Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT

NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH

CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ

Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT

NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH

CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ

Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Trịnh Hữu Lộc

2. GS.TS. Huỳnh Văn Sơn

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là

trung thực, khách quan và chưa có ai công bố trong bất kì

một công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Lâm Thanh Minh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................... 5

1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật ..................................... 5

1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú

ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .......................... 6

1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định ............................................................ 6

1.2.2. Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ ............................................................. 11

1.2.3. Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất ........................................... 17

1.2.4. Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của

trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ......................................................................... 25

1.2.5. Vài nét về giáo dục thể chất cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

ở thành phố Hồ Chí Minh ......................................................................................... 34

1.3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả

năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ ...................... 36

1.3.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo

dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả

năng chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ............................................................... 36

1.3.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về trẻ chậm phát triển trí tuệ .......... 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 52

CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU .. 54

2.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 54

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 54

2.1.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................... 54

2.2. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 55

2.2.1. Phương pháp tham khảo tài liệu .................................................................... 55

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................ 56

2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm ..................................................................... 63

2.2.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm ..................................................................... 63

2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 65

2.2.6. Phương pháp toán thống kê ........................................................................... 66

2.3. Tổ chức nghiên cứu ........................................................................................... 69

2.3.1. Địa điểm nghiên cứu ....................................................................................... 69

2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu ...................................................................................... 69

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ....................................... 71

3.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9

tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ...................... 71

3.1.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ..................................................... 71

3.1.1.1. Lựa chọn các tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .............................................................................. 71

3.1.1.2. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ................................................................... 73

3.1.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

ở thành phố Hồ Chí Minh ......................................................................................... 79

3.1.2.1. Lựa chọn các test đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ..................................................... 79

3.1.2.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng

nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh .................................................................................. 83

3.1.3. Bàn luận mục tiêu 1 ........................................................................................ 91

3.2. Lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định cho trẻ

6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh .............. 94

3.2.1. Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có

chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí

Minh........................................................................................................................... 94

3.2.2. Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định

của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ......... 98

3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tiến trình thực nghiệm các bài tập thể dục cho trẻ chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ ...................................................................................... 101

3.2.4. Bàn luận mục tiêu 2 ...................................................................................... 102

3.3. Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn nhằm nâng cao khả

năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng

nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................. 104

3.3.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ

định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ................................................................ 104

3.3.1.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có

chủ định ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm .................................................... 104

3.3.1.2. Đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở nhóm đối chứng sau thực nghiệm

................................................................................................................................. 108

3.3.2. Kiểm định hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn đối với việc nâng cao

khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ sau

thực nghiệm ............................................................................................................. 111

3.3.3. Đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã được lựa chọn trên bình diện

thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .................................... 113

3.3.3.1. Kết quả kiểm tra thể lực của trẻ sau thực nghiệm .................................... 113

3.3.3.2. So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ...... 114

3.3.3.3. Đánh giá sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

sau thực nghiệm ...................................................................................................... 116

3.3.4. Bàn luận mục tiêu 3 ....................................................................................... 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 150

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

Bài tập thể chất : BTTC

Chỉ số thông minh IQ :

Chậm phát triển trí tuệ CPTTT :

Chú ý có chủ định CYCCĐ :

Điểm trung bình : ĐTB

Đối chứng ĐC :

Giáo dục thể chất GDTC :

Giáo dục đặc biệt GDĐB :

Giáo viên : GV

AAMR : Hiệp hội khuyết tật trí tuệ Hoa Kỳ

HS : Học sinh

AAIDD : Hội khuyết tật trí tuệ và phát triển Hoa Kỳ

KNS : Kĩ năng sống

Sổ tay chẩn đoán, thống kê rối nhiễu tâm thần : DSM-IV

Thành phố Hồ Chí Minh TPHCM :

Thể dục Thể thao TDTT :

Thể dục TD :

Thực nghiệm TN :

Trung bình TB :

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số Tên bảng Trang hiệu

Ma trận định hướng lựa chọn BTTC nhằm nâng cao khả năng 1.1 34 CYCCĐ của trẻ CPTTT

2.1 Bảng thống kê số lượng khách thể theo lứa tuổi 54

2.2 Bảng thống kê số lượng khách thể theo nhóm TN và nhóm ĐC 54

Sau 2.3 Tiêu chí đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ trang 62

2.4 Kế hoạch nghiên cứu 69

Kết quả lựa chọn các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ cho Sau 3.1 trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ dựa trên lấy ý kiến của GV trang 71 (n=80)

Các mức độ của thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ 3.2 72 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Thực trạng sự tập trung chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.3 74 (n=146)

Thực trạng sự bền vững chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.4 75 (n=146)

Thực trạng sự phân phối chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.5 77 (n = 146)

Thực trạng sự di chuyển chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.6 78 (n=146)

Kết quả kiểm định của 2 lần phỏng vấn để chọn một số test

3.7 82 đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT các trường chuyên biệt

ở TPHCM

Thực trạng thể lực của trẻ nữ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ Sau 3.8 ở TPHCM trang 83

Thực trạng thể lực của trẻ nam 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ Sau 3.9 ở TPHCM trang 87

Kết quả tổng hợp BTTC theo qui trình lựa chọn bài tập thể chất Sau 3.10 nâng cao khả năng CYCCĐ trang 97

Kết quả lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng

3.11 CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM qua 98

phỏng vấn GV (n=30)

Tiến trình hướng dẫn thực hiện các nhóm bài tập thể chất Sau 3.12 cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ trang 101

So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.13 104 sau thực nghiệm (n=75)

So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.14 105 sau thực nghiệm (n=75)

So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.15 106 sau thực nghiệm (n=75)

So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.16 107 sau thực nghiệm (n=75)

So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm đối chứng 3.17 108 sau thực nghiệm (n=71)

So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm đối chứng 3.18 109 sau thực nghiệm (n=71)

So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm đối chứng 3.19 109 sau thực nghiệm (n=71)

So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm đối chứng 3.20 110 sau thực nghiệm (n=71)

So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực

3.21 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) trước thực 111

nghiệm

So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực 3.22 112 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) sau thực nghiệm

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nữ Sau 3.23 sau thực nghiệm trang 113

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nữ sau Sau 3.24 thực nghiệm trang 113

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau 3.25 sau thực nghiệm trang 113

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nam Sau 3.26 sau thực nghiệm trang 113

So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và 3.27 114 nhóm đối chứng nữ

So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và Sau 3.28 nhóm đối chứng nam trang 115

Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nữ 3.29 116 sau thực nghiệm

Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nữ Sau 3.30 sau thực nghiệm trang 121

Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau 3.31 sau thực nghiệm trang 126

Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nam Sau 3.32 sau thực nghiệm trang 130

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nữ ở nhóm thực nghiệm Sau 3.33 và đối chứng trang 135

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nam CPTTT dạng nhẹ 3.34 141 của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số Tên bảng Trang hiệu

So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 3.1 108 định của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm

So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 3.2 110 định của nhóm đối chứng sau thực nghiệm

So sánh các thuộc tính chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm 3.3 113 và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

3.4 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực ở nhóm thực nghiệm nữ 121

So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.5 126 nhóm đối chứng nữ

So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.6 134 nhóm thực nghiệm nam

So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.7 135 nhóm đối chứng nam

MỞ ĐẦU

Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật

hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt

Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết

