tố ảnh hƣởng với KNGT trong

HĐHT, chỉ số học tập với KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

- Phép Chi square + Cramer’s: để xác định mức độ liên hệ giữa KNGT trong

HĐHT theo cụm và các loại KQHT (hai biến phân loại) của SV Khmer

(5) Phân tích hồi quy đơn biến và hồi quy tuyến tính: Sử dụng phép phân

tích này trong hai trƣờng hợp:

- Khi iến KNGT trong HĐHT là iến phụ thuộc sử dụng hồi quy tuyến tính

để dự đoán mức độ thay đổi của KNGT trong HĐHT của SV Khmer khi có sự tác

động của các yếu tố ảnh hƣởng. Cụ thể, chúng tôi xem xét các yếu tố: nhận thức,

động cơ học tập; nét tính cách, điều kiện học tập, sự khích lệ của giảng viên trên lớp

có khả năng dự báo nhƣ thế nào đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer? Nếu có

thì yếu tố nào và mức độ dự đoán đến đâu? Khả năng dự đoán của các nhóm yếu tố

khi kết hợp với nhau là nhƣ thế nào?

- Khi iến KNGT trong HĐHT là iến độc lập sử dụng hồi quy tuyến tính để

dự đoán mức độ thay đổi của kết quả học tập khi có sự tác động của KNGT trong

HĐHT trên lớp của SV Khmer.

(6) Phân tích cụm (Cluster analysis): để nhóm các khách thể có cùng đặc

điểm về KNGT trong HĐHT của SV Khmer giống nhau từ đó phân tích đặc điểm

đặc trƣng của mỗi nhóm.

(7) Phân tích biệt số (Discriminant Analysis), với phép phân tách stepwise

đƣợc sử dụng để nghiên cứu sự tồn tại khác biệt có ý nghĩa giữa các nhóm (cụm)

KNGT trong HĐHT xét theo 43 biểu hiện để xác định các biểu hiện chính gây ra sự

khác biệt giữa nhóm.

3.3.7. Thang đánh giá

Ý định ban đầu của chúng tôi là phân loại mức độ của KNGT trong HĐHT

theo điểm trung bình và độ lệch chuẩn của tổng hợp các KNGT trong HĐHT nói

chung. Các mốc điểm, điểm trung bình ± 1 độ lệch chuẩn, điểm trung bình ± 2 độ

lệch chuẩn sẽ đƣợc áp dụng. Đây là cách đƣợc nhiều các nhà nghiên cứu trong nƣớc

thuộc chuyên ngành Tâm lý học đang áp dụng. Tuy nhiên cách phân loại này có hạn

chế là: thứ nhất, nếu kết quả nghiên cứu có phân phối chuẩn thì nhóm trung bình sẽ

chiếm khoảng 68% và hai nhóm còn lại chiến khỏang 32%. Nhƣ vậy, tình trạng này

hầu nhƣ là phổ biến với các nghiên cứu. Thứ 2, cách làm này không phân biệt đƣợc

mức độ tham gia của các kĩ năng thành phần cũng nhƣ các biểu hiện cụ thể vào

KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Chính vì vậy, chúng tôi sử dụng cách phân loại

khác dựa trên kĩ thuật Phân tích cụm (Cluster analysis). Mục tiêu chính của phƣơng

pháp này là phân loại các biểu hiện của KNGT trong HĐHT dựa vào một số các đặc

tính của chúng. Trong phạm vi luận án này, phƣơng pháp phân tích cụm tích tụ dựa

vào phƣơng sai là “thủ tục Ward” trong loại thủ tục phân cụm thứ bậc (Hierarchical

clustering) đƣợc chọn sử dụng. Theo thủ tục Ward thì ta sẽ tính giá trị trung bình tất

cả các biến cho từng cụm một; sau đó, tính khoảng cách Euclid bình phƣơng

(Squared Euclidean distance) giữa các phần tử trong cụm với giá trị trung bình của

cụm, rồi lấy tổng tất cả các khoảng cách bình phƣơng này. Ở mỗi giai đoạn tích tụ,

các cụm có phần tăng trong tổng các khoảng cách bình phƣơng trong nội bộ cụm

nếu kết hợp với nhau. Kết quả của việc phân tích này đƣợc biểu diễn bằng đồ thị -

biểu đồ hình cây.

Trong luận án này, chúng tôi sử dụng cách phân tích cụm để nhóm các khách

thể có cùng đặc điểm về KNGT trong HĐHT trên lớp giống nhau. Sau khi phân tích

43 biểu hiện của KNGT trong HĐHT ở 426 khách thể nghiên cứu, chúng tôi có kết

quả các cụm biểu hiện thể hiện trong biểu đồ hình cây (phụ lục 4.4). Dựa vào

khoảng cách giữa các cụm và quy mô tƣơng đối của các cụm, chúng tôi quyết định

lựa chọn số cụm là 3. Nhƣ vậy, với số cụm lựa chọn là 3 chúng tôi đã đƣợc kết quả

là 3 nhóm có những biểu hiện KNGT trong HĐHT đặc trƣng khác nhau và có điểm

trung bình gần giống với 3 nhóm có mức độ KNGT trong HĐHT là: thấp (ĐTB =

2,90, ĐLC = 0,35), trung bình (ĐTB = 3,60, ĐLC = 0,27) và cao (ĐTB = 4,26,

ĐLC = 0,23) nhƣng với tỷ lệ khách thể ở mỗi nhóm hoàn toàn khác so với cách làm

thông thƣờng. Chính vì vậy, luận án sẽ căn cứ vào 3 cụm này để đánh giá mức độ

và biểu hiện KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Tiểu kết chƣơng 3

Nghiên cứu đƣợc tổ chức thực hiện theo 4 giai đoạn: từ xây dựng cơ sở lý

luận và phƣơng pháp nghiên cứu, thiết kế công cụ nghiên cứu, thu thập thông tin,

đến viết hoàn chỉnh nội dung luận án. Có 37 SV Khmer tham gia vào điều tra thử

lần 1, 31 SV Khmer tham gia vào điều tra thử lần 2, 426 SV Khmer tham gia vào

điều tra chính thức. Tác giả luận án đã lựa chọn hệ thống các phƣơng pháp nghiên

cứu: phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phƣơng

pháp phỏng vấn sâu, phƣơng pháp quan sát và phân tích chân dung tâm lý điển

hình. Các phƣơng pháp đƣợc xây dựng trên cơ sở quan điểm lý luận và mục đích

nghiên cứu cụ thể. Công cụ nghiên cứu trong luận án đã trải qua quá trình lựa chọn

và điều tra thử trƣớc khi điều tra chính thức. Có thể thấy toàn bộ nghiên cứu đƣợc

thực hiện theo một quy trình chặt chẽ, logic và phù hợp với điều kiện nghiên cứu.

Kết quả nghiên cứu đƣợc xử lí bằng phần mềm thống kê dành cho các lĩnh vực khoa

học xã hội SPSS phiên bản 20.0.

Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KĨ NĂNG GIAO

TIẾP TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHMER

Chƣơng này sẽ mô tả, phân tích, bàn luận kết quả khảo sát của 426 khách thể

nghiên cứu. Phần 4.1 sẽ mô tả và đánh giá thực trạng KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer và chỉ ra những điểm đặc trƣng về KNGT trong HĐHT của SV

Khmer. Phần 4.2 phân tích và thảo luận sự ảnh hƣởng của KNGT trong HĐHT tới

kết quả học tập của SV Khmer. Phần 4.3 phân tích và thảo luận các yếu tố ảnh

hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Phần 4.4 phân tích nghiên cứu

trƣờng hợp điển hình. Phần 4.5 đề xuất một số biện pháp nâng cao KNGT trong

HĐHT cho SV Khmer.

4.1. Thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p của

sinh viên Khmer

4.1.1. Đánh giá chung về thực trạng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên lớp của sinh viên Khmer

Số liệu khái quát về KNGT trong HĐHT của SV Khmer là kết quả của sự

phân tích 43 biểu hiện hành vi giao tiếp trong HĐHT trên lớp của khách thể. Kết

quả cụ thể đƣợc thể hiện ở biểu đồ 4.1.

Biểu đồ 4.1. Biểu đồ phân bố điểm của KNGT trong HĐHT

Nhìn vào biểu đồ phân bố có thể thấy KNGT trong HĐHT trên lớp của SV

Khmer có sự phân bố trải dài từ 1,61 điểm đến 4,85 điểm, với ĐTB = 3,51; ĐLC =

0,53 trong đó khoảng điểm từ 2,45 tới 4,57 chiếm 96,4%. Bên cạnh đó, số liệu biểu

đồ 4.1 còn cho thấy có một nhóm SV Khmer với số điểm trung bình về KNGT cao

hơn hẳn so với những ngƣời còn lại (ĐTB >4,57) chiếm 1,2%; trong khi đó cũng có

một nhóm SV Khmer có số điểm trung bình về KNGT thấp hơn hẳn so với số điểm

trung bình chung (ĐTB <2,45) chiếm 2,4%. Tuy nhiên những ngƣời thuộc hai

nhóm này chiếm tỷ lệ không lớn. Kết quả tổng quát này gợi ý SV Khmer đã có

KNGT trong HĐHT trên lớp, tuy nhiên mức độ KNGT này chỉ ở mức trung bình.

Trong 43 biểu hiện của KNGT trong HĐHT trên lớp đƣợc thể hiện ở 3 nhóm

KNGT thành phần: Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập; Kĩ năng trình bày nội dung

học tập; và Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm. Điểm trung bình ở mỗi nhóm

KNGT thành phần trong nghiên cứu đƣợc mô tả theo biểu đồ 4.2 dƣới đây:

Biểu đồ 4.2. Điểm trung bình của các nhóm KNGT thành phần trong HĐHT

Trong ba nhóm kĩ năng giao tiếp thành phần, điểm trung bình của kĩ năng

lắng nghe (ĐTB = 3,59; ĐLC = 0,55) và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm (ĐTB

= 3,55, ĐLC = 0,62) cao hơn có ý nghĩa về mặt thống kê so với điểm trung bình của

kĩ năng trình bày nội dung học tập (ĐTB = 3,39; ĐLC = 0,61), F(2,1260) = 14,204, p

<0,001 (phụ lục 4.5). Điều này có nghĩa là trong các HĐHT trên lớp, SV Khmer đã

thể hiện đƣợc kĩ năng lắng nghe nội dung học tập. Đây là kĩ năng có thể giúp SV

Khmer hiểu đƣợc nội dung bài học cũng nhƣ những yêu cầu hay phản hồi của giảng

viên. Bên cạnh đó, SV Khmer cũng thể hiện đƣợc rõ nét kĩ năng hợp tác với các bạn

trong nhóm học tập trên lớp, mặc dù vậy, cả 2 nhóm kĩ năng thành phần này mới

chỉ ở mức trung bình, tức là chƣa đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập.

Kĩ năng trình bày nội dung học tập trên lớp của SV Khmer có điểm trung

bình thấp nhất. Kết quả cho thấy SV Khmer còn hạn chế trong khả năng trình bày

nội dung học tập với thầy cô và bạn bè trên lớp. Hạn chế về kĩ năng trình bày, diễn

đạt nội dung học tập của SV đại học cũng đƣợc tìm thấy trong một số nghiên cứu

trƣớc đó (Rubin, 1982; Nguyễn Thị Cẩm & Nguyễn Thị Ánh Tuyết, 2016; Ganguly

2017). Các tác giả cho rằng một trong những nguyên nhân dẫn đến yếu kĩ năng

trình bày, diễn đạt ở SV là do sự hạn chế về ngôn ngữ trong biểu đạt ý tƣởng. SV

Khmer vùng ĐBSCL cũng có ngôn ngữ riêng và trong gia đình, phun, sóc, SV

Khmer thƣờng dùng ngôn ngữ dân tộc riêng của mình để giao tiếp. Chính vì vậy,

trong môi trƣờng học tập ở đại học, SV Khmer cũng gặp nhiều khó khăn trong sử

dụng tiếng Việt thể hiện trong cả khả năng tƣ duy ngôn ngữ và khả năng diễn đạt

bằng lời. Ngoài ra, do ảnh hƣởng của giáo lý phật giáo Nam Tông, nên trong học

tập nhóm, SV Khmer cũng thể hiện đƣợc tốt tính ôn hòa, sự lắng nghe và tôn trọng

ý kiến của bạn. Điều này có thể dễ hiểu, trong các HĐHT trên lớp, SV thiên về xu

hƣớng lắng nghe thầy cô giảng cũng nhƣ các bạn trong nhóm học tập chia sẻ, trình

bày hơn là bày tỏ, thể hiện những suy nghĩ, quan điểm của mình bằng lời nói trƣớc

nhóm hay trƣớc lớp.

4.1.2. Thực trạng nhóm kĩ năng thành phần thuộc kĩ năng giao tiếp trong

hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

4.1.2.1. Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên lớp

Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên lớp là một trong những kĩ năng quan

trọng trong HĐHT giúp SV tiếp thu và lĩnh hội các tri thức khoa học. Số liệu ở biểu

đồ 4.2 cho thấy kĩ năng lắng nghe nội dung học tập của SV Khmer có ĐTB là 3,59.

Đây là kĩ năng thành phần có ĐTB cao nhất. Trong 3 nhóm biểu hiện của kĩ năng

lắng nghe, thì nhóm biểu hiện Tập trung và ghi chú có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3,73;

ĐLC = 0,64). Kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong bảng 4.1.

Bảng 4.1. Biểu hiện Tập trung và Ghi chú trong HĐHT của SV Khmer

STT Biểu hiện ĐTB ĐLC

LN1 Tập trung các giác quan (mắt, tai,... ) để chú ý nắm 1 3,99 0,86 bắt thông tin, nội dung học tập

LN2 Gạt bỏ những kích thích từ các bạn hay những thứ

2 xung quanh trong và ngoài lớp học để tập trung vào 3,38 0,95

HĐHT

LN4 Gạt bỏ những những suy nghĩ không liên quan đến 3 3,55 0,92 nội dung bài học … trong giờ học để tập trung vào HĐHT

LN5 Ghi chú đƣợc những nội dung quan trọng trong 4 4,01 0,91 HĐHT theo cách hiểu của mình

ĐTB chung 3,73 0,64

Ghi chú: LN là í hiệu củ ĩ năng lắng nghe; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là

1, đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Kết quả cho thấy SV Khmer thể hiện tốt các biểu hiện liên quan đến khả

năng tập trung c c gi c qu n đ nắm ắt thông tin, nội dung học tập (ĐTB =

3,99, ĐLC = 0,86) và ghi chú những nội dung, thông tin qu n trọng trong HĐHT

theo c ch hi u củ mình (ĐTB = 4,01, ĐLC = 0,91). Kết quả quan sát và phỏng

vấn sâu cũng cho kết quả tƣơng đồng với số liệu định lƣợng về nhóm biểu hiện

này. Quan sát dự giờ ở lớp Quản trị Văn phòng năm 2 trƣờng đại học Trà Vinh

cho thấy khi giảng viên giảng bài, SV Khmer thƣờng xuyên hƣớng sự tập trung

lên bảng, tay luôn cầm viết và ghi chú. SV Khmer ít nói chuyện, ít làm việc riêng

và cũng rất ít sử dụng điện thoại trong giờ học so với SV dân tộc Kinh cùng lớp.

Bắt đầu giờ học, trên bàn học của SV Khmer luôn sẵn sàng sách, vở và bút để ghi

chú nội dung học tập. Phỏng vấn em D.C (SV năm 2, trƣờng đại học Trà Vinh),

em chia sẻ: “ hi thầy cô giảng ài, em luôn ý thức tập trung lắng nghe, rồi ghi

lại những gì c c thầy, cô giảng, vì em nghĩ nếu hông ghi, em sẽ quên và hi

i m tr em sẽ hông làm được”. Kết quả này cho thấy SV Khmer thể hiện tƣơng

đối tốt khả năng tập trung lắng nghe và ghi chú nội dung bài học trên lớp. Tuy

nhiên, mặc dù khả năng tập trung, ghi chú bài học cao, nhƣng khả năng gạt ỏ

những ích thích từ c c ạn h y những thứ xung qu nh trong và ngoài lớp học

và những suy nghĩ hông liên qu n đến nội dung ài học đ tập trung vào học

tập lại khá thấp so với 2 biểu hiện còn lại. Có thể thấy, SV Khmer có khả năng

tập trung, biết ghi chú nhƣng vẫn không tránh khỏi sự sao nhãng từ những suy

nghĩ của bản thân và những kích thích từ xung quanh lớp học.

Nhóm biểu hiện Hiểu những gì nghe đƣợc trong HĐHT, với ĐTB = 3,57

và ĐLC = 0,61, là nhóm biểu hiện có ĐTB thấp hơn so với nhóm biểu hiện Lắng

nghe và ghi chú. Số liệu cụ thể đƣợc trình bày trong bảng 4.2.

Bảng 4.2. Biểu hiện Hiểu khi lắng nghe trong HĐHT của SV Khmer

Biểu hiện STT ĐTB ĐLC

LN5 Hiểu những từ, cụm từ học thuật liên quan đến môn học 3,38 0,89 1

LN6 Xác định và hiểu đƣợc những ý chính trong quá trình 2 3,68 0,80 tham gia thảo luận hay nghe giảng

LN7 Liên kết những ý chính với những ý chi tiết của bài học 3,52 0,91 3

LN8 Nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp 3,52 0,93 4

LN9 Hiểu đƣợc những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài 5 3,74 0,87 tập,… giảng viên thực hiện trên lớp

3,57 0,61 ĐTB chung

Ghi chú: LN là í hiệu củ ĩ năng lắng nghe; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Số liệu trong bảng 4.2 cho thấy biểu hiện hi u được những hướng dẫn,

những yêu cầu, những ài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp có điểm cao nhất

(ĐTB = 3,74; ĐLC = 0,87). Tiếp theo là mức độ SV Khmer xác đ nh và hi u được

những ý chính trong qu trình th m gi thảo luận h y nghe giảng (ĐTB = 3,68,

ĐLC = 0,80). Chaudron, Loschky và Cook (1994) có khẳng định, trong hoạt động

học tập trên lớp, việc tập trung nghe và ghi chú đƣợc nội dung bài giảng sẽ giúp

ngƣời học nhớ đƣợc nội dung bài. Trong nghiên cứu hiện tại, có mối tƣơng quan

thuận giữa nhóm biểu hiện Tập trung và ghi chú với nhóm biểu hiện Hiểu khi lắng

nghe, r = 0,40, p <0,001. Có nghĩa là nếu SV Khmer có khả năng tập trung lắng

nghe và ghi chú nội dung bài học tốt, thì mức độ hiểu đƣợc những kiến thức mà

giảng viên truyền đạt cũng sẽ cao hơn. Đây là một tín hiệu đáng mừng vì SV Khmer

có khả năng tập trung và ghi chú tƣơng đối tốt.

Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra mức độ hi u những từ, cụm từ học

thuật liên qu n đến môn học của SV Khmer còn thấp so với các biểu hiện trong

nhóm (ĐTB = 3,36, ĐLC = 0,89). Kết quả định lƣợng này cũng tƣơng đồng với kết

quả phỏng vấn sâu, em N.N (SV năm 2, đại học Kiên Giang) cho biết: “nhiều môn

học có rất nhiều từ ngữ hó hi u, trừu tượng, nghe em hông hi u nên có những

uổi em có tập trung nghe, rồi ghi mà chẳng hi u gì về ài học”. Kết quả nghiên

cứu này một lần nữa bổ sung minh chứng cho thấy yếu tiếng phổ thông dùng trong

học thuật là một nét điển hình trong giao tiếp học thuật của SV thiểu số trong môi

trƣờng đại học hiện nay.

Cùng với nhóm biểu hiện Tập trung lắng nghe, ghi chú và Hiểu nội dung học

tập thì SV Khmer cần biết vận dụng những gì nghe đƣợc. Kết quả của nhóm biểu

hiện Vận dụng những gì nghe đƣợc trong lắng nghe đƣợc trình bày trong bảng 4.3.

Bảng 4.3. Biểu hiện Vận dụng trong lắng nghe nội dung học tập của SV Khmer

Biểu hiện ĐTB ĐLC STT

LN10 Liên kết những nội dung nghe đƣợc với tài liệu học tập 3,61 0,88 1 hoặc kinh nghiệm cá nhân

LN11 Phản hồi lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã

2 trình bày bằng lời nói (có th là nhận xét, câu hỏi, hoặc tóm 3,23 1,07

tắt lại,...)

LN12 Vận dụng những gì đã nghe trên lớp vào giải quyết các 3,58 0,92 3 yêu cầu học tập

LN13 Tóm tắt đƣợc những nội dung giảng viên giảng hay nội 3,32 0,88 4 dung thảo luận của nhóm và đƣa ra đƣợc kết luận

LN14 Sử dụng những phản hồi (góp ý) của giảng viên hoặc 5 3,81 0,98 bạn cùng lớp để học tập tốt hơn

ĐTB chung 3,51 0,70

Ghi chú: LN là í hiệu củ ĩ năng lắng nghe; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Với ĐTB = 3,51, ĐLC = 0,70, đây là nhóm biểu hiện đƣợc SV Khmer đánh

giá thấp nhất so với hai nhóm còn lại, đặc biệt biểu hiện liên quan đến tóm tắt được

những nội dung giảng viên giảng h y nội dung thảo luận củ nhóm và đư r được

ết luận và biểu hiện phản hồi lại những gì thầy cô hoặc ạn cùng lớp đã trình ày

ằng lời nói đƣợc SV Khmer đánh giá khá thấp với ĐTB lần lƣợt là 3,32 và 3,23.

Số liệu này cũng tƣơng đồng với những gì chúng tôi quan sát trên lớp Quản trị văn

phòng năm 2, trƣờng đại học Trà Vinh. Kết quả quan sát 10 SV Khmer ở những lần

quan sát khác nhau, chúng tôi thấy 3/10 em có biểu hiện gật đầu trong lắng nghe khi

giảng viên giảng; 3/10 SV có giơ tay trả lời câu hỏi khi giảng viên đặt ra để kiểm tra

mức độ hiểu bài trong quá trình giảng dạy và không có trƣờng hợp nào nhận xét,

thắc mắc hay đặt câu hỏi với giảng viên mặc dù giảng viên có mời gọi. Kết quả

phỏng vấn em T.T.K (SV Khmer năm nhất, trƣờng đại học Trà Vinh) cũng cho kết

quả tƣơng tự, T.T.K chia sẻ: “Trên lớp, em chỉ thích ngồi nghe, em có th hi u và

thực hiện được những yêu cầu mà thầy cô hướng dẫn; đôi lúc em cũng hông hi u,

nhưng em cũng hông d m hỏi, h y thắc mắc,…”. Giải thích cho hành vi này,

T.T.K chia sẻ “vì em ngại, sợ s i, sợ mọi người chú ý, với lại giọng nói em cũng

h c với c c ạn nữ ”. Quan sát trƣờng hợp khi giảng viên giao bài tập, chúng tôi

nhận thấy, SV Khmer có thể hiểu và thực hiện yêu cầu của giảng viên. Đồng thời

khi đƣợc giảng viên và các bạn cùng lớp phản hồi (góp ý), SV Khmer biết sử dụng

chúng để học tập tốt hơn (ĐTB = 3,81, ĐLC = 0,98). “Khi làm ài, h y thuyết trình

trước lớp, em thích được nghe những góp ý củ thầy cô và c c ạn đ em tốt hơn”

(N.T.T SV Khmer năm 2, đại học Kiên Giang chia sẻ). Kết quả này cho thấy nhìn

chung SV Khmer có thể thực hiện các yêu cầu học tập trên lớp, biết liên kết những

nội dung nghe đƣợc với tài liệu học tập hoặc kinh nghiệm cá nhân, tuy nhiên khả

năng tóm lại nội dung học tập và phản hồi bằng lời còn chƣa hiệu quả.

Nhƣ vậy, SV Khmer có khả năng tập trung và ghi chú nội dung học tập khá

tốt. Biểu hiện này có thể đƣợc xem xét trong mối liên hệ với nét văn hóa đặc trƣng

của ngƣời Khmer. Hiện nay số ngƣời Khmer theo đạo Phật Nam Tông chiếm tới

95% đến 98% tổng dân số ngƣời Khmer (Huỳnh Văn Chẩn, 2014a). Ngƣời Khmer

rất tôn sùng phật giáo, vì vậy, ngay từ nhỏ, trẻ em đã theo cha mẹ vào chùa, một số

đƣợc cha mẹ gửi vào chùa để đƣợc các sƣ trong chùa dạy học tiếng Khmer và học

giáo lý của đạo phật. Trong môi trƣờng học tập ở chùa, khi sƣ thuyết giảng, trẻ phải

ngồi ngay ngắn, tập trung nghe và ghi chép, không đƣợc nói chuyện, không đƣợc

làm việc riêng. Giảng dạy trong chùa thƣờng diễn ra một chiều là sƣ giảng, ngƣời

học ngồi nghe và ghi chép, ít có sự tƣơng tác qua lại. Chính điều này có thể là một

trong những yếu tố dẫn đến SV khmer thể hiện đƣợc khả năng tập trung các giác

quan trong lắng nghe nội dung học tập tốt và hạn chế trong phản hồi lại những gì

giảng viên hoặc các bạn cùng lớp đã trình bày bằng lời nói. Ngoài ra, do tiếng Việt

dùng trong hoạt động học tập ở đại học là ngôn ngữ thứ 2 của SV Khmer, nên cũng

có thể ảnh hƣởng phần nào đến khả năng tiếp nhận và vận dụng những gì nghe đƣợc

vào thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp.

4.1.2.2. Kĩ năng trình ày nội dung học tập trên lớp

Kết quả số liệu ở biểu đồ 4.2 cho thấy kĩ năng trình bày nội dụng học tập trên

lớp của SV Khmer có ĐTB = 3,39 và là kĩ năng thành phần có điểm trung bình thấp

nhất. Kĩ năng trình bày nội dung học tập trên lớp của SV Khmer đƣợc thể hiện

trong 3 nhóm biểu hiện: sử dụng từ, ngữ pháp; ngôn ngữ không lời; và khả năng

truyền tải nội dung học tập.

Trƣớc hết, tìm hiểu về nhóm biểu hiện sử dụng từ ngữ, ngữ pháp, với ĐTB =

3,63 và ĐLC = 0,77 đây là nhóm biểu hiện có ĐTB cao nhất của thang đo, đặc biệt

là SV Khmer có khả năng ph t âm tiếng Việt rõ ràng, chính x c khi trình bày ý kiến

(ĐTB = 3,88, ĐLC = 0,92). Kết quả quan sát cũng cho thấy SV Khmer phát âm

tiếng Việt tƣơng đối rõ nghĩa, rõ âm. Tuy nhiên, việc trình bày nội dung học tập

đúng về mặt ngữ pháp lại có ĐTB thấp hơn hẳn (ĐTB = 3,38). Kết quả đƣợc trình

bày trong bảng 4.4.

Bảng 4.4. Biểu hiện Sử dụng từ ngữ, ngữ pháp trong kĩ năng trình bày

nội dung học tập

ĐTB ĐLC Biểu hiện STT

3,88 0,92 1 TB1 Phát âm tiếng Việt rõ ràng, chính xác

2 TB2 Sử dụng từ ngữ học thuật phù hợp với nội dung môn học 3,64 0,93

3,38 0,92 3 TB3 Trình bày đúng về ngữ pháp

3,63 0,77 ĐTB chung

Ghi chú TB là í hiệu củ ĩ năng trình ày; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Trong tiết quan sát lớp Quản trị Văn phòng năm thứ 2, trƣờng đại học Trà

Vinh, quan sát 1 SV Khmer tự nguyện phát biểu và 3 SV Khmer đƣợc giảng viên

gọi tên yêu cầu đƣa ý kiến, chúng tôi thấy hầu nhƣ SV không mắc lỗi về phát âm

khi trình bày. SV Khmer cũng biết lựa chọn từ ngữ ở mức độ thông dụng phù hợp

với nội dung trình bày, một số câu hỏi sâu về chuyên môn, thì việc sử dụng từ ngữ

của SV Khmer còn lúng túng. Tuy nhiên, còn 3/4 trƣờng hợp quan sát ít nhất mắc

một lỗi về ngữ pháp nhƣ trật tự các thành phần câu hoặc thiếu chủ ngữ, vị ngữ,

nhiều khi giống nhƣ SV Khmer đang nói “trống không”. T.K (SV năm 3, đại học

Trà Vinh) cũng cho biết: “em h y nói thiếu chủ ngữ, v ngữ hi đư r ý iến củ

mình, trong viết ài cũng vậy; nhiều hi em còn hông iết chọn từ ngữ phù hợp đ

diễn đạt ý mình”. Giải thích cho biểu hiện này T.K cho rằng “ thời ở quê chỉ nói

tiếng Việt ở trường học, còn về nhà rồi, em thường nói chuyện với mọi người ằng

tiếng Khmer. Vì ít dùng, nên em h y nói và viết s i ngữ ph p…”. Những SV Khmer

trƣớc khi học ở đại học mà sống ở những phun sóc riêng biệt ít ngƣời Kinh, thì khả

năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp tiếng Việt khi trình bày còn hạn chế nhiều. Trong

khi đó những SV Khmer sống xen kẽ với ngƣời Kinh thì tự tin hơn trong sử dụng

tiếng Việt. Tuy nhiên, xét về tổng thể, SV Khmer vẫn gặp khó khăn trong sử dụng

tiếng Việt, tuy nhiên mức độ khó khăn có phần giảm hơn so với những nghiên cứu

100

trƣớc đó về giao tiếp của SV Khmer của Bùi Thị Luyến (2016).

Tiếp theo là nhóm biểu hiện ngôn ngữ không lời với ĐTB chung là 3,45 và

ĐLC là 0,68. Trong đó các biểu hiện tiếp xúc mắt với đối tượng gi o tiếp và hả

năng sử dụng c c cử chỉ đ nhấn mạnh những gì mình muốn nói (ĐTB lần lƣợt là

3,66 và 3,54) đƣợc SV Khmer thể hiện nhiều khi tƣơng tác trên lớp. Một điểm đáng

lƣu ý là ĐLC của 2 biểu hiện này có giá trị >1 cho thấy có sự đa dạng trong phƣơng

án trả lời trải dài khắp từ mức điểm 1 đến mức điểm 5. Có nghĩa là sẽ có những SV

Khmer thể hiện nhóm biểu hiện này tốt, trong khi đó có nhóm lại không thể hiện

đƣợc biểu hiện này. Quan sát ở lớp Luật và lớp Chính trị năm nhất, trƣờng đại học

Trà Vinh, chúng tôi thấy, SV Khmer có hƣớng mắt về phía thầy cô khi thầy cô

giảng bài, tuy nhiên, sự tiếp xúc mắt trực tiếp lại không nhiều và tùy thuộc vào nội

dung và tình huống cụ thể trên lớp mà chúng tôi quan sát. Cụ thể, ở những SV

Khmer xung phong đƣa ra ý kiến khi giảng viên đặt câu hỏi, thì trong quá trình trình

bày, thƣờng xuyên có tiếp xúc mắt với giảng viên cũng nhƣ sử dụng cử chỉ tay, đầu

và biểu cảm nét mặt để nhấn mạnh những gì bản thân muốn nói. Trƣờng hợp còn

lại, những SV Khmer không xung phong mà đƣợc giảng viên gọi tên thì các em hay

cúi đầu và trả lời nhát gừng, và đa số là né tiếp xúc mắt với giảng viên. Nhƣ vậy, né

tiếp xúc mắt có thể một phần là so sự chƣa làm chủ đƣợc kiến thức trình bày, ngoài

ra còn do yếu tố cá nhân của ngƣời châu Á trong sự ngại ngùng khi nhìn vào mắt

nhau. Tuy nhiên, một số SV Khmer đã ý thức đƣợc việc tiếp xúc mắt trong việc tiếp

nhận và diễn đạt nội dung học tập, em D.C (SV Khmer năm 2, trƣờng Đại học Trà

Vinh) chia sẻ: “sư rất ngại nhìn vào mắt người h c hi gi o tiếp. Trước đây, hi

gi o tiếp, sư h y né nhìn vào mắt họ, nhưng đến năm h i, sư thấy như vậy nhiều

người hông hi u được, do vậy hi nói với thầy cô h y ạn è sư cố gắng nhìn vào

101

mặt hoặc mắt họ, nhưng vẫn chư thật tự nhiên”.

Bảng 4.5. Biểu hiện ngôn ngữ không lời khi trình bày nội dung học tập

STT Biểu hiện ĐTB ĐLC

TB4 Tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp khi diễn đạt ý kiến 3,66 1,06 1

TB5 Sử dụng cử chỉ (tay, đầu,…) để nhấn mạnh những gì 3,54 1,05 2 bản thân muốn nói

TB6 Tự tin, làm chủ đƣợc cảm xúc khi trình bày các nội 3,28 0,93 3 dung học tập trƣớc nhóm hoặc trƣớc lớp

TB7 Nhận biết các dấu hiệu khi ngƣời nghe không hiểu nội

4 dung bản thân đang trình bày và điều chỉnh cách trình bày để 3,43 0,97

đạt đƣợc mục đích giao tiếp

TB8 Tốc độ trình bày phù hợp (không nói quá nhanh hay

5 qu chậm; hoặc đôi hi nói nh nh h y chậm phụ thuộc vào 3,48 0,94

mục đích củ ản thân)

TB9 Cƣờng độ trình bày là phù hợp (không nói quá to hay

6 qu nhỏ; hoặc nói to, nhỏ phụ thuộc vào tình huống gi o 3,56 0,90

tiếp)

TB10 Trình bày nội dung học tập bằng giọng nói có biểu 7 3,21 0,95 cảm và ngữ điệu

ĐTB chung 3,45 0,68

Ghi chú TB là í hiệu củ ĩ năng trình ày; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Ngoài ra, số liệu trong bảng 4.5 cho thấy sự tự tin cũng nhƣ khả năng trình

bày bằng giọng nói có biểu cảm và ngữ điệu khá thấp so với nhóm biểu hiện. Kết

quả cũng tƣơng đồng với những gì chúng tôi quan sát. Nhiều SV Khmer khi trình

bày còn lúng túng và không tự nhiên. Giọng nói của SV Khmer khá đều đều, ít có

ngữ điệu, khuôn mặt ít biểu cảm. Nhƣ vậy, SV Khmer khi trình bày nội dung học

tập đã có sự tiếp xúc mắt và thể hiện các cử chỉ để nhấn mạnh những gì bản thân

muốn nói, tuy nhiên không nhiều. Đặc biệt SV Khmer còn thiếu sự tự tin và ngôn

102

ngữ chƣa đƣợc biểu cảm khi trình bày nội dung học tập.

Tiếp của 2 nhóm biểu hiện trên là nhóm truyền tải nội dung học. Đây là

nhóm quan trọng trong việc truyền tải những nội dung học tập trong đầu tới thầy cô

hay bạn cùng lớp để họ hiểu đƣợc ý tƣởng của mình. Tuy nhiên, kết quả khảo sát lại

cho thấy nhóm biểu hiện này có ĐTB thấp nhất không chỉ ở nhóm kĩ năng trình bày

mà còn thấp nhất trong toàn thang đo KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Kết quả

đƣợc trình bày trong bảng 4.6.

Bảng 4.6. Biểu hiện về khả năng truyền tải thông tin khi

trình bày nội dung học tập của sinh viên Khmer

STT Biểu hiện ĐTB ĐLC

TB11 Có khả năng tổ chức, sắp xếp nội dung muốn trình bày 1 3,07 0,97 giúp giảng viên và bạn trong lớp hiểu.

2 TB12 Có khả năng trình bày nội dung ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu 3,13 0,90

3 TB13 Các ý kiến trình bày luôn gắn liền với nội dung đang học 3,52 0,92

4 TB14 Có khả năng trình bày nội dung học tập lƣu loát, mạch lạc 3,13 0,86

TB15 Có khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng 5 3,30 0,97 những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể

TB16 Trả lời đúng và lƣu loát các câu hỏi của giảng viên hoặc 6 2,97 0,87 các bạn trong lớp

ĐTB chung 3,19 0,69

Ghi chú TB là í hiệu củ ĩ năng trình ày; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Số liệu trong bảng 4.6 cho thấy SV khmer còn hạn chế trong khả năng trả lời

đúng và lưu lo t c c câu hỏi củ giảng viên và c c ạn trong lớp (ĐTB = 2,97).

Nhƣ đã đề cập ở trên, SV Khmer rất ít khi trình bày ý kiến của mình trƣớc lớp, đây

có thể là lý do dẫn đến SV Khmer lúng túng khi giảng viên đặt câu hỏi và yêu cầu

SV trả lời. Biểu hiện này cũng có tƣơng quan thuận chặt với biểu hiện phản hồi

những gì thầy cô và bạn cùng lớp đã trình bày bằng lời nói ở trong nhóm kĩ năng

lắng nghe (r = 0,427, p <0,01). Điều này giải thích rằng nếu SV phản hồi tốt trong

103

nghe giảng, thì việc trả lời đúng và lƣu loát cũng sẽ tốt và ngƣợc lại. Bên cạnh đó,

số liệu trong bảng 4.6, chúng ta cũng thấy, hả năng tổ chức, sắp xếp nội dung

muốn trình ày và hả năng trình ày ngắn gọn, rõ ràng, dễ hi u cũng đƣợc SV

Khmer tự đánh giá khá thấp (ĐTB lần lƣợt là 3,07 và 3,13) so với điểm trung bình

chung của toàn nhóm biểu hiện. Tìm hiểu sâu về vấn đề này, em S.C (SV năm nhất,

trƣờng đại học Trà Vinh) chia sẻ “em rất sợ hi thầy cô gọi trả lời câu hỏi […], em

sợ phải trình ày trước đ m đông, vì em thấy giọng nói em, hình d ng em h c với

ạn. Em cũng thấy iến thức mình còn hạn chế, hi u chậm nữ […] sợ mọi người

chú ý”. Đặc trƣng diện mạo bề ngoài của ngƣời Khmer là có màu da sạm hơn, tóc

thƣờng xoăn hơn so với ngƣời dân tộc khác cùng cƣ ngụ trên ĐBSCL. Đây cũng có

thể là một lý do khiến SV Khmer ngại sự chú ý của các bạn nhóm đa số, nên ít chia

sẻ ý kiến. Và vì ít nói lên ý kiến của mình nên SV khmer hạn chế khả năng tổ chức,

sắp xếp nội dung muốn trình bày, lúng túng khi giảng viên yêu cầu trả lời câu hỏi.

Vì theo Robbins và Hunsaker (2009), để có đƣợc kĩ năng thì mỗi cá nhân cần có

quá trình rèn luyện, thực hành. Có nghĩa là SV Khmer cần có sự mạnh dạn giao tiếp

học thuật qua lại với bạn, với thầy cô, mạnh dạn trong đƣa ra ý kiến của mình thì kĩ

năng trình bày nội dung học tập sẽ có thể đƣợc cải thiện. Bên cạnh đó, kết quả cũng

cho thấy mặc dù SV Khmer biết sử dụng từ ngữ và phát âm tiếng Việt ở mức tƣơng

đối tốt, tuy nhiên, SV Khmer vẫn còn hạn chế trong khả năng sử dụng những từ ngữ

tiếng Việt để truyền tải nội dung học tập bằng lời nói. Hạn chế trong khả năng hiểu

vốn từ học thuật trong học tập ở SV dân tộc thiểu số có ảnh hƣởng đến KNGT của

SV đại học đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu trƣớc đó (Barker & cs, 1991; Martin-

Pastor & cs, 2013). Với SV Khmer, do ngôn ngữ học ở trƣờng đại học là tiếng Việt,

ngôn ngữ khác với tiếng mẹ đẻ nên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến

khả năng trả lời các câu hỏi và khả năng truyền tải nội dung học tập của SV Khmer

còn hạn chế.

4.1.2.3. Kĩ năng hợp t c trong học tập nhóm trên lớp

Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp của SV Khmer có ĐTB = 3,56

104

và ĐLC = 0,62. Có 3 nhóm biểu hiện đƣợc thể hiện trong kĩ năng này, đó là khả

năng đóng góp ý kiến, giao tiếp với các thành viên trong nhóm và kiểm soát hành

động để đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Trƣớc hết, kết quả khảo sát về khả năng đóng góp ý kiến trong học tập nhóm

của SV Khmer trình bày trong bảng 4.7.

Bảng 4. 7. Biểu hiện đóng góp ý kiến trong học tập nhóm của sinh viên Khmer

STT Biểu hiện ĐTB ĐLC

1 HT1 Mức độ đƣa ra ý kiến trong những lần học tập nhóm 3,75 0,96

2 HT2 Nội dung (ý kiến) trình bày phù hợp với nhiệm vụ 3,69 0,83 học tập nhóm đang thảo luận

3 HT3 Nội dung trình bày phù hợp với thời gian của nhóm 3,43 0,83

ĐTB chung 3,62 0,73

Ghi chú HT là í hiệu củ ĩ năng hợp t c; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Khả năng đóng góp ý kiến vào hoạt động nhóm có ĐTB = 3,62 và ĐLC =

0,73 trong đó ĐTB về mức độ đƣa ra ý kiến trong những lần học tập nhóm là cao

nhất (ĐTB = 3,75; ĐLC = 0,96). Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tƣơng tự.

T.K (SV năm 3, đại học Trà vinh) chia sẻ: “em cũng h y đư r ý iến củ mình đ

đóng góp vào hoạt động củ nhóm […], em cảm thấy tự tin hơn hi đư ý iến củ

mình trong nhóm nhỏ, nhưng em rất ngại đại diện nhóm trình ày, […] trừ hi thầy

cô yêu cầu đích d nh em”. Mặc dù vậy, kết quả trong bảng 4.7 cũng cho thấy khi

đƣa ra ý kiến, SV Khmer còn chƣa biết thể hiện nội dung đó sao cho phù hợp với

thời gian (ĐTB = 3,43, ĐLC = 0,83). Quan sát biểu hiện này chúng tôi cũng nhận

thấy, các em nói khá chậm, dài dòng, trong khi đó, thời gian cho mỗi hoạt động thảo

luận nhóm trên lớp chỉ từ 7 phút đến 20 phút. Khi đƣa ra ý kiến, hay đƣợc các bạn

mời gọi ý kiến, các em thƣờng không biết cách trình bày sao cho ngắn gọn, toát ý.

Dẫn đến nhiều khi hết giờ, mà vẫn chƣa ra đƣợc ý báo cáo.

Nhóm biểu hiện tiếp theo là khả năng giao tiếp với thành viên trong nhóm

(ĐTB = 3,83, ĐLC = 0,64). Đây là nhóm có trị số trung bình cao nhất trong các

105

nhóm biểu hiện của kĩ năng hợp tác, và điển hình là biểu hiện iết lắng nghe và tôn

trọng c c ý iến củ c c ạn trong nhóm (ĐTB = 4,36). Trong khi đó, khả năng

phản biện tích cực với những luận điểm về một ý kiến hoặc nội dung mà bản thân

SV khmer không đồng ý lại có điểm trung bình thấp nhất (ĐTB = 3,38). Thầy

N.T.P.T Trƣờng Đại học Trà Vinh nhận xét: “Trong qu trình học tập nhóm mà tôi

tổ chức, tôi thấy, SV Khmer có mạnh dạn hơn hi đư r ý iến, tuy nhiên hông

nhiều, đ phần c c em ngồi nghe và t n thành theo ý iến củ ạn, c c em ít tr nh

luận, phản iện h y hỏi lại,….”. Phỏng vấn em S. C SV năm nhất, đại học Trà

Vinh, chúng tôi cũng thấy kết quả tƣơng tự, em chia sẻ: “trong nhóm, hi c c ạn

đ ng căng thẳng, em nghĩ mình nên im lặng, lắng nghe và giữ th i độ hò nhã. Đôi

hi có ý iến mà em hông đồng ý, thường là em cũng im lặng, nhưng thỉnh thoảng

em cũng thắc mắc lại, nhưng em luôn chú ý nói nhẹ nhàng hơn tr nh c c ạn giận

h y hi u lầm”. Có thể lý giải cho vấn đề này liên quan đến nét tính cách ngƣời dân

Khmer vùng ĐBSCL. Theo Huỳnh Thanh Quang (2011), ngƣời Khmer vùng

ĐBSCL sống rất ôn hòa, họ ít tính toán thiệt hơn, không thích cạnh tranh. Chính

những điều này ảnh hƣởng ít nhiều đến kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV

Khmer nhƣ: biểu hiện tốt trong lắng nghe ngƣời khác nói, hƣớng tới sự tán thành

với quan điểm của ngƣời khác và thƣờng giữ một thái độ trung lập trong các hoạt

động thảo luận nhóm. Ngoài ra, vì giáo lý phật giáo dạy ngƣời Khmer ngay từ khi

còn nhỏ cần phải biết yêu thƣơng, tôn trọng và đối xử hòa nhã với nhau, nên trong

học tập nhóm, SV Khmer cũng luôn chú ý đến việc lự chọn từ ngữ, hành vi hi

trình ày phù hợp với th i độ củ c c thành viên trong nhóm (ĐTB =3,93). Kết quả

106

thể hiện ở trong bảng 4.8.

Bảng 4.8. Biểu hiện giao tiếp với các thành viên nhóm

trong học tập nhóm của sinh viên Khmer

STT Biểu hiện ĐTB ĐLC

HT4 Lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của các bạn trong 1 4,36 0,82 nhóm

HT5 Lựa chọn từ ngữ, hành vi khi trình bày phù hợp với 2 3,93 0,88 thái độ của các thành viên trong nhóm

HT6 Khả năng phản biện tích cực với những luận điểm về 3 3,38 0,93 một ý kiến hoặc nội dung mà bản thân không đồng ý.

HT7 Khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích sự tham gia 4 3,87 0,91 của các thành viên khác trong nhóm

HT8 Khả năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của 5 3,61 0,89 các thành viên trong nhóm

ĐTB chung 3,83 0,64

Ghi chú: HT là í hiệu củ ĩ năng hợp t c; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Nhƣ vậy, SV Khmer thể hiện đƣợc khả năng giao tiếp với nhóm học tập

trong biểu hiện lắng nghe, tôn trọng và giữ thái độ hòa nhã, nhƣng còn hạn chế

trong khả năng phản biện với những luận điểm về một ý kiến hoặc một nội dung mà

SV Khmer không đồng ý. Ngoài ra, SV Khmer cũng thể hiện đƣợc khả năng giao

tiếp trong trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến với các thành viên nhóm. Tuy

nhiên, biểu hiện này thể hiện chƣa hiệu quả. Qua quan sát, chúng tôi thấy SV

Khmer luôn chấp hành nhiệm vụ mà trƣởng nhóm giao cho, có xu hƣớng nghe theo

số đông để thống nhất ý kiến, chứ không hẳn là trao đổi, phản biện qua lại để làm rõ

vấn đề và thống nhất ý kiến. Điều này có thể giải thích do lối sống cam chịu, chịu

đựng, an phận, không tranh đua hơn thua, tranh giành của ngƣời Khmer (Huỳnh

Văn Chẩn, 2014c) nên SV Khmer khi làm việc nhóm cũng thể hiện nét tính cách

107

này. Ngoài ra, cũng có thể do năng lực học tập có phần hạn chế (Phạm Văn Tuân,

2016) nên nghe theo nhóm để thống nhất ý kiến có thể là giải pháp nhiều SV Khmer

hay lựa chọn khi học tập nhóm.

Sự hạn chế trong năng lực học tập của SV Khmer cũng nhƣ nét tâm lý an

phận của ngƣời Khmer cũng có thể dẫn tới khả năng kiểm soát hành động để đạt

đƣợc mục tiêu của nhóm SV Khmer tƣơng đối thấp (ĐTB = 3,25, ĐLC = 0,76),

nhất là hả năng đặt mục tiêu, ph c thảo ế hoạch cho nhóm (ĐTB = 3,09), khả

năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm (ĐTB = 3,10) (bảng 4.9). Kết quả

cho thấy SV Khmer chƣa thể hiện đƣợc vai trò của trƣởng nhóm.

Số liệu này cũng đồng trục với kết quả của phƣơng pháp quan sát. Qua quan

sát dự giờ tiết làm việc nhóm lớp Quản trị Văn phòng, chúng tôi nhận thấy SV

Khmer thiếu tính chủ động trong việc cùng nhau phác thảo ra kế hoạch, cũng nhƣ

đề xuất các mục tiêu. Trong số 10 SV Khmer của lớp, chỉ duy nhất có một SV thể

hiện đƣợc vai trò trƣởng nhóm, còn lại lệ thuộc hoàn toàn vào sự điều khiển của các

thành viên khác trong nhóm.

Bảng 4.9. Khả năng kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu trong

học tập nhóm

Biểu hiện STT ĐTB ĐLC

1 HT9 Khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm 3,10 1,00

2 HT10 Khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm 3,09 0,97

3 HT11 Khả năng kiểm soát hoạt động của nhóm để đạt đƣợc 3,19 0,98 mục tiêu đúng yêu cầu và thời gian quy định

4 HT12 Khả năng nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn, xung 3,47 0,94 đột trong nhóm

6 HT13 Khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân 3,43 0,98 hoặc ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

ĐTB chung 3,25 0,76

Ghi chú HT là í hiệu củ ĩ năng hợp t c; ở mỗi nhận xét, đi m thấp nhất là 1,

108

đi m c o nhất là 5; ĐTB càng c o i u hiện củ KNGT trong HĐHT càng tốt

Số liệu trong bảng 4.9 cũng cho thấy nhóm biểu hiện nhận r và giải quyết

c c mâu thuẫn, xung đột trong nhóm, có ĐTB = 3,47, cao nhất trong nhóm biểu

hiện kiểm soát để đạt đến mục tiêu. Tìm hiểu sâu về biểu hiện này trong quan sát và

phỏng vấn sâu, chúng tôi thấy SV Khmer rất nhạy cảm trong việc nhận ra các mâu

thuẫn, tuy nhiên, cách giải quyết các mâu thuẫn, xung đột khi có một ý nào đó

không thống nhất của SV Khmer thƣờng chƣa hiệu quả, thƣờng là nếu thấy mâu

thuẫn, thì một số im lặng, một số thấy bên nào có xu hƣớng lợi thế thì theo. Phỏng

vấn N.N.K (SV năm 2 trƣờng Đại học Cần Thơ), em chia sẻ “ hi c c ạn có sự

tr nh cãi cho rằng nên theo ý này, h y theo ý i , thì em theo số đông [...] Còn nếu

các ạn nói ý em s i, em thấy tốt nhất là cứ đồng ý theo ý ạn cho nhanh”. Chúng

tôi cho rằng, khả năng giải quyết, mâu thuẫn trong xung đột nhóm, cần phải thể

hiện trong việc biết tạo ra bầu không khí để các thành viên trong nhóm hiểu và tôn

trọng nhau, biết nhận xét, đánh giá các ý kiến khác nhau và hƣớng các ý kiến đó

vào mục tiêu của bài tập nhóm. Tuy nhiên, qua quan sát và phỏng vấn sâu cho thấy,

SV Khmer còn hạn chế khả năng này.

Để tìm hiểu sâu hơn về kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp của SV

Khmer, chúng tôi quan sát 4 buổi học tại lớp Luật B năm nhất (lớp có 7 SV Khmer

trên tổng số 45 SV toàn lớp), kết quả quan sát nhƣ sau:

- Trong nhóm SV Khmer chiếm thi u số (1 hoặc 2 SV Khmer còn lại là SV

dân tộc khác)

Các em thể hiện sự chăm chú lắng nghe các thành viên trong nhóm thảo luận

nhƣng không chủ động đƣa ra ý kiến. Một số chỉ đƣa ra ý kiến khi các bạn trong

nhóm mời gọi hoặc yêu cầu. Trong lớp, có 6/8 nhóm có SV Khmer đƣợc hình

thành, thì chỉ có một SV trong một nhóm thể hiện đƣợc vai trò trƣởng nhóm, em

chủ động phối hợp với các thành viên trong nhóm đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch,

phân công nhiệm vụ cho nhóm và duy trì, kiểm soát mục tiêu nhóm để hoàn thành

nhiệm vụ giảng viên giao. Còn các SV Khmer trong các nhóm khác không thể hiện

đƣợc vai trò của trƣởng nhóm cũng nhƣ khả năng phối hợp hành động để đạt đƣợc

109

mục tiêu mà giảng viên giao. Đa số các em chỉ tham gia đƣợc 1 hoặc 2 ý kiến kể cả

trong những trƣờng hợp chủ động hay đƣợc các bạn trong lớp mời gọi. Khi đƣa ra ý

kiến, mức độ liên quan hoặc phù hợp với nhiệm vụ học tập nhóm đang thảo luận

dao động 30% đến dƣới 80%. Đặc biệt có một trƣờng hợp, khi em đƣa ra ý kiến (có

2 lần đƣa ra ý kiến trong 4 lần quan sát), ý kiến hầu nhƣ không liên quan với nhiệm

vụ học tập nhóm. Trong các nhóm này, ngoài trƣờng hợp một SV Khmer làm

trƣởng nhóm có khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích sự tham gia của các thành

viên khác trong nhóm, các SV còn lại không thể hiện đƣợc khả năng này, mà chủ

yếu thể hiện sự lắng nghe và tán thành với ý kiến chung của nhóm.

- Trong nhóm gần một nử là SV Khmer

Những SV Khmer trong nhóm cân bằng với SV Kinh. Khi ở nhóm này, SV

Khmer có chủ động đƣa ra ý kiến, nhƣng không nhiều so với SV ngƣời Kinh. Số

nhiều các em không có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của ngƣời khác

nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm mà thƣờng có xu hƣớng nghe theo số đông. Những

SV Khmer khi ở trong nhóm các em chiếm thiểu số không thể hiện đƣợc vai trò

trƣởng nhóm, thì ở nhóm này cũng có kết quả tƣơng tự.

- Trong nhóm hoàn toàn là SV Khmer

Các em cùng nhau đặt mục tiêu, và phác thảo nội dung nhóm cần thực hiện

theo yêu cầu của giảng viên. Trong nhóm này, SV Khmer có sự mời gọi nhau đƣa

ra ý kiến, có sự thoải mái trong ghi nhận và phản hồi ý kiến với các bạn trong

nhóm. Ngoại trừ một SV Khmer tiêu biểu, các em còn lại khi đƣa ra ý kiến thì mức

độ phù hợp của nội dung (ý kiến) với nhiệm vụ học tập nhóm dao động khoảng

30% đến 80%, tùy trƣờng hợp. Trong quá trình tham gia ý kiến, các em đan xen sử

dụng ngôn ngữ tiếng Khmer khi trao đổi và trao đổi khá sôi động. Những em khi

đƣợc quan sát ở hai nhóm trên tích cực trong làm việc nhóm, thì ở nhóm này, các

em vẫn giữ đƣợc tính tích cực đó và giữ vai trò trƣởng nhóm. Một số SV có đặc

điểm thụ động khi tham gia vào hai nhóm trên, thì ở nhóm toàn SV Khmer này, các

em có cải thiện. Có nghĩa là có sự tham gia đóng góp đóng góp ý kiến và giao tiếp

với thành viên trong nhóm cũng nhƣ khả năng phối hợp hành động để đạt đƣợc mục

110

tiêu, chứ không ngồi im lặng nhƣ khi họ ở trong nhóm SV Khmer chiếm thiểu số.

Nhƣ vậy, điểm nổi trội của kĩ năng hợp tác trong nhóm học tập của SV

Khmer đó chính là khả năng lắng nghe, tôn trọng và sự lƣu tâm đến thái độ hòa nhã

với bạn cùng nhóm. SV Khmer còn hạn chế trong khả năng lãnh đạo, khả năng đặt

mục tiêu cho nhóm, khả năng phản biện tích cực cũng nhƣ khả năng kiểm soát các

hoạt động của nhóm để đạt đƣợc mục tiêu theo đúng yêu cầu và thời gian quy định.

Đây cũng là một nét đặc trƣng về giao tiếp trong học tập ở nhóm SV thiểu số đã

đƣợc tìm thấy trong một số nghiên cứu trƣớc đó (Holmes, 2005; Kim, 2006). Chẳng

hạn khi học tập nhóm cùng với SV nhóm đa số ở đại học New Zealand, nhóm SV

chiếm thiểu số là ngƣời Trung Quốc không thoải mái với việc diễn đạt ý kiến của

mình, ngại hỏi và trả lời câu hỏi của ngƣời khác và nhiều SV có những ý kiến trong

HĐHT trên lớp, tuy nhiên, đa số những SV này lại chọn cách giữ ý kiến đó trong

đầu và nghe những gì mà bạn hoặc thầy cô trong lớp nói (Holmes, 2005). Kim

(2006) cũng tìm thấy ở SV thiểu số trong môi trƣờng đại học gặp khó khăn khi thảo

luận trong ngữ cảnh cảnh toàn lớp và các buổi thảo luận trong nhóm nhỏ.

4.1.3. Đặc trưng kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của

sinh viên Khmer dựa trên phân tích cụm và phân tích biệt số

Trƣớc hết để nhóm các khách thể nghiên cứu có cùng đặc điểm về KNGT

trong HĐHT trên lớp giống nhau, chúng tôi sử dụng cách Phân tích cụm (Cluster

analysis). Kết quả phân tích trong 43 biểu hiện về hành vi giao tiếp thuộc kĩ năng

lắng nghe, kĩ năng trình bày nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập

nhóm của toàn bộ nhóm khách thể có cùng đặc điểm đƣợc thể hiện trong biểu đồ

111

hình cây (biểu đồ 4.3).

Cụm 2

Cụm 3

Cụm 1

Biểu đồ 4.3. Biểu đồ phân tích cụm

Biểu đồ 4.3 là biểu đồ thể hiện quá trình phân tích cụm. Các đƣờng kẻ dọc

đại diện cho các cụm đã đƣợc nhập với nhau. Trong tổng số 416 SV Khmer thỏa

mãn điều kiện trong phân tích cụm, với số cụm lựa chọn là 3, chúng tôi đã đƣợc kết

quả là 3 cụm (nhóm) SV Khmer. Nhóm 1 gồm 116 SV Khmer (chiếm tỷ lệ 27,9 %),

với điểm trung bình về KNGT trong HĐHT của SV toàn cụm là 2,90; nhóm 2 gồm

234 SV Khmer (chiếm tỷ lệ 56,3%), với điểm trung bình của toàn cụm là 3,60;

nhóm 3 gồm 66 SV Khmer (chiếm tỷ lệ 15,9%), với điểm trung bình là 4,26 (phụ

lục 4.6)

Để tìm hiểu những biểu hiện đặc trƣng của KNGT trong HĐHT ở ba nhóm

SV với 3 mức độ KNGT khác nhau, phƣơng pháp phân tích biệt số (Discriminant

Analysis) với phép tính phân tách stepwise đƣợc sử dụng, với mục đích xác định

112

những biểu hiện giao tiếp nào trong 43 biểu hiện đƣợc dùng để tách biệt có ý nghĩa

thống kê nhất giữa ba cụm SV. Kết quả kiểm định phân tích biệt số thể hiện trong

bảng 4.10.

Bảng 4.10. Bảng hệ số Eigenvalue và Wilk trong phân tích biệt số

Tỷ lệ % Tƣơng quan Wilks' Hàm Eigenvalue P phƣơng sai Canonical Lambda

1 2,977 94,7 0,865 0,216 <0,001

2 0,166 5,3 0,377 0,858 <0,001

Giá trị Eigenvalue tƣơng ứng của hàm 1 lớn và chiếm 94,7% phƣơng sai giải

thích kết quả và giá trị Eigenvalue hàm 2 nhỏ và chỉ chiếm 5,3 % phƣơng sai giải

thích kết quả. Mặc dù vậy, hàm 2 vẫn có ý nghĩa phân biệt, với p < 0,001. Trong

bảng ma trận cấu trúc trong hàm phân biệt (phụ lục 4.7), đa số các biểu hiện của

KNGT trong HĐHT có ý nghĩa về mặt thống kê tập trung ở hàm 1, đặc biệt là các

biểu hiện có liên quan đến KNGT bằng lời nói đƣợc thể hiện trong kĩ năng trình bày

nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập có ý nghĩa về mặt thống kê khi

đƣa vào mô hình. Trong khi đó, hàm 2 các biểu hiện có ý nghĩa liên quan đến kĩ

năng lắng nghe nội dung học tập và các biểu hiện liên quan đến giọng nói và ngữ

điệu trong kĩ năng trình bày đƣợc đƣa vào mô hình phân biệt. Kết quả kiểm định

này chỉ ra trong 43 biểu hiện của KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer, có

15 biểu hiện mang tính phân biệt mạnh nhất giữa những nhóm SV Khmer, với mức

độ dự đoán chính xác đạt 89,5%, p<0,01. Mô hình dự đoán tính phân biệt đƣợc trình

bày trong bảng 4.11. Mô hình phân tích biệt số có dạng D = b0 + b1LN3 + b2LN4 +

…. + b15HT13. Trong đó, D là biệt số, b0 là hằng số, b1, b2,…b15 là hệ số hay

113

trọng số phân biệt và LN,TB,HT là biến độc lập (biểu hiện).

Bảng 4.11. Hệ số hàm phân biệt dự đoán các Cụm (Nhóm) KNGT trong HĐHT

của sinh viên Khmer

STT Biểu hiện Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3

1 LN3 Gạt bỏ những những suy nghĩ không liên quan đến 4,01 4,41 5,38 nội dung bài học … để tập trung vào HĐHT

2 LN4 Ghi chú đƣợc những nội dung/ thông tin quan trọng 3,31 4,16 4,39 trong HĐHT

3 LN8 Nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao 3,21 3,59 4,47 tiếp

4 LN11 Phản hồi đƣợc lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng 1,43 2,11 2,83 lớp đã trình bày bằng lời nói

5 LN14 Sử dụng những phản hồi (góp ý) của giảng viên 2,56 3,02 3,62 hoặc bạn cùng lớp để học tập tốt hơn

2,53 2,92 0,43 0,52 1,15 1,15 1,92 2,87 3,65 1,18 1,97 2,97

6 TB3 Các câu (ý kiến) đƣợc trình bày đúng về ngữ pháp 7 TB10 Giọng nói có biểu cảm và ngữ điệu 8 TB12 Trình bày nội dung ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu 9 TB13 Trình bày gắn liền với nội dung đang học 10 TB15 Diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng 1,77 2,60 3,09 những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể

11 HT4 Lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của bạn trong 4,84 5,96 5,87

12 4,15 5,07 5,85

13 3,18 4,09 4,87

14 1,46 2,18 2,68

15 2,52 3,87 4,18

nhóm HT5 Lựa chọn từ ngữ, hành vi khi trình bày phù hợp với thái độ của các thành viên trong nhóm HT10 Khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm HT11 Khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm HT13 Khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân hoặc ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm. Hằng số -58,92 -91,281 -125,38

Phần trăm dự đoán chính xác: 89,5% Ghi chú: LN là í hiệu củ ĩ năng lắng nghe; TB là í hiệu củ ĩ năng trình bày;

114

HT là í hiệu củ ĩ năng hợp t c trong học tập nhóm

Đặc điểm đặc trƣng của KNGT trong HĐHT trên lớp ở ba nhóm SV Khmer

với 3 mức độ KNGT khác nhau diễn tả theo hàm thứ nhất và hàm thứ hai đƣợc

Nhóm 3

Nhóm 1

Nhóm 2

minh họa trên Biểu đồ phân tán (biểu đồ 4.4).

Biểu đồ 4. 4. Biểu đồ phân bố các cụm phân biệt

Từ biểu đồ phân bố giữa các cụm, có thể thấy rõ ở hàm thứ nhất, nhóm 3 có

trị số cao nhất và nhóm 1 có trị số thấp nhất. Vì hàm thứ nhất chủ yếu gắn với các

biểu hiện giao tiếp bằng lời thể hiện trong kĩ năng trình bày nội dung học tập và kĩ

năng hợp tác nên nhóm 1 phân biệt với nhóm 2 và nhóm 3 theo hàm này. Trong khi

đó, nhóm 2 có trị số thấp nhất theo hàm 2 - hàm chủ yếu gắn với kĩ năng lắng nghe

và ngữ điệu, giọng nói cho thấy nhóm 2 khả năng phân biệt với nhóm 1 và nhóm 3

theo hàm này.

Từ kết quả phân tích biệt số trên kết hợp với thống kê mô tả có sử dụng lệnh

Select case trong SPSS, chúng ta có thể nhận thấy biểu hiện đặc trƣng của từng

115

nhóm ứng với mức độ KNGT trong HĐHT khác nhau nhƣ sau:

Nhóm 1: gồm những SV Khmer có KNGT trong HĐHT thấp, đặc biệt nhóm

đƣợc phân biệt mạnh bởi khả năng trình bày nội dung học tập bằng lời nói trong

nhóm và trƣớc lớp còn hạn chế. Nhận định này đƣợc thể hiện trong biểu đồ 4.3

(nhóm 1 là nhóm thấp khi xem xét theo hàm 1). SV Khmer thuộc nhóm này thiếu

khả năng tổ chức, sắp xếp nội dung muốn trình bày giúp giảng viên và các bạn

trong lớp hiểu (ĐTB = 2,36), hạn chế trong khả năng trình bày nội dung học tập

ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu (ĐTB = 2,52), gặp khó khăn trong phản hồi những gì

thầy cô hoặc các bạn cùng lớp đã trình bày bằng lời nói và bảo vệ quan điểm của

mình bằng những ví dụ và minh chứng cụ thể (ĐTB lần lƣợt là 2,42 và 2,49). Ngoài

ra, họ còn hạn chế ở khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm (ĐTB =

2,30); khả năng kiểm soát hoạt động của nhóm để đạt đƣợc mục tiêu đúng yêu cầu

và thời gian quy định (ĐTB = 2,25) cũng nhƣ khả năng nhận ra và giải quyết những

mâu thuẫn, xung đột trong nhóm (ĐTB = 2,34). Tuy nhiên, những SV Khmer thuộc

nhóm này lại có khuynh hƣớng tập trung cao các giác quan trong lắng nghe khi

tham gia các HĐHT trên lớp (ĐTB = 3,57), và trong làm việc nhóm, biểu hiện lắng

nghe cũng thể hiện rất rõ nét (ĐTB = 3,76) (phụ lục 4.6). Đây là nhóm có xu hƣớng

im lặng trong các hoạt động học tập trên lớp.

SV Khmer thuộc nhóm có KNGT trong HĐHT thấp chủ yếu là những SV

Khmer năm nhất (43,1%). Khối ngành mà những SV Khmer này chiếm đa số là

khối ngành Kĩ thuật - Công nghệ và Nông nghiệp - Thủy sản. Phần lớn, những SV

Khmer thuộc nhóm này có học lực không cao, có 76,1% số SV đạt điểm học lực từ

loại C trở xuống. Trong học tập trên lớp, chỉ có 13,8% tích cực xung phong phát

biểu ý kiến, còn lại tỷ lệ SV chỉ thích ngồi nghe và không có ý kiến là chiếm đa số

(phụ lục 4.8).

Nhóm 2: gồm những SV Khmer có KNGT trong HĐHT ở mức trung bình,

điểm nổi bật của nhóm này là khả năng lắng nghe nội dung bài học từ thầy cô, cũng

nhƣ những biểu hiện liên quan đến lắng nghe và tôn trọng của các bạn trong nhóm

đều thấp so với hai nhóm còn lại theo hàm 2 (xem biểu đồ 4.4). Tuy nhiên, SV

116

Khmer thuộc nhóm này có các biểu hiện giao tiếp bằng lời trong trong giao tiếp với

bạn trong học tập nhóm tƣơng đối tốt, đặc biệt thể hiện trong khả năng lựa chọn từ

ngữ, hành vi khi trình bày nội dung học tập phù hợp với thái độ của các thành viên

trong nhóm (ĐTB = 4,07), khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích tham gia đối

với các thành viên trong nhóm (ĐTB = 4,04). Mặc dù vậy, SV Khmer thuộc nhóm

này còn yếu ở khả năng trình bày nội dung lƣu loát, mạch lạc (ĐTB = 3,00) và khả

năng tổ chức, sắp xếp nội dung muốn trình bày giúp giảng viên và các bạn trong lớp

hiểu (ĐTB = 3,16) (phụ lục 4.6).

SV Khmer thuộc cụm này dải đều ở SV năm nhất, hai và năm ba, dải đều ở

các ngành, và học lực (phụ lục 4.8).

Nhóm 3: gồm những SV Khmer có KNGT trong HĐHT ở mức cao. Nét đặc

trƣng của nhóm SV này là thể hiện đƣợc KNGT tốt ở cả 43 biểu hiện, đặc biệt có sự

khác biệt cao so với hai nhóm SV còn lại ở những biểu hiện liên quan đến kĩ năng

trình bày nội dung học tập bằng lời nói trên lớp và cả những biểu hiện liên quan đến

lắng nghe, hành vi không lời. Mức độ tiếp xúc mắt hợp lý khi giao tiếp trong HĐHT

của SV khá cao so với hai nhóm còn lại và khả năng sử dụng những phản hồi (góp

ý) của giảng viên hoặc các bạn cùng lớp để học tập khá tốt (phụ lục 4.6). Kết quả

khảo sát về vốn tiếng Việt còn cho thấy, có 94,0% ý kiến SV Khmer đồng ý bản

thân có thể đƣa ra ý kiến và bảo vệ quan điểm của mình trong các nội dung học tập

bằng tiếng Việt (phụ lục 4.8).

Nhóm SV Khmer chủ yếu thuộc cụm này là đang học năm 2 và năm 3

(77,3%), có 40,9% số SV Khmer này là cán bộ lớp. Lƣợng SV ở khối ngành Ngôn

ngữ - Văn hóa Khmer (39,4%) là chiếm đa số; không có SV Khmer nào trong nhóm

có học lực loại D và F, có 75,8 % SV thuộc kết quả loại A và B. Đa số các em rất

năng nổ, 97% SV Khmer trong nhóm có mức độ thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên

đƣa ra ý kiến của mình khi tham gia vào các hoạt động nhóm, 58,4% thƣờng xuyên

và rất thƣờng xuyên xung phong đƣa ra ý kiến của mình trƣớc lớp (phụ lục 4.8).

Mặc dù kết quả phân tích cho thấy mức độ KNGT trong HĐHT của SV

Khmer đƣợc tìm thấy ở 3 nhóm là khác nhau trong 43 biểu hiện, nhƣng điểm đặc

117

trƣng nổi bật của KNGT trong HĐHT trên của SV Khmer ở cả ba nhóm với điểm

trung bình cùng cao là: khả năng tập trung các giác quan để chú ý nắm bắt

thông tin và nội dung học tập, khi học tập nhóm, SV Khmer thể hiện đƣợc sự

lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của các bạn. Nhƣng, yếu trong khả năng diễn

đạt nội dung học tập bằng lời nói v i bạn và thầy cô. Nét biểu hiện này cũng

đƣợc nhiều giảng viên có kinh nghiệm trong giảng dạy SV Khmer nhận xét. Thầy

N.V.S (giảng viên trƣờng đại học Trà Vinh) chia sẻ “ … SV Khmer ngo n, hiền,

thường ngồi tập trung nghe giảng, ít ph t i u và cũng ít nói chuyện riêng, nhưng

nhiều em có hó hăn trong diễn đạt ý iến củ mình hi được giảng viên yêu cầu

trả lời câu hỏi h y chi sẻ suy nghĩ củ mình về c c nội dung học tập…”. Những

nét đặc trƣng về KNGT trong HĐHT này của SV Khmer có mối liên hệ với văn hóa

phật giáo Nam Tông. Nền phật giáo mà ở đó hầu hết SV đều gắn với ngôi chùa từ

khi còn nhỏ. Ngƣời Khmer rất tin tƣởng vào Phật giáo, cả đời họ đều gửi gắm nơi

cửa Phật với mong muốn giải thoát đƣợc nỗi khổ. Mọi ngƣời Khmer đều đƣợc học

giáo lý phật giáo, chính vì thƣờng xuyên nghe giáo lý phật giáo, nên SV Khmer thể

hiện đƣợc khả năng tập trung các giác quan trong lắng nghe nội dung học tập tốt.

Ngoài ra giáo lý phật giáo cũng dạy ngƣời học cần phải biết yêu thƣơng, tôn trọng

và đối xử hòa nhã với nhau, chính vì vậy mà trong học tập nhóm, SV Khmer thể

hiện rất tốt thái độ khiêm nhƣờng, lắng nghe và tôn trọng ngƣời khác. Trong tƣơng

tác nhóm, các em cũng luôn chú ý đến việc lựa chọn từ ngữ, cách cƣ xử đúng mực,

tránh làm mất lòng các bạn. Bên cạnh những tác động tích cực của phật giáo Nam

Tông tới KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer thì nét văn hóa này cũng có

thể là một trong những yếu tố dẫn đến sự hạn chế trong khả năng tranh luận để bảo

vệ ý kiến, khả năng phản hồi hay phản biện với những luận điểm về một ý kiến

hoặc một nội dung học tập mà bản thân SV Khmer không đồng ý. Ngoài ra, ngƣời

Khmer là dân tộc thiểu số ở vùng ĐBSCL với những giá trị, hệ thống văn hóa, và

ngôn ngữ riêng. Đặc biệt tính cộng đồng của ngƣời Khmer khá cao (Huỳnh Văn

Chẩn, 2014b) nên khi học ở đại học, SV Khmer có tâm lý dè dặt, thận trọng trong

118

việc đƣa ra ý kiến và xu hƣớng im lặng trong các hoạt động học tập trên lớp.

Kết quả phân tích hàm phân biệt (bảng 4.11) gợi ý cho chúng ta 15 biểu hiện

trong 43 biểu hiện đặc trƣng mang tính phân biệt giữa 3 nhóm SV Khmer ở từng

nhóm KNGT thành phần trong HĐHT trên lớp. Từ 15 biểu hiện này, có thể xác

định đƣợc thực trạng mức độ của KNGT trong HĐHT trên lớp ở SV Khmer, cụ thể

nhƣ sau:

+ Trong 14 biểu hiện của kĩ năng lắng nghe, có 5 biểu hiện đặc trƣng: khả

năng gạt bỏ những suy nghĩ không liên quan đến nội dung bài học … để tập trung

vào HĐHT; khả năng ghi chú đƣợc những nội dung, thông tin quan trọng trong

HĐHT; khả năng nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp; khả

năng phản hồi lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã trình bày bằng lời nói; và

khả năng sử dụng những phản hồi (góp ý) của giảng viên hoặc bạn cùng lớp để học

tập tốt hơn.

+ Trong 16 biểu hiện của kĩ năng trình bày nội dung học tập, có 5 biểu hiện

đặc trƣng: ngữ pháp của các câu (hoặc ý kiến) đƣợc trình bày; giọng nói có biểu

cảm và ngữ điệu; mức độ ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu của nội dung; trình bày gắn

liền với nội dung đang học; và khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình

bằng những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể.

+ Trong 13 biểu hiện của kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm, có 5 biểu hiện

đặc trƣng phân biệt: khả năng lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của các bạn trong

nhóm; biết lựa chọn từ ngữ, hành vi khi trình bày phù hợp với thái độ của các thành

viên trong nhóm; khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm; khả năng

đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm; và khả năng điều chỉnh, điều khiển

hành vi của bản thân hoặc ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Từ những biểu hiện đặc trƣng cho từng nhóm kĩ năng này, chúng tôi phân

tích KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer theo các biến số nhân khẩu chỉ tập

119

trung vào 15 biểu hiện KNGT có tính phân biệt.

4.1.4. So sánh kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên

Khmer theo các biến số nhân khẩu

Phần trên đã chỉ ra đặc trƣng KNGT trong HĐHT trên lớp và 15 biểu hiện có

tính chất phân biệt khi xác định mức độ của KNGT trong HĐHT trên lớp ở SV

Khmer. Nhiệm vụ của phần này là chỉ ra sự khác biệt trong mức độ KNGT theo các

biến nhân khẩu của 15 biểu hiện này.

4.1.4.1. Kĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp củ sinh viên

Khmer theo trường đại học

Kết quả về mức độ KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer ở các trƣờng

đại học đƣợc thể hiện trong bảng 4.12.

Bảng 4. 12. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa các trƣờng Đại học

Đại học Đại học Đại học

Trà Cần Kiên

Kĩ năng /Trƣờng Vinh Thơ Giang F p

(n=257) (n=99) (n=60)

Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập 3,43 4,55 0,011 3,65 3,55

Kĩ năng trình bày nội dung học tập 3,30 0,76 0,466 3,40 3,40

3,47 Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm 3,61 3,39 4,20 0,016

3,55 3,48 ĐTB chung 3,38 2,73 0,066

Số liệu chung về KNGT trong HĐHT của SV Khmer cho thấy nhóm SV

Khmer trƣờng Đại học Trà Vinh đƣợc khảo sát thể hiện ĐTB cao hơn về KNGT

trong HĐHT so với nhóm SV Khmer trƣờng đại học Cần Thơ và Đại học Kiên

Giang. Trong khi đó, nhóm SV trƣờng Đại học Kiên Giang có mức điểm trung bình

về KNGT là thấp nhất. Sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê đƣợc thể hiện ở kĩ

năng lắng nghe và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm, p<0,05. Tại tỉnh Trà Vinh,

ngƣời Khmer chiếm 31,6 % dân số toàn tỉnh, bên cạnh đó, đại học Trà Vinh là

trƣờng có số lƣợng SV Khmer theo học nhiều nhất ĐBSCL, chiếm khoảng 25%

trên tổng số SV. Có thể nói khi SV Khmer học trong môi trƣờng có nhiều bạn cùng

120

là dân tộc mình, SV Khmer cũng cảm thấy tự tin hơn. Điều này có thể phần nào giải

thích mức độ kĩ năng lắng nghe và kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập của SV

Khmer ở đại học Trà Vinh cao hơn.

Một điểm nổi trội về KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer ở cả 3

trƣờng là kĩ năng trình bày nội dung học tập đều thấp nhất và không có sự khác biệt

giữa các trƣờng, p>0,05. Điều này có nghĩa là dù SV Khmer có học ở trƣờng đại

học địa phƣơng (đại học Kiên Giang, đại học Trà Vinh) hay đại học Vùng (đại học

Cần Thơ) thì SV Khmer vẫn hạn chế ở kĩ năng trình bày nội dung học tập trên lớp.

Tuy nhiên, đây cũng chỉ là một chỉ số có tính gợi ý cho những nghiên cứu tiếp theo

để đi sâu làm rõ sự khác biệt này ở quy mô và có tính chất sâu và rộng hơn.

4.1.4.2. Kĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp theo c c nhóm ngành

Bảng 4.13 thể hiện mức độ của KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer

giữa các nhóm ngành.

Bảng 4. 13. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa các nhóm ngành

Các nhóm ngành (N = 413) Kĩ năng giao Ngôn ngữ Kĩ thuật Nông tiếp trong Sƣ Kinh tế F p - Văn hóa - Công nghiệp - hoạt động phạm - xã hội Khmer nghệ Thủy sản học tập (n=56) (n=105) (n=104) (n=82) (n=66)

Kĩ năng lắng 3,59 3,85 3,40 3,57 3,72 7,51 0,000 nghe

Kĩ năng trình 3,29 3,38 3,18 3,28 3,42 1,51 0,200 bày

Kĩ năng hợp 3,57 3,69 3,41 3,63 3,62 2,32 0,056 tác

ĐTB chung 3,48 3,64 3,33 3,50 3,59 4,04 0,003

Qua bảng số liệu trên cho thấy, nhóm SV Khmer thuộc khối ngành Ngôn

ngữ - Văn hóa Khmer có điểm trung bình KNGT trong HĐHT cao hơn các nhóm

ngành khác. Trƣờng đại học Trà Vinh là trƣờng duy nhất trong cả nƣớc đào tạo các

ngành liên quan đến Ngôn ngữ - Văn hóa Khmer Nam bộ. Đây là khối ngành mà

121

SV Khmer dự học chiếm đa số (tỷ lệ SV Khmer dự học chiếm ≥ 95,0 %). Trong khi

các khối ngành còn lại, tỷ lệ SV Khmer chỉ chiếm thiểu số ≤ 20,0%. Kiểm định post

– hoc one-way ANOVA (phụ lục 4.9) cho thấy, SV khối ngành này có mức độ

KNGT trong HĐHT trên lớp nói chung cao hơn so với SV Khmer ở các khối ngành

Kinh tế - Xã hội và Kĩ thuật – Công nghệ. Tuy nhiên, không có sự khác biệt về mức

độ KNGT so với SV khối ngành Sƣ phạm và khối ngành Nông nghiệp Thủy sản.

Kết quả phân tích còn cho thấy SV Khmer khối ngành Kĩ thuật – Công nghệ có

điểm trung bình KNGT thấp nhất trong các nhóm ngành, đặc biệt, thấp hơn một

cách có ý nghĩa thống kê so với SV Khmer ở 2 khối ngành Ngôn ngữ - Văn hóa

Khmer Nam bộ và khối ngành Sƣ phạm.

Kết quả này một lần nữa gợi ý khi SV Khmer ở trong nhóm mình là đa số,

SV cảm thấy dễ dàng làm chủ đƣợc tình huống và điều này có thể dẫn tới KNGT

trong HĐHT của SV cũng tốt hơn. Bên cạnh đó, tính chất ngành nghề có ít cơ hội

tiếp xúc, giao tiếp với con ngƣời nhƣ ngành Kĩ thuật – Công nghệ cũng có mối liên

quan tới KNGT trong HĐHT trên lớp của SV thuộc nhóm ngành này chƣa cao.

4.1.4.3. Kĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp theo năm học

Xét về số năm đã tham gia học tập tại trƣờng đại học, kiểm định ANOVA

cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa theo xu hƣớng tăng dần giữa các nhóm SV

Khmer năm nhất (ĐTB = 3,39), năm hai (ĐTB = 3,52) và năm 3 (ĐTB = 3,61) về

mức độ của KNGT trong HĐHT với F(2,418) = 5,462, p = 0,005. Sự khác biệt có ý

nghĩa thể hiện ở nhóm kĩ năng lắng nghe (F(2,422)= 4,298, p = 0,014), nhóm kĩ năng

trình bày nội dung học tập (F(2,419) = 3,047, p = 0,049), nhóm kĩ năng hợp tác trong

làm việc nhóm (F(2,422) = 4,026, p = 0,019) (phụ lục 4.10). Xu hƣớng khác biệt thể

122

hiện trong biểu đồ sau:

Biểu đồ 4.5. Xu hƣớng về mức độ KNGT trong HĐHT theo năm học

Nhìn vào biểu đồ ta thấy cứ tiến tới một năm học tiếp theo, thì mức độ

KNGT trong HĐHT sẽ tăng lên. Kết quả nghiên cứu này gợi ý sự phát triển theo

chiều hƣớng tự nhiên theo năm học của SV Khmer. Kết quả này tƣơng đồng với các

nghiên cứu trƣớc (Rubin & cs, 1990; Iksan & cs, 2012). SV Khmer năm nhất

thƣờng gặp nhiều khó khăn về mặt tâm lý cả về mặt nhận thức, cảm xúc và hành vi

(Phạm Văn Tuân, 2017), tuy nhiên khi SV Khmer bƣớc sang năm 2 và năm 3 có thể

do sự va chạm trong môi trƣờng học tập mới chính vì vậy mà những khó khăn tâm

lý của SV Khmer giảm bớt và KNGT trong HĐHT cũng tốt hơn.

4.1.4.4. Kĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp giữ n m và nữ

sinh viên Khmer

So sánh KNGT giữa nam và nữ với mục đích chỉ ra có hay không sự chênh

lệch về mức độ KNGT trong HĐHT ở SV Khmer. Kết quả cụ thể đƣợc thể hiện

123

trong bảng 4.14:

Bảng 4.14. Kĩ năng giao tiếp trong HĐHT giữa nam và nữ SV Khmer

Nhóm KN lắng nghe KN trình bày KN hợp tác

4,26 4,43 Nhóm SV Nam (n=23) 4,44

có KNGT 4,20 4,23 Nữ (n=43) 4,33

cao t/p 1,05 /0,297 0,67/ 0,508 2,11/ 0,039

3,49 3,77 Nam (n=98) 3,62 Nhóm SV

3,32 3,74 có KNGT Nữ (n=136) 3,74

trung bình t/p -2,25/ 0,025 2,97/ 0,003 0,68/0,496

Nam (n=46) 2,65 2,86 3,05 Nhóm SV

có KNGT 2,60 2,82 Nữ (n=70) 3,07 thấp t/p -0,18/ 0,856 -0,48/ 0,632 0,46/ 0,649

3,35 3,61 ĐTB Nam (n=167) 3,58

chung 3,28 3,56 Nữ (n=249) 3,65

(N=416) t/p -1,23/0,219 1,06/ 0,292 0,80/ 0,422

Nhiều nhà nghiên cứu trƣớc đó đã chỉ ra nữ có KNGT trong HĐHT tốt hơn

nam (Yilmaz & cs, 2011; Trần Thị Phụng Hà & Nguyễn Ngọc Lẹ, 2015). Ở nghiên

cứu hiện tại, khi xét chung trong toàn nhóm khách thể, số liệu trong bảng 4.14 cho

thấy nam SV Khmer có ĐTB cao hơn nữ SV Khmer ở các nhóm kĩ năng trình bày

nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm, còn nữ SV Khmer có điểm

trung bình cao hơn nam SV Khmer ở biểu hiện kĩ năng lắng nghe, mặc dù vậy, sự

khác biệt này không có ý nghĩa về mặt thống kê, p>0,05.

Tuy nhiên, khi xem xét sự khác biệt giữa nam và nữ theo cụm mức độ biểu

hiện, thì có sự khác biệt ý nghĩa ở nhóm SV Khmer có KNGT mức trung bình trở

lên (cụm 2 và cụm 3). Cụ thể, ở cụm SV Khmer có KNGT trong HĐHT cao, nam

có khả năng hợp tác trong học tập nhóm tốt hơn nữ. Khó khăn trong học tập nhóm

124

cũng đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu trƣớc đó của Russell và Cahill-O’Callaghan

(2015). Hai tác giả này cho rằng SV nữ thƣờng có cảm giác bị xa lánh và thiếu tự

tin hơn, gặp khó khăn nhiều hơn. Trong nhóm SV Khmer có KNGT trung bình, thì

nam có kĩ năng trình bày nội dung học tập cao hơn so với nữ, nhƣng kĩ năng lắng

nghe lại thấp hơn so với nữ, p<0,05.

Giải thích sự khác biệt này có thể liên quan đến văn hóa của ngƣời Khmer.

Ngƣời con trai Khmer từ khi chào đời đã là một tín đồ đạo Phật Nam Tông, đƣợc ở

hoặc tham gia các hoạt động trong chùa. Đồng thời ngƣời con trai trong gia đình

Khmer đƣợc dạy những các công việc nhà chùa, các công việc của cộng đồng và

phum sóc thể hiện cả trong giao tiếp và trong lao động, trong khi đó nữ từ nhỏ đƣợc

giáo dục trọng trách ngƣời vợ, ngƣời mẹ trong gia đình. Điều này có thể giải thích

nam SV Khmer đang học ở vùng ĐBSCL thể hiện xu hƣớng kĩ năng trình bày nội

dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm tốt hơn nữ SV Khmer.

4.1.4.5. Kĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp giữ sinh viên là

c n ộ lớp và sinh viên hông là c n ộ lớp

So sánh KNGT giữa những nhóm SV là cán bộ lớp và SV không là cán bộ

lớp, kết quả cụ thể đƣợc thể hiện dƣới bảng sau:

Bảng 4.15. Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập giữa SV Khmer

là cán bộ lớp và không là cán bộ lớp

Cán bộ Không là Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động l p * cán bộ l p t p học tập (n=113) (n=313)

Kĩ năng lắng nghe 3,70 3,60 1,407 0,160

Kĩ năng trình bày nội dung học tập 3,45 3,26 2,603 0,010

Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm 3,81 3,50 4,336 0,000

3,65 3,45 3,300 0,001 ĐTB chung

Ghi chú í hiệu (*) gồm tổ trưởng (phó), ủy viên, í thư (phó) í thư đoàn, hội, lớp

trưởng (phó)

Trong 426 SV tham gia nghiên cứu, có 113 SV (chiếm 26,5%) là cán bộ lớp

125

ở vai trò tổ trƣởng hoặc tổ phó, ủy viên, bí thƣ hoặc phó bí thƣ đoàn, hội, lớp trƣởng

hoặc lớp phó. Mặc dù số lƣợng SV Khmer làm cán bộ lớp không nhiều, tuy nhiên

kết quả kiểm định T- Test vẫn cho thấy SV Khmer làm cán bộ lớp có KNGT cao

hơn một cách có ý nghĩa về mặt thống kê so với nhóm không làm cán bộ lớp, t =

3,300, p<0,05. Sự cao hơn một cách khác biệt rõ nét nhất ở kĩ năng hợp tác trong

học tập nhóm, với sự khác biệt từ 0,17 đến 0,44 so với nhóm SV không làm cán bộ.

Sự khác biệt này cũng thể hiện ở tất cả các biểu hiện trong nhóm kĩ năng làm việc

nhóm. Một biểu hiện nổi trội của những SV Khmer làm cán bộ lớp đó là khả năng

nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp (ĐTB = 3,68) và khả năng

diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể

(ĐTB= 3,47) trong khi SV không làm cán bộ lớp thì những biểu hiện này không

đƣợc biểu hiện rõ. Từ kết quả này có thể thấy có 2 trƣờng hợp, trƣờng hợp thứ nhất

là vì KNGT trong HĐHT của những SV Khmer này cao, sẽ đƣợc bầu chọn làm lớp

trƣởng, còn trƣờng hợp thứ 2 là những kinh nghiệm trong việc tham gia công tác

cán bộ lớp có thể dẫn tới KNGT trong HĐHT trên lớp của các em cũng cao hơn.

Cần có một nghiên cứu khác làm rõ vấn đề này.

4.2. Mức độ ảnh hƣởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

trên l p đến kết quả học tập của sinh viên Khmer

Trong nội dung này có nhiệm vụ xác định sự ảnh hƣởng của KNGT trong

HĐHT trên lớp đến kết quả học của SV Khmer. Biến KNGT đƣợc xác định là tổng

điểm trung bình chung của 43 items (biểu hiện) của kĩ năng lắng nghe, kĩ năng trình

bày nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm. Biến kết quả học tập

của SV Khmer đƣợc đo dựa trên: (1) Điểm tích lũy trung bình từ học kì I năm nhất

đến thời điểm tham gia vào khảo sát và (2) Chỉ số học tập dựa trên thang đo của

Frymier và Houser (1999) đƣợc biểu hiện ở thái độ đối với tri thức cũng nhƣ mức

độ nghĩ và nói đƣợc những nội dung học tập đã học trên lớp.

4.2.1. Mối quan hệ giữa kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

và kết quả học tập của sinh viên Khmer

Trước hết, tìm hiểu về mối quan hệ giữa KNGT trong HĐHT với điểm tích

126

lũy học lực của SV Khmer, kiểm định Chi - bình phƣơng kết hợp với Cramer's V để

tìm mối tƣơng quan giữa 5 loại học lực với 3 mức độ của KNGT, kết quả kiểm định

cho thấy có 26,7 % số ô trong bảng chéo có tần số lý thuyết nhỏ hơn 5, do vậy

chúng tôi gộp kết quả học tập loại D và loại F thành loại bằng và kém hơn loại D,

thì số ô trong bảng chéo có tần số lý thuyết nhỏ hơn 5 giảm còn 8,3% số ô trong

bảng chéo có tần số lý thuyết nhỏ hơn 5, cho thấy giá trị đáng tin cậy. Kết quả

phân tích cho thấy có sự liên hệ có ý nghĩa giữa với KNGT trong HĐHT với điểm

tích lũy học tập của SV Khmer ( = 79,724, p<0,001). Mối liên hệ này đƣợc thể

hiện trong bảng 4.16.

Bảng 4.16. Mối quan hệ giữa KNGT trong HĐHT và điểm tích lũy của

sinh viên Khmer

Cụm SV có KNGT trong HĐHT Số lƣợng

Kết quả học tập SV (tỷ lệ thấp trung bình cao

%) (n=113) (n=226) (n=66)

≤ Loại D (Dƣới 5,4) 37 (9,1 %) 24,8% 4,0% 0,0%

Loại C (5,5 – 6,9) 164 (40,5%) 51,3% 39,8% 24,2%

Loại B (7,0 – 8,4) 183 (45,2%) 21,2% 51,8% 63,6%

Loại A (8,5 – 10) 21 (5,2%) 2,7% 4,4% 12,1%

Tổng 405 (100%) 100,0% 100,0% 100,0%

Mối liên hệ này diễn ra theo chiều hƣớng những SV Khmer có KNGT ở mức

độ cao hơn thì tỷ lệ đạt điểm trung bình loại A và B chiếm tỷ lệ nhiều hơn (75,7%).

Không có trƣờng hợp nào mà SV Khmer tự đánh giá bản thân có KNGT ở mức độ

cao lại có kết quả học tập ở loại D và loại F. Trong khi đó, những SV tự đánh giá

mình có KNGT ở mức độ thấp, thì kết quả học tập của các em thƣờng ở loại C, D

và F. Chỉ có một lƣợng nhỏ (chiếm 2,7%) SV Khmer tự đánh giá mình có KNGT

thấp, nhƣng kết quả học tập vẫn đạt loại A. Kết quả cho thấy SV Khmer có KNGT

127

trong HĐHT cao thì có xu hƣớng đạt kết quả học tập cao và ngƣợc lại.

Tiếp theo, chúng tôi tìm hiểu về mối liên hệ giữa KNGT trong HĐHT với

các chỉ số học tập (thái độ đối với tri thức). Nhìn chung, xét về tổng thể thì ĐTB

chung về các Chỉ số học tập của SV Khmer là 3,52/5,0 ở mức độ trung bình, trong

đó mức độ SV Khmer tích cực th m gi vào hoạt động thảo luận nhóm học là cao

nhất (ĐTB = 3,80), có 69,9% SV Khmer đồng ý với ý kiến này. Tuy nhiên, mức độ

SV Khmer xung phong đư r ý iến củ mình về nội dung học tập trƣớc lớp thấp

nhất (ĐTB = 3,10), có 29,0% tổng số SV Khmer đồng ý với ý kiến này. Có mối liên

hệ chặt chẽ giữa các cụm KNGT trong HĐHT với từng chỉ báo học tập trên lớp.

Những SV Khmer có KNGT trong HĐHT ở mức độ cao có xu hƣớng có ĐTB về

các biểu hiện của các chỉ số học tập cao hơn, và có tỷ lệ đồng ý với mỗi một mệnh

đề về thái độ với tri thức cũng cao hơn hẳn và ngƣợc lại.

Bảng 4. 17. Mối quan hệ giữa KNGT trong HĐHT và các Chỉ số học tập

Cụm SV có KNGT trong HĐHT ĐTB

chung Biểu hiện thấp trung bình cao

ĐTB % * ĐTB % * ĐTB % * ĐTB % *

1. Tích cực tham gia vào 3,80 69,9 3,31 42,2 3,91 76,0 4,27 97,0 hoạt động thảo luận nhóm

2. Thích nói về những nội

dung học trong lớp với bạn 3,52 51,1 3,21 37,1 3,58 54,5 3,85 63,6

bè và gia đình

3. Giải thích đƣợc nội dung

của môn học với các bạn 3,26 35,5 2,91 22,4 3,28 33,5 3,74 65,2

SV khác

4. Xung phong đƣa ra ý 3,10 29,0 2,72 13,8 3,13 28,3 3,63 58,5 kiến của mình trong lớp

3,24 36,5 3,04 28,1 3,21 33,6 3,65 57,6

128

3,78 67,7 3,50 48,3 3,80 71,1 4,12 86,4 5. Khi không còn ở lớp học, vẫn nghĩ về nội dung đã học 6. Nhận ra có mối liên hệ của môn học với mục tiêu nghề nghiệp

7. Ôn và xem xét lại các 3,57 57,5 3,28 41,4 3,61 58,8 3,94 66,7 nội dung môn học

8. So sánh nội dung của

môn học này với những 3,49 75,8 3,22 38,8 3,53 52,2 3,88 71,2

kiến thức mà tôi đƣợc học

9. Nhận thấy học đƣợc rất 3,94 51,4 3,53 57,8 4,0 79,4 4,39 92,4 nhiều từ khi học ngành này

- ĐTB chung 3,52 - 3,19 - 3,56 - 3,94

Ghi chú * là tỷ lệ phần trăm củ c c phương n trả lời “đồng ý” và “rất đồng ý”

Kiểm định hệ số tƣơng quan cho thấy, kết quả học tập dựa trên thang đo chỉ

số học tập có mối tƣơng quan thuận khá chặt chẽ với mức độ KNGT trong HĐHT

trên lớp của SV Khmer (r = 0,592, p<0,001) có nghĩa là sự thay đổi các mức độ

KNGT trong HĐHT sẽ kéo theo các chỉ số học tập cũng nhƣ mức độ nói và chia sẻ

về những gì học đƣợc trong lớp của SV Khmer theo chiều hƣớng cùng tăng hoặc

cùng giảm.

Từ phân tích trên cho thấy, nếu SV Khmer có KNGT trong HĐHT trên lớp

tốt, thì sẽ tác động thuận chiều với kết quả học tập của SV. Kết quả nghiên cứu này

tƣơng đồng với một số nghiên cứu trƣớc đó (Powell & Avila, 1986; Rubin, Graham

& Mignerey, 1990; Frymier, 2005; Alkandari, 2012; Martín-Pastor & cs, 2013). Khi

SV Khmer có KNGT trong HĐHT tốt, các em sẽ tích cực tham gia vào các HĐHT,

tích cực xung phong phát biểu ý kiến, tham gia vào hoạt động thảo luận nhóm hay

dễ dàng nói và chia sẻ các kiến thức về những nội dung học tập với bạn bè. Đồng

thời có các kĩ năng lắng nghe, trình bày nội dung học tập, và hợp tác trong học tập

nhóm tốt, thì kết quả học tập của các em cũng sẽ cao hơn.

4.2.2. Dự báo ảnh hưởng của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

đến kết quả học tập của sinh viên Khmer

Nhƣ phân tích mối liên hệ ở trên, chúng ta thấy KNGT trong HĐHT trên lớp

129

có mối liên hệ thuận với kết quả học tập của SV Khmer trên cả bình diện điểm số và

chỉ số học tập (thái độ đối với tri thức). Với mục đích tìm hiểu mức độ ảnh hƣởng

của KNGT trong HĐHT tới kết quả học tập của sinh viên Khmer, phép hồi quy đơn

biến đƣợc thực hiện. Kết quả trong bảng 4.18 cho thấy KNGT trong HĐHT ảnh

hƣởng có ý nghĩa tới cả Điểm tích lũy và Chỉ số học tập, trong đó mức độ dự báo của KNGT trong HĐHT đến các Chỉ số học tập là khá cao, (R2 =0,351, p<0,001), cao hơn so với dự báo Điểm tích lũy (R2 = 0,179, p<0,001).

Bảng 4.18. Hồi quy đơn biến của kĩ năng giao tiếp dự báo kết quả học tập

Hệ số chƣa Hệ số

chuẩn hóa chuẩn hóa t p

B SE β

Hằng số 1,46 0,14 10,40 0,000 Dự báo

chỉ số KNGT trong HĐHT 0,59 0,592 14,84 0,000

học tập 0,04 r=0,592, R2=0,351, F=220,09, p <0,001

Hằng số 1,38 0,22 6,16 0,000 Dự báo

điểm KNGT trong HĐHT 0,59 0,42 9,38 0,000

tích lũy 0,06 r=0,323, R2=0,179, F=87,934, p <0,001

Xem xét mức độ dự báo của các nhóm KNGT thành phần đến kết quả học

tập của SV Khmer đƣợc chúng tôi thảo luận ở phần dƣới đây:

Trong 3 KNGT thành phần, kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm có chỉ số

dự báo cao nhất tới kết quả học tập cả về điểm tích lũy (14,8% cho sự biến thiên dữ liệu, R2 = 0,148, p<0,001) và Chỉ số học tập (30,4% cho sự biến thiên dữ liệu, R2 =

0,304, p<0,001) (phụ lục 4.12.1). Điều này có nghĩa là trong học tập nhóm, nếu SV

Khmer thể hiện đƣợc khả năng đóng góp ý kiến, khả năng giao tiếp với các thành

viên trong nhóm và biết kiểm soát hành động hƣớng tới mục tiêu nhóm thì các chỉ

số học tập (thái độ đối với tri thức) và điểm tích lũy của SV Khmer cũng sẽ cao

hơn. Kết quả này cũng đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu trƣớc đó của Tsay và Brady

(2010). Khi hợp tác cùng thực hiện các nhiệm vụ học tập trong nhóm, SV Khmer sẽ

phải kết hợp nhuần nhuyễn giữa kĩ năng chuyên môn với các kĩ năng xã hội, SV

130

học bằng cách làm (Learning by doing), chính điều này giúp sinh viên Khmer có thể

lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, và kết quả học tập của họ cũng vì vậy mà đƣợc

nâng lên.

Kĩ năng trình bày nội dung học tập cũng dự báo 13,5% cho sự biến thiên điểm tích lũy (R2 = 0,135, p<0,001) và 27,0% sự biến thiên (R2 = 0,270, p<0,001)

của các chỉ số học tập (phụ lục 4.12.2). Trong HĐHT trên lớp, nếu SV Khmer biết

cách trình bày và truyền tải nội dung học tập bằng ngôn ngữ của mình một cách

khoa học và hợp lý thì nhƣ vậy SV Khmer cũng sẽ làm chủ đƣợc kiến thức của

mình và do đó kết quả học tập của SV Khmer cũng sẽ cao hơn.

Một điểm đáng lƣu ý là, SV Khmer có điểm trung bình chung về kĩ năng

lắng nghe cao nhất trong 3 nhóm kĩ năng thành phần, tuy nhiên, mức độ ảnh hƣởng

của kĩ năng này tới các điểm tích lũy của SV Khmer là thấp nhất so với 2 nhóm còn lại, chiếm 12,6 % (R2 = 0,126, p<0,001) và mức độ ảnh hƣởng của kĩ năng lắng

nghe tới các chỉ số học tập cũng thấp hơn kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm, chiếm 27,1% (R2 = 0,271, p<0,001) (phụ lục 4.12.3). Đúng là lắng nghe có thể giúp

SV Khmer hiểu đƣợc nội dung học tập, tuy nhiên, ở SV Khmer, kĩ năng lắng nghe

lại chỉ tập trung cao ở các biểu hiện tập trung và ghi chú, còn các biểu hiện liên

quan đến hiểu và vận dụng những gì nghe đƣợc thì còn hạn chế. Chính vì điều này

mà mức độ ảnh hƣởng của nhóm kĩ năng lắng nghe tới kết quả học tập của SV

Khmer thấp hơn so với kĩ năng hợp tác trong nhóm học tập và kĩ năng trình bày nội

dung học tập.

Tóm lại, nghiên cứu hiện tại cho thấy KNGT trong HĐHT trên lớp là một

trong những yếu tố góp phần làm tăng hoặc giảm kết quả học tập của SV Khmer.

Có nghĩa là nếu SV Khmer có KNGT trong HĐHT tốt sẽ có tác động thuận chiều

đến kết quả học tập của SV, càng có KNGT tốt, SV Khmer càng có kết quả học tập

cao hơn. Ngƣợc lại nếu SV Khmer có KNGT trong HĐHT thấp thì kết quả học tập

của SV cũng sẽ thấp theo. Nói một cách khác, ứng với mỗi mức độ KNGT trong

HĐHT nói chung hay các KNGT trong HĐHT thành phần nói riêng, sẽ đạt đƣợc kết

131

quả học tập tƣơng ứng.

4.3. Thực trạng và mức độ tác động của yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng

giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p của sinh viên Khmer

4.3.1. Thực trạng của các yếu tố ảnh hưởng

Khảo sát mức độ biểu hiện của các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh

hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer, chúng tôi thu đƣợc những kết quả

nhƣ sau:

4.3.1.1 Các yếu tố chủ qu n

A1. Nhận thức của sinh viên Khmer về tầm quan trọng của kĩ năng

giao tiếp

Thực trạng nhận thức của SV Khmer về tầm quan trọng của KNGT đƣợc

thể hiện trong bảng 4.19:

Bảng 4. 19. Nhận thức của sinh viên Khmer về tầm quan trọng

của kĩ năng giao tiếp

Các biểu hiện STT ĐTB ĐLC

Tầm quan trọng của việc lắng nghe và ghi chú hiệu quả bài học 4,47 0,70 1

Tầm quan trọng của việc nói lên ý kiến của mình trong nhóm 2 4,11 0,86 hoặc trƣớc lớp

Tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi khi không rõ hoặc không 3 4,38 0,75 hiểu nội dung bài giảng hay bài tập

Có kĩ năng hợp tác tốt sẽ giúp HĐHT của nhóm đạt đƣợc mục 4 4,33 0,74 tiêu đề ra

5 Rèn kĩ năng giao tiếp là quan trọng bởi nó là kĩ năng suốt đời 4,53 0,71

ĐTB chung 4,36 0,54

Kết quả thu đƣợc trong bảng 4.19 cho thấy nhận thức của SV Khmer về tầm

quan trọng của KNGT với điểm trung bình là 4,36/5,0 và độ lệch chuẩn là 0,54 cho

thấy SV Khmer nhận thức tốt về tầm quan trọng của KNGT. Qua trò chuyện với

một số SV Khmer, chúng tôi đƣợc biết, hầu hết các em đều nhận thức đƣợc việc

tích cực rèn luyện KNGT, tích cực giao tiếp trong các HĐHT trên lớp cũng nhƣ

132

trong cuộc sống sẽ giúp các em thêm tự tin. T.C, SV năm 3 trƣờng đại học Cần Thơ

chia sẻ: “em iết nếu mình có KNGT tốt, thì sẽ tự tin hơn, sẽ dễ dàng ết ạn và cả

xin việc s u này, do vậy trong lớp học em luôn cố gắng nghe giảng và ph t i u ý

iến cho dạn trong gi o tiếp”. Kết quả nghiên cứu này cũng tƣơng đồng với kết quả

đƣợc tìm thấy trong nghiên khác của Mercer-Mapstone và Matthews (2015) ở SV

ngành khoa học đƣợc thực hiện ở nƣớc Úc, các tác giả cũng chỉ ra các SV nhận thức

khá tốt về tầm quan trọng của sự phát triển các KNGT trong HĐHT. Việc nhận thức

tốt về tầm quan trọng của KNGT là một tín hiệu tốt giúp SV Khmer rèn luyện

KNGT trong HĐHT trên lớp.

A2. Động cơ học tập của sinh viên Khmer

Trong phạm vi luận án, chúng tôi chỉ tập trung vào 2 loại động cơ: động cơ

học tập bên trong và động cơ học tập bên ngoài. Kết quả khảo sát động cơ học tập

của SV Khmer đƣợc trình bày trong bảng 4.20.

Bảng 4.20. Động cơ học tập của sinh viên Khmer

Động cơ học tập Biểu hiện ĐTB ĐLC

Động cơ học tập Tôi hứng thú với những nội dung học tập khó, 3,42 0,98 bên trong thách thức tôi cố gắng để đạt đƣợc nó

(ĐTB = 3,82; Điều tôi hài lòng nhất là có thể hiểu sâu các nội 4,06 0,87 ĐLC= 0,70) dung kiến thức và kĩ năng của mỗi một môn học

Tôi thực sự yêu thích ngành mình học 3,98 0,95

Động cơ học tập Tôi đặt ra mục tiêu là sẽ có bằng tốt nghiệp đại 4,26 0,87 bên ngoài học đạt loại Khá trở lên

(ĐTB = 4,19; Tôi muốn học tốt vì muốn chứng minh năng lực 3,78 1,06 ĐLC = 0,68) của mình trƣớc bạn, thầy cô hoặc gia đình.

Tôi cố gắng học để sau này có thể tìm đƣợc 4,51 0,73 công việc tốt

ĐTB chung 4,00 0,59

Nhìn chung, SV Khmer có cả động cơ học tập bên trong (ĐTB = 3,82) và

động cơ bên ngoài (ĐTB = 4,19, ĐLC = 0,59). Đây là một tín hiệu tốt vì động cơ

133

học tập là thành tố quan trọng tạo nên sự thúc đẩy, lôi cuốn và kích thích ngƣời học

tích cực học tập để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra (Martin, 2007). Trong các biểu hiện của

động cơ học tập, SV Khmer cố gắng học tập đ s u này có th tìm được công việc

tốt có trị trung bình cao nhất (ĐTB = 4,51) và độ lệch chuẩn thấp nhất trong các

items (ĐLC = 0,73), cho thấy mức độ đồng thuận trong phƣơng án trả lời của SV

Khmer. Kết quả phản ánh một thực tế trong xã hội ngày nay, mỗi ngƣời khi đi học

đại học đều hƣớng tới ra trƣờng mình sẽ tìm đƣợc một công việc tốt. Ngoài ra, kết

quả trong nghiên cứu còn cho thấy SV Khmer có động cơ học tập bên ngoài cao

hơn động cơ học tập bên trong (t= 7,92, p <0,01). Tuy nhiên, các nghiên cứu Ryan

và Deci (2000), Deci và Ryan (2010) lại nhấn mạnh động cơ bên trong là động cơ

có sức duy trì sự bền bỉ, sự nỗ lực trong HĐHT cao hơn so với động cơ bên ngoài.

A3. Đặc điểm tính cách của sinh viên Khmer

Tìm hiểu nét tính cách của SV Khmer, chúng tôi sử dụng thang đo năm nét

tính cách (big – five personlity) của Gosling và cộng sự (2003). Kết quả về thực

trạng các nét tính cách của SV Khmer đƣợc trình bày trong bảng 4.21.

Bảng 4.21. Các nét tính cách của SV dân tộc Khmer

ĐTB ĐLC STT Các nét tính cách

Hƣớng ngoại (Extraverson) 4,09 1,20 1

Tận tâm (Conscientiousness) 5,16 1,18 2

Ham hiểu biết (Openness to expererience) 5,41 1,02 3

Tình cảm ổn định (Emotional stability) 4,36 1,15 4

Dễ chấp nhận (Agreeableleness) 5,69 0,99 5

Một nét đặc trƣng trong các nét tính cách của SV Khmer là tính Dễ chấp

nhận (ĐTB = 5,69, ĐLC = 0,99) giữ giá trị trung bình cao nhất trong các nét tính

cách, nhƣng độ lệch chuẩn thấp nhất, cho thấy có sự ổn định trong các phƣơng án

trả lời. Giá trị trung bình của nét tính cách Dễ chấp nhận này còn cao hơn một cách

có ý nghĩa với điểm trung bình của nhóm khách thể trong nghiên cứu của Gosling

và cộng sự (2003) (ĐTB = 5,13), t = 9,57, p<0,01 (sử dụng phép so sánh One –

sample T- Test). Theo McCrae và Costa (1999), Dễ chấp nhận là một nét tính cách

134

thể hiện định hƣớng liên cá nhân của con ngƣời có xu hƣớng làm theo ngƣời khác

kể cả khi bản thân có sự mâu thuẫn nội tâm. SV Khmer có điểm trung bình ở nét

tính cách này cao có xu hƣớng là những ngƣời hiền lành, hòa nhã, dễ tin tƣởng và

cũng dễ nghe theo ngƣời khác. Đặc điểm của nét tính cách này có thể là một trong

những yếu tố tác động đến các biểu hiện thể hiện trong KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer là tập trung các giác quan để lắng nghe bài giảng, thể hiện sự tôn

trọng cao với các bạn trong nhóm học tập, ít đƣa ra ý kiến của mình, ít phản biện

hay tranh luận với bạn và thầy cô. Ngoài ra, kết quả tìm hiểu về các nét tính cách

trong bảng 4.21 còn cho thấy, nét tính cách hƣớng ngoại có giá trị trung bình thấp

nhất trong thang đo (ĐTB = 4,02; ĐLC = 1,20). Đây là nét tính cách thể hiện xu

hƣớng tìm kiếm sự kích thích và nhiều mối quan hệ xã hội (McCrae và Costa,

1999). SV Khmer có điểm hƣớng ngoại thấp thƣờng là những ngƣời nhút nhát, khá

kín đáo. Nhƣ vậy, với ĐTB của nét tính cách Dễ chấp nhận cao, nhƣng Hƣớng

ngoại thấp có thể thấy SV Khmer là những ngƣời trầm tính, hòa nhã, dễ tin tƣởng

và nghe theo ngƣời khác. Đây cũng là một nét tính cách điển hình của ngƣời dân

Khmer Nam bộ là nhân ái, ôn hòa, dễ tin tƣởng, nhƣng ít cầu tiến, thiếu tinh thần

cạnh tranh và không kiên định về lập trƣờng tƣ tƣởng (Huỳnh Thành Quang, 2011).

Ngoài ra, vì hầu hết ngƣời Khmer đều tự thấy mình là Phật tử, nét văn hóa này cũng

ảnh hƣởng đến nền tảng đạo đức cũng nhƣ nét tính cách của ngƣời Khmer góp phần

tạo nên tâm lý yên phận, ít cạnh tranh, coi cuộc sống chỉ là tạm bợ (Nguyễn Tất

Đạt, 2015). Từ kết quả nghiên cứu này, chúng tôi chọn nét tính cách Dễ chấp nhận

và xem nét tính cách này nhƣ là một đặc điểm tính cách đặc trƣng của SV Khmer

khi đƣa vào mô hình phân tích các yếu tố ảnh hƣởng.

4.3.1.2. C c yếu tố h ch qu n

B1. Điều kiện học tập ở l p học và ở trƣờng Đại học

Trong lớp học, số lƣợng SV, trang thiết bị hỗ trợ cho HĐHT trên lớp cũng

nhƣ HĐHT ngoài giờ lên lớp cũng đƣợc nhiều công trình nghiên cứu chứng minh

có ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV. Qua khảo sát điều kiện học tập ở

135

lớp học và ở trƣờng Đại học, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 4.22. Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng Đại học

Stt Điều kiện học tập ở l p học và ở trƣờng Đại học ĐTB ĐLC

1 Trƣờng có phòng tự học dành cho SV học nhóm 3,99 1,05

Cơ sở vật chất, trang thiết bị của trƣờng tôi phù hợp cho các 3,82 0,94

2 HĐHT của SV

Bàn ghế trong lớp học đƣợc thiết kế tạo sự thoải mái cho SV 3,80 0,89

3 tham gia vào HĐHT

ĐTB chung 3,87 0,74

Số liệu bảng 4.22 cho thấy SV Khmer đánh giá cao về cơ sở vật chất của nhà

trƣờng (ĐTB = 3,87, ĐLC = 0,74). Qua quan sát thực tế ở ba trƣờng Đại học, chúng

tôi cũng nhận thấy các Trƣờng đều có các phòng tự học, phòng học nhóm thuận tiện

cho việc học tập của SV. Ở các phòng học trên lớp, hệ thống máy chiếu, ti vi đƣợc

trang bị tƣơng đối đầy đủ. Các điều kiện học tập đầy đủ sẽ tác động tốt đến việc rèn

luyện KNGT của SV (Asemanyi, 2015). Tuy nhiên, một thực tế ở các Trƣờng đại

học vùng ĐBSCL đó là số lƣợng SV tham gia ở các lớp có sĩ số ít hơn 30 là không

nhiều (ĐTB = 2,85), trong đó chỉ có 35,3% SV Khmer đánh giá là thƣờng xuyên và

rất thƣờng đƣợc học ở những lớp có sĩ số ít hơn 30 (phụ lục 4.11). Gleason (1986)

cho rằng lớp học đông cũng là một yếu tố cản trở quá trình giao tiếp trong HĐHT

của sinh viên.

B2. Sự khích lệ của giảng viên trên l p (teacher confirmation) trong

hoạt động học tập trên l p

Kết quả khảo sát về nhận định của SV Khmer với quá trình giao tiếp mang

tính khích lệ trong giảng dạy của giảng viên trên lớp đƣợc trình bày trong bảng 4.23.

Bảng 4.23. Sự khích lệ của giảng viên trên lớp

Giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên trên l p ĐTB ĐLC

Ghi nhận và đánh giá cao những câu hỏi hay nhận Phản hồi 3,89 0,70 xét của SV những câu

136

hỏi hay nhận Chăm chú lắng nghe khi SV đặt câu hỏi hay nhận 4,10 0,74

xét của SV xét

(ĐTB = 3,98; 3,90 0,80 Dành thời gian để trả lời các câu hỏi của SV

ĐLC = 0,53) 4,12 0,73 Sẵn sàng cho SV hỏi trƣớc và sau bài học

Sẵn lòng điều chỉnh nhỏ bài giảng khi SV đặt câu 3,91 0,70 hỏi

Truyền đạt với sự quan tâm tới những nội dung SV 3,89 0,76 đang học Thể hiện sự

3,73 0,74 Nhận diện đƣợc mức độ hiểu của SV quan tâm tới

3,95 0,77 Tiếp xúc mắt với SV quá trình học

tập của SV 4,05 0,80 Mỉm cƣời với SV

(ĐTB = 3,94; 4,12 0,71 Truyền đạt với niềm tin SV có thể học tốt

ĐLC = 0,50) Hỏi SV và quan tâm tới diễn biến bài giảng/ các 3,90 0,73 HĐHT đang thực hiện trong lớp

Kiểm tra mức độ hiểu của SV trƣớc khi sang nội 3,72 0,76 dung tiếp theo Sử dụng cách Khích lệ những kết quả học tập SV đạt đƣợc 4,05 0,73 giảng dạy Sử dụng lối dạy tƣơng tác (giữa GV- SV; SV – SV) 4,01 0,72 tƣơng tác Sử dụng đa dạng kĩ thuật dạy học khác nhau để giúp (ĐTB = 3,95; 3,93 0,79 SV hiểu nội dung bài học ĐLC = 0,54) Kết hợp chặt chẽ giữa bài tập (câu hỏi) với nội dung 4,01 0,70 bài giảng

3,96 0,52 ĐTB chung

Kết quả ở bảng 4.23 cho thấy SV Khmer đánh giá khá tích cực về hành vi

giao tiếp mang tính khích lệ trên lớp của giảng viên (ĐTB = 3,96, ĐLC = 0,52) thể

hiện tƣơng đồng cùng cao trong các nhóm biểu hiện nhƣ: biết phản hồi những câu

hỏi hay nhận xét của SV, thể hiện sự quan tâm tới quá trình học tập của SV. Trong

một nghiên cứu của Salkind (2004), tác giả chỉ rằng khi ngƣời học đƣợc lắng nghe

và đƣợc tiếp nhận những phản hồi mang tích tích cực từ giảng viên ngay sau khi kết

137

thúc một thao tác, một bài tập hay một nhiệm vụ, thì ngƣời học sẽ có sự phản ánh

tốt nhất về phần việc của mình, từ đó sẽ tự tin hơn trong các HĐHT. Thêm vào đó,

việc giảng viên thể hiện sự quan tâm đến việc học của SV Khmer, lắng nghe và sẵn

sàng tiếp nhận và giải đáp thắc mắc của SV còn giúp họ cảm thấy bản thân có giá

trị, đƣợc tôn trọng, đƣợc đồng cảm và điều này sẽ đem lại cảm giác an toàn cho SV

Khmer khi đƣa ra những câu hỏi hay quan điểm riêng của mình trƣớc nhóm hay

trƣớc lớp.

Ngoài ra, nghiên cứu hiện tại cũng chỉ ra, giảng viên đại học ở ĐBSCL cũng

đã có sử dụng cách giảng dạy tƣơng tác giữa SV và SV, giữa giảng viên và SV

(ĐTB = 4,01, ĐLC = 0,72). Em T.C, SV năm 3 trƣờng đại học Cần Thơ chia sẻ:

“nhìn chung em hài lòng với đ số thầy cô ở đại học, thầy cô hông gi m s t chặt

việc học củ em, hông ắt trả ài hàng ngày, ít l rầy như ở phổ thông và cho em

sự tự chủ, tự ch u tr ch nhiệm [...]. Thầy cô cũng luôn lắng nghe, quan tâm, động

viên nhắc nhở chúng em cố gắng học tập”.

4.3.2. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ năng giao tiếp trong hoạt

động học tập trên lớp của sinh viên Khmer

4.3.2.1. Tương qu n giữ c c yếu tố ảnh hưởng với ĩ năng gi o tiếp trong

hoạt động học tập trên lớp củ sinh viên Khmer

Mối tƣơng quan giữa các yếu tố ảnh hƣởng tới KNGT trong HĐHT của SV

Khmer đƣợc thể hiện trong bảng 4.24.

Bảng 4.24. Hệ số tƣơng quan giữa các yếu tố ảnh hƣởng với KNGT trong HĐHT

Yếu tố KNGT (r)

1. Nhận thức của SV Khmer về tầm quan trọng của KNGT 0,452**

2. Động cơ học tập của SV Khmer 0,472**

3. Nét tính cách (Big – five personality)

Hƣớng ngoại (Extraverson) Tận tâm (Conscientiousness) Ham hiểu biết (Openness to expererience) Tình cảm ổn định (Emotional stability) Dễ chấp nhận (Agreeableleness) 0,208** 0,219** 0,238** 0,152** 0,143**

4. Điều kiện học tập ở lớp và ở trƣờng đại học 0,320**

5. Sự khích lệ của giảng viên 0,402**

138

r**, p <0,001

Kết quả nghiên cứu trong bảng 4.24 cho thấy cả 5 yếu tố ảnh hƣởng đều có

mối tƣơng quan thuận với KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer. Điều này có

nghĩa là, sự thay đổi các yếu tố này sẽ kéo theo sự thay đổi về KNGT trong HĐHT

trên lớp của SV Khmer. Trong đó, Động cơ học tập có tƣơng quan chặt chẽ nhất với

KNGT (r = 0,472, p<0,01), tiếp theo là Nhận thức củ SV Khmer về tầm qu n trọng

củ KNGT, Sự hích lệ củ giảng viên, Điều iện học tập trên lớp và cuối cùng là

các Nét tính cách. Một điểm đáng lƣu ý là cả 5 nét tính cách đều có mối tƣơng quan

thuận với KNGT, trong đó nét tính cách Dễ chấp nhận có điểm trung bình cao nhất

(bảng 4.21) là nét tính cách điển hình của SV Khmer, nhƣng lại có mối tƣơng quan

thuận thấp nhất với KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Kết quả phân tích tƣơng quan trên gợi ý, nếu tác động để thay đổi những yếu

tố này ở chính SV nhƣ nâng cao nhận thức, kích thích động cơ học tập cho SV

Khmer và tăng cƣờng sự khích lệ của giảng viên sẽ kéo theo sự thay đổi mạnh mẽ

về KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer theo chiều hƣớng tƣơng ứng, cùng

tăng hoặc cùng giảm.

4.3.2.2. Dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ năng giao tiếp

trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer.

Việc tìm hiểu yếu tố dự báo đến thực trạng KNGT trong HĐHT của SV

Khmer là cần thiết và đóng vai trò rất lớn trong việc giúp SV Khmer có KNGT tốt

để thực hiện các HĐHT hiệu quả. Ở phần này chúng tôi tiến hành theo những bƣớc

sau: thứ nhất, xem khả năng dự báo mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer

theo từng biến độc lập riêng lẻ ở toàn nhóm khách thể và ở các nhóm khách thể có

mức độ KNGT trong HĐHT khác nhau nhằm tìm kiếm vai trò nổi trội của từng yếu

tố đƣợc coi là có ảnh hƣởng KNGT; thứ h i, xem xét mức độ KNGT khi kết hợp cả

5 biến độc lập để tìm ra mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến KNGT trong HĐHT

của SV Khmer.

. Ảnh hưởng củ từng yếu tố độc lập

Với mục đích tìm hiểu mức độ ảnh hƣởng của từng yếu tố đến KNGT trong

139

HĐHT, phép hồi quy đơn biến đƣợc thực hiện. Kết quả thể hiện trong bảng 4.25.

Bảng 4.25. Các yếu tố dự báo kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

một cách độc lập

Hệ số chƣa Hệ số

chuẩn hóa chuẩn hóa Các yếu tố R2 t p

B SE β

1. Nhận thức của SV về tầm 0,204 0,435 0,042 0,452 10,304 0,000 quan trọng của KNGT

2. Động cơ học tập 0,223 0,431 0,040 0,472 10,838 0,000

3. Nét tính cách (*) 0,021 0,077 0,026 0,143 2,928 0,004 (Dễ chấp nhận)

4. Điều kiện học tập 0,103 0,230 0,033 0,320 6,864 0,000

5. Sự khích lệ của giảng viên 0,161 0,439 0,050 0,402 8,785 0,000

Ghi chú: (*) trong 5 nét tính cách, chúng tôi chọn nét tính c ch Dễ chấp nhận (đại

diện tính c ch đặc trưng củ SV Khmer) khi đư vào mô hình phân tích.

Trƣớc hết, chúng tôi xem xét ảnh hƣởng của từng yếu tố độc lập tới KNGT trong HĐHT chung của toàn nhóm khách thể. Giá trị R2 cho thấy cả 5 yếu tố này

đều có thể dự báo mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer một cách có ý nghĩa.

Tuy nhiên, mức độ ảnh hƣởng của từng yếu tố đến KNGT của SV có sự khác nhau

nhất định, trong đó có 2 yếu tố dự báo cao KNGT trong HĐHT của SV Khmer là:

Động cơ học tập dự báo đƣợc 22,3% và Nhận thức về tầm qu n trọng củ KNGT

giải thích đƣợc 20,4%. Yếu tố dự báo thấp là Nét tính c ch dễ chấp nhận (2,1%).

Nhìn chung, những yếu tố độc lập khi xét đơn lẻ từng yếu tố một có khả năng dự

báo mức độ KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer với mức độ khá tập trung.

Điều này cho thấy mức độ KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer đƣợc dự

báo bằng phần lớn các yếu tố chủ quan và khách quan này.

Để tìm hiểu mức độ ảnh hƣởng của từng yếu tố độc lập theo 3 cụm SV

Khmer có mức độ KNGT trong HĐHT khác nhau chúng tôi đã sử dụng thủ tục lựa

chọn dữ liệu (select case) để lọc từng nhóm (cụm) khách thể trƣớc khi phân tích hồi

quy đơn biến. Kết quả trong bảng 4.26 cho thấy khả năng dự báo của mỗi yếu tố

140

ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT ở mỗi một nhóm SV Khmer là khác nhau.

Bảng 4.26. Các yếu tố dự báo kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập một cách

độc lập (theo cụm)

Cụm sinh viên Khmer có

Các yếu tố

KNGT thấp KNGT trung bình R2 R2 p p KNGT cao R2 p

1. Nhận thức của SV về tầm 0,000 0,045 0,022 0,062 0,100 0,010 quan trọng của KNGT

2. Động cơ học tập 0,000 0,065 0,000 0,054 0,133 0,003

3. Nét tính cách 0,002 0,632 0,000 0,758 0,001 0,774 (Dễ chấp nhận)

4. Điều kiện học tập 0,023 0,104 0,000 0,005 0,562 0,072

5. Sự khích lệ của giảng viên 0,008 0,077 0,003 0,030 0,081 0,023

Ở cụm SV Khmer có KNGT trong HĐHT thấp, thì KNGT trong HĐHT

của các SV Khmer bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố liên quan đến nhận thức của bản

thân về tầm quan trọng của KNGT, động cơ học tập và yếu tố giảng viên. Trong đó,

sự khích lệ của giảng viên trong giảng dạy đối với SV Khmer có ảnh hƣởng mạnh

nhất, chiếm 7,7%. Kết quả này cho phép chúng tôi khẳng định có thể nâng cao

KNGT trong HĐHT trên lớp thông qua việc tăng cƣờng các các hành vi giao tiếp

mang tính tích cực từ phía giảng viên trong giảng dạy đối với nhóm SV Khmer này

đồng thời tác động đến nhận thức của SV Khmer trong việc rèn luyện KNGT và

giúp các em xác định cho bản thân những động cơ học tập đúng đắn.

Đối v i cụm SV Khmer có KNGT trong HĐHT trung bình, thì điều kiện

học tập của lớp và trƣờng lại là yếu tố tác động mạnh nhất đến sự thay đổi KNGT

trong HĐHT của SV Khmer, tiếp theo là các yếu tố liên quan đến nhận thức về tầm

quan trọng của KNGT và động cơ học tập của SV Khmer. Trong khi đó yếu tố

khích lệ của giảng viên lại là yếu tố ảnh hƣởng ít nhất đến KNGT trong HĐHT, chỉ

chiếm 3,0%.

Đối v i cụm SV Khmer có KNGT trong HĐHT cao, yếu tố tác động mạnh

nhất đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer là động cơ học tập, chiếm 13,3%, tiếp

141

theo là những yếu tố về nhận thức của bản thân và cuối cùng là yếu tố giảng viên.

Tóm lại, KNGT trong HĐHT trong cả 3 nhóm SV Khmer đều chịu ảnh

hƣởng bởi cả yếu tố chủ quan và khách quan. Tuy nhiên, nhóm SV Khmer có

KNGT trong HĐHT thấp và trung bình thì bị ảnh hƣởng nhiều bởi các yếu tố khách

quan trong khi đó nhóm SV Khmer có KNGT trong HĐHT cao thì bị ảnh hƣởng

mạnh bởi các yếu tố chủ quan xuất phát từ bản thân ngƣời học. Đây sẽ là một cơ sở

để các nhà tâm lý học, giáo dục học lƣu tâm trong quá trình tác động nâng cao

KNGT trong HĐHT trên lớp cho các sinh viên Khmer.

. Ảnh hưởng củ tổng hợp c c yếu tố

Việc xem xét trong các yếu tố xem yếu tố nào thật sự tác động đến mức độ

KNGT trong HĐHT của SV Khmer một cách trực tiếp sẽ đƣợc thực hiện bằng

phƣơng trình hồi quy tuyến tính. Trƣớc khi chạy hồi quy tuyến tính, chúng tôi đã

kiểm tra và biết rằng giữa các biến phụ thuộc và các biến độc lập có mối tƣơng quan

với nhau. Kết quả kiểm định hiện tƣợng đa cộng tuyến với giá trị tolerance của

phƣơng trình hồi quy cho kết quả chạy từ 0,531 tới 0,927. Kết quả này khẳng định

không có hiện tƣợng đa cộng tuyến. Sau khi kiểm tra xong các điều kiện đã đƣợc

thỏa mãn, kết quả của phƣơng trình hồi quy đƣợc thể hiện trong bảng 4.27.

Bảng 4.27. Mức độ dự báo của các yếu tố đến KNGT trong HĐHT

của sinh viên Khmer

Hệ số chƣa Hệ số

chuẩn hóa chuẩn hóa Các yếu tố t p

B SE β

0,889 0,228 3,905 0,000 Hằng số

1. Nhận thức của SV về tầm 0,176 0,056 0,185 3,160 0,002

quan trọng của KNGT

2. Động cơ học tập 0,233 0,049 4,714 0,000 0,255

3. Nét tính cách 0,003 0,023 0,006 0,143 0,887

(Dễ chấp nhận)

4. Điều kiện học tập 0,088 0,035 0,121 2,546 0,011

5. Sự khích lệ của giảng viên 0,144 0,060 0,130 2,382 0,018

142

R2 = 0,294, F(5,392)= 32,25, p<0,00 Hệ số tƣơng quan giữa các biến đều <0,60

Kết quả từ phân tích hồi quy trong mô hình tổng quát chỉ ra những biến giải

thích trên dự đoán một cách có ý nghĩa mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Trong đó, 29,4% biến KNGT trong HĐHT đƣợc giải thích bởi những yếu tố này, F(5,392)= 32,25, p<0,00, R2= 0,294.

Dựa trên hệ số hồi quy đã chuẩn hóa (β) trong bảng 4.27, chúng ta thấy,

Động cơ học tập là yếu tố tác động mạnh nhất, tiếp theo là Nhận thức củ SV về

tầm qu n trọng củ ĩ năng gi o tiếp, Sự hích lệ củ giảng viên, Điều iện học tập

ở trên lớp và ở trường Đại học. Trong khi đó, nét tính c ch dễ chấp nhận không có

sự tác động ý nghĩa về mặt thống kê đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Từ kết quả trên cho thấy, Động cơ học tập là yếu tố ảnh hƣởng mạnh nhất

đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Phỏng vấn em K.S, SV năm 3, trƣờng Đại

học Trà Vinh, em chia sẻ: ”ng y từ hi ước vào năm thứ nhất, em đã x c đ nh cho

mình cố gắng học tập đ đi m c o ở mỗi học ì, cố gắng có ằng loại giỏi, đ em

được giữ lại trường giống như ch củ em. Chính vì vậy, trong lớp học em luôn chú

ý nghe giảng, hi giảng viên, hoặc c c ạn đặt câu hỏi em đều cố gắng nói lên ý

iến củ mình [...]. Trong nhóm, em cũng vậy, em thường là người lập c c ý chính

củ ài tập, rồi phối hợp với c c ạn h c cùng làm”. Nông Thị Nhung (2016),

trong nghiên cứu trên SV dân tộc Tày cũng có kết luận tƣơng tự. Động cơ học tập là

thành tố quan trọng tạo nên sự thúc đẩy, lôi cuốn và kích thích ngƣời học tích cực

học tập. Có động cơ học tập đúng đắn, rõ ràng là những điều kiện quan trọng tạo ra

động lực học tập cho SV Khmer và chính vì vậy các em sẽ tham gia tích cực vào

HĐHT thông qua các hoạt động giao tiếp. Điều này cũng tác động tích cực đến sự

phát triển KNGT trong hoạt động của SV Khmer. Ở SV Khmer, kết quả nghiên cứu

cho thấy động cơ học tập bên ngoài cao hơn động cơ học tập bên trong. Tuy nhiên

động cơ bên trong của SV Khmer lại có mối quan hệ thuận cao hơn động cơ bên

ngoài (hệ số tƣơng quan (r) lần lƣợt là 0,474 và 0,338, p<0,001) (phụ lục 4.13). Nhƣ

vậy, bản thân mỗi SV Khmer học tập vì muốn khám phá tri thức, muốn hiểu sâu các

nội dung môn học, yêu thích ngành mình học có vai trò rất quan trọng trong việc

143

nâng cao KNGT trong HĐHT của chính họ. Do đó, việc nâng cao KNGT trong

HĐHT trên lớp có thể tác động bằng việc thúc đẩy động cơ học tập của SV Khmer,

đặc biệt là động cơ liên quan đến tri thức liên quan đến ngành nghề mà SV Khmer

đang theo học.

Nhận thức củ SV Khmer về tầm qu n trọng củ ĩ năng gi o tiếp có ảnh

hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Kết quả phân tích thực trạng yếu tố

cũng cho thấy, SV Khmer có nhận thức tốt về KNGT trong HĐHT và trong lĩnh

vực nghề nghiệp tƣơng lai. Kết quả hồi quy gợi ý khi SV Khmer nhận thức đƣợc

tầm quan trọng của KNGT trong HĐHT trên lớp thì SV Khmer sẽ có thái độ và

những biểu hiện hành vi tích cực, tự giác trong rèn luyện KNGT trong HĐHT, từ đó

các KNGT sẽ đƣợc nâng cao. Kết quả này cũng đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu của

Phạm Văn Tuân (2015).

Qu trình gi o tiếp m ng tính hích lệ SV trong giảng dạy của giảng viên

trên lớp học có tác động đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Những hành vi

giao tiếp tích cực của giảng viên thể hiện trong sự lắng nghe và phản hồi hiệu quả

với SV Khmer, sử dụng các phƣơng pháp tƣơng tác trong dạy học,… có thể làm

tăng sự tham gia ý kiến vào bài học cũng nhƣ những buổi làm việc nhóm trên lớp

của ngƣời học và từ đó KNGT trong HĐHT của SV Khmer cũng sẽ đƣợc cải thiện.

Điều iện học tập ở lớp học và ở trường Đại học như số lƣợng SV, trang

thiết bị hỗ trợ cho HĐHT cũng đƣợc nhiều công trình nghiên cứu chứng minh có

ảnh hƣởng đến KNGT của SV (Gleason, 1986; Asemanyi, 2015). Trong nghiên cứu

này, kết quả cũng chứng minh nếu SV Khmer đƣợc học trong những lớp học có

đƣợc thiết kế bàn, ghế trong phòng học, cũng nhƣ phòng tự học tạo thuận lợi cho

hoạt động nhóm,... nhƣ vậy SV sẽ có nhiều cơ hội tƣơng tác với bạn học và giảng

viên, đây cũng đƣợc xem là cơ sở để nâng cao KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Tóm lại kết quả nghiên cứu khẳng định động cơ học tập, nhận thức, giao tiếp

mang tính khích lệ của giảng viên, điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng đại học

là những yếu tố góp phần ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer. Hơn

144

nữa, kết quả chỉ Động cơ học tập có ảnh hƣởng lớn nhất đến KNGT trong HĐHT

trong khi đó những yếu tố liên quan đến nét tính cách đặc trƣng của SV Khmer

vùng ĐBSCL không có ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

4.4. Phân tích chân dung tâm lý điển hình

4.4.1. Trường hợp 1

. Tóm tắt một số thông tin về trường hợp 1.

Họ tên: Thạch Thị Ngọc C…; giới tính nữ, sinh năm: 1999. Sinh ra và lớn

lên ở Trà Vinh. Chuyên ngành: Chính trị học, SV năm 1, trƣờng đại học Trà Vinh,

với kết quả học tập ở học kì I, năm học 2018 – 2019 là trung bình yếu (Loại D).

Kết quả khảo sát trên phiếu cá nhân D.C thuộc cụm có KNGT trong HĐHT

ở mức thấp (ĐTB = 2,95).

. Bi u hiện củ ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

Biểu hiện của kĩ năng lắng nghe

Khi thầy cô giảng bài hoặc các bạn thuyết trình, N.C thƣờng ngồi im lặng và

hƣớng mắt lên bảng thể hiện sự lắng nghe. Em hầu nhƣ không nói chuyện riêng, tuy

nhiên lại hay làm việc riêng (sử dụng điện thoại, thời gian trung bình có sử dụng

điện thoại chiếm khoảng 1/4 tiết – theo 4 tiết quan sát). N.C thỉnh thoảng thể hiện

sự mệt mỏi, và nằm gục trên bàn. Em cho biết: “trong giờ học, em cũng cố gắng tập

trung nghe thầy cô giảng ài, nhưng nhiều hi em tập trung hông nổi, vì h y nghĩ

linh tinh, rồi có nhiều môn nội dung trừu tượng em nghe hông hi u nhiều”. Khi

đƣợc hỏi về mức độ hiểu các nội dung bài học trong những môn đã học, em nói chỉ

hiểu khoảng 60%. “Có nhiều từ mà thầy cô giảng em hông hi u nghĩ ”. Khi đƣợc

hỏi, nếu không hiểu em thƣờng làm gì? D.C chia sẻ, chỉ im lặng, nghĩ về nhà đọc

sách thêm và tìm trên mạng thêm.

Trong giờ học, em cũng có ghi chú bài, nhƣng mà không nhiều, vì em cho

rằng “nội dung ài học chủ yếu là lý thuyết có trong s ch, vì vậy em nghĩ hi thi chỉ

cần học trong s ch […], mà có ghi em cũng hông iết ghi gì, vì giáo viên không

đọc cho chép […] em chỉ ghi hi nội dung nào giảng viên nhắc là qu n trọng, là thi

thì em mới ghi vào tập….”. Qua tiếp xúc trao đổi, chúng tôi thấy N.C chƣa thích

145

ứng đƣợc với phƣơng pháp dạy và học ở đại học, em cũng chƣa xác định đƣợc tầm

quan trọng của việc lắng nghe và ghi chú nội dung học tập trên lớp và hạn chế trong

vốn từ học thuật tiếng Việt liên quan đến môn học. Chính điều này làm N.C cảm

thấy mệt mỏi, không tập trung và chƣa biết ghi chú nội dung học tập hiệu quả.

Ngoài ra, mặc dù N.C đƣợc các bạn đánh giá, giao tiếp gần nhƣ ngƣời kinh,

em hiểu rất tốt hầu nhƣ tất cả từ ngữ ngƣời khác nói. Tuy nhiên trong hoạt động học

tập, mức độ hiểu và thực hiện đƣợc các nhiệm vụ học tập do giảng viên yêu cầu

chƣa cao, khoảng 70% số lần thầy cô yêu cầu. Nhiều khi không hiểu bài, N.C “cũng

chư o giờ d m hỏi lại thầy, cô…. thỉnh thoảng em có hỏi ạn ngồi cạnh, nhưng

cũng ít lắm, em h y tự cố gắng mày mò, nên nhiều hi theo hông p”. Đƣợc hỏi vì

sao không hỏi, em cho biết “em ngại, sợ s i và vì thường em cũng học dở hơn c c

ạn, em lại là SV dân tộc, em cũng hông muốn mọi người chú ý đến em nhiều

quá”. D.C chƣa bao giờ hỏi thầy cô, ít hỏi bạn. Em chia sẻ “em cũng chư o giờ

nói những gì mình iết h y hi u cho ạn”. Qua quan sát và trao đổi, chúng tôi nhận

thấy dù hiểu hay không hiểu, dù đồng ý hay không đồng ý, N.C cũng ít thể hiện

đƣợc những hành vi phản hồi lại kể cả hành vi không lời (nhƣ gật đầu, hay nhìn vào

mắt ngƣời đối diện khi giao tiếp,…) và bằng ngôn ngữ (nhận xét, hỏi hoặc trả lời).

Em ít khi biểu lộ cảm xúc trên khuôn mặt. Im lặng trong các hoạt động học tập trên

lớp là biểu hiện nội trội ở N.C.

Có thể thấy, trong kĩ năng lắng nghe, N.C cũng thể hiện đƣợc sự tập trung

giác quan, nhƣng hiệu quả chƣa cao. Đặc biệt, N.C chƣa biết cách ghi những nội

dung trọng tâm, mức độ hiểu và thực hiện yêu cầu của ngƣời dạy chƣa đầy đủ và

đặc biệt em hầu nhƣ chƣa biết cách phản hồi lại với ngƣời dạy hay với bạn để cho

họ biết mình đang lắng nghe, và hiểu hay không hiểuý họ.

Biểu hiện của kĩ năng trình bày nội dung học tập

Kể từ khi học ở đại học, N.C chƣa bao giờ tự nguyện đƣa ra ý kiến trƣớc lớp.

N.C cũng chia sẻ: “Em rất sợ hi đư r ý iến củ mình trước lớp, em chỉ nói hi

thầy cô yêu cầu. Những lúc em phải đứng lên trả lời, em cảm thấy rất lo lắng, em sợ

s i, sợ mọi người đ nh gi ….”. Em chia sẻ “trong giờ học, có nhiều chỗ thầy cô

146

giảng em nghe hông hi u, nhưng ngại và sợ hông d m hỏi thầy cô, có lúc em hỏi

ạn ên cạnh nhưng đ phần chỗ nào hông hi u em cho qu ”. Qua quan sát những

lần đƣợc giảng viên yêu cầu trả lời hay chia sẻ những suy nghĩ, ý tƣởng về những

nội dung học tập. N.C gặp nhiều khó khăn trong tổ chức, sắp xếp nội dung trình

bày. Em không tự tin, diễn đạt lủng củng, dài dòng, ý trƣớc, ý sau chƣa rõ ràng, lặp

ý nhiều và đa số không thể diễn đạt đƣợc ý của mình cho ngƣời khác hiểu. Khi

đƣợc hỏi lại, em hầu nhƣ không có khả năng bảo vệ quan điểm của mình bằng

những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể. Giải thích cho hạn chế này, em chia sẻ “nhiều

hi em iết trong đầu, muốn giải thích cho thầy cô và ạn hi u, nhưng em hông

iết c ch truyền tải ằng tiếng Việt […], rồi nhiều hi em nghĩ c c ạn, thầy cô có

iến thức nhiều hơn mình, em nghĩ mình cố nói sẽ hông đúng, mọi người cười chê,

rồi sẽ coi thường mình, nên hi được hỏi em thường im lặng”.

N.C ít tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp khi nghe giảng, cũng nhƣ khi

trình bày ý kiến “em rất ngại nhìn vào mắt người h c, nhất là những người từ

dân tộc h c. Em sợ họ nhìn lại mình” và khi đƣợc hỏi sao lại sợ, em chia sẻ “em

cảm gi c như mọi người hông chỉ nghe em mà còn muốn đ nh gi ề ngoài củ

em nữ ”.

Biểu hiện của kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm

N.C có tham gia ý kiến vào nhóm, nhƣng rất ít tự nguyện, đa số là do các bạn

mời gọi. Giải thích cho vấn đề này, em chia sẻ “nhiều lần em có ý iến trong đầu

đ nh nói, thì c c ạn đã nói ý mình rồi và thế là em hông còn ý iến nào nữ , vì

vậy em h y im lặng …”. Qua quan sát trong 4 buổi học tập nhóm, em chỉ tự nguyện

đƣa ra ý kiến của mình một lần, còn đa số em chỉ ngồi im, khi thì tập trung vào

nhóm thảo luận, khi thì lơ đãng. Khi các bạn hỏi ý kiến của em, câu thƣờng xuyên

nhất của em là “ý tôi cũng vậy”.

Trong nhóm học tập trên lớp, N.C ít làm việc riêng và ít thể hiện biểu hiện

mệt mỏi hơn so với khi ngồi nghe giảng trong ngữ cảnh toàn lớp. N.C cũng thể hiện

tốt sự lắng nghe và tôn trọng ý kiến của các bạn trong nhóm. Em hầu nhƣ không

tham gia vào các cuộc tranh luận của nhóm. Em chia sẻ “em hông thích cự cãi, nên

147

em ệ c c ạn, miễn là hoàn thành ài nhóm. Còn nếu em đư r ý iến c c ạn nói

rằng ý iến em s i, thì em nghe theo ý iến củ ạn”. N.C chƣa bao giờ làm trƣởng

nhóm, em cũng hoàn toàn không thể hiện đƣợc khả năng kiểm soát, phân công, phối

hợp với các bạn cùng làm việc nhóm. Thƣờng thì, các bạn phân công gì thì làm, hỏi

gì thì nói, còn không thì N.C cũng hay im lặng.

c. Yếu tố ảnh hưởng đến ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập

Khi đƣợc hỏi vì sao em rất ít trình bày hay chia sẻ ý kiến của mình trƣớc

lớp và trƣớc nhóm. N.C chia sẻ “…em rất ngại hi chi sẻ ý iến củ mình và cũng

rất sợ hi thầy cô gọi tên h y c c ạn êu em đại diện nhóm o c o. …. Vì giọng

nói em, nước d em, điều iện nhà em hông giống c c ạn. Em cũng hông học

giỏi h y nói giỏi như c c ạn nữa”. N.C khá tự ti về bản thân, và có phần cảm nhận

đƣợc sự khác biệt của dân tộc mình với dân tộc khác. Ngoài ra, em cũng chƣa nhận

thức đúng về tầm quan trọng của KNGT trong HĐHT “năm nhất cũng chư qu n

trọng, hông cần nghe, ghi h y chi sẻ suy nghĩ củ mình nhiều, em chỉ qu n trọng

lúc làm ài thi s o mình hông phải thi lại là được […] mọi thứ có trong s ch”. Em

cũng chƣa xác định cho mình động cơ học tập rõ ràng. Khi đƣợc hỏi lý do em chọn

ngành học, em chia sẻ “ngành là do ba em chọn, vì học xong nói em có th làm ở

xã cho gần nhà. Em cũng chư iết nhiều về ngành học”. Ngoài ra, qua quan sát

trong một số tiết học, dù giảng viên có khích lệ bằng cách cộng điểm vào điểm quá

trình khi SV đƣa ra câu trả lời đúng, N.C cũng không quan tâm vì ngại, sợ sai.

Bên cạnh đó, phƣơng pháp dạy và học ở đại học khác với ở phổ thông, nên

N.C vẫn chƣa thích ứng đƣợc dẫn đến còn thụ động trong giao tiếp. Em chia sẻ

thêm: “em hông thích c ch dạy thầy cô tập trung qu nhiều vào giảng ài, em

muốn thầy cô qu n tâm xem em có hi u ài hông? Mặc dù sợ thầy cô gọi, nhưng

em vẫn muốn thầy cô qu n tâm, hỏi h n và gọi em trả lời”. Qua phỏng vấn em và

giảng viên giảng dạy, em ít tích cực và tự nguyện giao tiếp trong HĐHT, nhƣng nếu

quan tâm, khích lệ và mời gọi em, em cũng cố gắng diễn đạt đƣợc ý mình. Cô

L.T.X.M (giảng viên trƣờng đại học Trà Vinh) nhận xét về N.C: “Lần đầu gọi em

trả lời, em ấp úng, diễn đạt lủng củng. Khi tôi iên nhẫn nghe và gợi ý thêm, em đã

148

hoàn thành câu trả lời củ mình. Tuần học s u, tôi tiếp tục hích lệ đ em tự

nguyện, nhìn mắt em tôi thấy em đã muốn trả lời, nhưng vẫn hông xung phong. Tôi

tiếp tục gọi em, lần này em đã tiến ộ hơn, c c ý trình ày tương đổi ổn và gần

đúng với đ p n, em cũng ớt lúng túng hơn lần đầu”.

4.4.2. Trường hợp 2

. Tóm tắt một số thông tin về trường hợp

Họ tên: Danh C…., giới tính là nam, sinh năm 1997. Sinh ra và lớn lên ở

Kiên Giang. Là sinh viên năm 2, ngành Văn hóa dân tộc thiểu số, trƣờng đại học

Trà Vinh. Hiện đang đi tu báo hiếu tại chùa Ô, tỉnh Trà Vinh (đã tu đƣợc 6 năm)

Kết quả học tập học kì I và học kì II năm học 2017 - 2018, D.C đều đạt

điểm loại Trung bình (loại C). Năm hai, học kì I năm học 2018 - 2019, D.C đạt loại

Khá (loại B).

Kết quả khảo sát trên phiếu cá nhân D.C thuộc cụm có KNGT trong HĐHT

ở mức trung bình (ĐTB = 3,67).

. Bi u hiện củ ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập

Kĩ năng lắng nghe

Trong các tiết học, qua quan sát chúng tôi nhận thấy D.C thƣờng ngồi ngay

ngắn, tay luôn cầm bút để ghi chép nội dung bài. D.C hầu nhƣ không làm việc

riêng, không nói chuyện riêng và luôn thể hiện nhƣ mình đang tập trung lắng nghe

thầy cô giảng. Trong quá trình nghe giảng hay nghe các bạn thuyết trình D.C hƣớng

mắt tƣơng đối thƣờng xuyên với thầy cô hay bạn. Thỉnh thoảng D.C ngồi im lặng,

hƣớng mắt lên bảng, nhƣng nhìn mông lung dƣờng nhƣ không thể hiện đƣợc mình

đang lắng nghe. Phỏng vấn D.C, em chia sẻ “Khi thầy cô giảng ài, sư luôn cố

gắng tập trung nghe giảng đ hi u ài, tuy nhiên, thỉnh thoảng hông tập trung

được vì lo lắng việc gi đình và p lực chuyện học chữ ở chù ….. vì gi đình chỉ có

h i nh em, mình sư là con tr i, mẹ thì h y ệnh, ch lại h y nhậu, nên mặc dù đi tu

ở chù , nhưng tâm sư luôn hướng về gi đình”. D.C cũng chƣa thể hiện đƣợc sự

linh hoạt trong việc huy động các giác quan nhƣ mắt nhìn, tai nghe, tay viết để thu

thập và hiểu nội dung bài học. Có khi mải nghe mà quên ghi chú, hoặc mải ghi chú

149

rồi lại không nghe kịp. Qua vở của D.C, thảo luận cùng với giảng viên chuyên môn,

chúng tôi thấy D. C ghi chú còn dàn trải, chƣa ghi đƣợc những nội dung trọng tâm

của bài. Hỏi về mức độ hiểu nội dung bài giảng cũng nhƣ những nội dung học tập ở

các môn học khác, D.C cho rằng: “chỉ hi u được hoảng 65% nội dung ài giảng”,

ở một số môn mà D.C cho rằng dễ thì D.C hiểu nhiều hơn tuy nhiên những môn có

kiến thức khó và có nhiều từ trừu tƣợng, D.C cũng không hiểu nhiều. D.C giải thích

cho việc không hiểu nhiều do “mất tập trung, thầy cô giảng nh nh, […] môn có

nhiều từ ngữ chuyên môn ằng tiếng Việt hông quen”. Kết quả phỏng vấn cố vấn

học tập và D.C. cho thấy kĩ năng lắng nghe nội dung học tập của D.C hiện tại tốt

hơn so với năm nhất, thể hiện việc biết chọn lọc và ghi chú theo dàn ý, hiểu và thực

hiện đƣợc khoảng 80% số lần yêu cầu của thầy cô. Số ít lần không hiểu, D.C chủ

động hỏi bạn cùng bàn. Tuy nhiên, kể từ ngày học ở môi trƣờng đại học, D.C vẫn

chƣa lần nào hỏi hay nhận xét lại những nội dung thầy cô đã giảng vì theo D.C

“thầy cô mình, thì mình phải nghe theo, hỏi lại, nhận xét, h y lập luận với thầy cô

là th hiện sự hông tôn trọng”.

Những phân tích trên cho thấy D.C thể hiện đƣợc sự tập trung giác quan

nhƣ mắt nhìn, tai nghe và tay ghi trong các HĐHT trên lớp. Tuy nhiên, chƣa phối

hợp các giác quan này một cách hiệu quả. Khả năng hiểu thể hiện trong việc thực

hiện theo những hƣớng dẫn, những yêu cầu, bài tập của giảng viên trên lớp là tốt,

nhƣng khả năng phản hồi lại nhƣng gì nghe đƣợc từ thầy cô hoặc bạn trong lớp

bằng lời nói còn hạn chế.

Kĩ năng trình bày nội dung học tập

Khi D.C trình bày nội dung học tập, chúng tôi nhận thấy D.C phát âm tiếng

Việt tƣơng đối rõ ràng, chính xác. Các câu hoặc ý kiến trình bày tƣơng đối đúng về

ngữ pháp. D.C nói chậm, từ tốn, nhƣng giọng nói đều đều và không có ngữ điệu.

Trong quá trình diễn đạt ý tƣởng, D.C còn lúng túng và nội dung còn lủng củng, ý

trƣớc, ý sau chƣa rõ ràng. D.C gặp nhiều khó khăn trong sử dụng từ ngữ học thuật

phù hợp trong trình bày nội dung học tập. D.C cho biết: “Đôi lúc, một số môn học

liên qu n đến văn hó người Khmer, sư có nhiều ý muốn trình ày, tuy nhiên hông

150

iết từ tiếng Việt diễn đạt cho phù hợp…”.

Mức độ phát biểu ý kiến trong tiết học và khả năng diễn đạt nội dung học

tập của D.C còn phụ thuộc vào ngữ cảnh học tập. Học trong lớp học riêng toàn SV

Khmer, D.C có chủ động đƣa ra ý kiến phát biểu trƣớc tập thể lớp, mặc dù không

nhiều. Khi đƣa ra ý kiến, D.C khá tự tin. Nếu nhƣ thầy cô và các bạn chƣa hiểu ý,

D.C cũng cố gắng diễn đạt bằng cách khác nhƣ đƣa ví dụ, thậm chí mƣợn từ

Khmer, tuy nhiên D.C trình bày dài dòng, không rõ ý. Trong trƣờng hợp thầy cô

hoặc bạn không đồng ý với ý kiến của D.C, em cũng không phản biện lại mà nghe

theo những lập luận của họ (mặc dù đôi khi D.C thấy mình nói cũng đúng). D.C nói

“sư hông thích tr nh cãi vì hông muốn i giận”. Khi học trong lớp ghép với các

bạn dân tộc khác, D. C thƣờng im lặng, lắng nghe và chƣa khi nào tự nguyện phát

biểu kể cả khi biết câu trả lời mà chỉ đƣa ra ý kiến của mình khi giảng viên yêu cầu.

Khi trả lời, D.C thƣờng diễn đạt ấp úng, thiếu tự tin, và nói câu rất ngắn, nếu thầy

cô gợi ý tiếp thì trả lời, không chỉ chờ giảng viên mời ngồi xuống. Khi đƣợc hỏi, tại

sao biết câu trả lời mà không chia sẻ cho thầy, cô và các bạn, D.C cho biết “ngại

c c ạn, sợ mọi người chú ý nên hông giơ t y trả lời, mà hi nói c i gì đó, mọi

người i cũng nhìn chăm chú vào mình […] giọng nói, màu d củ mình khác hẳn

với c c ạn nên rất ngại”. Tìm hiểu sâu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy D.C

không thích nói tiếng Việt, không thích giao tiếp với ngƣời kinh. Em chỉ cảm thấy

thoải mái khi trong nhóm với dân tộc mình. Ngoài ra, D.C còn khá tự ti về dân tộc

mình trƣớc nhóm đa số.

Một nét đặc trƣng nữa là khi trình bày nội dung học tập, D.C hay né ánh

mắt nhìn của thầy cô và các bạn, đặc biệt là các bạn ở dân tộc khác. Cụ thể khi trình

bày hay giao tiếp nhóm, D.C thỉnh thoảng hƣớng mắt tới ngƣời nói, nhƣng nếu

ngƣời nói nhìn trực tiếp vào D.C, thì em thƣờng né sự tiếp xúc này. Em chia sẻ,

“ hi nhìn vào mắt người h c, sư thấy ất n”. Ngoài ra, dù học trong lớp toàn bạn

là dân tộc Khmer hay học lớp ghép, D.C đều có xu hƣớng không bảo vệ ý kiến của

mình, cho dù có lúc nghĩ là mình đúng. Vì D.C cho rằng “thầy cô là những người

học c o, iến thức rộng, sâu, nên thầy cô ảo mình s i, thì là s i, nghe theo cô cũng

151

là tôn trọng thầy cô”. Ngoài ra, D.C còn cho rằng: “sư không thích tr nh cãi, cũng

hông thích hơn đu ”.

Có thể thấy trong kĩ năng trình bày nội dung học tập, D.C còn hạn chế về

vốn từ vựng tiếng Việt học thuật để có thể linh hoạt diễn đạt đƣợc nội dung học tập

của mình. Khả năng trình bày nội dung học tập trong lớp mình là đa số tốt hơn

trong lớp học ghép với SV dân tộc khác. Khả năng truyền tải nội dung học tập và

bảo vệ quan điểm của D.C còn hạn chế.

Kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập

Trong những nhóm học tập toàn SV ngƣời Khmer, D.C có đƣa ra ý kiến

của mình, thƣờng chỉ khoảng 1-2 ý kiến khi đƣợc các bạn mời gọi. “Sư thích nghe

c c ạn nói hơn”. Khi giao tiếp với nhóm, D.C thƣờng nói pha trộn giữa tiếng Việt

và tiếng Khmer để diễn đạt ý kiến của mình. Trong những trƣờng hợp em không

đồng ý với ý kiến của các bạn, D.C cũng đƣa ra những lập luận bằng những ví dụ,

tuy nhiên, cách em diễn đạt còn dài dòng và nhiều khi không phù hợp với nội dung

của nhóm. Còn trong những nhóm mà có SV từ lớp khác và dân tộc khác, thì hầu

nhƣ D.C không tham gia ý kiến, ai nói sao, D.C cũng đồng ý nhƣ vậy.

Nét điển hình trong kĩ năng học tập nhóm của D.C là thể hiện sự lắng nghe

và tôn trọng các ý kiến của các bạn trong nhóm. Khi D.C trình bày ý kiến mà các

bạn trong nhóm không đồng ý, D.C thƣờng theo số đông và nghĩ ý kiến của các bạn

là đúng, không thích tranh cãi. Khi có một ý nào đó mà D.C không đồng ý với bạn,

em cũng giải thích cho bạn, tuy nhiên nếu bạn giải thích hợp lý, em cũng sẽ theo

bạn. D.C chƣa bao giờ làm trƣởng nhóm, chỉ làm theo phân công. Tuy nhiên, “sư

cũng lo lắng cho ết quả củ nhóm, vì nếu đi m củ nhóm thấp, thì đi m củ sư

cũng thấp, vì vậy nếu như thấy c c ạn vẫn chư tìm r câu trả lời, sư cũng cố

gắng suy nghĩ đ phối hợp với c c ạn cùng giải quyết nhiệm vụ thầy cô yêu cầu”.

Khi trong nhóm học ghép lớp với SV dân tộc khác, nếu có mâu thuẫn, xung đột,

D.C thƣờng im lặng, nhƣng nếu ở trong nhóm toàn SV Khmer, D.C sẽ tìm cách

152

dàn hòa.

c. Yếu tố ảnh hưởng đến ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập

Ý định ban đầu của D.C là học ngành Ngôn ngữ Khmer, nhƣng vì không đủ

điểm, nên D.C đƣợc bạn rủ học ngành Văn hóa dân tộc thiểu số, với ý nghĩ sau khi

em học xong học kì I rồi lại chuyển ngành lại. Tuy nhiên, sau đó không chuyển

đƣợc, nên D.C quyết định theo học ngành này. D.C chia sẻ năm nhất hầu nhƣ D.C

không chủ động phát biểu ý kiến kể cả trong nhóm thảo luận và trên lớp, nhƣng

khi“… đã x c đ nh theo ngành học này rồi, thì phải cố gắng đạt đi m tốt, đ r

trường còn có cơ hội xin việc,… nên mới đầu sư ngại giơ t y, nhưng thầy cô khích

lệ ph t i u mới được đi m cộng vào đi m qu trình, vì vậy, sư cũng giơ t y, giờ

cũng quen, nên ít ngại, tự tin hơn hi diễn đạt ý củ mình cho người h c hi u”.

Về nét tính cách, D.C là ngƣời hiền lành, trầm tính, đôi khi nhút nhát, nhƣng

lại tốt bụng hay giúp đỡ bạn trong lớp, tuy nhiên không có chứng kiến và hay theo

số đông. D.C có thời gian tu trong chùa lâu và rất tôn sùng phật giáo, chính điều

giúp D.C có thể ngồi im lặng tập trung lắng nghe cao, cũng là nguyên nhân dẫn đến

sự hạn chế trong khả năng phản biện học thuật bằng lời trong HĐHT của D.C.

Khi đƣợc hỏi về những suy nghĩ về cách dạy cũng nhƣ thái độ các giảng viên

trên lớp, D.C cho rằng, đa số giảng viên quan tâm đến việc học của SV, tạo các hoạt

động cho SV thảo luận, đặt câu hỏi cho SV trả lời. Tìm hiểu thêm liệu phƣơng pháp

giảng dạy, sự khích lệ của giảng viên có ảnh hƣởng đến giao tiếp học thuật của SV

Khmer hay không? D.C có chia sẻ 2 giảng viên. Năm nhất, D.C có đƣợc học một

cô, cô rất thờ ơ đến việc học của SV, “đến lớp chỉ thuyết giảng, hoặc gi o chủ đề,

rồi đ SV tự nghiên cứu và o c o,…ít tương t c với SV trong lớp, hông qu n tâm

cũng hông i m tr lại SV có hi u hông, hi SV trình ày, có lúc cô chẳng nhận

xét, hông hen ngợi […]. Lúc đó, sư lại thích c ch học này, vì đến lớp chỉ ngồi

nghe, hông phải nói, nếu làm nhóm thì đã có ạn hỗ trợ, nhưng giờ nghĩ lại c ch

dạy này hông làm cho mình tiến ộ được”. Ở năm 2, D.C rất ấn tƣợng với cách

giảng dạy của cô T.A cô luôn tổ chức bài theo lối dạy tƣơng tác, “qu n tâm đến

từng SV, luôn tạo điều iện và hích lệ cho SV được trình ày ý iến củ mình”.

153

D.C chia sẻ thêm cô rất thân thiện, luôn kiên nhẫn lắng nghe khi SV hỏi hay trả lời

câu hỏi của cô, “chính cô đã giúp sư mạnh dạn hơn, có ĩ năng gi o tiếp tốt hơn”.

Tìm hiểu thêm chúng tôi thấy, trong những tiết học ở những giảng viên tổ chức đa

dạng các phƣơng pháp có phát huy tính tích cực của SV nhƣ thảo luận nhóm, làm

dự án kết hợp với thái độ vui vẻ, lắng nghe, tôn trọng, không phán xét câu hỏi hay

câu trả lời, D.C tự tin trong truyền tải thông điệp giao tiếp học thuật. Đặc biệt, khi

giảng viên nào đề xuất đến việc lấy điểm nhóm, làm điểm quá trình cho SV, hay trả

lời đƣợc câu hỏi thì sẽ đƣợc cộng điểm, D.C khá tập trung vào HĐHT và tích cực

hơn hẳn trong việc đƣa ra ý kiến hơn. Nhƣ vậy, có thể nói với D.C, học vì điểm số

cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực tham gia giao tiếp học thuật, đây

cũng là một trong những cơ sở có thể tác động trong việc nâng cao KNGT trong

HĐHT của D.C.

Có thể thấy KNGT trong HĐHT của D.C bị ảnh hƣởng rất lớn bởi động cơ

học tập và sự khích lệ của giảng viên. Ngoài ra, sự tôn sùng phật giáo, tự ti về dân

tộc cũng ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT trên lớp của D.C.

4.4.3. Trường hợp 3

. Tóm tắt một số thông tin về trường hợp 3

Họ tên: Tri Thị Rằng S…, giới tính nữ, sinh năm 2000. Sinh ra và lớn lên ở

Trà Vinh, là SV năm nhất, ngành Nông nghiệp, trƣờng đại học Trà Vinh.

Kết quả học tập: học kì I năm học 2018 - 2019, R.S đạt loại Khá (loại B).

Kết quả khảo sát trên phiếu cá nhân R.S thuộc cụm có KNGT trong HĐHT

ở mức cao (ĐTB = 4,10).

. Bi u hiện củ ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập trên lớp

Kĩ năng lắng nghe

Em nhận thức tốt về việc cần phải lắng nghe trong giờ học vì “nghe giúp

em hi u được nội dung ài học, trả lời và làm được câu hỏi củ thầy cô”. Qua quan

sát, chúng tôi nhận thấy R.S thƣờng ngồi ngay ngắn nghe giảng, ít nói chuyện và

biết ghi chú nội dung bài học theo cách hiểu của mình. R.S thể hiện khá tốt sự linh

hoạt trong việc huy động các giác quan nhƣ mắt nhìn, tai nghe, tay viết trong

154

HĐHT trên lớp. Em thƣờng ghi bài theo sơ đồ có ý chính, ý phụ. Qua kiểm tra vở

viết và trao đổi với giảng viên chuyên môn, chúng tôi nhận thấy R.S biết lựa thông

tin quan trọng để ghi bài, không ghi dàn trải tất cả các nội dung học tập.

Trên lớp, R.S thƣờng hiểu ngay những hƣớng dẫn, những yêu cầu hay câu

hỏi mà thầy cô nêu trên lớp. Tuy nhiên, vận dụng vào để trả lời và làm bài tập thì

cũng tùy môn. Chia sẻ về mức độ nghe hiểu các nội dung học tập, em cho rằng

“hi u và vận dụng được hoảng 65% đến đến 90% nội dung học tập, vì còn tùy

môn”. “Ví dụ môn Vi sinh vật đại cương, có nhiều từ chuyên môn trong s ch cũng

như thầy cô giảng, em nghe rất lạ, dẫn đến hông hi u ài”. Khi đƣợc hỏi, trƣờng

hợp không hiểu em thƣờng làm gì? “em cố gắng lắng nghe và thường xuyên tr

google. Thỉnh thoảng em cũng hỏi thầy cô, nhưng rất ít vì ngại”.

Nhƣ vậy, R.S thể hiện khả năng tập trung giác quan trong nghe giảng, hiểu

những hƣớng dẫn, những yêu cầu, bài tập của giảng viên trên lớp ở mức độ cao, tuy

nhiên khả năng vận dụng để thực hiện đƣợc yêu cầu môn học ở mức độ trung bình.

Khả năng phản hồi lại nhƣng gì nghe đƣợc từ thầy cô bằng cử chỉ không lời tốt (tiếp

xúc mắt với thầy cô, gật đầu thể hiện bản thân hiểu), em chƣa thể hiện rõ nét biểu

hiện phản hồi bằng lời nói nhƣ nhận xét hay hỏi lại.

Kĩ năng trình bày nội dung học tập

Mặc dù R.S, học tập và sinh sống ở vùng mà tỷ lệ ngƣời Khmer chiếm hơn

70%, em hầu nhƣ giao tiếp bằng tiếng Khmer với gia đình, bạn bè suốt 18 năm đầu

đời. Nhƣng kể từ khi vào đại học đến nay là 8 tháng, trong HĐHT ở môi trƣờng

mới, “em muốn cố gắng nói qu n đi m củ mình đ ản thân hi u sâu hơn iến

thức và nhớ ài tốt hơn”, mặc dù giọng nói của em có phần hơi nặng, nếu lần đầu

nghe thầy cô và các bạn có cảm giác khó nghe, ngữ điệu đều đều nhƣng em rất ý

thức nói chậm để thầy cô và các bạn hiểu. Trên lớp R.S luôn cố gắng nắm bắt bài và

phát biểu trong giờ học. Tuy nhiên, em cũng chia sẻ thêm “em thấy mình còn suy

nghĩ chậm hơn c c ạn, vì nhiều trường hợp, thầy cô hỏi, em còn đ ng suy nghĩ thì

ạn em đã trả lời rồi”. Và để có thể hiểu đƣợc nội dung bài học và chia sẻ đƣợc ý

155

mình trong học tập, em thƣờng đọc sách và nghiên cứu trƣớc ở nhà.

Trên lớp, R.S thƣờng tiên phong phát biểu và chia sẻ quan điểm của mình

khi thầy cô đặt câu hỏi hay yêu cầu và khi thầy cô và các bạn chƣa hiểu ý, em cũng

cố gắng điều chỉnh lại cách nói, diễn đạt bằng cách khác nhƣ đƣa ví dụ. Tuy nhiên

những lúc này, em thƣờng hay nói miên man, dài dòng, chƣa nổi bật đƣợc ý muốn

trình bày. Nếu các bạn hoặc thầy cô phản biện lại ý em, em thƣờng tiếp nhận và nói

về tìm hiểu thêm, “em không thích tr nh cãi, đúng s i”.

Khi trình bày, R.S luôn có sự tiếp xúc mắt với thầy cô và bạn. Luôn sẵn

lòng chia sẻ ý kiến của mình với tất cả các bạn, không nề hà bạn từ dân tộc hay

vùng miền khác nhau. Với em “tất cả chúng t đều là người Việt N m, em nghĩ chi

sẻ đ cùng hi u ài tốt hơn”.

Có thể thấy, kĩ năng trình bày nội dung học tập của R.S tƣơng đối tốt. Em

tự tin và luôn cố gắng thể hiện ý tƣởng của mình cho ngƣời khác hiểu. Tuy nhiên,

R.S còn hạn chế về vốn từ vựng tiếng Việt học thuật để có thể linh hoạt diễn đạt

đƣợc nội dung học tập của mình. Có khả năng bảo vệ quan điểm, nhƣng chƣa cao.

Kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập

R.S khá tích cực tham gia ý kiến vào các hoạt động học tập nhóm. Em

thƣờng xuyên làm trƣởng nhóm, “vì hầu như c c ạn lớp em còn thụ động, do vậy

em phải o hết”. Nhiều khi em vừa là ngƣời đƣa ra ý kiến, mời gọi và ghi nhận các

ý kiến từ các bạn và thống nhất cách trình bày. Em cũng thƣờng là ngƣời đại diện

nhóm trình bày. Em cho rằng: “Từ c c hoạt động nhóm, được nói tự do trong nhóm

nhỏ, em thấy mình tự tin hơn hi trình ày trước lớp”.

Khi nhóm có xảy ra tranh cãi, xung đột, em thƣờng tìm cách dàn hòa bằng

cách cho bốc thăm xem ý kiến nào đa số thì thống nhất nhóm sẽ theo. Theo quan

điểm của em “đừng cố tr nh cãi, làm rõ đúng s i. Qu n trọng là mọi người vui vẻ

và hoàn thành ài tập nhóm”.

c. Yếu tố ảnh hưởng đến ĩ năng gi o tiếp trong hoạt động học tập

Em nhận thức khá tốt về vai trò của KNGT trong HĐHT. Em cho rằng “em

iết ản thân mình là SV dân tộc, còn nhiều hạn chế về iến thức và yếu gi o tiếp,

156

nên cố gắng rèn c c ĩ năng học tập, tập trung lắng nghe đ hi u ài, g ng nói r

những thắc mắc và tr o đổi với thầy cô và ạn đ học tập tốt hơn”. R.S rất yêu

thích ngành học và luôn ý thức học để góp phần xây dựng quê hƣơng. Em chia sẻ

“Ch mẹ em làm nông, từ nhỏ em đã phụ gi đình làm ruộng […] em rất muốn có

iến thức sâu về ngành học đ ph t tri n ngành nông nghiệp ở Long Hiệp quê em”.

Nên em luôn tìm tòi những gì mình chƣa hiểu bằng sách trên thƣ viện và tra trên

google. Học kì I em còn ngại thầy cô, nhƣng sang học kì II, em đã biết hỏi hoặc

thắc mắc những gì chƣa hiểu với bạn, với thầy cô mặc dù chƣa nhiều. Em cho rằng

“cần hi u rõ c c tri thức thì s u này mới thực hành nghề nghiệp được”.

Về nét tính cách, R.S là ngƣời hƣớng ngoại, nhƣng hiền lành và tốt bụng hay

giúp đỡ bạn trong lớp, tuy nhiên nhiều lúc em không có chính kiến riêng và hay

theo số đông. R.S mặc dù sinh sống ở vùng hầu hết là ngƣời Khmer, nên vẫn còn

hạn chế vốn tiếng Việt, chƣa thể hiện đƣợc khả năng phản biện bằng lời ở các hoạt

động học thuật trên lớp cũng nhƣ trong nhóm.

Điều kiện học tập ở lớp, trƣờng và giảng viên có ảnh hƣởng đến KNGT

trong HĐHT của R.S “em nghĩ c ch gi o tiếp, giảng dạy củ giảng viên ảnh hưởng

đến việc gi o tiếp trên lớp củ em, nếu thầy cô thoải m i, gợi mở, hông tạo p lực,

em cảm thấy mình dễ dàng có th chi sẻ được ý tưởng củ mình […], em cũng

thích thầy cô tổ chức học nhóm vì như vậy em có nhiều cơ hội được h m ph iến

thức và nhớ ài tốt hơn”. “Em mong mỗi phòng học đều tr ng ti vi hoặc m y

chiếu đ thầy cô chiếu hình ảnh thực tế, rồi chi nhóm cho chúng em thảo luận”.

Có thể thấy KNGT trong HĐHT trên lớp của R.S bị ảnh hƣởng rất lớn bởi

chính nhận thức và động cơ học tập vì tri thức của em. Ngoài ra, sự quan tâm khích

lệ, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên và điều kiện môi trƣờng học tập cũng tác

động đến KNGT trong HĐHT trên lớp của R.S.

Kết luận

Cả ba trƣờng hợp có mức độ KNGT trong HĐHT khác nhau, tuy nhiên đều

có những biểu hiện chung là thể hiện tốt khả năng tập trung giác quan để lắng nghe

157

(ít nói chuyện riêng, hƣớng mắt về phía thầy cô hay ngƣời trình bày) nhƣng cùng

hạn chế ở khả năng phản biện ý kiến, khả năng tranh luận để bảo vệ ý của mình

trong học tập và trƣớc cả lớp.

Phân tích ba trƣờng hợp trên cho thấy nhận thức về tầm quan trọng của

KNGT, động cơ học tập và sự quan tâm, khích lệ và phƣơng pháp giảng dạy tích

cực của giảng viên là những yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT

của SV Khmer. R.S và D.C nhận thức tốt về tầm quan trọng của KNGT trong

HĐHT và trong nghề nghiệp, chính vì vậy các em nỗ lực rèn luyện và có KNGT

trong HĐHT tốt hơn. Đặc biệt, khi R.S học vì yêu thích ngành học, muốn cống hiến

cho quê hƣơng; D.C học tập là vì để đạt điểm cao, và ra trƣờng dễ xin việc, nên các

em đã thể hiện tích cực trong HĐHT, chính vì vậy KNGT trong HĐHT của em

cũng tốt hơn, trong khi đó N.C thì ngƣợc lại. Ngoài ra, giảng viên thể hiện sự quan

tâm tới việc học của SV, biết phản hồi tích cực mang tính khích lệ và tăng cƣờng lối

dạy tƣơng tác cũng là những yếu tố tác động tích cực đến KNGT trong HĐHT của

SV Khmer, nhất là ở trƣờng hợp của N.C. Kết quả này một lần nữa khẳng định, đối

với SV Khmer có KNGT trong HĐHT ở mức thấp (N.C), thì sự khích lệ của giảng

viên đóng vai trò rất quan trọng, còn với SV có KNGT trong HĐHT cao (R.S) thì

động cơ học tập ảnh hƣởng mạnh hơn đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

Ngoài ra, nghiên cứu trƣờng hợp còn phát hiện sự tự ti về giọng nói và hình dáng bề

ngoài hơi khác cũng là một trong những yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng hợp tác trong

học tập nhóm và kĩ năng trình bày nội dung học tập của SV Khmer.

Kết quả phân tích trƣờng hợp còn có một điểm nữa trùng với kết quả điều tra

thực tiễn bằng bảng hỏi là nếu SV có KNGT trong HĐHT trên lớp tốt thì kết quả

học tập của SV cũng sẽ cao hơn.

4.5. Một số biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học

tập trên l p cho sinh viên Khmer.

Từ kết quả nghiên cứu nêu trên, tính đến những điều kiện thực tế của môi

158

trƣờng đại học vùng ĐBSCL, chúng tôi đề ra một số biện pháp cụ thể nhƣ sau:

Biện pháp 1: Kích thích động cơ học tập cho sinh viên Khmer

- Cơ sở đề xuất biện pháp

Động cơ học tập là thành tố quan trọng tạo nên sự thúc đẩy, lôi cuốn và kích

thích ngƣời học tích cực tham gia vào HĐHT để đạt đƣợc mục tiêu (Martin, 2007).

Frymier (2005) cho rằng nếu SV có động cơ học tập rõ ràng, sẽ tích cực giao tiếp

với thầy cô và bạn bè để trao đổi các nội dung học tập. Động cơ học tập đúng đắn,

rõ ràng chính là điều kiện quan trọng tạo ra động lực học tập cho SV và là cơ sở để

SV tham gia tích cực vào HĐHT thông qua giao tiếp.

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án về các yếu tố ảnh hƣởng đến

KNGT trong HĐHT của SV Khmer chỉ ra động cơ học tập là yếu tố tác động mạnh

nhất có thể góp phần thay đổi mức độ KNGT trong HĐHT theo hƣớng tích cực của

SV Khmer, dự báo đƣợc 22,3% cho sự biến thiên của KNGT trong HĐHT (bảng

4.24). Động cơ học tập bên ngoài của SV Khmer cao hơn động cơ học tập bên

trong, tuy nhiên động cơ học tập bên trong lại ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT

của SV Khmer mạnh hơn động cơ bên ngoài (phụ lục 4.13). Điều này có nghĩa là,

nếu SV Khmer có động cơ học tập đúng đắn thể hiện trong lòng khao khát hiểu biết,

hứng thú, say mê với tri thức, yêu thích ngành mình học đóng vai trò rất quan trọng

trong việc nâng cao KNGT trong HĐHT của chính họ. Do đó, để nâng cao KNGT

trong HĐHT có thể tác động bằng việc kích thích động cơ học tập của SV Khmer,

đặc biệt là những động cơ học tập liên quan đến tri thức ngành nghề mà SV Khmer

đang theo học.

- Nội dung và cách thức thực hiện

Với SV Khmer ở môi trƣờng đại học, xây dựng và kích thích động cơ học

tập đúng đắn và mạnh mẽ ở SV Khmer là hình thành và phát triển cho SV Khmer

sự giác ngộ sâu sắc về nhiệm vụ học tập; khao khát hiểu biết, có thái độ hứng thú,

say mê đối với HĐHT, suy nghĩ tìm tòi sự sáng tạo trong tiếp cận, giải quyết vấn đề

liên quan đến ngành nghề đang theo học. Để kích thích động cơ học tập cho SV

159

Khmer, các lực lƣợng sƣ phạm trong các trƣờng đại học vùng ĐBSCL cần:

+ Giúp SV Khmer nắm vững mục tiêu về kiến thức, ĩ năng nghề nghiệp và

v trí việc làm để SV thấy đƣợc trình độ hiện tại của mình đang ở vị trí nào so với

yêu cầu của ngành nghề đào tạo. Để làm đƣợc điều này thì ngay từ khi các em mới

bƣớc chân vào môi trƣờng đại học, khoa chuyên môn cần có buổi gặp mặt chia sẻ

giúp SV Khmer hiểu đƣợc mục tiêu đào tạo, gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng

nghề nghiệp và vị trí việc làm trong tƣơng lai của ngành nghề các em đang theo

học. Đồng thời, ở mỗi một môn học, giảng viên cần cung cấp cho SV nắm vững

mục tiêu chung của môn học, của bài học cũng nhƣ từng vấn đề học tập. Việc cung

cấp này nhằm giúp cho SV Khmer ý thức sâu sắc nhiệm vụ học tập, hình dung ra

những kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp cần có của một ngƣời chuyên gia trong lĩnh

vực đang theo học, bồi dƣỡng hứng thú nghề nghiệp, xây dựng ý chí kiên trì, bền bỉ

trong học tập, sự nỗ lực vƣợt qua khó khăn để hƣớng tới mục tiêu đặt ra, từ đó kích

thích đƣợc tính tích cực giao tiếp của SV vào các HĐHT.

Cần lƣu ý hầu hết SV Khmer đều theo phật giáo Nam Tông. Với ngƣời

Khmer, ngôi chùa Phật giáo là nơi họ gửi cả tâm hồn, tài sản và công sức của mình

vào đó (Huỳnh Văn Chẩn, 2014a), bên cạnh đó, ý thức bảo vệ cộng đồng và tham

gia hỗ trợ cộng đồng của ngƣời Khmer cũng rất cao, nên việc SV Khmer học một

lĩnh vực nghề nghiệp nào đó đều có một phần mong muốn hƣớng tới việc sau này

có thể góp sức cho nhà chùa cũng nhƣ cộng đồng dân tộc mình. Do vậy, trong giảng

dạy và giao tiếp với SV Khmer, ngoài việc chỉ ra lợi ích, giá trị của môn học, bài

học với thực tiễn lao động nghề nghiệp và cuộc sống, thì các lực lƣợng sƣ phạm

cũng nên lồng ghép với đặc điểm văn hóa, tôn giáo này để SV Khmer thấy đƣợc giá

trị của bản thân đối với Phật và cộng đồng, từ đó các em có động lực, hứng thú

trong học tập và tích cực tham gia vào giao tiếp học thuật.

+ Trong hoạt động giảng dạy trên lớp, để kích thích đƣợc động cơ học tập

đúng đắn cho từng SV khmer cụ thể, giảng viên cần phát hiện r động cơ học tập

hiện tại của SV từ đó có những biện pháp uốn nắn, tƣ vấn, tác động và kích thích

phù hợp. Qua quan sát cho thấy, có những SV khmer khi đối mặt với những bài tập

160

hay nhiệm vụ học tập nhóm khó, luôn cố gắng phối hợp với các bạn để hoàn thành,

ngƣợc lại một số khác dù khó hay không, lại thờ ơ với hoạt động học nhóm cũng

nhƣ các yêu cầu trên lớp của giảng viên. Vậy, cái gì đã cổ vũ SV Khmer tích cực

tham gia vào các HĐHT trên lớp? Nói cách khác, động cơ học tập của SV Khmer là

gì? Các giảng viên và cố vấn học tập có thể phát hiện ra động cơ học tập của SV

khmer thông qua quá trình tổ chức hoạt động dạy học và quá trình giao tiếp sƣ

phạm. Từ đó có biện pháp uốn nắn, tƣ vấn hay tác động để SV Khmer có những

động cơ học tập đúng đắn.

+ Tăng cƣờng ĩ thuật đặt câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy để kích thích

động cơ học tập bên trong của SV Khmer. Việc giảng viên sử dụng hợp lý các câu

hỏi nêu vấn đề, sẽ tạo ra sự tập trung, chú ý của SV Khmer vào chủ đề học tập, bồi

dƣỡng tinh thần nhiệt tình cầu thị tri thức và kích thích, dẫn dắt SV suy nghĩ, khám

phá tri thức. Để làm đƣợc điều này, giảng viên cần linh hoạt sử dụng các câu hỏi

khác nhau để lôi kéo sự tham gia của SV Khmer vào HĐHT trên lớp. Tuy nhiên,

cần chú ý đến độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức năng, mục đích và kết hợp

chúng sao cho thích hợp với đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức, vốn tiếng Việt của

từng SV Khmer cũng nhƣ các tình huống dạy học. Kết hợp khuyến khích sự cố

gắng của SV với việc khen ngợi khi SV Khmer đạt đƣợc những thành tích trong học

tập từ đó làm tăng sự tự tin trong việc trả lời các câu hỏi của SV Khmer trong

những lần tiếp theo.

Ngoài ra, cần lƣu tâm đến việc thiết kế những câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ, ...

trên lớp vừa đảm bảo tính logic, tính khoa học vừa đảm bảo tính vừa sức, tính thử

thách để khơi dạy ở SV Khmer lòng khao khát hiểu biết. Nếu nhiệm vụ mà ngƣời

học nhận đƣợc quá dễ, hoặc quá khó, ngƣời học sẽ không huy động hết động lực để

tham gia vào HĐHT. Lƣu tâm đến việc đánh giá kết quả học tập trong quá trình

giảng dạy vì đánh giá đóng vai trò nhƣ là yếu tố thúc đẩy động cơ bên ngoài nên

cần chính xác và công bằng. Đánh giá công nhận sự cố gắng đúng mức sẽ tạo ra

161

nguồn cảm hứng và khơi nguồn sáng tạo cho SV Khmer.

Biện pháp 2: Tăng cường hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng

viên đối với sinh viên Khmer trong giảng dạy trên lớp

- Cơ sở đề xuất biện pháp

Hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên là những hành vi giúp

ngƣời học cảm thấy bản thân có giá trị, có ý nghĩa, giúp SV có hứng thú, động lực

tham gia tích cực vào HĐHT trên lớp (Ellis, 2000). Nhiều nghiên cứu chỉ ra nếu

giảng viên thể hiện đƣợc hành vi giao tiếp mang tính khích lệ ngƣời học trong quá

trình giảng dạy trên lớp, sẽ thúc đẩy mạnh mẽ sự tham gia giao tiếp học thuật trong

nhóm và trên lớp của ngƣời học (Mottet & cs, 2004; Goodboy & Mayers, 2008;

Rocca, 2010), trên cơ sở đó có thể nâng cao KNGT trong HĐHT cho SV.

Trong nghiên cứu hiện tại, luận án cũng đã chỉ ra SV Khmer hạn chế trong

khả năng trình bày nội dung học tập, điển hình là những biểu hiện liên quan đến khả

năng truyền tải nội dung học tập bằng lời, có xu hƣớng lắng nghe trong im lặng. Kết

quả phỏng vấn sâu và nghiên cứu trƣờng hợp còn cho thấy nguyên nhân của hạn

chế này là SV Khmer còn e ngại vì giọng nói, và diện mạo bề ngoài có phần khác

với các bạn dân tộc khác. Đặc biệt trong môi trƣờng học tập với các SV nhóm đa

số, một số SV Khmer có phần cảm thấy yếu thế hơn dẫn đến mất sự tự tin trong

giao tiếp học thuật trên lớp.

Trong khi đó, sự khích lệ của giảng viên cũng đƣợc tìm thấy là một yếu tố có

thể thay đổi KNGT trong HĐHT của SV Khmer (bảng 4.26). Đặc biệt sự khích lệ

của giảng viên là yếu tố tác động mạnh nhất đối với nhóm SV có KNGT trong

HĐHT ở mức thấp (bảng 4.25). Kết quả này cho thấy có thể nâng cao KNGT trong

HĐHT trên lớp của SV Khmer thông qua việc tăng cƣờng các hành vi giao tiếp

mang tính khích lệ từ phía giảng viên trong quá trình giảng dạy.

- Nội dung và cách thức thực hiện

Hành vi giao tiếp mang tính khích lệ đƣợc Ellis (2000, 2004) đề cập ở 3 khía

cạnh: khía cạnh thứ nhất thể hiện ở sự phản hồi tích cực trƣớc những câu hỏi hay

nhận xét của SV, để SV cảm nhận đƣợc thầy cô luôn sẵn lòng hỗ trợ và mong muốn

162

SV thành công; khía cạnh thứ 2 thể hiện ở sự quan tâm tới quá trình học của SV

trong quá trình giao tiếp sƣ phạm với niềm tin SV có thể làm tốt; khía cạnh thứ 3

thể hiện ở việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tƣơng tác, áp dụng đa dạng các kĩ

thuật dạy học khác nhau để khích lệ sự tích cực của SV tham gia vào các HĐHT.

Nhƣ vậy, để tăng cƣờng hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên đối với

SV Khmer vùng ĐBSCL trong giảng dạy trên lớp, giảng viên cần:

+ Tăng cường phản hồi tích cực đối với SV Khmer. Ngoài việc khuyến

khích và tạo điều kiện cho tất cả SV Khmer có cơ hội đƣợc đƣa ra ý kiến, chia sẻ

quan điểm của bản thân, đƣợc đặt câu hỏi hay trả lời các câu hỏi của giảng viên, thì

phản hồi tích cực đối với SV Khmer cũng đƣợc xem nhƣ là hành vi giao tiếp mang

tính khích lệ tới SV. Phản hồi tích cực thể hiện ở việc giảng viên lắng nghe, ghi

nhận những nỗ lực và những thành tích SV Khmer đạt đƣợc trong các HĐHT, đồng

thời giúp SV Khmer nhận biết đƣợc những ý kiến nào đã đúng, phần việc nào cần

cải thiện, trên cơ sở đó có những thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp các SV thêm sự tự

tin điều chỉnh hoạt động học để lĩnh hội đƣợc những tri thức, kĩ năng trong mỗi một

tiết học hay một môn học. Lƣu ý đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời chƣa đúng từ

SV Khmer bằng cách gạn lấy mọi ƣu điểm trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù

nhỏ nhất trong câu trả lời, tạo cho SV Khmer cảm giác ý kiến của mình vẫn có giá

trị, tăng sự tự tin trong những lần sau. Phản hồi tích cực cần dựa trên nguyên tắc tôn

trọng sự khác biệt, đồng cảm với ngƣời học, tạo cho SV Khmer một cảm giác an

toàn về mặt tâm lý khi nghe những lời góp ý, từ đó các em có thể tự tin chia sẻ ý

kiến của mình và phát triển KNGT trong HĐHT.

+ Th hiện sự quan tâm tới quá trình học tập của SV Khmer. Trong quá trình

truyền đạt tri thức, giảng viên cần quan sát và nhận diện mức độ hiểu bài của SV

Khmer, lƣu ý những nét tính cách khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để

mời gọi, khích lệ, hỏi han hay hỗ trợ và giúp đỡ các em. Số lƣợng sinh viên Khmer

trong mỗi lớp không nhiều, vì vậy một trong những cách thể hiện sự quan tâm tới

các em là cần nhớ tên và phát âm chính xác khi gọi tên các em. Với những SV

Khmer có KNGT trong HĐHT ở mức thấp thƣờng có xu hƣớng lắng nghe trong im

163

lặng, giảng viên tăng cƣờng sự quan tâm nhƣ tiếp xúc mắt hợp lý với thái độ thân

thiện trong quá trình giảng bài, động viên các em chia sẻ trong nhóm và trƣớc lớp.

Khích lệ cố gắng dù nhỏ nhất mà các sinh viên nhóm này đã thể hiện. Sự quan tâm

tới quá trình học tập của SV Khmer cần thể hiện cả hành vi giao tiếp bằng lời và

không lời nhƣ sự tiếp xúc mắt, giữ thái độ thân thiện, tạo cảm giác an toàn và truyền

đạt cho các em với niềm tin các em có thể học tốt. Ngoài ra giảng viên cũng có thể

gửi thƣ điện từ về kết quả học tập của sinh viên Khmer với cả những lời khen ngợi

hoặc những lời khuyên để giúp các em phát triển kĩ năng.

+ Tăng cường phương ph p giảng dạy có sự tương t c qua lại giữa ngƣời

dạy với ngƣời học, giữa ngƣời học với ngƣời học. Tùy từng nội dung môn học và

bài học cụ thể, giảng viên có thể lựa chọn và linh hoạt sử dụng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực, tăng cƣờng sự tƣơng tác nhƣ: phƣơng pháp thảo luận nhóm, giải

quyết tình huống, đóng vai hay các kĩ thuật dạy học nhƣ Mảnh ghép (Jigsaw), Suy

nghĩ - Bắt cặp - Chia sẻ (Think-Pair-Share) để giúp SV Khmer chuyển quá trình học

tập thụ động chỉ thiên về tập trung giác quan nghe giảng và ghi chép trong các

HĐHT trên lớp thành hoạt động nhận thức năng động, sáng tạo và tích cực trong

giao tiếp học thuật, trong tranh luận, đƣa ra ý kiến hay chia sẻ quan điểm của bản

thân. Trong các hoạt động học tập nhóm trên lớp, giảng viên cần linh hoạt sắp xếp

SV Khmer vào các nhóm học tập khác nhau, giúp SV Khmer có cơ hội tƣơng tác

với cả SV Khmer và SV từ các dân tộc khác.

Lƣu tâm hơn đến nhóm SV có KNGT trong HĐHT thấp (nhóm có xu hƣớng

im lặng trong lớp học), những SV có mặc cảm tự ti dân tộc trƣớc nhóm đông là SV

dân tộc khác. Có thể, các cố vấn học tập và giảng viên giảng dạy cần có những tƣ

vấn, thảo luận hoặc trao đổi riêng, giúp SV Khmer nhìn nhận và suy ngẫm về bản

sắc cá nhân và dân tộc của mình, hỗ trợ giúp SV Khmer nhận diện những KNGT

trong HĐHT còn yếu, yếu tố nào dẫn đến sự hạn chế này. Cần tạo niềm tin cho SV

Khmer, để SV nhìn nhận ra rằng họ có khả năng tác động và thay đổi kết quả của

chính mình, giúp SV Khmer cảm thấy mạnh dạn, tự tin trong việc đƣa ra ý kiến của

164

mình trong nhóm hay trƣớc lớp.

+ Tạo môi trường học tập tích cực để SV Khmer có cảm giác an toàn khi trả

lời câu hỏi của giảng viên trên lớp cũng nhƣ sẵn sàng đƣa ra bất kì ý kiến nào liên

quan đến nội dung môn học ra thảo luận với bạn hoặc với thầy cô. Chú ý đến việc

phản hồi tích cực khi SV Khmer đặt câu hỏi hay đƣa ra ý kiến, tán dƣơng đối với

những câu trả lời đúng hay những câu hỏi, ý kiến hay. Vì khi đƣợc tán thƣởng, SV

Khmer tự tin hơn rất nhiều và có cảm giác thành công, sẽ cổ vũ mạnh mẽ tính tích

cực trong giao tiếp học thuật của SV. Cần tránh hành vi giao tiếp mang tính căng

thẳng, gây sợ hãi, xấu hổ, hay tạo cảm giác tự ti cho SV Khmer trƣớc môi trƣờng

học tập số đông là SV dân tộc khác. Ngoài ra, giảng viên, cố vấn học tập cũng cần

thƣờng xuyên nhắc nhở, giáo dục để ngăn ngừa những hành vi hoặc thái độ mang

tính chỉ trích hay định kiến của một số bạn trong lớp, hƣớng tới việc xây dựng một

môi trƣờng học tập trong đó tất cả sinh viên đều bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau.

Biện pháp 3: Nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho sinh

viên Khmer thông qua các khóa tập huấn.

- Cơ sở đề xuất biện pháp

Lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura (1986) (theo Hargie, 2011) cho

rằng tất cả các hành vi đƣợc biểu hiện, ngoại trừ các phản ứng cơ bản (nhƣ chớp

mắt), đều đƣợc học. Nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng cũng có chung một

nhận định để có đƣợc kĩ năng trong một hoạt động nào đó, thì cá nhân cần có quá

trình học tập, rèn luyện và thực hành một cách có chủ đích (Edwards, 2011; Stanley

& Krakauer, 2013; Magill & Anderson, 2014). Đi sâu nghiên cứu về KNGT, Hargie

(2011, 2018) cho rằng tất cả các hành vi xã hội bao gồm cả hành vi ngôn ngữ và phi

ngôn ngữ đều cần học mới có đƣợc. Những hành vi này là cơ sở để các cá nhân có

KNGT. Trong khi đó, phát triển KNGT của SV trong môi trƣờng đại học bằng khóa

học, khóa tập huấn cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khẳng định có hiệu quả trong

việc nâng cao KNGT của SV (Hausberg & cs, 2012; Lukyanova & cs, 2015).

Kết quả đánh giá tổng quát của luận án chỉ ra KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer ở mức trung bình, trong đó nhóm SV Khmer có KNGT trong HĐHT

165

ở mức thấp chiếm gần 1/3 cho thấy cần có những khóa tập huấn để nâng cao KNGT

trong HĐHT cho SV Khmer. Nét biểu hiện đặc trƣng về KNGT trong HĐHT của

SV Khmer là khả năng tập trung các giác quan để tập trung lắng nghe và ghi chú

đƣợc nội dung bài học kể cả trong học tập nhóm và trên lớp, trong khi đó, khả năng

phản hồi lại những gì nghe đƣợc bằng lời nói, khả năng diễn đạt nội dung học tập

của mình cho bạn và thầy cô hiểu còn hạn chế. Kết quả này phản ánh một xu hƣớng

lắng nghe trong im lặng và thụ động trong việc đƣa ra ý kiến của mình trong nhóm

và trƣớc lớp.

Ngoài ra, tổng hợp các ý kiến kiến nghị, đề xuất của giảng viên và SV

Khmer về các biện pháp nâng cao KNGT trong HĐHT của SV Khmer (phụ lục 5)

cho thấy ngoài các biện pháp nhƣ: tăng cƣờng sự tƣơng tác, sự khích lệ trong giảng

dạy của giảng viên, tạo môi trƣờng học tập thuận lợi, an toàn, thì biện pháp mở các

khóa đào tạo, khóa tập huấn cũng đƣợc SV Khmer và giảng viên có giảng dạy SV

Khmer ủng hộ.

Hiện nay một số trƣờng đại học vùng ĐBCCL, cũng đã có mở các lớp tập

huấn kĩ năng mềm để chuẩn bị hành trang cho SV lập thân, lập nghiệp. Tuy nhiên,

chƣa có một trƣờng nào tổ chức những buổi tập huấn thiên về các KNGT trong

HĐHT trên lớp cho SV, đặc biệt, chƣa có những khóa tập huấn hay chia sẻ nào

riêng biệt cho nhóm SV Khmer về cả kĩ năng mềm nói chung và KNGT nói riêng.

Do đó, việc tổ chức những khóa tập huấn những KNGT trong HĐHT cho SV

Khmer là rất cần thiết.

- Nội dung và cách thức thực hiện

Tập huấn là nhằm nâng cao KNGT trong HĐHT trên lớp cho SV Khmer,

giúp SV nhận thức đƣợc vai trò quan trọng của KNGT trong HĐHT, nhận thức đầy

đủ về biểu hiện kĩ năng thành phần của KNGT trong HĐHT, từ đó giúp SV Khmer

nhận diện đƣợc vấn đề giao tiếp học thuật của bản thân và rèn luyện các KNGT

trong HĐHT để tham gia hiệu quả vào HĐHT trên lớp.

Để nâng cao KNGT trong HĐHT cho SV Khmer thông qua các khóa tập

huấn, các trƣờng đại học, các lực lƣợng tham gia vào tập huấn cần đáp ứng đến một

166

số yêu cầu sau:

+ Về mặt thời gian: kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy KNGT

trong HĐHT của SV Khmer năm nhất là thấp nhất. SV Khmer năm nhất cũng gặp

nhiều khó khăn về mặt tâm lý trong HĐHT trên lớp (Phạm Văn Tuân, 2017). Vì

vậy, thời gian tổ chức các khóa tập huấn KNGT trong HĐHT Khmer nên bắt đầu từ

năm nhất để giúp SV Khmer năm nhất nhận diện đƣợc vấn đề giao tiếp học thuật

(mặt mạnh, mặt hạn chế) của chính bản thân mình, định hƣớng cho việc rèn luyện

và thực hành rèn luyện KNGT trong HĐHT, làm nền tảng cho việc lĩnh hội tri thức

trong suốt những năm học trong trƣờng đại học.

+ Về mặt phƣơng pháp: phƣơng pháp và kĩ thuật giảng dạy tích cực dựa trên

mô hình lớp học “lấy ngƣời học làm trung tâm” đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trong và

ngoài nƣớc chứng minh là có hiệu quả trong việc nâng cao KNGT trong HĐHT.

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cũng cho thấy hành vi giao tiếp

mang tính khích lệ thể hiện trong sự phản hồi, sự quan tâm và lối dạy tƣơng tác của

giảng viên trên lớp cũng ảnh hƣởng thuận chiều tới KNGT trong HĐHT trên lớp

của SV Khmer. Vì vậy, các cán bộ tập huấn cần tăng cƣờng các phƣơng pháp và kĩ

thuật dạy học tích cực để khích lệ SV tích cực tƣơng tác trên lớp học, mạnh dạn

trong đặt câu hỏi, chia sẻ ý kiến của mình, và phản hồi qua lại.

+ Về mặt số lƣợng SV Khmer: nên tối thiểu 15 và tối đa 25 SV Khmer trong

một lớp tập huấn. Vì nếu số lƣợng quá ít (dƣới 15), sẽ khó cho việc chia nhóm tổ

chức hoạt động đồng thời cũng gây khó khăn cho trƣờng đại học vùng ĐBSCL

trong chi trả các chi phí liên quan trong hỗ trợ cho mỗi tập huấn viên. Trong khi đó

lớp quá học đông, SV Khmer dễ ẩn mình, lẩn tránh và sẽ ít có cơ hội đƣợc chia sẻ ý

kiến của mình. Lớp đông, cán bộ tập huấn cũng khó phát hiện đƣợc mức độ KNGT

trong HĐHT của từng SV, các vấn đề giao tiếp các em đang gặp phải để có các tác

động, để hỗ trợ kịp thời.

+ Về mặt nội dung: Nội dung của các khóa tập huấn KNGT trong HĐHT cần

dựa vào thực trạng KNGT của SV Khmer là thiên nhiều về lắng nghe trong im lặng,

hạn chế kĩ năng diễn đạt bằng lời và ngôn ngữ học ở trƣờng không phải là ngôn ngữ

167

mẹ đẻ để cải thiện nâng cao kĩ năng cho sinh viên Khmer. Nội dung khóa tập huấn

cần tập trung vào các chủ đề nhƣ: Vai trò của KNGT trong HĐHT và trong nghề

nghiệp tƣơng lai, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng trình bày nội dung học tập và kĩ năng

hợp tác trong học tập nhóm trên lớp hiệu quả.

+ Các bƣớc thực hiện:

Bƣớc 1: Cán bộ tập huấn cần giới thiệu về bản chất của HĐHT ở đại học

(gắn với một lĩnh vực nghề nghiệp, nội dung học tập ở đại học là hệ thống tri thức,

kĩ năng, thái độ về khoa học cơ bản và nghề nghiệp trong đó giảng viên chỉ đóng

vai trò là ngƣời cố vấn, định hƣớng quá trình lĩnh hội, tiếp thu kiến thức của SV).

Giới thiệu về vai trò của KNGT trong HĐHT và trong lĩnh vực nghề nghiệp trong

tƣơng lai. Giới thiệu các kĩ năng thành phần của KNGT trong HĐHT trên lớp (phụ

lục 6) và hƣớng dẫn các thao tác cần rèn.

Cán bộ tập huấn quan sát, trao đổi, tìm hiểu ngƣời học đồng thời giúp ngƣời

học trải nghiệm để tự đánh giá KNGT trong HĐHT của bản thân có những điểm

mạnh gì, những mặt nào còn hạn chế.

Bƣớc 2: Cán bộ tập huấn làm mẫu hoặc trình chiếu các tình huống liên quan

đến kĩ năng lắng nghe các nội dung học tập và cách diễn đạt nội dung học tập hiệu

quả (thể hiện trong phát biểu, trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi hay thuyết trình); Hƣớng

dẫn các yêu cầu của kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm. Tiếp theo, thiết kế các chủ

đề, tổ chức các tình huống học tập cá nhân và nhóm, đặt các câu hỏi ở các cấp độ

khác để SV Khmer có cơ hội diễn đạt ý kiến của mình và khích lệ SV đặt câu hỏi,

tƣơng tác qua lại trong nhóm. Cán bộ tập huấn cần có những phản hồi tích cực để

giúp sinh viên Khmer cải thiện đồng thời hƣớng dẫn các bạn cùng nhóm tập huấn

các kĩ năng quan sát, lắng nghe, ghi chú để cùng nhận xét, phản hồi chéo khi bạn

trình bày.

Bƣớc 3: Cán bộ tập huấn chọn các chủ đề tập huấn gần gũi đến đời sống

và việc học của SV Khmer, thiết kế các bài tập tình huống và các bài tập thực

hành để SV Khmer luyện tập thành thạo các nhóm kĩ năng thành phần của

168

KNGT trong HĐHT.

Tóm lại, ba biện pháp tác động trên đây đƣợc đề xuất từ những kết quả

nghiên cứu của luận án. Việc thực hiện đồng bộ các biện pháp này có thể nâng cao

KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer vùng ĐBSCL.

Tiểu kết chƣơng 4

Nghiên cứu thực tiễn về KNGT trong HĐHT trên lớp của sinh viên Khmer

cho thấy:

- Kĩ năng giao tiếp trong HĐHT trên lớp của SV Khmer ở mức trung bình

với điểm nổi bật là khả năng tập trung lắng nghe bằng các giác quan, ghi chú các

nội dung học tập, biết tôn trọng các ý kiến của thầy cô và bạn bè, ít đƣa ra ý kiến, ít

tranh luận. Khi trình bày nội dung học tập, khả năng phát âm, sử dụng từ ngữ tiếng

Việt của SV Khmer tƣơng đối rõ ràng, chính xác. Tuy nhiên, SV Khmer còn yếu

trong khả năng diễn đạt nội dung học tập, hạn chế trong khả năng tổ chức, sắp xếp

nội dung muốn trình bày. Trong học tập nhóm, SV Khmer hạn chế trong việc đặt ra

mục tiêu và phác thảo kế hoạch, khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ, khả

năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của thành viên.

- KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer là không giống nhau, áp dụng

phƣơng pháp phân tích cụm, luận án đã chỉ ra có 3 nhóm SV Khmer với mức độ

KNGT trong HĐHT thấp, trung bình và cao với những biểu hiện đặc trƣng khác

nhau, trong đó tỷ lệ SV có KNGT trong HĐHT thấp chiếm 27,9%. Áp dụng phân

tích biệt số chỉ ra 15/43 biểu hiện của KNGT có tính phân biệt ý nghĩa để xác định

mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

- Sự khác biệt về KNGT trong HĐHT của SV Khmer khi xét theo biến nhân

khẩu cũng đƣợc tìm thấy trong nghiên cứu này. Xét theo các nhóm ngành, những

SV Khmer học trong nhóm ngành SV Khmer chiếm đa số có xu hƣớng có KNGT

trong HĐHT cao hơn những SV Khmer học chung trong các nhóm ngành mà SV

Khmer chiếm thiểu số. Xét theo năm học, KNGT trong HĐHT có xu hƣớng phát

169

triển theo năm học, tuy nhiên sự khác biệt rõ nét nhất đó là giữa SV năm nhất so với

SV 2 và năm 3. Bên cạnh đó, do tính chất hoạt động, SV Khmer làm cán bộ lớp có

KNGT trong HĐHT cao hơn những SV Khmer không phải là cán bộ lớp.

Kết quả trên phù hợp với giả thuyết nghiên cứu số 1 của luận án.

- Nghiên cứu thực trạng cũng chỉ ra KNGT trong HĐHT trên lớp có tác động

cùng chiều với kết quả học tập của SV Khmer. Kết quả này khẳng định giả thuyết

nghiên cứu số 2 là đúng.

- Kết quả nghiên cứu 5 yếu tố ảnh hƣởng chỉ ra 3 yếu tố chủ quan (nhận

thức, động cơ học tập, các nét tính cách) và 2 yếu tố khách quan (sự khích lệ của

giảng viên, điều kiện học tập) có mối tƣơng quan thuận với KNGT trong HĐHT của

SV Khmer. Khi xem xét mức độ ảnh hƣởng của tổng hợp 5 yếu tố có mối tƣơng

quan, thì chỉ còn 4 yếu tố tác động thuận chiều đến KNGT trong HĐHT của SV

Khmer, cụ thể: nhận thức, động cơ học tập, sự khích lệ của giảng viên và điều kiện

học tập, trong đó động cơ học tập của SV Khmer có tác động mạnh nhất. Nhƣ vậy,

so với giả thuyết nghiên cứu số 3 thì chỉ có 4 yếu tố ảnh hƣởng tích cực đến KNGT

trong HĐHT, còn nét tính cách đặc trƣng của sinh viên Khmer không ảnh hƣởng

thuận chiều hoặc nghịch chiều đến KNGT trong HĐHT của sinh viên Khmer.

- Phân tích chân dung tâm lý cũng làm nổi bật nên những nét đặc trƣng của

KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer. Kết quả phân tích trƣờng hợp một lần

nữa nhấn mạnh, động cơ học tập, nhận thức và sự khích lệ của giảng viên có thể tác

động làm thay đổi mức độ KNGT trong HĐHT của SV Khmer.

- Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn nêu trên, một số biện pháp đã đƣợc đề xuất

để nâng cao KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer bao gồm: kích thích động

cơ học tập cho SV Khmer, tăng cƣờng hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của

giảng viên, và tổ chức các khóa tập huấn về KNGT trong HĐHT cho SV Khmer.

Kết quả nghiên cứu thực tiễn bổ sung thêm cho giả thuyết nghiên cứu số 4. Có

nghĩa là ngoài việc tác động bằng các khóa tập huấn để nâng cao KNGT trong

170

HĐHT cho sinh viên Khmer, thì còn có thể tác động bằng 2 biện pháp khác.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về KNGT trong HĐHT của SV

Khmer, luận án đi đến một số kết luận sau:

1.1. Về nghiên cứu lý luận

Trên cơ sở kế thừa, hệ thống hóa những nghiên cứu trên thế giới, luận án đã

xác định khái niệm KNGT trong HĐHT của SV Khmer là sự vận dụng tri thức và

kinh nghiệm của sinh viên Khmer để trao đổi thông tin, tri thức, ý tƣởng trong hoạt

động học tập trên lớp với đối tƣợng giao tiếp thông qua phƣơng tiện ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ học tập tại trƣờng đại học.

KNGT trong HĐHT của SV Khmer đƣợc biểu hiện trong ba nhóm kĩ năng thành

phần, gồm: kĩ năng lắng nghe nội dung học tập (với các biểu hiện liên quan đến khả

năng tập trung, hiểu và vận dụng), kĩ năng trình bày nội dung học tập (với các biểu

hiện liên quan đến vốn tiếng Việt, ngôn ngữ không lời, khả năng truyền tải nội dung

học tập) và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm (với các biểu hiện liên quan đến

mức độ đóng góp ý kiến, giao tiếp với thành viên nhóm, kiểm soát hành động để đạt

đƣợc mục tiêu nhóm).

Trên cơ sở tổng hợp và phân tích các nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài,

luận án chỉ ra những khó khăn trong giao tiếp học thuật liên quan đến nghe hiểu,

diễn đạt, trình bày ý tƣởng và hợp tác trong học tập nhóm của SV nhóm thiểu số.

Yếu tố đƣợc nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT của

SV là Nhận thức, Động cơ học tập, Sự khích lệ của giảng viên và Điều kiện học tập.

Đây cũng là những yếu tố tác động đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer đƣợc

kiểm chứng và khái quát thành lý luận.

Mối quan hệ thuận giữa KNGT trong HĐHT với Kết quả học tập của SV

cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, cụ thể là nếu SV có KNGT trong

171

HĐHT tốt, sẽ tác động thuận chiều tới kết quả học tập của sinh viên.

1.2. Về kết quả nghiên cứu thực tiễn

Luận án đã đánh giá KNGT trong HĐHT của SV Khmer ở mức trung bình

và chỉ ra biểu hiện nổi bật của SV Khmer là khả năng tập trung các giác quan để

lắng nghe, ghi chú những gì thầy cô giảng hoặc bạn trình bày; nhƣng ít đƣa ra ý

kiến, ít tranh luận và hạn chế trong khả năng phản hồi, khả năng tổ chức, sắp xếp

nội dung học tập cần trình bày trƣớc nhóm hoặc trƣớc lớp. Trong học tập nhóm, SV

Khmer không thể hiện đƣợc khả năng phối hợp và thống nhất ý kiến của thành viên

trong nhóm. Xu hƣớng thụ động, im lặng trong giao tiếp học thuật trên lớp là một

nét đặc trƣng của SV Khmer vùng ĐBSCL.

Từ đặc trƣng chung của KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer, luận

án chỉ ra có 3 nhóm biểu hiện điển hình. Nhóm biểu hiện thứ nhất điển hình cho

những SV Khmer có xu hƣớng tập trung giác quan để lắng nghe và ghi chú nội

dung học tập. Yếu tố tác động mạnh nhất đến KNGT trong HĐHT của nhóm SV

này là sự khích lệ của giảng viên. Nhóm biểu hiện thứ hai, SV Khmer thuộc nhóm

này có khả năng giao tiếp với bạn cùng nhóm khá tốt, biết lựa chọn lời nói, hành vi

khi trình bày phù hợp với thái độ của thành viên trong nhóm; tuy nhiên, khả năng

tập trung lắng nghe nội dung học tập là thấp so với hai nhóm còn lại. Yếu tố tác

động mạnh nhất đến KNGT trong HĐHT của nhóm này là điều kiện học tập. Ở

nhóm biểu hiện thứ 3, SV Khmer đạt tốt ở tất cả các kĩ năng thành phần. Yếu tố tác

động mạnh nhất đến KNGT trong HĐHT của nhóm này là động cơ học tập. Bên

cạnh đó, luận án cũng chỉ ra, để xác định SV Khmer thuộc nhóm biểu hiện KNGT

trong HĐHT nào trong ba nhóm trên có thể dựa trên 15 biểu hiện của KNGT trong

HĐHT thay vì 43 biểu hiện mà luận án đƣa ra.

KNGT trong HĐHT có mối liên hệ với các yếu tố nhƣ ngành học, năm học,

vị thế trong lớp học. Trong đó, SV Khmer học trong ngành mà SV Khmer chiếm đa

số thì mức độ KNGT trong HĐHT tốt hơn, càng có thâm niên trong môi trƣờng đại

172

học, KNGT trong HĐHT cũng càng tốt hơn.

Có 4 yếu tố: Nhận thức, Động cơ học tập, Sự khích lệ của giảng viên và

Điều kiện học tập ảnh hƣởng thuận chiều đến KNGT trong HĐHT của SV Khmer

trong đó động cơ học tập là yếu tố tác động mạnh nhất.

Nếu SV Khmer có KNGT trong HĐHT tốt thì kết quả học tập của các em

cũng sẽ tốt theo và ngƣợc lại.

Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn, luận án đề xuất 3 biện pháp nâng cao

KNGT trong HĐHT trên lớp gồm: kích thích động cơ học tập cho SV Khmer, tăng

cƣờng hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên, và tập huấn về KNGT

trong HĐHT cho SV Khmer.

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu, luận án đã đề xuất một số biện pháp nâng cao KNGT

trong HĐHT trên lớp của SV Khmer. Dƣới đây chỉ là những kiến nghị vắn tắt từ

những đề xuất đã đƣợc đề cập ở trên.

2.1. Đối với trường Đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long

- Nâng cao nhận thức cho giảng viên trong việc tăng cƣờng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực, hành vi giao tiếp mang tính khích lệ đối với SV Khmer.

- Tổ chức các buổi tập huấn KNGT trong HĐHT cho SV Khmer bằng các

phƣơng pháp và kĩ thuật giảng dạy tích cực. Cần thiết kế chƣơng trình tập huấn

dành riêng cho nhóm SV Khmer vì ngôn ngữ tiếng Việt học trong trƣờng đại học

không phải là tiếng mẹ đẻ.

- Quan tâm đến cơ sở vật chất nhƣ thiết kế bàn ghế, phòng học, các trang

thiết bị hỗ trợ dạy và học. Tăng cƣờng không gian tự học cho SV học nhóm.

2.2. Đối với giảng viên

- Hiểu tâm lý và nét tính cách đặc trƣng của SV dân tộc Khmer để có cách

giao tiếp và phƣơng pháp giảng dạy phù hợp.

- Giúp SV Khmer nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của KNGT trong

học tập và trong nghề nghiệp sau này.

- Nhận diện động cơ học tập hiện tại của SV Khmer. Thúc đẩy SV Khmer

173

xây dựng động cơ học tập đúng đắn.

- Tăng cƣờng hành vi giao tiếp mang tính khích lệ, quan tâm và lắng nghe

những phản hồi của SV Khmer trong các hoạt động học tập. Khuyến khích các SV

Khmer chia sẻ ý kiến của mình trƣớc nhóm nhỏ và trƣớc tập thể lớp.

- Giúp SV Khmer có niềm tin vào bản thân, niềm tin vào khả năng có thể

truyền tải tốt các nội dung học tập tới các bạn và thầy cô trong các HĐHT trên lớp.

2.3. Đối với bản thân sinh viên Khmer

- Xây dựng động cơ học tập rõ ràng, bồi dƣỡng hứng thú nghề nghiệp.

- Nhận thức đƣợc vai trò quan trọng của KNGT trong hoạt động học tập và

trong nghề nghiệp tƣơng lai.

- Tăng cƣờng tính chủ động, tích cực trong các giờ học trên lớp, nhƣ chủ

động đƣa ra ý kiến, quan điểm trong học tập nhóm và khi giảng viên đặt câu hỏi.

- Tham gia nhiều hoạt động phong trào, rèn luyện cho bản thân tính năng

động, tự tin.

- Tìm kiếm sự trợ giúp từ phía giảng viên, cố vấn học tập hoặc cán bộ

Trƣờng khi gặp khó khăn trong giao tiếp học thuật để từ đó cải thiện KNGT trong

174

HĐHT của bản thân.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Thúy (2017), “Sự khác biệt trong giao tiếp phi ngôn ngữ của

sinh viên dân tộc Khmer và dân tộc Kinh trong môi trƣờng đa văn hóa”, Kỷ

yếu Hội thảo Quốc tế Tâm lý học hu vực Đông Á lần thứ nhất, Nhà xuất bản

Quốc gia Hà Nội (2), tr.486-496.

2. Nguyễn Thị Thúy (2018), “Kĩ năng giao tiếp của sinh viên Khmer và mối

quan hệ với kết quả học tập: Từ góc nhìn giới”, Kỷ yếu hội thảo Tâm lý học

và sự ph t tri n ền vững, Nhà xuất bản Hồng Đức (1), tr.63-71.

3. Nguyễn Thị Thúy (2019), “Một số vấn đề lý luận về kĩ năng giao tiếp trong

hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer”, Tạp chí Gi o chức Việt

Nam, 94 (155), tr. 22-27.

4. Nguyễn Thị Thúy (2019), “Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên

lớp của sinh viên Khmer vùng ĐBSCL”, Tạp chí Tâm lý học (6), tr.82-97.

5. Nguyễn Thị Thúy (2019), “Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm và kết quả

175

học tập của sinh viên Khmer”, Tạp chí Tâm lý học xã hội (8), tr.55-65.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Hoàng Anh (chủ biên), Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc (2007), Hoạt động, gi o

tiếp và nhân c ch, Nhà xuất bản Sƣ phạm.

2. Nguyễn Thị Lan Anh (2015), “Kĩ năng giao tiếp trong học tập hợp tác của sinh

viên đại học”, Tạp chí Tâm lý học xã hội (5), tr. 24-29.

3. Nguyễn Thị Cẩm & Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2016), “Nâng cao kỹ năng giao

tiếp cho sinh viên trƣờng Đại học Hà Tĩnh”, Tạp chí Kho học trường đại học

Hà Tĩnh (7), tr. 117 - 124.

4. Huỳnh Văn Chẩn (2014a), “Tính tôn sùng phật giáo của ngƣời Khmer vùng

Đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Tâm lý học 3 (180), tr. 88- 99.

5. Huỳnh Văn Chẩn (2014b), “Tính cộng đồng của ngƣời Khmer vùng Đồng bằng

sông Cửu Long”, Tạp chí Tâm lý học 4 (181), tr. 88- 99.

6. Huỳnh Văn Chẩn (2014c), Tính c ch người Khmer vùng Đồng ằng Sông Cửu

Long, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Học viện Khoa học xã hội.

7. Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hải Khoát (2001), Tâm lý học

đại cương, Nhà xuất bản Thống kê.

8. Vũ Dũng (2006), “Giao tiếp của dân tộc thiểu số ở vùng Đồng bằng sông Cửu

Long”, Tạp chí Tâm lý học 10 (91), tr.1-9.

9. Vũ Dũng (2008), Từ đi n Tâm lý học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa Hà Nội.

10. Vũ Dũng (2012), Từ đi n thuật ngữ Tâm lý học, Nhà xuất bản Từ điển Bách

khoa Hà Nội.

11. Nguyễn Tất Đạt (2015), “Ảnh hƣởng của phật giáo Nam tông tới xã hội và văn

hóa ngƣời Khmer vùng Nam bộ”, Nghiên cứu Ấn độ và Châu Á (9), tr.50-58.

12. Nguyễn Ngọc Đệ & Trần Thanh Bé (2005), “Ngƣời khmer Đồng bằng sông

Cửu Long: những điều kiện để thoát nghèo”, Tạp chí nghiên cứu ho học

trường Đại học Cần Thơ (4), tr.163-172.

13. Nguyễn Văn Đồng (2005), “Mức độ và sự phát triển kĩ năng giao tiếp của sinh

176

viên”, Tạp chí Tâm lý học (6), tr.36-40.

14. Nguyễn Văn Giỏi, Nông Khánh Bằng & Phạm Văn Cƣờng (2011), “Một số

biểu hiện về kĩ năng giao tiếp của học sinh trƣờng phổ thông dân tộc nội trú

tỉnh Hà Giang”, Tạp chí Kho học và Công nghệ 84(08), tr.95-98.

15. Trƣơng Thị Khánh Hà (2015), Giáo trình Tâm lý học Ph t tri n, Nhà xuất bản

đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Trần Thị Phụng Hà & Nguyễn Ngọc Lẹ (2015), “Nhu cầu và kỹ năng giao tiếp

của sinh viên trƣờng đại học Cần Thơ”, Tạp chí Kho học trường Đại học Cần

Thơ (41), tr.61-70.

17. Nguyễn Thị Phƣơng Hạnh (chủ biên) (2011), Văn hó Khmer N m Bộ, Nhà

xuất bản chính trị Quốc Gia.

18. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012), “Kĩ năng học hợp tác của sinh viên”, Tạp chí

gi o dục (279), tr 23- 25.

19. Trần Thị Minh Hằng (2011), Tự học và c c yếu tố tâm lý cơ ản trong tự học

củ sinh viên sư phạm, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam.

20. Nguyễn Thị Hoài (2007), “Sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất ngƣời dân tộc thiểu số”, Tạp chí Tâm lý học (4), tr.32-37.

21. Lê Văn Hồng (chủ biên) (1998), Tâm lý học lứ tuổi và tâm lý học sư phạm,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

22. Nguyễn Thị Huệ (2010), Tiếp xúc ngôn ngữ giữ tiếng Khmer với tiếng Việt

(trường hợp tỉnh Trà Vinh), Luận án Tiến sĩ, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh.

23. Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2015), “Hoạt động học tập của sinh viên dƣới góc

độ tiếp cận sự gắn kết của sinh viên vào giờ học trên lớp”, Tạp chí Kho học

Đại học sư phạm Hà Nội (6), tr.123-130.

24. Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016), Kĩ năng giải quyết tình huống có vấn đề trong

hoạt động học tập củ sinh viên, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Học viện Khoa

177

học xã hội.

25. Đậu Minh Long (2007), “Những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên

năm thứ nhất trƣờng đại học Sƣ phạm trong quá trình triển khai các hình thức

dạy học theo tín chỉ”, Tạp chí Tâm lý học (11), tr.1-7.

26. Phan Thanh Long & Đào Thị Oanh (2015), “Kĩ năng giao tiếp của sinh viên

trong môi trƣờng đa văn hóa”, Tạp chí Tâm lý học 12 (201), tr.22-27.

27. Nguyễn Mỹ Lộc & Đinh Thị Kim Thoa (2009) “Những rào cản tâm lý trong

giao tiếp của sinh viên sƣ phạm trong quá trình triển khai các hình thức dạy học

theo tín chỉ”, Tạp chí Tâm lý học (11), tr.1-7.

28. Bùi Thị Luyến (2016), “Hiệu quả của phƣơng pháp giao tiếp trong việc nâng

cao năng lực diễn đạt bằng tiếng Việt cho sinh viên Khmer”, Tạp chí ho học

trường Đại học Trà Vinh (22), tr. 88-98.

29. Trƣờng Lƣu (1993), Văn hó Khmer vùng Đồng ằn sông Cửu Long, Nhà xuất

bản Văn hóa Dân tộc.

30. Nguyễn Thị Diễm My (2017), “Kĩ năng hợp tác trong học tập của sinh viên

trƣờng đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí ho học trường

Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 14 (4), tr.10-75.

31. Nông Thị Nhung (2016), Kỹ năng gi o tiếp củ sinh viên dân tộc Tày ở vùng

Đông Bắc Việt N m, Luận án Luận án tiến sĩ, Học viện Khoa học xã hội.

32. Nông Thị Nhung (2018), “Các yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp trong

hoạt động học tập trên lớp của sinh viên dân tộc Tày”, Tâm lý học và sự ph t

tri n ền vững (Kỷ yếu hội thảo quốc gi ) (2), tr.338-347.

33. Phạm Thành Nghị (2016), Tâm lý học gi o dục đại học, Nhà xuất bản Đại học

Quốc gia Hà Nội.

34. Lê Đức Phúc (2004), Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách, Nhà xuất bản Chính

trị Quốc gia.

35. Huỳnh Thanh Quang (2011), Gi tr văn hó Khmer vùng Đồng ằng sông Cửu

Long, Nhà xuất bản Chính trị Quốc Gia.

36. Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) (2011), Giáo trình Tâm lý học gi o tiếp, Nhà xuất

178

bản Đại học sƣ phạm TPHCM.

37. Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị (2009), Tâm lý học sư phạm đại học đại

học, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

38. Đinh Lê Thƣ (chủ biên) (2005), Vấn đề gi o dục vùng đồng ào Khmer đồng

ằng sông Cửu Long, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh.

39. Nguyễn Thị Thúy (2015), “Nhân tố ảnh hƣởng đến sự chuyển tiếp từ trƣờng

phổ thông lên đại học của sinh viên ngƣời dân tộc Khmer tại tỉnh Trà

Vinh”, Tạp chí trường Đại học Trà Vinh (17), tr.26-31.

40. Nguyễn Thị Thúy (2018), “Nghiên cứu khả năng thích ứng nghề nghiệp của

sinh viên dân tộc Khmer sau khi tốt nghiệp tại trƣờng đại học Trà Vinh”, Tạp

chí trường Đại học Trà Vinh (30), tr.43-49.

41. Văn Tân (1994), Từ đi n tiếng Việt, Nhà xuất bản Khoa học xã hội.

42. Phạm Văn Tuân (2014) “Một số vấn đề lý luận về khó khăn tâm lý trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất ngƣời dân tộc Khmer”, Tạp chí Tâm lý

học xã hội (1), tr.101-111.

43. Phạm Văn Tuân (2015), “Năng lực giao tiếp của sinh viên trƣờng đại học Trà

Vinh”, Tạp chí Kho học và Công nghệ trường Đại học Đà Nẵng 8(93), tr.44-

47.

44. Phạm Văn Tuân (2016), “Một số yếu tố ảnh hƣởng đến khó khăn tâm lý trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất”, Kỉ yếu Hội thảo quốc tế S ng

chấn tâm lý và c c iện ph p trợ giúp, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

45. Phạm Văn Tuân (2017), “Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập trên lớp của

sinh viên năm thứ nhất ngƣời Khmer Đại học Trà Vinh”, Tạp chí Tâm lý học xã

hội (5), tr.18- 29.

Tiếng Anh

46. AlKandari, N. (2012), “Students' communication and positive outcomes in

college classrooms”, Education 133(1), pp.19-30.

47. Ames, D., Maissen, L. B., & Brockner, J. (2012), “The role of listening in

179

interpersonal influence”, Journal of Research in Personality (46), pp.345-349.

48. Aronson, E., & Patnoe, S. (2011), Cooperation in the classroom: The Jigsaw

Method, London. UK: Pinter & Martin.

49. Aryadoust, V., Goh, C., & Lee, O. K. (2012), “Developing an academic

listening selfassessment questionnaire: A study of modeling academic

listening”, Psychological Test and Assessment Modeling (54), pp.227-256.

50. Asemanyi, A. A. (2015), “An Assessment of Students' Performance in

Communication Skills: A Case Study of the University of Education

Winneba”, Journal of Education and Practice 6(35), pp.1-7.

51. Attewell, P. (1990), “What is skill?”, Work and occupations 17(4), pp.422-448.

52. Awang, H., & Daud, Z. (2015), “Improving a communication skill through the

learning approach towards the environment of engineering

classroom”, Procedia-Social and Behavioral Sciences (195), pp.480-486.

53. Backlund, P. M., Brown, K. L., Gurry, J., & Jandt, F. (1982),

“Recommendations for assessing speaking and listening

skills”, Communication Education 31(1), pp.9-17.

54. Barker, M., Child, C., Gallois, C., Jones, E., & Callan, V. J. (1991),

“Difficulties of overseas students in social and academic situations”, Australian

Journal of Psychology 43(2), pp.79-84.

55. Bloom, B. S. (1956), “Taxonomy of educational objectives”, Cognitive

domain, New York: McKay (1), pp.20-24.

56. Bostrom, R. N. (2011), “Rethinking conceptual approaches to the study of

“listening”, International Journal of Listening (25), pp.10-26.

57. Britton, E., Simper, N., Leger, A., & Stephenson, J. (2015), “Assessing

teamwork in undergraduate education: a measurement tool to evaluate

individual teamwork skills”, Assessment & Evaluation in Higher Education

42(3), pp.378-97

58. Brownell, J. (2010), “The skills of listening-centered communication”,

180

Listening and human communication in the 21st century, pp.141-157.

59. Burleson, B. (2010), The nature of interpersonal communication: a message

centered approach, in C. Berger, M. Roloff and D. Roskos-Ewoldsen (eds) The

Handbook of Communication Science. Thousand Oaks, CA: Sage.

60. Burleson, B. R., Kunkel, A. W., Samter, W., & Werking, K. J. (1996), “Men's

and women's evaluations of communication skills in personal relationships:

when sex differences make a difference - and when they don't”, Journal of

social and personal relationships (2), pp.201

61. Canary, D.J. & M.J. Cody (2000), Interpersonal communication; A goals –

Based approach, New York, Saint Martin’s.

62. Chaudron, C., Loschky, L., & Cook, J. (1994), “Second language listening

comprehension and lecture note-taking”, Academic listening: Research

perspectives, pp.75-92.

63. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2010), “Intrinsic motivation”, The corsini

encyclopedia of psychology, pp.1-2.

64. DeVito, J. (2008), Human Communication: The Basic Course, 11th edn.

Boston, MA: Pearson Education.

65. Doyle, T. (2008), Helping students learn in a learner-centered environment: A

guide to facilitating learning in higher education, Stylus Publishing, LLC.

66. Duncan, T. G., & McKeachie, W. J. (2005), “The making of the motivated

strategies for learning questionnaire”, Educational psychologist, 40(2), pp.117-

128

67. Edmonds, D., Fuhrman, N. E., Duncan, D. W., Elliott, K., & Schools, M. N. P.

(2016), “Factors Influencing the Communication Skills of College of

Agriculture Ambassadors”, NACTA Journal 60(2), pp.195.

68. Edwards, R. (2012), “Teaching academic communication skills at

university”, Modern English Teacher 21(4), pp.4-10.

69. Edwards, W. (2011). Motor learning and control: from theory to practice.

181

Belmont, CA:Wadsworth, Cengage Learning.

70. Ellis, K. (2000), “Perceived teacher confirmation: The development and

validation of an instrument and two studies of the relationship to cognitive and

affective learning”, Human Communication Research (26), pp.264-291.

71. Ellis, K. (2004), “The Impact of Perceived Teacher Confirmation on Receiver

Apprehension, Motivation, and Learning”, Communication Education (53), pp.1-

20.

72. Fernandez, A., Wang, F., Braveman, M., Finkas, L. K., & Hauer, K. E. (2007),

“Impact of student ethnicity and primary childhood language on communication

skill assessment in a clinical performance examination”, Journal of general

internal medicine 22(8), pp.1155-1160.

73. Fiocco M and Fleming T (2007), Developing Communication Skills: A

Continuous Improvement Approach, Australian International Education

Conference, pp. 1-8.

74. Flores, C.S. (1998), Effective speech communication, Manila: Jason Printing

press.

75. Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2008), A handbook for teaching and

learning in higher education: Enhancing academic practice, Routledge.

76. Frymier, A. B. (2005), “Students’ classroom communication

effectiveness”, Communication Quarterly 53(2), pp.197-212.

77. Frymier, A. B., & Houser, M. L. (1999), “The revised learning indicators

scale”, Communication Studies 50(1), pp.1-12

78. Ganguly, S. (2017), “Action Research to Improve the Communication Skills of

Undergraduate Students”, IUP Journal Of Soft Skills 11(3), pp.62-71

79. Gleason, M. (1986), “Better communication in large courses”, College

Teaching, 34(1), pp.20-24.

80. Goodboy, A. K., & Myers, S. A. (2008), “The effect of teacher confirmation on

student communication and learning outcomes”, Communication

182

Education 57(2), pp.153-179.

81. Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann Jr, W. B. (2003), “A very brief

measure of the Big-Five personality domains”, Journal of Research in

personality 37(6), pp.504-528.

82. Greene, J. (2003), Models of adult communication skill acquisition: practice

and the course of performance improvement. In J.Greene & B. Burleson,

Handbook of communication and social interaction skills, Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

83. Greene, J. (2009), Communication skills theories, In Littlejohn, S. W., & Foss,

K. A. , Encyclopedia of communication theory (Vol. 1). Sage.

84. Greene, J. (2016), Communication skill and competence, In J. Nussbaum (Ed.),

Oxford research encyclopedia of communication, Oxford: Oxford University

Press.

85. Greenwood, A. (1994), The National Assessment of College Student Learning:

Identification of the Skills to Be Taught, Learned, and Assessed, A Report on

the Proceedings of the Study Design, Research and Development Report, US

Government Printing Office, Superintendent of Documents, Washington.

86. Gurdogan, E. P., Uslusoy, E. Ç., Kurt, S., & Yasak, K. (2016), “Comparison of

the Self Esteem and Communication Skills at the 1st and Senior Year Nursing

Students”, International Journal of Caring Sciences 9(2), pp.496-502.

87. Hamilton, C. (2008), Communicating for Results, 8th edn. Belmont, CA:

Wadsworth.

88. Hargie, O. (2006), The handbook of communication skills, New York, Rutlege

89. Hargie, O. (2011), Skilled Interpersonal Communication, New York, Rutlege

90. Hargie, O. (2018), The handbook of communication skills, Routledge.

91. Hausberg, M. C., Hergert, A., Kröger, C., Bullinger, M., Rose, M., & Andreas,

S. (2012), “Enhancing medical students' communication skills: development

and evaluation of an undergraduate training program”, BMC medical

183

education 12(1), 16.

92. Hoegl, M., & Gemuenden, H. G. (2001), “Teamwork quality and the success of

innovative projects: A theoretical concept and empirical

evidence”, Organization science 12(4), pp.435-449.

93. Holmes, P. (2005), “Ethnic Chinese students’ communication with cultural others in

a New Zealand university”, Communication education 54(4), pp.289-311.

94. Holmstrom, A.J. (2009), “Sex and Gender Similarities and Differences in

Communication Values in Same-Sex and Cross-Sex Friendships”,

Communication Quarterly 15(2), pp.224 – 238.

95. Hsu, C. F., & Huang, I. (2017), “Are International Students Quiet in Class? The

Influence of Teacher Confirmation on Classroom Apprehension and

Willingness to Talk in Class”, Journal of international students 7(1), pp.38-52.

96. Huang, Y. C., & Lin, S. H. (2016), “An inventory for assessing interpersonal

communication competence of college students”, British Journal of Guidance

& Counselling 46(4), pp.385-401.

97. Idrissova, M., Smagulova, B., & Tussupbekova, M. (2015) “Improving

listening and speaking skills in mixed level groups (on the material of New

English File)”, Procedia-Social and Behavioral Sciences (199), pp. 276-284.

98. Iksan, Z. H., Zakaria, E., Meerah, T. S. M., Osman, K., Lian, D. K. C.,

Mahmud, S. N. D., & Krish, P. (2012), “Communication skills among

university students”, Procedia-Social and Behavioral Sciences (59), pp.71-76.

99. Kamal, N., Arsad, N., Rahni, A. A. A., Yahya, I., Ibrahim, W. N. W., &

Shaaran, M. F. A. S. (2016), “Students’ communication skills assessment by

external lecturers and industry representatives”, Journal of Engineering Science

and Technology (11), pp.69-77.

100. Kamarudin, S. K., Abdullah, S. R. S., Kofli, N. T., Rahman, N. A., Tasirin, S.

M., Jahim, J., & Rahman, R. A. (2012), “Communication and Teamwork

Skills in Student Learning Process in the University”, Procedia - Social and

184

Behavioral Sciences (60), pp.472-478.

101. Kelly, A., Fincham, F., & Beach, S. (2003), Communication skills in couples:

a review and discussion of emerging perspectives, In J. Greene & B. Burleson

(Eds.), Handbook of communication and social interaction skills, Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum.

102. Kim, S. (2006), “Academic oral communication needs of East Asian

international graduate students in non-science and non-engineering

fields”, English for Specific Purposes 25(4), pp.479-489.

103. Knapp, M. L., & Hall, J. A. (2010), Nonverbal communication in human

interaction (Seventh.), Wadsworth Cengage Learning, Boston, MA.

104. Kuntze, J., Molen, H. T. V. D., & Born, M. P. (2016), “Big Five Personality

Traits and Assertiveness do not Affect Mastery of Communication Skills”,

Health Professions Education (2), pp.33–43.

105. Laajalahti, A., Hyvärinen, J., & Vos, M. (2016), Crisis communication

competence in co-producing safety with citizen groups, Social Sciences 5(1),

pp.1-5.

106. Light, G, and Cox, R (2001), Learning and teaching in higher education, Sage

Pbulications.

107. Liu, J. & F. Fang (2017), “Perceptions, awareness and perceived effects of

home culture on intercultural communication, Perspectives of university

students in China”, System (67), pp.25-37.

108. Loughry, M. L., Ohland, M. W., & DeWayne Moore, D. (2007),

“Development of a theory-based assessment of team member

effectiveness”, Educational and psychological measurement 67(3), pp.505-

524.

109. Lukyanova, N., Daneykin, Y., & Daneikina, N. (2015) “Communicative

competence management approaches in higher education”, Procedia-Social

and Behavioral Sciences (214), pp.565-570.

110. Magill, R. A. (1989), Motor learning: Concepts and applications, Dubuque,

185

Iowa: Wm. C.

111. Magill, R., & Anderson, D. (2014), Motor learning and control: concepts and

applications, 10th edition. New York: McGraw-Hill.

112. Mansson, D. H. (2014), “Students’ expressed academic concern, learning

outcomes, and communication motives”, Western Journal of

Communication 78(3), pp.274-286.

113. Marteau, T. M., Humphrey, C., Matoon, G., Kidd, J., Lloyd, M., & Horder, J.

(1991), “Factors influencing the communication skills of first‐year clinical

medical students, Medical education 25(2), pp.127-134.

114. Martin, A. J. (2007), “Examining a multidimensional model of student

motivation and engagement using a construct validation approach”, British

Journal of Educational Psychology (77), pp.413–440.

115. Martín-Pastor, E., González-Gil, F., Río, C. J., Robaina, N. F., & Castro, R. P.

(2013), “Influence of Immigrant Students’ Communication Skills on their

Teaching and Learning Process”, Procedia - Social and Behavioral Sciences

(93), pp.789-793.

116. McCrae, R. R., & Costa Jr, P. T. (1999), “A five-factor theory of

personality”, Handbook of personality: Theory and research (2), pp.139-153.

117. Mercer-Mapstone, L. D., & Matthews, K. E. (2015), “Student perceptions of

communication skills in undergraduate science at an Australian research-

intensive university”, Assessment & Evaluation in Higher Education 42(1),

pp.98-114.

118. Molinuevo, B., & Torrubia, R. (2013), “Does personality predict medical

students' attitudes to learning communication skills?”, Int J Med Educ (4),

pp.155-161.

119. Mottet, T. P., Martin, M. M., & Myers, S. A. (2004), “Relationships among

perceived instructor verbal approach and avoidance relational strategies and

students’ motives for communicating with their instructor”, Communication

186

Education (53), pp.116-122.

120. Neuman, G. A., & Wright, J. (1999), “Team effectiveness: Beyond skills and

cognitive ability”, Journal of Applied Psychology 84(3), pp.376-389.

121. Nickels, D. W., Parris, J. B., Gossett, C. H., & Alexander, P. S. (2009),

Developing collaboration skills: A mixed temperament approach to teamwork,

In Allied Academies International Conference. Academy of Management

Information and Decision Sciences. Proceedings, (Vol. 13, No. 1, p. 41),

Jordan Whitney Enterprises, Inc.

122. Pearce, W. B., & Pearce, K. A. (2000), “Extending the theory of the

coordinated management of meaning (CMM) through a community dialogue

process”, Communication Theory 10(4), pp.405-423.

123. Powell, R. G., & Avila, D. R. (1986), “Ethnicity, communication competency

and classroom success: A question of assessment”, Western Journal of

Communication (includes Communication Reports) 50(3), pp.269-278.

124. Renau, V., Oberst, U., Gosling, S., Rusiñol, J., & Chamarro, A. (2013),

“Translation and validation of the ten-item-personality inventory into Spanish

and Catalan”, Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de

l'Esport, 31(2).

125. Requena-Carrión, J., Alonso-Atienza, F., Guerrero-Curieses, A., & Rodríguez-

González, A. B. (2010), “A student-centered collaborative learning

environment for developing communication skills in engineering education”,

IEEE EDUCON 2010 Conference, pp. 783-786.

126. Robbins, S. and Hunsaker, P. (2009), Training in Interpersonal Skills: TIPS

for Managing People at Work, 5th ed, Upper Saddle River, NJ: Pearson

Education

127. Rocca, K. A. (2008), “Participation in the college classroom: The impact of

instructor immediacy and verbal aggression”, Journal of Classroom

187

Interaction (43), pp.22-33.

128. Rocca, K. A. (2010), “Student participation in the college classroom: An

extended multidisciplinary literature review”, Communication education

59(2), pp.185-213.

129. Romero, E., Villar, P., Gómez-Fraguela, J. A., & Lopez-Romero, L. (2012),

“Measuring personality traits with ultra-short scales: A study of the Ten Item

Personality Inventory (TIPI) in a Spanish sample”, Personality and Individual

Differences 53(3), pp.289-293.

130. Rubin, R. B. (1982), “Assessing speaking and listening competence at the

college level: The communication competency assessment instrument”,

Journal Communication Education (31)1, pp.19-32.

131. Rubin, R. B. (2010), Measurement in instructional communication,

In Communication Research Measures II (pp. 61-74). Routledge.

132. Rubin, R. B., & Graham, E. E. (1988), “Communication correlates of college

success: an exploratory investigation”, Communication Education 37(1),

pp.14-27.

133. Rubin, R. B., Graham, E. E., & Mignerey, J. T. (1990), “A longitudinal study

of college students’ communication competence”, Communication

Education 39(1), pp.1-14.

134. Rubin. R. B. & Morreale, S. P. (2000), “What College Students Should Know

and Be Able to Do”, Journal of the Association for Communication

Administration (29), pp.53-65

135. Russell, R., & Cahill-O’Callaghan, R. (2015), “Speaking in the classroom: the

impact of gender and affective responses on oral participation”, The Law

Teacher 49(1), pp.60-72.

136. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000), “Intrinsic and extrinsic motivations:

Classic definitions and new directions”, Contemporary educational

psychology 25(1), 54-67.

137. Salkind, N. J. (2004), An introduction to therories of human development,

188

Thoundsand Oaks: Sage Publications, Inc.

138. Sims, C. M. (2017), “Do the big-five personality traits predict empathic

listening and assertive communication?”, International journal of

listening 31(3), pp.163-188.

139. Smith, D. H. (1992), “Encouraging students’ participation in large classes: A

modest proposal”, Teaching Sociology, (20), pp.337-339.

140. Snyder, M. and Stukas, A. (2007), Interpersonal processes in context:

understanding the influence of settings and situations on social interaction, in

K. Fiedler (ed.) Social Communication, New York: Psychology Press.

141. Solomon, D., & Theiss, J. (2012), Interpersonal communication: Putting

theory into practice, Routledge.

142. Spitzberg, B. (2003), Methods of interpersonal skill assessment, In J. Greene

& B. Burleson (Eds.), Handbook of communication and social interaction

skills, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

143. Spitzberg, B. H. (1988), “Communication competence: Measures of perceived

effectiveness”, A handbook for the study of human communication: Methods

and instruments for observing, measuring, and assessing communication

processes, pp.67-105.

144. Spitzberg, B. H. (2013). “(Re) Introducing communication competence to the

health professions”, Journal of Public Health Research 2(3), pp.126-135.

145. Spitzberg, B. H., & Adams, T. W. (2007), CSRS, the conversational skills

rating scale: an instructional assessment of interpersonal competence, NCA,

National Communication Association.

146. Stanley, J., & Krakauer, J. (2013), “Motor skill depends on knowledge of

facts”, Frontiers in Human Neuroscience, 7 (503).

147. Stephenson, T. J., Mayes, L., Combs, E. M., & Webber, K. (2015),

“Developing Communication Skills of Undergraduate Students through

Innovative Teaching Approaches”, NACTA Journal 59 (4), pp.313-318.

148. Stewart, J., Zediker, K., & Witteborn, S. (2005), Together. Communicating

interpersonally: a social construction approach. 6th edition. Los Angeles,

189

CA: Roxbury.

149. Tamam, E., Idris, F., & Tien, W. Y. M. (2011), “Interracial communication

and perceptions of the compatibility of different races among Malay and non-

Malay students in a public university in Malaysia”, Procedia-Social and

Behavioral Sciences (15), pp.703-707.

150. Tsay, M., & Brady, M. (2010) “A case study of cooperative learning and

communication pedagogy: Does working in teams make a

difference?”, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, pp.78-89.

151. Vani V (2016), “Enhanceing Student’s Speaking Skills through Peer Team

Teaching: A students centered Approach”, Jounal on English Language

Teaching 6 (4), pp.19-26.

152. Weaver, R. R., & Qi, J. (2005), “Classroom organization and participation:

College students' perceptions”, the Journal of Higher Education, 76(5),

pp.570-601.

153. Wilson, J. A., Pegram, A. H., Battise, D. M., & Robinson, A. M. (2017),

“Traditional lecture versus jigsaw learning method for teaching Medication

Therapy Management (MTM) core elements”, Currents in Pharmacy

Teaching and Learning 9(6), pp.1151-1159.

154. Yilmaz, M., Kumcagiz, H., Balci-Celik, S., & Eren, Z. (2011), “Investigating

communication skill of University students with respect to early maladaptive

190

schemas”, Procedia-Social and Behavioral Sciences (30), pp.968-972.

PHỤ LỤC

MỤC LỤC

Trang

PHỤ LỤC 1. Phiếu khảo sát dành cho sinh viên khmer ............................................. 2

PHỤ LỤC 2. Phiếu quan sát ....................................................................................... 9

2.1. Biên bản quan sát ..............................................................................................9

2.2. Tiêu chí chấm điểm (dùng kèm với biên bản quan sát) ..................................10

PHỤ LỤC 3. Phiếu phỏng vấn .................................................................................. 15

3.1. Phiếu gợi ý dùng phỏng vấn sâu (dành cho sinh viên Khmer) ........................15

3.2. Phiếu gợi ý dùng phỏng vấn sâu (dành cho giảng viên) .................................18

PHỤ LỤC 4. Các số liệu nghiên cứu ........................................................................ 21

4.1. Độ tin cậy của thang đo thử lần 1 ....................................................................21

4.2. Độ tin cậy của thang đo thử lần 2 ....................................................................30

4.3. Độ tin cậy của thang đo chính thức .................................................................31

4.4. Biểu đồ hình cây trong phân tích cụm .............................................................38

4.5. Sự khác nhau giữa các nhóm kĩ năng giao tiếp thành phần .............................38

4.6. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các biểu hiện giao tiếp phân chia theo cụm .....40

4.7. Ma trận cấu trúc trong hàm phân biệt .............................................................43

4.8. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu theo từng cụm .......................................45

4.9. Sự khác biệt về điểm trung bình của kĩ năng giao tiếp xét theo ngành học ....46

4.10. Sự khác biệt về điểm trung bình của kĩ năng giao tiếp xét theo năm học .....48

4.11. Tỷ lệ sinh viên Khmer đƣợc học lớp có sĩ số ít hơn 30 .................................49

4.12. Hồi quy đơn của KNGT thành phần trong HĐHT dự báo kết quả học tập của

sinh viên Khmer ......................................................................................................49

4.13. Hệ số tƣơng quan và hệ số tác động của động cơ học tập (bên trong và bên

ngoài) tới KNGT trong HĐHT ...............................................................................49

4.14. Tỷ lệ phần trăm của từng biểu hiện chỉ số học tập theo nhóm (cụm) ............54

PHỤ LỤC 5. Bảng tổng hợp các ý kiến (đề xuất về biện pháp nâng cao kĩ năng giao

tiếp trong hoạt động học tập cho sinh viên Khmer) .................................................. 56

PHỤ LỤC 6. Biểu hiện của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập .................... 58

PHỤ LỤC 1. Phiếu khảo sát dành cho sinh viên khmer

PHIẾU KHẢO SÁT

Chào bạn!

Chúng tôi đang nghiên cứu kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên và mong muốn nhận đƣợc sự giúp đỡ của bạn bằng cách trả lời những câu hỏi dƣới đây. Tất cả câu hỏi không có tính đánh giá, do vậy không có câu trả lời nào là tốt hay xấu. Điều quan trọng nhất mà chúng tôi mong muốn là những ý kiến chân thành để nghiên cứu kết quả chân thực. Chúng tôi cam kết những thông tin mà bạn cung cấp sẽ chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học, ngoài ra không nhằm mục đích nào khác.

Xin các bạn vui lòng cho biết ý kiến về các nội dung trong phiếu này bằng cách

đánh dấu khoanh tròn (Ο) vào lựa chọn phù hợp nhất với với bạn! Câu 1: Bạn đánh giá nhƣ thế nào về khả năng lắng nghe nội dung học tập trên lớp của bản thân mình?

Trong giờ học trên l p:

Sai hoàn toàn

Đúng phần nhỏ

Đúng một nửa

Đúng phần lớn

Đúng hoàn toàn

S T T 1.

Tôi tập trung các giác quan (mắt, tai,... ) để chú ý nắm bắt thông tin, nội dung học tập Tôi gạt bỏ những kích thích từ các bạn hay những thứ xung quanh trong và ngoài lớp học để tập trung vào hoạt động học tập Tôi gạt bỏ những những suy nghĩ không liên quan đến nội dung bài học … trong giờ học để tập trung vào hoạt động học tập Tôi ghi chú đƣợc những nội dung/ thông tin quan trọng trong hoạt động học tập theo cách hiểu của mình Tôi hiểu những từ, cụm từ học thuật liên quan đến môn học Tôi xác định và hiểu đƣợc những ý chính trong quá trình tham gia thảo luận hay nghe giảng Tôi liên kết những ý chính với những ý chi tiết của bài học Tôi nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp Tôi hiểu đƣợc những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp 10. Tôi liên kết những nội dung nghe đƣợc với tài liệu

học tập hoặc kinh nghiệm cá nhân

11. Tôi phản hồi lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng

lớp đã trình bày bằng lời nói (có th là nhận xét, câu hỏi, hoặc tóm tắt lại,...)

12. Tôi vận dụng đƣợc những gì đã nghe trên lớp vào

giải quyết các yêu cầu học tập

13. Tôi tóm tắt đƣợc những nội dung giảng viên giảng

hay nội dung thảo luận của nhóm và đƣa ra đƣợc kết luận

14. Tôi sử dụng những phản hồi (góp ý) của giảng viên hoặc bạn cùng lớp để học tập tốt hơn

Câu 2: Bạn đánh giá nhƣ thế nào về việc diễn đạt các nội dung học tập trên l p của bản thân mình?

Stt Khi diễn đạt nội dung học tập trên l p:

Sai hoàn toàn 1

Đúng phần nhỏ 2

Đúng một nửa 3

Đúng phần lớn 4

Đúng hoàn toàn 5

1. Tôi phát âm tiếng Việt rõ ràng, chính xác 2. Tôi sử dụng từ ngữ học thuật phù hợp với nội

dung môn học

3. Các câu (hoặc ý kiến) tôi trình bày đúng về ngữ

pháp

4. Tôi tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp khi diễn

đạt ý kiến của mình

5. Tôi sử dụng cử chỉ (tay, đầu,…) để nhấn mạnh

những gì bản thân muốn nói

6. Tôi tự tin, làm chủ đƣợc cảm xúc khi trình bày

các nội dung học tập trƣớc nhóm hoặc trƣớc lớp

7. Tôi có khả năng nhận biết các dấu hiệu khi ngƣời nghe không hiểu nội dung bản thân đang trình bày và điều chỉnh cách trình bày để đạt đƣợc mục đích giao tiếp

8. Tốc độ trình bày của tôi là phù hợp (không nói qu nh nh h y qu chậm; hoặc đôi hi nói nh nh h y chậm phụ thuộc vào mục đích củ ản thân); 9. Cƣờng độ trình bày của tôi là phù hợp (không nói qu to h y qu nhỏ; hoặc nói to, nhỏ phụ thuộc vào tình huống gi o tiếp);

10. Tôi trình bày nội dung học tập bằng giọng nói có

biểu cảm và ngữ điệu

11. Tôi có khả năng tổ chức, sắp xếp nội dung muốn

trình bày giúp giảng viên và bạn trong lớp hiểu.

12. Tôi có khả năng trình bày nội dung ngắn gọn, rõ

ràng, dễ hiểu

13. Các ý kiến mà tôi trình bày luôn gắn liền với nội

dung đang học (không trình bày lạc đề)

14. Tôi có khả năng trình bày nội dung học tập lƣu

loát, mạch lạc

15. Tôi có khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể

16. Tôi trả lời đúng và lƣu loát các câu hỏi của giảng

viên hoặc các bạn trong lớp

Câu 3: Bạn đánh giá nhƣ thế nào về khả năng hợp tác trong nhóm học tập của bản thân mình?

Trong hoạt động học tập nhóm trên l p:

St t

Sai hoàn toàn

Đúng phần nhỏ

Đúng một nửa

Đúng phần lớn

Đúng hoàn toàn

10.

Tôi đƣa ra các ý kiến của mình trong các lần học tập nhóm Tôi biết chọn lựa nội dung (ý kiến) trình bày phù hợp với nhiệm vụ học tập nhóm đang thảo luận Nội dung trình bày của tôi phù hợp với thời gian của nhóm (tùy thuộc vào giới hạn thời gi n củ nhóm nhiều h y ít mà tôi đư r ý iến chính h y dẫn thêm ví dụ) Tôi lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của các bạn trong nhóm Tôi lựa chọn từ ngữ, hành vi khi trình bày phù hợp với thái độ của các thành viên trong nhóm Tôi có khả năng phản biện tích cực với những luận điểm về một ý kiến hoặc nội dung mà bản thân không đồng ý. Tôi có khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích sự tham gia của các thành viên khác trong nhóm Tôi có khả năng nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong nhóm Tôi có khả năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của các thành viên trong nhóm Tôi có khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm

11. Tôi có khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế

12.

13.

hoạch cho nhóm Tôi có khả năng kiểm soát hoạt động của nhóm để đạt đƣợc mục tiêu đúng yêu cầu và thời gian quy định Tôi có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân hoặc ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Câu 4: Bạn hãy cho biết những quan điểm của bạn về những nhận định dƣới đây?

Các nhận định về bản thân:

Đồng ý

Toàn toàn không

Không đồng ý

Đồng ý một nửa

Rất đồng ý

S T T 1.

10.

11. 12.

13.

14.

Tôi cho rằng nói lên ý kiến của mình trong nhóm hoặc trƣớc lớp là quan trọng Việc lắng nghe và ghi chú hiệu quả bài học từ thầy cô là rất quan trọng Đặt câu hỏi khi không rõ hoặc không hiểu nội dung bài giảng hay bài tập mà giáo viên yêu cầu thực hiện là cần thiết Có kĩ năng hợp tác tốt sẽ giúp hoạt động học tập của nhóm đạt đƣợc mục tiêu đề ra Rèn kĩ năng giao tiếp là quan trọng bởi nó là kĩ năng suốt đời Tôi hứng thú với nội dung học tập thách thức tôi cố gắng đạt đƣợc nó Tôi đặt ra mục tiêu là sẽ có bằng tốt nghiệp đại học đạt loại Khá trở lên Điều tôi hài lòng nhất là có thể hiểu sâu các nội dung kiến thức và kĩ năng của mỗi một môn học Tôi muốn học tốt vì muốn chứng minh năng lực của mình trƣớc bạn, thầy cô hoặc gia đình. Tôi cố gắng học để sau này có thể tìm đƣợc công việc tốt Tôi thực sự yêu thích ngành mình học Trƣờng tôi có phòng tự học dành cho sinh viên học nhóm Cơ sở vật chất, trang thiết bị của trƣờng tôi phù hợp cho các hoạt động học tập của sinh viên Bàn ghế trong lớp học đƣợc thiết kế tạo sự thoải mái cho tôi tham gia vào hoạt động học tập

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Các lớp tôi tham gia học tập ở trƣờng có sĩ số ít hơn 30 Tôi giao tiếp với thầy cô và bạn trong lớp bằng tiếng Việt lƣu loát Vốn từ vựng về tiếng Việt dùng trong hoạt động học tập của tôi hạn chế Tôi có thể đƣa ra ý kiến và bảo vệ quan điểm của mình trong các nội dung học tập bằng tiếng Việt Tôi gặp khó khăn khi giao tiếp bằng tiếng Việt trong hoạt động học tập Khả năng đọc hiểu các sách liên quan đến chuyên ngành bằng tiếng Việt của tôi rất tốt

Thỉnh thoảng

Các nhận xét về việc học của bản thân:

Không bao giờ

Thƣờn g xuyên

Rất thƣờng xuyên

Câu 5: Các bạn hãy đọc những mệnh đề về việc học trên l p của bạn, vui lòng đánh dấu vào ô các bạn cho là phù hợp v i bản thân mình. Hiếm S khi T T 1.

2.

3.

4.

5.

6. 7. 8.

9.

Tôi tích cực tham gia vào hoạt động thảo luận nhóm Tôi thích nói về những nội dung tôi học trong lớp với bạn bè và gia đình Tôi giải thích đƣợc nội dung của môn học với các bạn sinh viên khác Tôi xung phong đƣa ra ý kiến của mình trong lớp Khi không còn ở lớp học, tôi vẫn nghĩ về nội dung đã học Tôi nhận ra có mối liên hệ của môn học với mục tiêu nghề nghiệp Tôi ôn và xem xét lại các nội dung môn học Tôi so sánh nội dung của môn học này với những kiến thức mà tôi đƣợc học Tôi nhận thấy tôi học đƣợc rất nhiều từ khi học ngành này

Câu 6: Dƣới đây là một số miêu tả về tính cách bản thân. Bạn hãy sử dụng thang đo từ 1 đến 7 ở cột bên trái biểu thị mức độ đồng ý với mỗi mục bằng cách đặt số thích hợp trên dòng mỗi mục ở cột bên phải.

Tôi thấy mình là ngƣời: 1- Hoàn toàn không đồng ý 2- Không đồng ý 3- Tƣơng đối không đồng ý 4- Phân vân 5- Tƣơng đối đồng ý 6- Đồng ý 7- Hoàn toàn đồng ý

……… Có tính hƣớng ngoại, nhiệt tình. ……… Hay chỉ trích, hay gây gổ ……… Đáng tin cậy, tính kỉ luật cao ……… Hay lo lắng, dễ thất vọng ……… Sẵn sàng tiếp thu với những cái mới, những tình huống phức tạp. ……… Tính tình kín đáo, trầm lặng. ……… Dễ đồng cảm, niềm nở. ……… Thiếu ngăn nắp, cẩu thả ……… Bình tĩnh, cảm xúc ổn định. ……… Bảo thủ, không sáng tạo

Đồng ý

Các nhận xét về các giảng viên đã tham gia giảng dạy bạn trong thời gian qua:

Rất không đồng ý

Không đồng ý

Đồng ý một nửa

Rất đồng ý

Câu 7: Bạn cho biết ý kiến đánh giá của mình về quá trình giảng dạy của giảng viên trong lớp học của bạn? S T T 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. Truyền đạt với sự quan tâm tới những nội dung sinh viên đang học Ghi nhận và đánh giá cao (khen) những câu hỏi hay nhận xét của sinh viên Nhận diện (xác định) đƣợc mức độ hiểu biết của sinh viên Kiểm tra mức độ hiểu của sinh viên trƣớc khi sang nội dung tiếp theo Khích lệ những kết quả học tập sinh viên đạt đƣợc Tiếp xúc mắt với sinh viên trong quá trình giảng bài Sử dụng phƣơng pháp tƣơng tác (giữa GV- SV; SV – SV) trong quá trình giảng dạy Chăm chú lắng nghe khi sinh viên đặt câu hỏi hay nhận xét trong giờ học Dành thời gian để trả lời các câu hỏi của sinh viên Mỉm cƣời với sinh viên

11.

12.

13.

14.

15.

16. Truyền đạt với niềm tin sinh viên có thể học tốt trong lớp Luôn sẵn sàng cho sinh viên hỏi trƣớc và sau lớp học Sử dụng đa dạng kĩ thuật dạy học khác nhau để giúp sinh viên hiểu nội dung bài học Hỏi sinh viên và quan tâm tới diễn biến bài giảng hoặc các hoạt động học tập đang thực hiện trong lớp Kết hợp chặt chẽ giữa bài tập (câu hỏi) với nội dung bài giảng Sẵn lòng điều chỉnh nhỏ bài giảng khi sinh viên đặt câu hỏi

 Nữ

Câu 8: Theo bạn, các đối tƣợng sau cần làm gì để giúp bạn phát triển kĩ năng GT trong hoạt động học tập. a. Phía nhà trƣờng .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. b. Phía giảng viên .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. c. Phía bản thân .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Câu 9: Bạn vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: 1. Giới tính:  Nam 2. Sinh viên năm thứ: ....................... 3. Ngành học:………………… 4. Hộ khẩu thƣờng trú:

 Ấp/ xã

 Thị trấn, thị xã

 Thành phố

5 . Điểm trung bình tích lũy từ học kì I năm nhất đến thời điểm hiện tại là khoảng:

 Từ 7,0 đến 8,4 (loại B)  Từ 4,0 - 5,4 (loại D)

 Từ 8,5 đến 10 (loại A)  Từ 5,5 đến 6,9 (loại C)  Từ 0 đến dƣới 4 (loại F)

6. Bạn có là cán bộ lớp (đoàn) không?

 Lớp trƣởng, lớp phó  Tổ trƣởng, tổ phó, ủy viên,…

 Bí Thƣ (phó) bí thƣ đoàn/ hội  Không là cán bộ lớp (đoàn, hội,..)

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của các bạn!

PHỤ LỤC 2. Phiếu quan sát 2.1. Biên bản quan sát

BIÊN BẢN QUAN SÁT (dùng chung cho quan sát cá nhân và quan sát nhóm SV Khmer trong lớp)

1. Mục đích: Quan sát biểu hiện kĩ năng lắng nghe, của kĩ năng trình bày nội dung học tập và kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trong hoạt động học tập trên lớp của sinh viên Khmer)

2. Thời gian quan sát: tiết…………………ngày……………………..… 3. Địa điểm:……………………lớp quan sát: ………………………… 4. Sinh viên đƣợc quan sát: …….……Giới tính:……...… (nếu qu n s t nhóm thì ỏ

mục này)

Ghi chú

Nội dung/tiêu chí

Điểm

Nội dung/tiêu chí

Ghi chú

Sử dụng tiếng Việt Tiếp xúc mắt Tự tin, làm chủ đƣợc cảm xúc Mức độ lƣu loát, mạch lạc và linh hoạt Khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm

Điểm

Nội dung/tiêu chí

Ghi chú

5. Ngƣời quan sát:…………………… 6. Nội dung quan sát I. Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên l p stt 1 Tập trung chú ý 2 Ghi chú 3 Khả năng hiểu những gì nghe đƣợc 4 Phản hồi lại những gì nghe đƣợc II. Kĩ năng diễn đạt các nội dung học tập trên l p của sinh viên Khmer stt 1. 2. 3. 4. 5. III. Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm stt 1. Mức độ tham gia ý kiến hoặc mời gọi ý

Điểm

kiến trong nhóm

2. Lắng nghe và phản hồi hiệu quả trong làm

việc nhóm

3. Khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ

cho nhóm

4. Khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm hoặc duy trì, kiểm soát mục tiêu nhóm

5. Khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

2.2. Tiêu chí chấm điểm (dùng kèm với biên bản quan sát) Hƣớng dẫn: Có 5 mức độ đánh giá kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập, ứng với 5 thang điểm Bản miêu tả từng tiêu chí cụ thể nhƣ sau: Phần 1: Đánh giá kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trong nghe giảng trên l p

Stt

Nội dung quan sát

Mức độ hiệu quả đạt đƣợc Trung bình (3 điểm)

Cao 4 (điểm)

1. Tập

trung

chú ý

Rất cao (5 điểm) - Tập trung các giác quan (mắt, tai,... ) để chú ý nắm bắt thông tin, nội dung học tập. - Không xuất hiện các biểu hiện nói chuyện, hay làm việc riêng.

Có 1 lần xuất hiện một trong các biểu hiện sau: - Làm việc riêng - Nói chuyện - Phân tán bởi những kích thích bên ngoài, hay trong lớp. Biểu hiện này không ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung học tập

Có 2 lần xuất hiện một trong các biểu hiện sau: - Ngủ gục dƣới 3 phút - Làm việc riêng - Nói chuyện - Phân tán bởi những kích thích bên ngoài, hay trong lớp. Tuy nhiên, không ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung học tập

2. Ghi chú

Rất thấp (1 điểm) Có một trong các biểu hiện sau xuất hiện trên ½ thời gian tiết giảng đƣợc quan sát: - Ngủ gục - Làm việc riêng - Nói chuyện - Phân tán bởi những kích thích bên ngoài, hay trong lớp. Những hành vi này ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung học tập Không ghi chú

Thấp (2 điểm) Có 3-4 lần xuất hiện một trong các biểu hiện sau: - Ngủ gục dƣới 3 phút - Làm việc riêng - Nói chuyện - Phân tán bởi những kích thích bên ngoài, hay trong lớp. Những hành vi này ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung học tập Chỉ ghi khi thầy cô ghi lên bảng hoặc nhắc nhở

Ghi chú đầy đủ thông tin bài học theo cách của mình

Thỉnh thoảng ghi chú theo cách hiểu hoặc ghi chú quá nhiều, không biết chọn lọc

Thƣờng xuyên ghi chú thông tin bài học theo cách hiểu của mình

3. Khả năng hiểu những gì nghe đƣợc

Trả lời đƣợc các câu hỏi của giảng viên và thực hiện theo những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp

Trả lời đƣợc các câu hỏi của giảng viên và thực hiện theo những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp nhanh và kịp thời

Phản hồi lại những gì nghe đƣợc (trong trƣờng hợp giảng viên đặt câu hỏi hoặc giao nhiệm vụ thực hiện)

Không trả lời đƣợc các câu hỏi đơn giản/ hoặc câu hỏi đã gợi ý hoặc không thực hiện đƣợc những theo hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp Không có biểu hiện nào của những biểu hiện sau xuất hiện trong 1 buổi quan sát: - Hành vi không lời: + thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. + quan sát hoặc ngả ngƣời về phía đối tƣợng GT - Hành vi ngôn ngữ + nhắc lại hoặc tóm tắt lại + thắc mắc hoặc đặt câu hỏi + nhận xét + trả lời câu hỏi

Trả lời đƣợc các câu hỏi đơn giản/ hoặc câu hỏi đã gợi ý hoặc hầu nhƣ không thực hiện đƣợc theo những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp Có 1 biểu hiện của những biểu hiện sau xuất hiện trong 1 buổi quan sát: - Hành vi không lời: + thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. + quan sát hoặc ngả ngƣời về phía đối tƣợng GT - Hành vi ngôn ngữ + nhắc lại hoặc tóm tắt lại + thắc mắc hoặc đặt câu hỏi + nhận xét + trả lời câu hỏi

Trả lời đƣợc các câu hỏi của giảng viên và thực hiện theo những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập,… giảng viên thực hiện trên lớp, tuy nhiên còn chậm, còn cần làm rõ Có 2 biểu hiện của những biểu hiện sau xuất hiện trong 1 buổi quan sát: - Hành vi không lời: + thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. + quan sát hoặc ngả ngƣời về phía đối tƣợng GT - Hành vi ngôn ngữ + nhắc lại hoặc tóm tắt lại + thắc mắc hoặc đặt câu hỏi + nhận xét + trả lời câu hỏi

Có 3-4 biểu hiện của những biểu hiện sau xuất hiện trong một lần quan sát: - Hành vi không lời: + thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. + quan sát hoặc ngả ngƣời về phía đối tƣợng GT - Hành vi ngôn ngữ + nhắc lại hoặc tóm tắt lại + thắc mắc hoặc đặt câu hỏi + nhận xét + trả lời câu hỏi (có cả hành vi ngôn ngữ và hành vi hông lời)

Có nhiều hơn 4 biểu hiện của những biểu hiện sau xuất hiện trong 1 buổi quan sát: - Hành vi không lời: + thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. + quan sát hoặc ngả ngƣời về phía đối tƣợng GT - Hành vi ngôn ngữ + nhắc lại hoặc tóm tắt lại + thắc mắc hoặc đặt câu hỏi + nhận xét + trả lời câu hỏi (có cả hành vi ngôn ngữ và hành vi hông lời)

Phần 2: Đánh giá kĩ năng trình bày nội dung học tập trên l p của sinh viên Khmer trƣ c tập thể l p (có th là trường hợp tự nguyện ph t i u hoặc được gi o viên yêu cầu hoặc thuyết trình nội dung học tập củ nhóm)

Mức độ hiệu quả đạt đƣợc

Stt

Nội dung quan sát

Rất thấp (1 điểm)

Trung bình (3 điểm)

Rất cao (5 điểm)

Sử dụng tiếng Việt

Không có một lỗi nào về phát âm và ngữ pháp ở tất cả các câu, ý kiến đƣợc quan sát

Có từ 20% đến 60% số từ trong các câu/ý kiến trình bày đƣợc quan sát có mắc lỗi: - về phát âm - hoặc về ngữ pháp

từ Trên 90% số trong câu/ý các kiến trình bày đƣợc quan sát có mắc lỗi: - về phát âm - hoặc về ngữ pháp

Thấp (2 điểm) Có trên 60% đến 90% số từ trong các câu/ý kiến trình bày đƣợc quan sát có mắc lỗi: - về phát âm - hoặc về ngữ pháp

Có dƣới 10% thời gian tiếp xúc mắt với đối tƣợng GT

Có từ 10% tới dƣới 30 % thời gian có sự tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp

Có từ 30% tới 60% thời gian có sự tiếp xúc mắt với đối tƣợng GT. Sự tiếp xúc mắt chƣa hợp lý

Trên 80% thời gian có sự tiếp xúc mắt với đối tƣợng GT. Sự tiếp xúc thể hiện hợp lý

Cao 4 (điểm) Có dƣới 20% số từ trong các câu/ý kiến trình bày đƣợc quan sát có mắc lỗi: - về phát âm - hoặc về ngữ pháp Có từ 60% tới 80% thời gian có sự tiếp xúc mắt với đối tƣợng GT. Sự tiếp xúc thể hiện hợp lý

Sự tiếp xúc mắt (thời gi n được tính trong 1 tình huống trình ày ý iến) Tự tin, làm chủ đƣợc cảm xúc

Ở các tình huống trình bày, thỉnh thoảng có biểu hiện lúng túng, hoặc lo lắng, hoặc run

Ở các tình huống trình bày, luôn luôn thể hiện sự tự tin và làm chủ cảm xúc

Ở các tình huống trình bày, thƣờng xuyên có biểu hiện lúng túng, hoặc lo lắng, hoặc run

Ở các tình huống trình bày, hiếm khi có biểu hiện lúng túng, hoặc lo lắng, hoặc run

Ở các tình huống trình bày, luôn luôn có biểu hiện lúng túng, hoặc lo lắng, hoặc run

Sự loát, lƣu mạch lạc và linh hoạt

Luôn luôn ấp úng, nói không rõ nghĩa

Thƣờng xuyên ấp úng, hầu hết các nội dung không rõ nghĩa, không linh hoạt

Hoàn toàn im lặng

Khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm

Có thể diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình, nhƣng ấp úng, rời rạc, không rõ ý

Diễn đạt khá lƣu loát, mạch lạc và có sự linh tình trong các hoạt huống khác nhau Khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng. Có khả năng lập luận

Diễn đạt lƣu loát, mạch lạc và luôn linh hoạt phù hợp với từng đối tƣợng và ngữ cảnh giao tiếp Khả năng tốt trong diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng. Khả năng lập luận chặt chẽ.

Có thể diễn đạt đƣợc nội dung, nhƣng mức độ lƣu loát, mạch lạc chỉ đạt ở mức độ trung bình, chƣa linh hoạt Có thể diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình, tuy nhiên chƣa có những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể, khả năng lập luận chƣa rõ ràng 12

Phần 3: Đánh giá về kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm Tình huống: Trong hoạt động học tập nhóm trên l p

Stt

Nội dung quan sát

Thấp (2 điểm)

Cao 4 (điểm)

Rất cao (5 điểm)

Mức độ tham gia ý kiến

Rất thấp (1 điểm) Không có ý kiến nào ở cả hai trƣờng hợp: + chủ động/ tự nguyện + khi đƣợc khuyến khích, mời gọi/ yêu cầu (hoàn toàn giữ im lặng)

Không chủ động/ tự nguyện đƣa ra ý kiến, tuy nhiên, khi đƣợc khuyến khích, mời gọi/ yêu cầu thì có đƣa ra ý kiến.

Có nhiều hơn 3 xuất hiện trong trƣờng hợp sau: + chủ động, tự nguyện +hoặc khi đƣợc khuyến khích, mời gọi/ yêu cầu (trong đó ít nhất có 1 ý iến chủ động)

Có 3 ý kiến có thể xuất hiện trong những trƣờng hợp sau: + chủ động, tự nguyện +hoặc khi đƣợc khuyến khích, mời gọi/ yêu cầu (trong đó ít nhất có 1 ý iến chủ động)

Lắng nghe và phản hồi quả hiệu trong làm việc nhóm

Có hơn 4 biểu hiện trong các biểu hiện sau: - ngả ngƣời hoặc hƣớng mắt về phía ngƣời trình bày - thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. - ghi chú hoặc tóm tắt lại - hỏi lại - nhận xét ý kiến của ngƣời khác

Không thể hiện đƣợc biểu hiện nào trong các biểu hiện sau: - ngả ngƣời hoặc hƣớng mắt về phía ngƣời trình bày - thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. - ghi chú hoặc tóm tắt lại - hỏi lại - nhận xét ý kiến của ngƣời khác

Có 1 biểu hiện trong các biểu hiện sau: - ngả ngƣời hoặc hƣớng mắt về phía ngƣời trình bày - thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. - ghi chú hoặc tóm tắt lại - hỏi lại - nhận xét ý kiến của ngƣời khác

Mức độ hiệu quả đạt đƣợc Trung bình (3 điểm) Có 1- 2 ý kiến, có thể xuất hiện trong những trƣờng hợp sau: + chủ động, tự nguyện +hoặc khi đƣợc khuyến khích, mời gọi/ yêu cầu Có 2 biểu hiện trong các biểu hiện sau: - ngả ngƣời hoặc hƣớng mắt về phía ngƣời trình bày - thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. - ghi chú hoặc tóm tắt lại - hỏi lại - nhận xét ý kiến của ngƣời khác

Có 3-4 biểu hiện trong các biểu hiện sau: - ngả ngƣời hoặc hƣớng mắt về phía ngƣời trình bày - thể hiện dấu hiệu cho thấy mình đang lắng nghe nhƣ: gật đầu, à, ừ,.. - ghi chú hoặc tóm tắt lại - hỏi lại - nhận xét ý kiến của ngƣời khác

Khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm

Luôn luôn làm trƣởng nhóm hoặc là ngƣời phân công nhiệm vụ cho nhóm

Không có tình huống nào trong nhóm thể hiện vai trò là trƣởng nhóm

Có dƣới 10% tình huống trong nhóm thể hiện vai trò là trƣởng nhóm

Có trên 60% tình huống trong nhóm thể hiện vai trò là trƣởng nhóm

Khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm hoặc trì, kiểm duy soát mục tiêu nhóm

Không có biểu hiện nào đƣợc thể hiện trong các trƣờng hợp sau: - Ý kiến góp phần đặt mục tiêu, - Ý kiến phác thảo kế hoạch cho nhóm - Ý kiến thể hiện sự duy trì, kiểm soát để đạt đến mục tiêu nhóm (hoàn toàn im lặng trong uổi thảo luận)

Có từ 10% đến dƣới 60% tình huống trong nhóm thể hiện vai trò là trƣởng nhóm Có 1-2 biểu hiện đƣợc thể hiện trong các trƣờng hợp sau: - Ý kiến góp phần đặt mục tiêu, - Ý kiến phác thảo kế hoạch cho nhóm - Ý kiến thể hiện sự duy trì, kiểm soát để đạt đến mục tiêu nhóm (ý iến liên qu n đến nội dung thảo luận)

Có 3-4 biểu hiện đƣợc thể hiện trong các trƣờng hợp sau: - Ý kiến góp phần đặt mục tiêu, - Ý kiến phác thảo kế hoạch cho nhóm - Ý kiến thể hiện sự duy trì, kiểm soát để đạt đến mục tiêu nhóm (có th hông th hiện ở cả 3 trường hợp trên, nhưng ý iến liên qu n đến nội dung thảo luận)

Có hơn 4 biểu hiện ở trong các trƣờng hợp sau: - Ý kiến góp phần đặt mục tiêu, - Ý kiến phác thảo kế hoạch cho nhóm - Ý kiến thể hiện sự duy trì, kiểm soát để đạt đến mục tiêu nhóm (th hiện ở tất cả c c trường hợp trên và ý iến liên qu n đến nội dung thảo luận)

Hoàn toàn không có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Thƣờng xuyên có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Có 1 biểu hiện đƣợc hiện thể trong các trƣờng hợp sau: - Ý kiến góp phần đặt mục tiêu, - Ý kiến phác thảo cho hoạch kế nhóm - Ý kiến thể hiện sự duy trì, kiểm soát để đạt đến mục tiêu nhóm (tuy nhiên ý iến không liên quan/ gắn ết với nội dung thảo luận) Hiếm khi có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Luôn luôn có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm.

Thỉnh thoảng có khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm. 14

PHỤ LỤC 3. Phiếu phỏng vấn

3.1. Phiếu gợi ý dùng phỏng vấn sâu (dành cho sinh viên Khmer)

GỢI Ý DÙNG PHỎNG VẤN SÂU

(dành cho sinh viên Khmer)

Thời gian: ...........................................................................................................................

Địa điểm phỏng vấn: .........................................................................................................

Ngƣời phỏng vấn: .............................................................................................................

Sinh viên đƣợc phỏng vấn:… ……………………Giới tính……. Năm ........................

Ngành học: ………………………………. Nơi ở hiện tại: ...............................................

A. Gi i thiệu làm quen, mục tiêu và nội dung phỏng vấn:

Hỏi qua một số thông tin chung về khách thể, giới thiệu mục đích, thời gian và nội

dung buổi phỏng vấn

B. Nội dung phỏng vấn

Câu 1: Bạn có thể mô tả ngắn gọn về các hoạt động chính trong một tiết học trên lớp

của bạn?

Câu 2: Khi giáo viên đang giảng bài, bạn thƣờng ở trạng thái nhƣ thế nào?

(chú ý c c câu trả lời hướng tới mục tiêu tìm hi u mức độ tập trung và ghi chú trong

lớp, vì vậy hi cần có th gợi ý)

Câu 3: Bạn có thể chia sẻ về mức độ hiểu những nội dung thầy cô giảng trong bài học?

Câu 4: Những lúc không hiểu bài, bạn sẽ làm gì? (Gợi ý: hỏi thầy cô? Hỏi ạn, về đọc

s ch, h y ệ…. - chỉ gợi ý hi sinh viên im lặng?)

Và vì sao bạn lại làm nhƣ vậy?

Câu 5: Khi thầy cô giảng bài, bạn thƣờng làm gì? Tại sao bạn làm những việc này?

Câu 6: Khi thầy cô giao những bài tập, hay đƣa những yêu cầu về nhiệm vụ học tập

trên lớp, bạn có làm đƣợc ngay không? Vì sao?

Câu 7: Trƣớc những phản hồi (góp ý) của giảng viên hoặc bạn cùng lớp về những hoạt

động học tập mà bạn đã thực hiện, bạn thƣờng có suy nghĩ gì?

Câu 8: Bạn có thể chia sẻ về mức độ bạn đƣa ra các ý kiến của mình trong lớp hay

trong nhóm? Bạn cảm thấy nhƣ thế nào khi giảng viên yêu cầu bạn trả lời câu hỏi, hay

giải thích về một nội dung nào đó mà bạn không sẵn sàng?

Câu 9: Khả năng sử dụng tiếng Việt trong xã giao của bạn là nhƣ thế nào?

Câu 10: Khả năng sử dụng tiếng Việt trong các môn học trong chƣơng trình học ở đại

học của bạn nhƣ thế nào?

Câu 11: Bạn có thể tự đánh giá về mức độ rõ ràng, lƣu loát và mạch lạc của mình khi

trình bày ý kiến của bản thân trƣớc lớp?

Câu 12: Bạn có thể mô tả thêm về ánh mắt hay các cử chỉ không lời khi bạn trình bày

ý kiến với bạn, với thầy cô hay khi thuyết trình?

Câu 13: Khi trình bày, bạn có nhận biết đƣợc các dấu hiệu của bạn hoặc của thầy cô

khi họ không hiểu nội dung bạn đang trình bày không? Dấu hiệu nào bạn nhận thấy?

Nếu nhận biết đƣợc họ không hiểu, bạn sẽ làm gì?

Câu 14: Bạn có thể chia sẻ thêm về tốc độ, cƣờng độ khi bạn nói những ý kiến của

mình trong học tập nhóm hay trƣớc lớp?

(Gợi ý ví dụ tốc độ (nh nh, chậm), cường độ (to, nhỏ) như thế nào?)

Câu 15: Khi bạn muốn bảo vệ quan điểm của mình, Bạn thƣờng thể hiện nhƣ thế nào?

Câu 16: Bạn mô tả ngắn gọn về các hoạt động chính của bản thân khi tham gia thảo

luận nhóm trên lớp?

Câu 17: Trong quá trình làm nhóm với các bạn trong lớp, bạn tham gia ý kiến vào hoạt

động chung nhƣ thế nào?

Câu 18: Bạn tự tin hơn ở những nhóm nào? (nhóm cùng dân tộc hay khác dân tộc, khác

vùng miền)? Vì sao?

Câu 19: Trong các trƣờng hợp đƣa ra ý kiến (cả chủ động, hay đƣợc yêu cầu), bạn có

biết chọn lựa nội dung (ý kiến) trình bày phù hợp với nhiệm vụ học tập nhóm đang

thảo luận?

Câu 20: Trong làm việc nhóm, khi một nội dung bạn cùng nhóm đƣa ra mà bạn không

đồng ý, bạn sẽ ứng xử nhƣ thế nào? Vì sao bạn chọn cách ứng xử đó?

Câu 21: Trong làm việc nhóm, khi một nội dung bạn đồng ý hoặc tán thành,...bạn

thƣờng thể hiện nhƣ thế nào?

Câu 22: Bạn đánh giá về khả năng nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong

nhóm của bản thân?

Câu 23: Bạn đánh giá về khả năng đặt mục tiêu, phác thảo kế hoạch cho nhóm, kiểm

soát hoạt động của nhóm của bản thân bạn trong học tập nhóm?

Câu 24: Theo bạn việc tích cực đƣa ra ý kiến của mình trong học nhóm, học trên lớp và

lắng nghe, hợp tác với các bạn khác có tác dụng gì? Và làm thế nào để tự tin giao tiếp

trong các hoạt động học tập trong lớp?

Câu 25: Vì sao bạn chọn ngành học này? Bạn có dự định gì cho nghề nghiệp trong

tƣơng lai?

Câu 26: Bạn đánh giá nhƣ thế nào về hệ thống cơ sở vật chất của trƣờng phục vụ hoạt

động học tập của bạn?

Câu 27: Bạn cảm nhận gì về thái độ giảng dạy và phƣơng pháp giảng dạy của thầy cô

đã từng dạy bạn?

Câu 28: Bạn có thể chia sẻ cho cô biết thêm về cách thầy cô ứng xử, giao tiếp hay góp

ý nội dung bài học với bạn so với các bạn trong lớp?

Câu 29: Bạn có thể chia sẻ đôi điều về bản thân (tính cách, sở thích,….)?

Câu 30: Bạn có thể chia sẻ đôi điều về văn hóa hay những đặc điểm giao tiếp của dân

tộc mình?

Cám ơn sự hợp tác của bạn!

3.2. Phiếu gợi ý dùng phỏng vấn sâu (dành cho giảng viên)

GỢI Ý DÙNG PHỎNG VẤN SÂU

(dành cho giảng viên)

Thời gian: ...........................................................................................................................

Địa điểm phỏng vấn: .........................................................................................................

Ngƣời phỏng vấn: .............................................................................................................

Ngƣời đƣợc phỏng vấn: .....................................................................................................

Giới tính ..................................................................................................................

Thâm niên: .............................................................................................................

Môn giảng dạy chính: ............................................................................................

A. Gi i thiệu làm quen, mục tiêu và nội dung phỏng vấn:

Hỏi qua một số thông tin chung về khách thể, giới thiệu mục đích, thời gian và nội

dung buổi phỏng vấn

B. Nội dung phỏng vấn

Câu 1: Thầy/ cô đánh giá nhƣ thế nào về khả năng lắng nghe các nội dung học tập trên

lớp của sinh viên Khmer? (cụ th phỏng vấn những nội dung s u)

- Vị trí trong lớp học các sinh viên Khmer thƣờng ngồi?

- Khả năng tập trung chú ý của sinh viên Khmer khi thầy/cô giảng bài? và khi

thầy cô và cho SV Khmer tham gia thảo luận?

- Dấu hiệu nào thầy/ cô nhận biết khả năng này?

- Khả năng hiểu bài/ yêu cầu của sinh viên Khmer trong giờ học của thầy/ cô

- Vấn đề làm việc riêng của sinh viên Khmer nhƣ thế nào?

- Các em có ghi chú không?

- Mức độ hỏi hay thắc mắc lại sau khi nghe giảng hoặc phân công nhiệm vụ?

- Khả năng thực hiện những nội dung thầy/ cô yêu cầu trong lớp?

Câu 2: Thầy/ cô đánh nhận xét nhƣ thế nào về khả năng tham gia các ý kiến vào các hoạt động trên lớp của sinh viên Khmer?

- Mức độ xung phong phát biểu trả lời những câu hỏi của thầy/ cô?

- Trƣờng hợp nếu không xung phong, thầy/cô thƣờng làm gì? Thầy/cô có thể chia sẻ thêm về những biểu hiện tâm lý hay thái độ của sinh viên Khmer trong trƣờng hợp này?

- Thầy cô đánh giá khả năng trình bày ý kiến/ thuyết trình của những sinh viên

Khmer là nhƣ thế nào? (cả hai trƣờng hợp: tự nguyện và đƣợc yêu cầu trình bày)

+ Mức độ đáp ứng đƣợc yêu cầu về nội dung:…..

+ Sự rõ ràng:……

+ Sự logic trong nội dung:…………

+ Cách dùng từ, ngữ pháp:…………….

+ Tốc độ (nh nh, chậm, ..):…………..

+ Âm lƣợng (to, nhỏ)…………….

+ Ngữ điệu:…………….

+ Tiếp xúc mắt:…………….

+ Sự tự tin:…………….

+ Sự thành thạo:…………….

+ Sự linh hoạt trong khi đƣa ra ý kiến:…………….

+ Khả năng giải thích hay phản biện về một nội dung mà thầy cô yêu cầu giải

thích thêm……………….

Câu 3: Thầy/ cô đánh giá nhƣ thế nào về khả năng hợp tác của sinh viên Khmer trong các hoạt động học tập nhóm trên lớp?

- Khả năng phân công và chấp nhận sự phân công:……………..

- Khả năng lắng nghe và phản hồi ý kiến của các bạn trong nhóm:…………………

- Mức độ đƣa ra ý kiến, hay trình bày quan điểm:……………….

- Sự khích lệ, cổ vũ hay mời gọi các thành viên khác trong nhóm đƣa ra ý kiến:………

- Khả năng làm trƣởng nhóm :……………….

- Khả năng giao tiếp, phối hợp với các bạn trong nhóm để hoàn thành mục tiêu mà thầy cô phân công:……….

- Khả năng phát hiện và nhận biết, giải quyết các tình huống nảy sinh hay những xung đột (nếu có) trong quá trình giao tiếp nhóm:…………………………….

Câu 4: Thầy cô có nhận xét gì về ý thức chấp hành nội quy trong học tập của sinh viên Khmer?

Câu 5: Thầy/ cô có nhận xét gì về ý thức rèn luyện kĩ năng giao tiếp của sinh viên Khmer?

Câu 6: Thầy/ cô có nhận xét gì về động cơ học tập của sinh viên Khmer? Cơ sở nào để thầy cô nhận ra đƣợc động cơ học tập của các em?

Câu 7: Thầy/ cô có nhận xét gì về nét tính cách, đặc điểm giao tiếp, các vấn đề về

phong tục tập quán của sinh viên Khmer?

Và các đặc điểm này có mối quan hệ nhƣ thế nào với mức độ kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer?

Câu 8: Theo thầy/ cô, việc sinh viên Khmer giao tiếp tốt hay không tốt có mối liên hệ gì với kết quả học tập của các em?

Câu 9: Theo thầy/ cô trong giảng dạy, việc việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên có quan trọng không? Tại sao?

Câu 10: Thầy cô đã thực hiện những biện pháp nào để nâng cao hiệu quả kĩ năng GT

trong hoạt động học tập của sinh viên Khmer?

- Mức độ hiệu quả nhƣ thế nào của biện pháp thầy cô đƣa ra là nhƣ thế nào?

Cám ơn sự hợp tác của thầy/ cô!

PHỤ LỤC 4. Các số liệu nghiên cứu 4.1. Độ tin cậy của thang đo thử lần 1 (N = 37) 4.1.1. Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.810

Item-Total Statistics

Scale Varianc e if Item Deleted

Scale Mean if Item Delete d

Correct ed Item- Total Correlat ion

Cronbac h's Alpha if Item Deleted

48.03 37.416

.491

.797

48.97 36.749

.298

.812

48.68 38.781

.113

.830

48.54 37.033

.353

.805

49.00 37.611

.344

.805

48.38 37.242

.497

.796

48.68 35.003

.579

.787

48.41 37.803

.329

.806

48.30 37.548

.381

.803

48.84 34.862

.607

.786

48.84 33.306

.616

.782

48.65 37.512

.363

.804

48.89 33.544

.722

.776

48.38 34.686

.575

.787

1.1.Toi tap trung cac giac quan (mắt, tai..) de chu y nam bat thong tin, noi dung hoc tap 1.2.Toi gat bo nhung kich thich tu cac ban hay nhung thu xung quanh trong va ngoai lop hoc de tap trung vao HDHT 1.3.Toi gat bo nhung nhung suy nghi khong lien quan den noi dung bai hoc … trong gio hoc de tap trung vao HDHT 1.4.Toi ghi chu duoc nhung noi dung/ thong tin quan trong trong HDHT theo cach hieu cua minh 1.5.Toi hieu nhung tu, cum tu hoc thuat lien quan den mon hoc 1.6.Toi xac dinh va hieu duoc nhung y chinh trong qua trinh tham gia thao luan hay nghe giang 1.7.Toi lien ket nhung y chinh voi nhung y chi tiet cua bai hoc 1.8.Toi nhan ra duoc ngu y trong loi noi doi tuong GT 1.9.Toi hieu duoc nhung huong dan, nhung yeu cau, nhung bai tap,… giang vien thuc hien tren lop 1.10.Toi lien ket nhung noi dung nghe duoc voi tai lieu hoc tap hoac kinh nghiem ca nhan 1.11.Toi phan hoi lai nhung gi thay co hoac ban cung lop da trinh bay 1.12.Toi van dung duoc nhung gi da nghe tren lop vao giai quyet cac yeu cau hoc tap 1.13.Toi tom tat duoc nhung noi dung giang vien giang hay noi dung thao luan cua nhom va dua ra duoc ket luan 1.14.Toi su dung nhung phan hoi cua giang vien hoac ban cung lop de hoc tap tot hon

Items điều chỉnh 1.11. Tôi phản hồi lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã trình bày bằng lời nói (có th là nhận xét, câu hỏi, tóm tắt lại,...) 1.14. Tôi sử dụng những phản hồi (góp ý) của giảng viên hoặc bạn cùng lớp để học tập tốt hơn

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa cần điều chỉnh Items đã dùng để khảo sát thử cần điều chỉnh Từ phản hồi trong items 1.11 và 1.14 cần cụ thể hơn 1.11. Tôi phản hồi lại những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã trình bày 1.14. Tôi sử dụng những phản hồi của giảng viên hoặc bạn cùng lớp để học tập tốt hơn 4.1.2. Kĩ năng trình bày nội dung học tập

a. Độ tin cậy của tiểu thang đo Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.909

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted 52.54 76.477

Corrected Item- Total Correlion .653

Cronbach 's Alpha if Item Deleted .901

52.62 77.075

.669

.900

53.05 74.997

.678

.900

52.62 82.686

.292

.912

52.57 80.808

.389

.909

52.89 76.877

.715

.899

52.81 80.547

.477

.906

52.95 76.386 52.65 77.068

.644 .614

.901 .902

53.03 76.916

.542

.905

53.08 74.910

.667

.900

2.1 Toi phat am tieng Viet ro rang, chinh xac 2.2 Toi su dung tu ngu hoc thuat phu hop voi noi dung mon hoc 2.3 Cac cau i trinh bay dung ve ngu phap 2.4 Toi tiep xuc mat voi doi tuong GT khi dien dat y kien cua minh 2.5 Toi su dung cu chi de nhan manh nhung gi ban than muon noi 2.6 Toi tu tin, lam chu duoc cam xuc khi trinh bay cac noi dung hoc tap truoc nhom hoac truoc lop 2.7 Toi co kha nang nhan biet cac dau hieu khi nguoi nghe khong hieu noi dung ban than dang trinh bay va dieu chinh cach trinh bay de dat duoc muc dich GT 2.8 Toc do trinh bay cua toi la phu hop 2.9 Cuong do trinh bay cua toi la phu hop 2.10 Toi trinh bay noi dung hoc tap bang giong noi co bieu cam va ngu dieu 2.11 Toi co kha nang to chuc, sap xep noi dung muon trinh bay giup giang vien va ban trong lop hieu.

52.95 77.219

.695

.900

52.68 80.170

.519

.905

53.05 77.053

.665

.901

52.57 78.641

.601

.903

53.22 78.174

.634

.902

2.12 Toi co kha nang trinh bay noi dung ngan gon, ro rang, de hieu 2.13 Cac y kien ma toi trinh bay luon gan lien voi noi dung dang hoc 2.14 Toi co kha nang trinh bay noi dung hoc tap luu loat, mach lac 2.15 Toi co kha nang dien dat va bao ve quan diem cua minh bang nhung vi du hoac minh chung cu the 2.16Toi tra loi dung va luu loat cac cau hoi cua giang vien hoac cac ban trong lop

Items điều chỉnh

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa Items đã dùng để khảo sát thử cần điều chỉnh Các từ tốc độ và cƣờng độ trong items 2.8 và 2.9 cần cụ thể hơn 2.8. Tốc độ trình bày của tôi là phù hợp 2.9. Cƣờng độ trình bày của tôi là phù hợp

2.8. Tốc độ trình bày của tôi là phù hợp (không nói qu nh nh h y qu chậm; hoặc đôi hi nói nh nh h y chậm phụ thuộc vào mục đích củ ản thân) 2.9. Cƣờng độ trình bày của tôi là phù hợp (không nói qu to h y qu nhỏ; hoặc nói to, nhỏ phụ thuộc vào tình huống gi o tiếp)

4.1.3. Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.917

Item-Total Statistics

Scale Varianc e if Item Deleted

Scale Mean if Item Delete d

Correct ed Item- Total Correlat ion

Cronba ch's Alpha if Item Deleted

47.23 77.498

.400

.919

47.15 75.502

.714

.909

47.33 75.860

.559

.913

46.59 81.880

.201

.923

3.1 Toi dua ra cac y kien cua minh trong cac lan hoc tap nhom 3.2 Toi biet chon lua noi dung (y kien) trinh bay phu hop voi nhiem vu hoc tap nhom dang thao luan 3.3 Noi dung trinh bay cua toi phu hop voi thoi gian cua nhom 3.4 Toi lang nghe va ton trong cac y kien cua cac ban trong nhom

46.77 74.709

.584

.912

47.28 73.734

.640

.911

47.03 78.184

.451

.916

47.33 72.912

.691

.909

47.36 72.499

.693

.909

47.59 68.564

.806

.904

47.67 67.754

.829

.903

47.59 67.459

.833

.902

47.38 71.401

.742

.907

47.36 73.289

.642

.910

3.5Toi lua chon tu ngu, hanh vi khi trinh bay phu hop voi thai do cua cac thanh vien trong nhom 3.6 Toi co kha nang phan bien tich cuc voi nhung luan diem ve mot y kien hoac noi dung ma ban than khong dong y. 3.7 Toi co kha nang bay to su ung ho, khuyen khich su tham gia cua cac thanh vien khac trong nhom 3.8 Toi co kha nang nhan ra va giai quyet cac mau thuan 3.9 Toi co kha nang trao doi, phoi hop va thong nhat y kien cua cac thanh vien trong nhom 3.10 Toi co kha nang lanh dao va phan cong nhiem vu cho nhom 3.11 Toi co kha nang dat muc tieu, phac thao ke hoach cho nhom 3.12 Toi co kha nang kiem soat hoat dong cua nhom de dat duoc muc tieu dung yeu cau va thoi gian quy dinh 3.13 Toi co kha nang giai quyet mau thuan, xung dot 3.14 Toi co kha nang dieu chinh, dieu khien hanh vi cua ban than hoac nguoi khac nham dat duoc muc tieu

Items điều chỉnh

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý Items đã dùng để khảo sát thử cần điều chỉnh - Item 3.3. cần cụ thể hơn - Item 3.8 và item 3.13 trùng lặp ý

- item 3.3. Nội dung trình bày của tôi phù hợp với thời gian của nhóm (tùy thuộc vào giới hạn thời gi n củ nhóm nhiều h y ít mà tôi đư r ý iến chính h y dẫn thêm ví dụ) - Bỏ item 3.13, Điều chỉnh items 3.8. Tôi có khả năng nhận ra và giải quyết những mâu thuẫn, xung đột trong nhóm

4.1.4. Các nhân tố ảnh hƣởng 4.1.4.1. Nhận thức của sinh viên Khmer về tầm quan trọng của KNGT a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.703

5 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlatio n

Cronbach 's Alpha if Item Deleted

.353

17.51

3.923

.726

.486

17.08

4.077

.642

3.941

17.05

.626

.585

5.023

16.76

.345

.696

4.278

17.00

.573

.615

4.1 Toi cho rang noi len y kien cua minh trong nhom hoac truoc lop la quan trong 4.2 Toi nghi ban than nen lang nghe va phan hoi tich cuc khi tham gia lam viec nhom 4.3 Viec lang nghe va ghi chu hieu qua bai hoc tu thay co la rat quan trong 4.4 Co ki nang hop tac tot se giup hoat dong hoc tap cua nhom dat duoc muc tieu de ra 4.5 Ren ki nang giao tiep la quan trong boi no la ki nang suot doi b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý cần điều chỉnh (không có) 4.1.4.2. Động cơ học tập a. Độ tin cậy của tiểu thang đo Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha .589

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlatio n

Cronbach 's Alpha if Item Deleted

25.76

6.523

.045

.642

25.11

5.932

.236

.575

25.27

5.036

.476

.483

4.12 Toi hung thu voi viec hoc tap o tat ca cac mon hoc 4.13 Toi dat ra muc tieu la se co bang tot nghiep dai hoc dat loai Kha tro len 4.14 Toi mong muon tro thanh mot chuyen gia gioi trong linh vuc nghe nghiep cua minh

25.11

5.544

.400

.519

25.30

5.159

.380

.522

24.97

6.027

.252

.569

4.15 Dieu toi hai long nhat la co the hieu sau cac noi dung kien thuc va ki nang cua moi mot mon hoc 4.16 Toi muon hoc tot vi muon chung minh nang luc cua minh truoc ban, thay co hoac gia dinh. 4.17 Toi co gang hoc de sau nay co the tim duoc cong viec tot 4.18 Toi thuc su yeu thich nganh minh hoc

25.08

5.632

.406

.520

Items điều chỉnh

Những items thuộc thang đo yếu tố động cơ học tập là: 1. Tôi hứng thú với nội dung học tập khó thách thức tôi cố gắng đạt đƣợc nó 2. Tôi đặt ra mục tiêu là sẽ có bằng tốt nghiệp đại học đạt loại Khá trở lên 3. Điều tôi hài lòng nhất là có thể hiểu sâu các nội dung kiến thức và kĩ năng của mỗi một môn học 4. Tôi muốn học tốt vì muốn chứng minh năng lực của mình trƣớc bạn, thầy cô hoặc gia đình. 5. Tôi cố gắng học để sau này có thể tìm đƣợc công việc tốt 6. Tôi thực sự yêu thích ngành mình học

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý cần điều chỉnh Items đã dùng để khảo sát thử cần điều chỉnh Do thang đo có độ tin cậy dƣới 0,6. Nên chúng tôi đã kiểm tra lại khung lý thuyết về động cơ học tập của luận án, đồng thời kiểm tra lại một số items đƣợc dịch từ thang đo động cơ của Duncan và McKeachie (2005). Chúng tôi, xem xét lại từng items, và sắp xếp 3 items đại diện cho động cơ học tập bên trong và 3 items đại diện cho động cơ học tập bên ngoài để tiến hành khảo sát thử lần 2 4.1.4.3. Các nét tính cách a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.555

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlatio n

Scale Scale Varianc Mean if e if Item Item Deleted Deleted 45.5135 31.035 45.7297 32.980 45.7568 36.523 47.4595 29.589

Cronbach 's Alpha if Item Deleted .468 .580 .568 .513

.563 .101 .051 .295

45.1622 37.417

.570

.007

7.1 Co tinh huong ngoai, nhiet tinh. 7.2 Hay chi trich, hay gay go - doi diem 7.3 Dang tin cay, tinh ki luat cao 7.4 Hay lo lang, de that vong - doi diem 7.5 San sang tiep thu voi nhung cai moi, nhung tinh huong phuc tap.

.570 .522 .446 .493 .520

49.0000 35.611 45.2432 33.078 45.9730 25.971 45.8378 30.640 46.0000 31.056

.069 .279 .466 .370 .271

7.6 Tinh tinh kin dao, tram lang - doi diem 7.7 De dong cam, niem no. 7.8 Thieu ngan nap, cau tha - doi diem 7.9 Binh tinh, cam xuc on dinh. 7.10 Bao thu, khong sang tao - doi diem b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý cần điều chỉnh

Do thang đo có độ tin cậy dƣới 0,6, nên chúng tôi tiếp tục tìm ngƣời thứ 3 dịch

độc lập một lần nữa. Kết quả, không thay đổi.

Chúng tôi tiếp tục đọc một số nghiên cứu của Romero, Villar, Gómez-Fraguela & Lopez-Romero (2012) và Renau, Oberst, Gosling, Rusiñol & Chamarro (2013) đã sử dụng trong thang đo. Các tác giả cũng đã chỉ ra mặt hạn chế của thang đo này là hệ số Alpha thấp, chỉ ở mức trên 0,5, nhƣng nhấn mạnh mặt ƣu điểm của thang đo là có một số lợi ích nhƣ hạn chế đƣợc nhiều items dƣ, giảm sự khó chịu cho những khách thể phải tham gia những phiếu khảo sát dài, những phiếu có kết hợp nhiều tiểu thang đo khác nhau. Chính vì vậy, mà hiện nay thang đo vắn tắt các nét tính cách này vẫn đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới. Từ những lý do này, sau khi điều tra thử lần 1, chúng tôi vẫn giữ thang đo này để khảo sát thử lần 2 khi nghiên cứu các nét tính cách SV Khmer để kiểm chứng mức độ ảnh hƣởng đến KNGT trong HĐHT trên lớp của SV Khmer. 4.1.4.4. Điều kiện học tập ở trường và ở lớp a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alphaa

N of Items

-.014

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlatio n

Cronbach 's Alpha if Item Deleted

11.03

2.675

-.062

.070

11.84

2.569

-.275

.655

10.95

2.267

.315

-.379a

11.03

1.918

.358

-.578a

4.24Truong toi co phong tu hoc danh cho sinh vien hoc nhom 4.25 Cac lop toi tham gia hoc tap o truong co si so it hon 30 4.26 Co so vat chat, trang thiet bi cua truong toi phu hop cho cac hoat dong hoc tap cua sinh vien 4.27 Ban ghe trong lop hoc duoc thiet ke tao su thoai mai cho toi tham gia vao hoat dong hoc tap

Item 4.25. có hệ số tƣơng quan biến tổng âm, cao. Sau khi chúng tôi loại item

4.25, thì độ tin cậy của thang đo từ - 0,014 tăng lên là 0,655. Kết quả đo độ tin cậy của yếu tố điều kiện học tập ở trƣờng và ở lớp sau khi loại bỏ items 4.25 nhƣ sau:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.655

Scale Varianc e if Item Deleted

Item-Total Statistics Scale Mean if Item Delete d

Corrected Item- Total Correlati on

Cronba ch's Alpha if Item Deleted

7.92

1.283

.353

.738

7.85

1.397

.594

.435

7.92

1.231

.498

.513

4.24Truong toi co phong tu hoc danh cho sinh vien hoc nhom 4.26 Co so vat chat, trang thiet bi cua truong toi phu hop cho cac hoat dong hoc tap cua SV 4.27 Ban ghe trong lop hoc duoc thiet ke tao su thoai mai cho toi tham gia vao HDHT

4.1.4.5. Hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên trên lớp a. Độ tin cậy của tiểu thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.930

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Correct ed Item- Total Correlat ion

Cronba ch's Alpha if Item Deleted

59.43

82.899

.416

.931

59.43

79.605

.664

.926

59.94

75.232

.790

.922

59.69

85.928

.119

.938

59.43

80.958

.511

.929

8.1. Truyen dat voi su quan tam toi nhung noi dung sinh vien dang hoc 8.2.Ghi nhan va danh gia cao (khen) nhung cau hoi hay nhan xet cua sinh vien 8.3.Nhan dien (xac dinh) duoc muc do hieu biet cua sinh vien 8.4. Kiem tra muc do hieu cua sinh vien truoc khi sang noi dung tiep theo 8.5. Khich le nhung ket qua hoc tap sinh vien dat duoc

59.60

74.188

.725

.924

59.40

75.776

.826

.922

59.34

77.467

.711

.924

59.83

74.617

.732

.924

59.69

80.928

.403

.933

59.34

82.232

.656

.928

59.43

79.134

.706

.925

59.66

74.173

.782

.922

59.60

74.188

.838

.921

59.63

72.887

.821

.921

59.71

74.151

.739

.924

8.6. Tiep xuc mat voi sinh vien trong qua trinh giang bai 8.7. Su dung phuong phap tuong tac (giua GV- SV; SV – SV) trong qua trinh giang day 8.8. Cham chu lang nghe khi sinh vien dat cau hoi hay nhan xet trong gio hoc 8.9. Danh thoi gian de tra loi cac cau hoi cua sinh vien 8.10. Mim cuoi voi sinh vien 8.11. Truyen dat voi niem tin sinh vien co the hoc tot trong lop 8.12. Luon san sang cho sinh vien hoi truoc va sau lop hoc 8.13. Su dung da dang ki thuat day hoc khac nhau de giup sinh vien hieu noi dung bai hoc 8.14. Hoi sinh vien va quan tam toi dien bien bai giang hoac cac hoat dong hoc tap dang thuc hien trong lop 8.15. Ket hop chat che giua bai tap (cau hoi) voi noi dung bai giang 8.16. San long dieu chinh nho bai giang khi sinh vien dat cau hoi

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý cần điều chỉnh (không có)

4.1.4.6. Các chỉ số học tập a. Độ tin cậy của tiểu thang đo Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha .821

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlati on

Cronba ch's Alpha if Item Deleted

27.87 18.586

.505

.805

28.16 17.978

.503

.806

Toi tich cuc tham gia vao hoat dong thao luan nhom Toi thich noi ve nhung noi dung toi hoc trong lop voi ban be va gia dinh

28.42 18.493

.514

.804

28.57 18.452

.495

.807

28.43 17.891

.537

.802

27.88 18.005

.551

.800

28.10 18.187

.557

.799

28.18 18.325

.487

.808

27.72 18.013

.551

.800

Toi giai thich duoc noi dung cua mon hoc voi cac ban sinh vien khac Toi xung phong dua ra y kien cua minh trong lop Khi khong con o lop hoc, toi van nghi ve noi dung da hoc Toi nhan ra co moi lien he cua mon hoc voi muc tieu nghe nghiep Toi on va xem xet lai cac noi dung mon hoc Toi so sanh noi dung cua mon hoc nay voi nhung kien thuc ma toi duoc hoc Toi nhan thay toi hoc duoc rat nhieu tu khi hoc nganh nay

b. Những items, sinh viên phản ánh chƣa rõ nghĩa, và lặp ý cần điều chỉnh (không có) 4.2. Độ tin cậy của thang đo thử lần 2

Bảng tóm tắt độ tin cậy của phiếu khảo sát (N = 31)

Thang đo Alpha

Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập trên l p

Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập 0,782

Kĩ năng trình bày nội dung học tập 0,866

Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm 0,859

Các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT trong hoạt động học tập trên l p

Nhận thức về tầm quan trọng của kĩ năng giao tiếp 0,750

Động cơ học tập 0,677

Nét tính cách 0,587

Điều kiện học tập ở lớp học và ở trƣờng đại học 0,739

Sự khích lệ của giảng viên 0,819

Kết quả học tập

Đƣợc đo bằng các chỉ số học tập trên lớp 0,684

4.3. Độ tin cậy của thang đo chính thức (N= 426) 4.3.1. Kĩ năng lắng nghe trong hoạt động học tập trên lớp

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items

.862

Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach 's Alpha if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlati on

46.31

52.390

.452

.857

46.92

52.155

.412

.859

46.76

52.114

.431

.858

46.30

51.541

.482

.855

46.93

52.201

.441

.857

46.63

51.138

.604

.849

46.79

50.554

.562

.851

46.78

52.082

.428

.858

46.57

50.999

.558

.851

46.70

50.741

.575

.850

47.09

49.276

.552

.851

46.73

49.888

.617

.848

46.99

50.137

.629

.847

46.49

50.890

.491

.855

LN1. Tap trung cac giac quan (mat, tai,... ) de chu y nam bat thong tin, noi dung hoc tap LN2. Gat bo nhung kich thich tu cac ban hay nhung thu xung quanh trong va ngoai lop hoc de tap trung vao HDHT LN3. Gat bo nhung nhung suy nghi khong lien quan den noi dung bai hoc … trong gio hoc de tap trung vao HDHT LN 4. Ghi chu duoc nhung noi dung/ thong tin quan trong trong HDHT theo cach hieu cua minh LN5. Hieu nhung tu, cum tu hoc thuat lien quan den mon hoc LN6. Xac dinh va hieu duoc nhung y chinh trong qua trinh tham gia thao luan hay nghe giang LN7. Lien ket nhung y chinh voi nhung y chi tiet cua bai hoc LN8. Nhan ra duoc ngu y trong loi noi cua doi tuong GT LN9. Hieu duoc nhung huong dan, nhung yeu cau, nhung bai tap,… giang vien thuc hien tren lop LN10. Lien ket nhung noi dung nghe duoc voi tai lieu hoc tap hoac kinh nghiem ca nhan LN11. Phan hoi lai nhung gi thay co hoac ban cùng lop da trinh bay bang loi noi (co the la nhan xet, cau hoi, hoac tom tat lai,...) LN12. Van dung duoc nhung gi da nghe tren lop vao giai quyet cac yeu cau hoc tap LN13. Tom tat duoc nhung noi dung giang vien giang hay noi dung thao luan cua nhom va dua ra duoc ket luan LN14. Su dung nhung phan hoi (gop y) cua giang vien hoac ban cùng lop de hoc tap tot hon

4.3.2. Kĩ năng diễn đạt nội dung học tập trên lớp

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha .910

N of Items 16

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach 's Alpha if Item Deleted .908

Scale Mean if Item Deleted 50.29

Scale Variance if Item Deleted 87.450

.466

.904

50.54

85.208

.597

.904

50.80

85.241

.596

.906

50.51

84.650

.543

.908

50.64

85.610

.490

50.90

84.126

.665

.902

50.75

85.965

.525

.906

.905 .903

50.70 50.62

85.727 84.939

.558 .634

.902

50.96

84.015

.653

51.10

83.867

.652

.902

51.04

84.438

.669

.904

50.66

85.081

.609

.902

51.04

85.024

.667

50.88

84.776

.599

.904

51.21

86.072

.582

.905

TB1. Phat am tieng Viet ro rang, chinh xac TB2. su dung tu ngu hoc thuat phu hop voi noi dung mon hoc TB3. Trinh bay dung ve ngu phap TB4. Tiep xuc mat voi doi tuong GT khi dien dat y kien TB5. Su dung cu chi (tay, dau,…) de nhan manh nhung gi ban than muon noi TB6. Tu tin, lam chu duoc cam xuc khi trinh bay cac noi dung hoc tap truoc nhom hoac truoc lop TB7. Co Kha nang nhan biet cac dau hieu khi nguoi nghe khong hieu noi dung ban than dang trinh bay va dieu chinh cach trinh bay de dat duoc muc dich GT TB8. Toc do trinh bay phu hop TB9. Cuong do trinh bay la phu hop TB10. Trinh bay noi dung hoc tap bang giong noi co bieu cam va ngu dieu TB11. Co Kha nang to chuc, sap xep noi dung muon trinh bay giup giang vien va ban trong lop hieu. TB12. Co Kha nang trinh bay noi dung ngan gon, ro rang, de hieu TB13. Cac y kien trinh bay luon gan lien voi noi dung dang hoc TB14. Co Kha nang trinh bay noi dung hoc tap luu loat, mach lac TB15. Co Kha nang dien dat va bao ve quan diem cua minh bang nhung vi du hoac minh chung cu the TB16. Tra loi dung va luu loat cac cau hoi cua giang vien hoac cac ban trong lop

4.3.3. Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha 13 .898

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlati on

Cronba ch's Alpha if Item Deleted

42.51

54.971

.587

.891

42.57

55.577

.643

.888

42.83

55.660

.635

.889

41.90

57.931

.452

.896

42.33

56.524

.526

.893

42.89

55.627

.556

.892

42.39

55.206

.610

.889

42.80

55.076

.593

.890

42.66

54.766

.659

.887

43.16

54.010

.629

.889

43.17

53.813

.662

.887

43.07

53.879

.653

.887

42.84

54.827

.587

.891

HT1. Muc do dua ra y kien trong nhung lan hoc tap nhom HT2. Noi dung (y kien) trinh bay phu hop voi nhiem vu hoc tap nhom dang thao luan HT3. Noi dung trinh bay phu hop voi thoi gian cua nhom HT4. Lang nghe va ton trong cac y kien cua cac ban trong nhom HT5. Lua chon tu ngu, hanh vi khi trinh bay phu hop voi thai do cua cac thanh vien trong nhom HT6. Kha nang phan bien tich cuc voi nhung luan diem ve mot y kien hoac noi dung ma ban than khong dong y. HT7. Kha nang bay to su ung ho, khuyen khich su tham gia cua cac thanh vien khac trong nhom HT8. Kha nang trao doi, phoi hop va thong nhat y kien cua cac thanh vien trong nhom HT9. Kha nang lanh dao va phan cong nhiem vu cho nhom HT10. Kha nang dat muc tieu, phac thao ke hoach cho nhom HT11. Kha nang kiem soat hoat dong cua nhom de dat duoc muc tieu dung yeu cau va thoi gian quy dinh HT12. Kha nang nhan ra va giai quyet cac mau thuan, xung dot trong nhom HT13. Kha nang dieu chinh, dieu khien hanh vi cua ban than hoac nguoi khac nham dat duoc muc tieu nhom.

4.3.4. Các nhân tố ảnh hƣởng 4.3.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng của KNGT

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha 5 .788

c4.1 c4.2 c4.3 c4.4 c4.5

Scale Mean if Item Deleted 17.47 17.24 17.10 17.19 17.24

Scale Variance if Item Deleted 5.353 5.389 5.447 5.163 5.369

Corrected Item- Total Correlation .458 .595 .594 .630 .577

Cronbach's Alpha if Item Deleted .790 .740 .741 .728 .745

4.3.4.2. Động cơ học tập Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha 6 .714

Item-Total Statistics

Corrected Item- Total Correlation

4.11 4.12 4.13 4.14 4.15 4.16

Scale Mean if Item Deleted 20.61 19.77 19.97 20.24 19.52 20.04

Scale Variance if Item Deleted 9.273 8.831 8.961 8.557 9.649 9.473

Cronbach's Alpha if Item Deleted .702 .645 .655 .678 .668 .704

.366 .549 .517 .446 .493 .355

4.3.4.3. Các nét tính cách Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha .535

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted 44.4795 43.7205 44.2024 45.8434 43.9229 46.1181 43.7253 44.2940 44.2675

Scale Variance if Item Deleted 34.912 37.303 37.002 36.741 37.400 39.897 36.905 34.802 35.269

Corrected Item- Total Correlation .303 .222 .263 .139 .273 -.004 .271 .249 .335

Cronbach's Alpha if Item Deleted .487 .511 .501 .540 .500 .583 .499 .503 .480

44.0916

34.132

.350

.472

C6.1 c6.2.doidiem c6.3 c6.4.doidiem c6.5 c6.6.doidiem c6.7 c6.8.doidiem c6.9 c6.10.doidie m

4.3.4.4. Điều kiện học tập ở lớp và ở trường

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha

.655

Scale Mean if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted 2.680 2.321 2.740

.336 .609 .481

7.62 7.79 7.81

c4.21 c4.23 c4.24

.748 .359 .543

4.3.4.5. Hành vi giao tiếp mang tính khích lệ của giảng viên trên lớp

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha

.907

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlatio n

.901

59.38

51.903

.588

.900

59.38

52.079

.623

.902

59.53

52.235

.567

.903

59.55

52.434

.525

.901

59.21

52.154

.585

.904

59.32

52.716

.496

59.26

52.561

.558

.902

59.17

51.878

.600

.901

59.36

52.187

.519

.903

59.22

52.889

.458

.906

59.14

52.533

.567

.902

59.14

51.248

.676

.898

59.33

50.877

.651

.899

59.37

51.015

.692

.898

59.25

51.586

.673

.898

59.35

52.219

.596

.901

7.1. Truyen dat voi su quan tam toi nhung noi dung SV dang hoc 7.2.Ghi nhan va danh gia cao (khen) nhung cau hoi hay nhan xet cua SV 7.3.Nhan dien (xac dinh) duoc muc do hieu biet cua SV 7.4. Kiem tra muc do hieu cua SV truoc khi sang noi dung tiep theo 7.5. Khich le nhung ket qua hoc tap SV dat duoc 7.6. Tiep xuc mat voi SV trong qua trinh giang bai 7.7. Su dung phuong phap tuong tac (giua GV- SV; SV – SV) trong qua trinh giang day 7.8. Cham chu lang nghe khi SV dat cau hoi hay nhan xet trong gio hoc 7.9. Danh thoi gian de tra loi cac cau hoi cua SV 7.10. Mim cuoi voi SV 7.11. Truyen dat voi niem tin SV co the hoc tot trong lop 7.12. Luon san sang cho SV hoi truoc va sau lop hoc 7.13. Su dung da dang ki thuat day hoc khac nhau de giup SV hieu noi dung bai hoc 7.14. Hoi SV va quan tam toi dien bien bai giang hoac cac HDHT dang thuc hien trong lop 7.15. Ket hop chat che giua bai tap (cau hoi) voi noi dung bai giang 7.16. San long dieu chinh nho bai giang khi SV dat cau hoi

4.3.4.6. Chỉ số học tập (thái độ đối với tri thức) Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.821

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlatio n

Cronbach's Alpha if Item Deleted

27.87

18.586

.505

.805

28.16

17.978

.503

.806

28.42

18.493

.514

.804

28.57

18.452

.495

.807

28.43

17.891

.537

.802

27.88

18.005

.551

.800

28.10

18.187

.557

.799

28.18

18.325

.487

.808

27.72

18.013

.551

.800

5.1. Toi tich cuc tham gia vao hoat dong thao luan nhom 5.2.Toi thich noi ve nhung noi dung toi hoc trong lop voi ban be va gia dinh 5.3.Toi giai thich duoc noi dung cua mon hoc voi cac ban SV khac 5.4.Toi xung phong dua ra y kien cua minh trong lop 5.5.Khi khong con o lop hoc, toi van nghi ve noi dung da hoc 5.6.Toi nhan ra co moi lien he cua mon hoc voi muc tieu nghe nghiep 5.7.Toi on va xem xet lai cac noi dung mon hoc 5.8Toi so sanh noi dung cua mon hoc nay voi nhung kien thuc ma toi duoc hoc 5.9Toi nhan thay toi hoc duoc rat nhieu tu khi hoc nganh nay

4.4. Biểu đồ hình cây trong phân tích cụm

4.5. Sự khác nhau giữa các nhóm kĩ năng giao tiếp thành phần

ANOVA

Sig.

Sum of Squares

Mean Square

14.204

.000

Between Groups Within Groups Total

10.042 445.428 455.471

2 1260 1262

5.021 .354

Multiple Comparisons

Dependent Variable: DTB LSD

(I) NhomKN

(J) NhomKN

Sig.

Std. Error

95% Confidence Interval

Mean Differenc e (I-J)

Lower Bound

Upper Bound

.20742*

.04091

.000

.1272

.2877

KN trinh bay ND hoc tap

KN lang nghe

KN trinh bay ND hoc tap

KN hop tac KN lang nghe KN hop tac KN lang nghe

.04519 -.20742* -.16223* -.04519

.04101 .04091 .04103 .04101

.271 .000 .000 .271

-.0353 -.2877 -.2427 -.1256

.1256 -.1272 -.0817 .0353

KN hop tac

.16223*

.04103

.000

.0817

.2427

KN trinh bay ND hoc tap

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

4.6. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các biểu hiện giao tiếp phân chia theo cụm

Cụm 1

Các biểu hiện

N Mean 3,57 116

SD ,916

Cụm 2 N Mean 4,03 234

SD ,774

Cụm 3 N Mean 4,59 66

SD ,607

116

3,11

,882

234

3,31

,936

4,02

,794

116

3,19

,941

234

3,51

,845

4,26

,730

116

3,38

1,044

234

4,18

,739

4,53

,613

116 116

2,93 3,19

,948 ,779

234 234

3,45 3,73

,797 ,725

66 66

3,91 4,29

,779 ,576

116 116 116

2,99 3,04 3,33

,870 ,990 ,863

234 234 234

3,56 3,56 3,75

,828 ,785 ,792

66 66 66

4,24 4,32 4,38

,703 ,660 ,780

116

3,11

,958

234

3,68

,743

4,17

,736

116

2,42

,915

234

3,30

,886

4,23

,856

116

2,91

,904

234

3,67

,764

4,36

,572

116

2,68

,787

234

3,43

,756

4,00

,723

LN1. Tap trung cac giac quan (mat, tai,... ) de chu y nam bat thong tin, noi dung hoc tap LN2. Gat bo nhung kich thich tu cac ban hay nhung thu xung quanh trong va ngoai lop hoc de tap trung vao HDHT LN3. Gat bo nhung nhung suy nghi khong lien quan den noi dung bai hoc … trong gio hoc de tap trung vao HDHT LN 4. Ghi chu duoc nhung noi dung/ thong tin quan trong trong HDHT theo cach hieu cua minh LN5. Hieu nhung tu, cum tu hoc thuat lien quan den mon hoc LN6. Xac dinh va hieu duoc nhung y chinh trong qua trinh tham gia thao luan hay nghe giang LN7. Lien ket nhung y chinh voi nhung y chi tiet cua bai hoc LN8. Nhan ra duoc ngu y trong loi noi cua doi tuong GT LN9. Hieu duoc nhung huong dan, nhung yeu cau, nhung bai tap,… giang vien thuc yeu cau th LN10. Lien ket nhung noi dung nghe duoc voi tai lieu hoc tap hoac kinh nghiem ca nhan LN11. Phan hoi lai nhung gi thay co hoac ban cùng lop da trinh bay bang loi noi (co the la nhan xet, cau hoi, hoac tom tat lai,...) LN12. Van dung duoc nhung gi da nghe tren lop vao giai quyet cac yeu cau hoc tap LN13. Tom tat duoc nhung noi dung giang vien giang hay noi dung thao luan cua nhom va dua ra duoc ket luan

116

3,26 1,064

234

3,89

,870

4,53

,588

116 116 116 116 116

3,47 1,034 ,946 3,01 2,80 ,980 3,03 1,067 2,92 1,023

234 234 234 234 234

3,92 3,74 3,43 3,74 3,63

,841 ,821 ,768 ,966 ,959

66 66 66 66 66

4,47 4,36 4,23 4,55 4,33

,533 ,515 ,576 ,502 ,771

116

2,72

,931

234

3,29

,780

4,20

,613

116

2,90

,954

234

3,45

,879

4,27

,542

116 116 116

3,08 1,048 ,903 3,03 ,932 2,59

234 234 234

3,47 3,61 3,22

,829 ,807 ,771

66 66 66

4,21 4,26 4,23

,595 ,615 ,602

116

2,36

,898

234

3,16

,741

4,06

,699

116 116 116 116

2,52 2,74 2,58 2,49

,818 ,782 ,856 ,829

234 234 234 234

3,17 3,68 3,15 3,45

,725 ,762 ,684 ,791

66 66 66 66

4,15 4,30 4,06 4,20

,588 ,701 ,551 ,638

LN14. Su dung nhung phan hoi (gop y) cua giang vien hoac ban cùng lop de hoc tap tot hon TB1. Phat am tieng Viet ro rang, chinh xac TB2. su dung tu ngu hoc thuat phu hop voi noi dung mon hoc TB3. Trinh bay dung ve ngu phap TB4. Tiep xuc mat voi doi tuong GT khi dien dat y kien TB5. Su dung cu chi (tay, dau,…) de nhan manh nhung gi ban than muon noi TB6. Tu tin, lam chu duoc cam xuc khi trinh bay cac noi dung hoc tap truoc nhom/truoc lop TB7. Co Kha nang nhan biet cac dau hieu khi nguoi nghe khong hieu noi dung ban than dang trinh bay va dieu chinh cach trinh bay de dat duoc muc dich GT TB8. Toc do trinh bay phu hop TB9. Cuong do trinh bay la phu hop TB10. Trinh bay noi dung hoc tap bang giong noi co bieu cam va ngu dieu TB11. Co Kha nang to chuc, sap xep noi dung muon trinh bay giup GV va ban trong lop hieu. TB12. Co Kha nang trinh bay noi dung ngan gon, ro rang, de hieu TB13. Cac y kien trinh bay luon gan lien voi noi dung dang hoc TB14. Co Kha nang trinh bay noi dung hoc tap luu loat, mach lac TB15. Co Kha nang dien dat va bao ve quan diem cua minh bang nhung vi du hoac minh chung cu the

116

2,41

,802

234

3,00

,750

3,85

,662

116 116

2,98 3,05

,932 ,832

234 234

3,93 3,82

,783 ,672

66 66

4,45 4,36

,637 ,515

116 116 116

2,75 3,76 3,30

,812 ,966 ,906

234 234 234

3,53 4,56 4,07

,650 ,621 ,729

66 66 66

4,26 4,74 4,58

,506 ,535 ,528

116

2,78

,924

234

3,47

,798

4,14

,677

116

3,14

,968

234

4,04

,710

4,52

,533

116

2,78 1,014

234

3,61

,734

4,15

,662

116 116 116

2,84 2,30 2,25

,956 ,906 ,822

234 234 234

3,80 3,24 3,24

,660 ,816 ,777

66 66 66

4,27 4,05 4,03

,542 ,618 ,656

116

2,34

,856

234

3,36

,792

4,06

,653

116

2,55

,945

234

3,64

,764

4,11

,636

TB16. Tra loi dung va luu loat cac cau hoi cua giang vien hoac cac ban trong lop HT1. Muc do dua ra y kien trong nhung lan hoc tap nhom HT2. Noi dung (y kien) trinh bay phu hop voi nhiem vu hoc tap nhom dang thao luan HT3. Noi dung trinh bay phu hop voi thoi gian cua nhom HT4. Lang nghe va ton trong cac y kien cua cac ban trong nhom HT5. Lua chon tu ngu, hanh vi khi trinh bay phu hop voi thai do cua cac thanh vien trong nhom HT6. Kha nang phan bien tich cuc voi nhung luan diem ve mot y kien hoac noi dung ma ban than khong dong y. HT7. Kha nang bay to su ung ho, khuyen khich su tham gia cua cac thanh vien khac trong nhom HT8. Kha nang trao doi, phoi hop va thong nhat y kien cua cac thanh vien trong nhom HT9. Kha nang lanh dao va phan cong nhiem vu cho nhom HT10. Kha nang dat muc tieu, phac thao ke hoach cho nhom HT11. Kha nang kiem soat HD cua nhom de dat duoc muc tieu dung y/c va thoi gian quy dinh HT12. Kha nang nhan ra va giai quyet cac mau thuan, xung dot trong nhom HT13. Kha nang dieu chinh, dieu khien hanh vi cua ban than hoac nguoi khac nham dat duoc muc tieu nhom.

total

116 2,90

0,35

234 3,60

0,27

66 4,26 0,23

4.7. Ma trận cấu trúc trong hàm phân biệt

Standardized Canonical Discriminant Function Coefficients

Function 2 -.023 -.036 .018 -.123 -.045 .392 -.350 .121

1 .445* .423* .411* .405* .403* .402* .397* .382*

.381*

.146

HT11. Kha nang kiem soat hoat dong cua nhom de dat duoc muc tieu dung yeu cau va thoi gian quy dinh TB15. Co Kha nang dien dat va bao ve quan diem cua minh bang nhung vi du hoac minh chung cu the HT10. Kha nang dat muc tieu, phac thao ke hoach cho nhom TB13. Cac y kien trinh bay luon gan lien voi noi dung dang hoc HT12. Kha nang nhan ra va giai quyet cac mau thuan, xung dot trong nhomb TB12. Co Kha nang trinh bay noi dung ngan gon, ro rang, de hieu HT13. Kha nang dieu chinh, dieu khien hanh vi cua ban than hoac nguoi khac nham dat duoc muc tieu nhom. TB14. Co Kha nang trinh bay noi dung hoc tap luu loat, mach lacb LN11. Phan hoi lai nhung gi thay co hoac ban cùng lop da trinh bay bang loi noi (co the la nhan xet, cau hoi, hoac tom tat lai,...) TB6. Tu tin, lam chu duoc cam xuc khi trinh bay cac noi dung hoc tap truoc nhom hoac truoc lopb TB9. Cuong do trinh bay la phu hopb TB16. Tra loi dung va luu loat cac cau hoi cua giang vien hoac cac ban trong lopb HT2. Noi dung (y kien) trinh bay phu hop voi nhiem vu hoc tap nhom dang thao luanb TB11. Co Kha nang to chuc, sap xep noi dung muon trinh bay giup giang vien va ban trong lop hieu.b HT5. Lua chon tu ngu, hanh vi khi trinh bay phu hop voi thai do cua cac thanh vien trong nhom TB3. Trinh bay dung ve ngu phap HT9. Kha nang lanh dao va phan cong nhiem vu cho nhomb HT3. Noi dung trinh bay phu hop voi thoi gian cua nhomb TB2. su dung tu ngu hoc thuat phu hop voi noi dung mon hocb LN9. Hieu duoc nhung huong dan, nhung yeu cau, nhung bai tap,… giang vien thuc yeu cau th tren lopb

.374* .373* .370* .356* .339* .332* .325* .318* .315* .314* .312*

.207 .081 .100 -.121 .223 -.114 .225 -.107 -.012 .147 .012

.304* .293* .288* .281* .280* .279* .278* .274* .272* .269* .263* .253* .250*

.146 .030 -.250 -.081 -.047 .047 .256 .030 .066 .081 .058 -.144 .088

.245*

.080

.231* .225* .223* .168* .147* .291 .368 .215 .119

-.051 .080 .024 .161 .143 -.420* .392* .364* .166*

TB8. Toc do trinh bay phu hopb LN10. Lien ket nhung noi dung nghe duoc voi tai lieu hoc tap hoac kinh nghiem ca nhanb LN 4. Ghi chu duoc nhung noi dung/ thong tin quan trong trong HDHT theo cach hieu cua minh HT8. Kha nang trao doi, phoi hop va thong nhat y kien cua cac thanh vien trong nhomb HT1. Muc do dua ra y kien trong nhung lan hoc tap nhomb LN6. Xac dinh va hieu duoc nhung y chinh trong qua trinh tham gia thao luan hay nghe giangb LN8. Nhan ra duoc ngu y trong loi noi cua doi tuong GT LN13. Tom tat duoc nhung noi dung giang vien giang hay noi dung thao luan cua nhom va dua ra duoc ket luanb TB4. Tiep xuc mat voi doi tuong GT khi dien dat y kienb LN14. Su dung nhung phan hoi (gop y) cua giang vien hoac ban cùng lop de hoc tap tot hon LN12. Van dung duoc nhung gi da nghe tren lop vao giai quyet cac yeu cau hoc tapb HT7. Kha nang bay to su ung ho, khuyen khich su tham gia cua cac thanh vien khac trong nhomb LN7. Lien ket nhung y chinh voi nhung y chi tiet cua bai hocb TB7. Co Kha nang nhan biet cac dau hieu khi nguoi nghe khong hieu noi dung ban than dang trinh bay va dieu chinh cach trinh bay de dat duoc muc dich b HT6. Kha nang phan bien tich cuc voi nhung luan diem ve mot y kien hoac noi dung ma ban than khong dong y.b TB5. Su dung cu chi (tay, dau,…) de nhan manh nhung gi ban than muon noib LN1. Tap trung cac giac quan (mat, tai,... ) de chu y nam bat thong tin, noi dung hoc tapb TB1. Phat am tieng Viet ro rang, chinh xacb LN5. Hieu nhung tu, cum tu hoc thuat lien quan den mon hocb HT4. Lang nghe va ton trong cac y kien cua cac ban trong nhom TB10. Trinh bay noi dung hoc tap bang giong noi co bieu cam va ngu dieu LN3. Gat bo nhung nhung suy nghi khong lien quan den noi dung bai hoc … trong gio hoc de tap trung vao HDHT LN2. Gat bo nhung kich thich tu cac ban hay nhung thu xung quanh trong va ngoai lop hoc de tap trung vao HDHTb Pooled within-groups correlations between discriminating variables and standardized canonical discriminant functions Variables ordered by absolute size of correlation within function. *. Largest absolute correlation between each variable and any discriminant function b. This variable not used in the analysis.

4.8. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu theo từng cụm

Cụm 1

Biến

Gioi tinh

SL 98 136

% 39,7 60,3

Cụm 2 % 41,9 58,1

Nam hoc

30,8 35,5 33,8

43,1 33,6 23,3

72 83 79

15 27 24

Cụm 3 SL % SL 34,8 23 46 70 65,2 43 116 100,0 234 100,0 66 100,0 22,7 50 40,9 39 36,4 27 116 100,0 234 100,0 66 100,0 24,2 27

26,6

23,7

21 29

18,4 25,4

57 48

24,5 20,6

26 5

39,4 7,6

20,2

15,0

12,1

12,3

13,3

Nam Nu Total 1.00 2.00 3.00 Total Nhom nganh Khoi nganh Kinh te - Luat Khoi nganh DT thieu so Khoi nganh Ki thuat - CN Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san Khoi nganh Su pham Total Missing Total

Noi lon len Nong thon

52 12

1 234 202 30

78,1 21,9

87,1 12,9

Noi o khi ơ Dai hoc

2 234 102 86 23 23

29,3 50,0 13,8 6,9

43,6 36,8 9,8 9,8

2 66 19 33 6 8

Diem tich luy

1,8 23,0 51,3 21,2 2,7

4,0 39,8 51,8 4,4

9 90 117 10

16 42 8

thanh thi Total Missing Total nha tro ki tuc xa cung gia dinh trong chua Total Loai F Loai D loai C Loai B Loai A Total Missing Total

16,7 14 114 100,0 233 100,0 66 100,0 2 116 81,3 89 25 18,8 114 100,0 232 100,0 64 100,0 2 116 28,8 34 50,0 58 9,1 16 12,1 8 116 100,0 234 100,0 66 100,0 2 26 58 24,2 24 63,6 12,1 3 113 100,0 226 100,0 66 100,0 3

8 234

Can bo lop

19,0

27,0

40,9

81,0

59,1

170 1

72,6 ,4

100,0 100,0 66 100,0

SL %

Muc tham gia hoat dong thao luan nhom

2 44 20

,9 23,2 60,5 15,5

Muc do xung phong dua ra y kien cua minh trong lop

116 116 3,4 4 10,3 12 44,0 51 36,2 42 6,0 7 116 100,0 1,7 2 39,7 46 44,8 52 12,1 14 1,7 2

3 24 32 6

4,6 36,9 49,2 9,2

1,7 14,6 55,4 25,3 3,0

116 100,0

10,3 50,9 30,2 8,6

1 2 2 32 30

Can bo lop (lop truong/ pho/ bi thu/ pho bi thu/to truong/to pho khong la can bo lop Missing Total Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong xuyen Total Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong xuyen Total missing hoan toan khong dong y khong dong y dong y mot nua dong y hoan toan dong y Total

,9 2 1,3 3 22,6 53 58,5 137 39 16,7 234 100,0

2 3,0 54 66,7 141 30,3 36 233 100,0 66 100,0 4 34 129 59 7 233 100,0 65 100,0 4,6 1 3,0 12 3,0 59 48,5 35 10 45,5 116 100,0 66 100,0

Toi co the dua ra y kien va bao ve quan diem cua minh trong cac noi dung hoc tap bang tieng Viet

Sig.

Mean Square

10.508

2.627 7.505

.000

KNlangnghe_d iscriminant

145.959 156.467

417 421

.350

2.807

.702 1.506

.200

KNykien_discr iminant

Between Groups Within Groups Total Between Groups

4.9. Sự khác biệt về điểm trung bình của kĩ năng giao tiếp xét theo ngành học ANOVA Sum of Squares

192.960 195.767

414 418

.466

3.843

.961 2.318

.056

KNhoptac_disc riminant

172.882 176.726

417 421

.415

4.828

1.207 4.044

.003

tongKNGT_dis criminant

Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

123.284 128.112

413 417

.299

Multiple Comparisons

(J) recordnhomnganh

Sig. 95% Confidence

Std. Error

Interval

Dependent Variable: tongKNGT_discriminant LSD (I) recordnhom nganh

Mean Differenc e (I-J)

-.15189* .07470 .15569 .08003

Lower Bound .043 -.2987 .052 -.0016

Upper Bound -.0050 .3130

-.01263 .08536

.882 -.1804

.1552

Khoi nganh Kinh te - Luat

-.10595 .08997 .15189* .07470 .30758* .08035

.240 -.2828 .0050 .043 .1496 .000

.0709 .2987 .4655

.13926 .08567

.105 -.0291

.3077

Khoi nganh DT thieu so

.04593 .09026 -.15569 .08003 -.30758* .08035

.611 -.1315 .052 -.3130 .000 -.4655

.2234 .0016 -.1496

-.16832 .09035

.063 -.3459

.0093

Khoi nganh Ki thuat - CN

-.26164* .09471 .01263 .08536 -.13926 .08567

.006 -.4478 .882 -.1552 .105 -.3077

-.0755 .1804 .0291

Khoi nganh DT thieu so Khoi nganh Ki thuat - CN Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san Khoi nganh Su pham Khoi nganh Kinh te - Luat Khoi nganh Ki thuat - CN Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san Khoi nganh Su pham Khoi nganh Kinh te - Luat Khoi nganh DT thieu so Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san Khoi nganh Su pham Khoi nganh Kinh te - Luat Khoi nganh DT thieu so

Khoi nganh Ki thuat - CN

.16832 .09035

.063 -.0093

.3459

Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san

-.09333 .09926 .10595 .08997 -.04593 .09026 .26164* .09471

.348 -.2885 .240 -.0709 .611 -.2234 .0755 .006

.1018 .2828 .1315 .4478

Khoi nganh Su pham

.09333 .09926

.348 -.1018

.2885

Khoi nganh Su pham Khoi nganh Kinh te - Luat Khoi nganh DT thieu so Khoi nganh Ki thuat - CN Khoi nganh Nong nghiep - Thuy san

*. The mean difference is significant at the 0.05 level. 4.10. Sự khác biệt về điểm trung bình của kĩ năng giao tiếp xét theo năm học

df Mean Square

Sig.

ANOVA nhóm ngành Sum of Squares

1.599

4.298

.014

3.197

Knlangnghe_discr iminant

.372

156.978 160.176

422 424

1.407

3.047

.049

2.815

Knykien- _discriminant

.462

193.538 196.353

419 421

1.679

4.026

.019

3.357

Knhoptac_discri minant

.417

175.961 179.318

422 424

1.650

5.462

.005

3.299

tongKNGT_discri minant

.302

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

126.254 129.553

418 420

Multiple Comparisons

Sig.

95% Confidence Interval

Dependent Variable: tongKNGT_discriminant LSD (I) recordnamhoc

Std. Error

(J) recordnamh oc

1.00

2.00

2.00 3.00 1.00 3.00 1.00

Lower Bound -.2551 -.3505 .0012 -.2202 .0879

Upper Bound -.0012 -.0879 .2551 .0382 .3505

.06458 .06681 .06458 .06572 .06681

.048 .001 .048 .167 .001

3.00

2.00

-.0382

.2202

.06572

.167

Mean Difference (I-J) -.12819* -.21919* .12819* -.09100 .21919* .09100

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

4.11. Tỷ lệ sinh viên Khmer đƣợc học l p có sĩ số ít hơn 30

Frequency Percent Valid percent ĐTB ĐTB= 2,85 ĐLC = 1,32

hoan toan khong dong y khong dong y dong y mot nua dong y hoan toan dong y Total

88 92 95 97 53 425

20,7 21,6 22,3 22,8 12,4 99,8

20,7 21,6 22,4 22,8 12,5 100,0

Cac lop toi tham gia hoc tap o truong co si so it hon 30 Missing Total

1 426

,2 100,0

4.12. Hồi quy đơn của KNGT thành phần trong HĐHT dự báo kết quả học tập của sinh viên Khmer 4.12.1. Kĩ năng hợp tác dự báo kết quả học tập . Dự o đi m tích lũy

Model Summary

R Square

Std. Error of the Estimate

Mod el 1

R .385a

,148

Adjusted R Square ,146

,57413

a. Predictors: (Constant), KQHT5mc (điểm tích lũy)

ANOVAa df

Mean Square

Model 1

Regression

Sum of Squares 23,403

23,403 71,000

Sig. .000b

,330

Residual Total

134,486 157,889

408 409

a. Dependent Variable: KNhoptac b. Predictors: (Constant), KQHT5mc (điểm tích lũy)

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Std. Error

Beta

Model 1

2,432 ,322

,135 ,038

t 17,965 8,426

Sig. ,000 ,000

,385

(Constant) KQHT5m c

a. Dependent Variable: KNhoptac

. Dự o chỉ số học tập

R Square

Std. Error of the Estimate

R .552a

,304

Adjusted R Square ,303

,51369

Mod el 1

a. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

ANOVAa

Sum of Squares

Mean Square

Model 1

Regression

47,579

Sig. .000b

47,579 180,30 4

,264

Residual Total

108,719 156,298

412 413

a. Dependent Variable: KNhoptac b. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Std. Error

Beta

Model 1

1,287 ,643

,170 ,048

t 7,564 ,552 13,428

Sig. ,000 ,000

(Constant) cau5_KQ HTNT

a. Dependent Variable: KNhoptac 4.12.2. Kĩ năng trình bày nội dung học tập dự báo kết quả học tập . Dự o đi m tích lũy

Model Summary

R Square

Adjusted R Square

Mod el 1

.367a

,135

,133

Std. Error of the Estimate ,57356

a. Predictors: (Constant), KQHT5mc (điểm tích lũy)

ANOVAa

Sum of Squares

Mean Square

Model 1

Regression

21,001

Sig. .000b

21,001 63,838

,329

Residual Total

134,550 155,551

409 410

a. Dependent Variable: KNykien

b. Predictors: (Constant), KQHT5mc

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients Beta

Model 1

(Constant) KQHT5mc

B 2,337 ,305

Std. Error ,135 ,038

t 17,304 7,990

Sig. ,000 ,000

,367

a. Dependent Variable: KNykien . dự đo n chỉ số học tập

Model Summary

R Square

Adjusted R Square

Mod el 1

.520a

,270

,269

Std. Error of the Estimate ,52112

a. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

ANOVAa

Sum of Squares

Mean Square

Regression

Model 1

41,583

Sig. .000b

41,583 153,12 3

,272

Residual Total

112,157 153,741

413 414

a. Dependent Variable: KNykien b. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients Beta

Model 1

B 1,269 ,603

Std. Error ,173 ,049

t 7,327 ,520 12,374

Sig. ,000 ,000

(Constant) cau5_KQHTNT a. Dependent Variable: KNykien 4.12.3. Kĩ năng lắng nghe dự báo kết quả học tập . Dự o đi m tích lũy

Model Summary

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Mod el 1

.355a

,126

,124

,51400

a. Predictors: (Constant), KQHT5mc (điểm tích lũy)

ANOVAa

Sum of Squares

Mean Square

Sig. .000b

Model 1

Regression

15,545

15,545 58,839

,264

Residual Total

108,055 123,600

409 410

a. Dependent Variable: KNlangnghe b. Predictors: (Constant), KQHT5mc (điểm tích lũy)

Coefficientsa

Model

Sig.

Unstandardized Coefficients

Std. Error

Standardized Coefficients Beta

.120 .034

22.336 7.671

.000 .000

.355

(Constant) KQHT5mc

B 2.689 .261

a. Dependent Variable: KNlangnghe . Dự o chỉ số học tập

Model Summary

Std. Error of the Estimate

Mod el 1

R Square ,271

.521a

Adjusted R Square ,269

,46562

a. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

ANOVAa

Sum of Squares

Model 1

Regression

33,317

Mean Square 33,317

F 153,674

Sig. .000b

,217

Residual Total

413 414

89,539 122,855 a. Dependent Variable: KNlangnghe b. Predictors: (Constant), cau5_KQHTNT (chỉ báo)

Coefficientsa Standardized Coefficients Beta

Model 1 (Constant)

cau5_KQHTNT

1,690 ,540

t 10,889 12,397

Sig. ,000 ,000

,521

Unstandardize d Coefficients Std. Error ,155 ,044 a. Dependent Variable: KNlangnghe

4.13. Hệ số tƣơng quan và hệ số tác động của động cơ học tập (bên trong và bên ngoài) t i KNGT trong HĐHT 4.13.1. Hệ số tương quan giữa động cơ học tập và KNGT trong HĐHT

Correlations

KNGTth Dongcoben

trong

dongcoben ngoai

Tongdong coHT

.474**

.338**

.472**

KNGTth

416

.000 414

.000 412

.474**

.508**

.864**

dongcoben trong

.000 414

422

.000 420

.872**

.338**

.508**

dongcoben ngoai

.000 414

.000 420

424

.000 420

.472**

.864**

.872**

Tongdong coHT

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.000 412

.000 420

420

4.13.2. Hệ số tương quan giữa động cơ học tập và KNGT trong HĐHT

Model Summary R Square Adjusted R

Square

.493a

.243

Std. Error of the Estimate .46179

Mode l 1 .239 a. Predictors: (Constant), dongcobenngoai, dongcobentrong

Model

ANOVAa df

Sig.

Sum of Squares

Mean Square

65.555

.000b

Regression Residual Total

13.980 .213

2 409 411

27.960 87.220 115.180 a. Dependent Variable: KNGTth b. Predictors: (Constant), dongcobenngoai, dongcobentrong

Coefficientsa

Model

Sig.

Unstandardized Coefficients

Std. Error

Standardized Coefficients Beta

11.389 8.285 2.723

.159 .040 .039

.411 .135

.000 .000 .007

B 1.812 .329 .105

(Constant) dongcobentrong dongcobenngoai a. Dependent Variable: KNGTth 4. 14. Tỷ lệ phần trăm của từng biểu hiện chỉ số học tập theo nhóm (cụm)

Nhóm 2 Frequency %

Nhóm 3 Frequency %

1. Toi tich cuc tham gia vao hoat dong thao luan nhom

Nhóm 1 Frequency % 3,4 10,3 44,0 36,2 6,0 100,0

4 12 51 42 7 116

2 44 20 66

3,0 66,7 30,3 100,0

3 23 47 33 10 116

2,6 19,8 40,5 28,4 8,6 100,0

1 23 27 15 66

1,5 34,8 40,9 22,7 100,0

Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing

2 54 141 36 233 1 1 19 86 98 29 233 1

,9 23,2 60,5 15,5 100,0 ,4 8,2 36,9 42,1 12,4 100,0

2. Toi thich noi ve nhung noi dung toi hoc trong lop voi ban be va gia dinh 3. Toi giai thich duoc noi dung cua mon hoc voi cac ban SV khac

4. Toi xung phong dua ra y kien cua minh trong lop

2 34 54 25 1 116 2 2 46 52 14 2 116

1,7 29,3 46,6 21,6 ,9 100,0 1,7 1.7 39.7 44.8 12.1 1.7 100,0

,4 9,4 56,7 28,3 5,2 100,0 1,7 1.7 14.6 55.4 25.3 3.0 100.0

3,0 31,8 53,0 12,1 100,0 4.6 36.9 49.2 9.2 100.0

Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing

1 22 132 66 12 233 1 4 34 129 59 7 233 1

2 21 35 8 66 3 24 32 6 65 1

4,5 37,9 45,5 12,1 100,0

3 25 30 8 66

4 26 52 26 6 114

3,5 22,8 45,6 22,8 5,3 100,0

5. Khi khong con o lop hoc, toi van nghi ve noi dung da hoc

2,6 12,5 51,3 28,4 5,2 100,0

Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio

3,0 10,6

2 7

6 29 119 66 12 232 2 2 10

2 10

1,7 8,6

Hiem khi

Valid Percent

57,6 28,8 100,0

38 19 66

48 40 16 116

41,4 34,5 13,8 100,0

6. Toi nhan ra co doidiem lien he cua mon hoc voi muc tieu nghe nghiep 7. Toi on va xem xet lai cac noi dung mon hoc

19,7 66,7 13,6 100,0

13 44 9 66

2 20 46 40 8 116

1,7 17,2 39,7 34,5 6,9 100,0

8. Toi on va xem xet lai cac noi dung mon hoc

4,5 24,2 50,0 21,2 100,0

3 16 33 14 66

2 22 47 39 6 116

1,7 19,0 40,5 33,6 5,2 100,0

9. Toi nhan thay toi hoc duoc rat nhieu tu khi hoc nganh nay

1,5 6,1 43,9 48,5 100,0

2 13 34 55 12 116

1,7 11,2 29,3 47,4 10,3 100,0

Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing Khong bao gio Hiem khi Thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong x. Total Missing

1 4 29 32 66

55 130 35 232 2 1 11 84 119 18 233 1 1 19 91 98 23 232 2 234 7 41 130 55 233 1

,4 4,7 36,1 51,1 7,7 100,0 ,4 8,2 39,2 42,2 9,9 100,0 3,0 17,6 55,8 23,6 100,0

PHỤ LỤC 5. Bảng tổng hợp các ý kiến (đề xuất về biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập cho sinh viên Khmer)

- Trong 426 sinh viên Khmer đƣợc khảo sát (bao gồm cả 15 sinh viên tham gia phỏng vấn sâu), có 291 sinh viên có ý kiến đề xuất. - Trong 10 giảng viên đƣợc phỏng vấn sâu, có 10 giảng viên đều có ý kiến đề xuất

Nội dung ý kiến

Số lƣợng ý kiến từ sinh viên Số lƣợng ý kiến từ Giảng viên

Đề xuất v i nhà Trƣờng

72 10

55 6

62 6

18 5

71 8

17 16

Mở các lớp dạy kĩ năng GT, kĩ năng mềm, kĩ năng sống ngoài chƣơng trình hoặc bổ sung môn kĩ năng GT nhƣ là môn học trong chƣơng trình đào tạo nghề nghiệp Tổ chức các cuộc thi hùng biện, cuộc thi tìm kiếm tài năng,… tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội đƣợc trình bày trƣớc công chúng Tổ chức các hoạt động học tập trải ngiệm và phỏng vấn chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp Định kì tổ chức các buổi tọa đàm gặp gỡ giữa lãnh đạo hoặc thầy cô trong nhà trƣờng với sinh viên Tạo môi trƣờng học tập thuận lợi cho sinh viên (phòng học trên lớp, phòng học tự học, phòng học nhóm, phƣơng tiện dạy học, máy tính ở thự viện, …) Có phòng tƣ vấn học đƣờng để hỗ trợ những sinh viên Khmer thiếu tự tin trong GT hay gặp khó khăn trong học tập

Đề xuất v i giảng viên

80 10

171 10

170 10

181 10

97 8

Đặt câu hỏi và cổ vũ sinh viên phát biểu bằng cách cho điểm quá trình Sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học và tạo điều kiện cho tất cả sinh viên có cơ hội đƣợc trình bày trƣớc lớp Lắng nghe, quan tâm, vui vẻ, cởi mở, gần gũi và giúp đỡ sinh viên Cho tạo các hoạt động trên lớp cho sinh viên có cơ hội đƣợc GT, nói lên ý kiến của mình, phản biện qua lại nhau Cần xen kẽ giữa thực hành và lý thuyết nhiều hơn để giúp sinh viên trải nghiệm đƣợc và vận dụng kiến thức

22 5 25 8 8 9

151 10

39 8

75 6

3 0

trên lớp vào thực tế Cần công bằng, với tất cả các bạn sinh viên Hiểu văn hóa, tâm lý của sinh viên ngƣời dân tộc Giảng viên khích lệ sinh viên đặt câu hỏi, trình bày ý kiến hoặc đƣa ra quan điểm, suy nghĩ của mình Giảng viên sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học khác nhau để khích lệ sinh viên tham gia vào hoạt động học tập trong lớp học Khen ngợi và động viên kịp thời mỗi khi sinh viên tích cực tham gia ý kiến hoặc trả lời các câu hỏi Giảng viên khích lệ bằng điểm cộng mỗi khi sinh viên tích cực tham gia các hoạt động học tập Trong giảng dạy không hỏi về đời tƣ sinh viên, không đứng quá gần sinh viên

Đề xuất v i sinh viên dân tộc Khmer

121 10

85 8

121 8

5 5

30 43 6 9

41 19 7 8

Chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động hoạt động đoàn đội của lớp, của trƣờng GT với giảng viên và các bạn sinh viên ngƣời Kinh để nâng cao khả năng GT sử dụng bằng tiếng Việt Thƣờng xuyên đặt câu hỏi/ trả lời câu hỏi của giáo viên/ đƣa ra ý kiến hay câu hỏi của mình với các bạn trong lớp và với giảng viên Tìm hiểu văn hóa dân tộc, văn hóa các vùng miền khác nhau Thƣờng xuyên thực hành nói, rèn sự tự tin trong GT Có động cơ học tập rõ ràng, hứng thú với ngành nghề bản thân sinh viên đang học Tự tin mình sẽ GT tốt Nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt trong GT và trong hoạt động học tập

PHỤ LỤC 6. Biểu hiện của kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

Kĩ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên là sự vận dụng tri thức và kinh nghiệm của sinh viên để trao đổi thông tin, tri thức, ý tƣởng trong hoạt động học tập với đối tƣợng giao tiếp thông qua phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ học tập ở trƣờng đại học.

Khi xem xét KNGT trong HĐHT, chủ thể giao tiếp là sinh viên, đối tƣợng giao tiếp có thể là bạn cùng lớp hoặc là thầy cô giáo. Để lĩnh hội tri thức và tích lũy kinh nghiệm về các môn học hay chuyên đề trong chƣơng trình đại học, đòi hỏi sinh viên cần biết lắng nghe và ghi chú các nội dung học tập. Đồng thời, sinh viên cần biến vốn tri thức, kiến thức trong những chuyên đề, những môn học thành các nội dung giao tiếp cụ thể để tƣơng tác, trao đổi với thầy cô, với bạn nhằm thực hiện đƣợc các mục tiêu, nhiệm vụ học tập đề ra, vì vậy, sinh viên cần biết cách trình bày hoặc diễn đạt các nội dung học tập một cách mạch lạc, dễ hiểu với bạn, với thầy cô trong nhóm học tập hoặc trƣớc tập thể lớp.

Biểu hiện kĩ năng thành phần của KNGT trong HĐHT trên l p của sinh

viên Khmer

Kĩ năng giao tiếp trong HĐHT trên lớp của sinh viên là một kĩ năng phức hợp gồm có 3 kĩ năng thành phần, bao gồm: (1) Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập, (2) Kĩ năng trình bày nội dung học tập và (3) Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm của sinh viên Khmer. Mỗi kĩ năng thành phần lại có nhiều biểu hiện khác nhau. Các kỹ năng thành phần và các biểu hiện của KNGT trong HĐHT luôn hƣớng tới việc thực hiện hiệu quả các hoạt động học tập trên lớp ở trƣờng đại học.

 Kĩ năng lắng nghe nội dung học tập trên l p, có những biểu hiện sau: + Có khả năng tập trung và ghi chú (thể hiện ở sự tập trung các giác quan để chú ý nắm bắt thông tin, nội dung học tập; biết ghi chú đƣợc những nội dung/ thông tin quan trọng theo cách hiểu của mình);

+ Có khả năng hiểu những gì nghe đƣợc (hiểu đƣợc những từ, cụm từ học thuật liên quan đến môn học; xác định và hiểu đƣợc những ý chính trong quá trình tham gia thảo luận hay nghe giảng; liên kết những ý chính với những ý chi tiết; hiểu mục đích của ngƣời truyền đạt; nhận ra đƣợc ngụ ý trong lời nói của đối tƣợng giao tiếp; hiểu đƣợc những hƣớng dẫn, những yêu cầu, những bài tập… giảng viên thực hiện trên lớp);

+ Có khả năng vận dụng những gì nghe đƣợc (liên kết những nội dung nghe đƣợc với tài liệu học tập hoặc kinh nghiệm cá nhân; hiểu và phản hồi lại bằng lời những gì thầy cô hoặc bạn cùng lớp đã trình bày; tóm tắt đƣợc những nội dung giảng viên giảng hay nội dung thảo luận của nhóm và đƣa ra đƣợc kết luận; hiểu đƣợc những phản hồi (góp ý) của giảng viên và bạn cùng lớp để thực hiện các HĐHT tốt hơn).

 Kĩ năng trình bày nội dung học tập trên lớp, có những biểu hiện sau: + Sử dụng tiếng Việt (phát âm tiếng Việt rõ ràng, chính xác; sử dụng từ ngữ phù hợp với nội dung và ngữ cảnh trình bày; các câu hoặc ý kiến trình bày đúng về ngữ 58

pháp);

+ Thể hiện đƣợc các biểu hiện ngôn ngữ không lời, giọng nói hợp lý (có tiếp xúc mắt với đối tƣợng giao tiếp; sử dụng ngữ điệu giọng nói, hoặc cử chỉ để nhấn mạnh những gì bản thân muốn nói; tự tin, làm chủ đƣợc cảm xúc khi trình bày các nội dung học tập trƣớc nhóm hoặc trƣớc lớp; nhận biết các dấu hiệu mà ngƣời nghe không hiểu nội dung bản thân đang trình bày và điều chỉnh cách trình bày để đạt đƣợc mục đích giao tiếp; tốc độ, cƣờng độ, ngữ điệu trình bày phù hợp);

+ Có khả năng truyền tải nội dung học tập (có khả năng tổ chức, sắp xếp nội dung muốn trình bày giúp giảng viên và bạn trong lớp hiểu; khả năng trình bày nội dung một cách tƣờng minh: ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; khả năng trình bày nội dung học tập lƣu loát mạch lạc, trôi chảy; khả năng diễn đạt và bảo vệ quan điểm của mình bằng những ví dụ hoặc minh chứng cụ thể; khả năng trả lời đúng và lƣu loát các câu hỏi của giảng viên hoặc của các bạn trong lớp).

 Kĩ năng hợp tác trong học tập nhóm trên lớp, có những biểu hiện sau: + Có khả năng đóng góp ý kiến vào HĐHT của nhóm (mức độ tham gia ý kiến của sinh viên vào HĐHT của nhóm; cách sinh viên chọn lựa nội dung trình bày phù hợp với nhiệm vụ nhóm đang thảo luận; nội dung hoặc ý kiến mà sinh viên đƣa ra phù hợp với thời gian của nhóm);

+ Có khả năng giao tiếp với các thành viên trong nhóm (biết lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của các bạn trong nhóm; phản hồi tích cực ý kiến của ngƣời khác; phản biện tích cực với những luận điểm về một ý kiến hoặc nội dung mà sinh viên không đồng ý; khả năng bày tỏ sự ủng hộ, khuyến khích sự tham gia của các thành viên khác trong nhóm; khả năng nhận ra và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong nhóm; khả năng trao đổi, phối hợp và thống nhất ý kiến của các thành viên trong nhóm);

+ Có khả năng kiểm soát hành động để đạt đƣợc mục tiêu nhóm (khả năng lãnh đạo và phân công nhiệm vụ cho nhóm, biết đặt mục tiêu, phác thảo cho nhóm; kiểm soát hoạt động của nhóm để đạt đƣợc mục tiêu đúng yêu cầu và thời gian quy định; khả năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột trong nhóm; khả năng điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân và của ngƣời khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhóm).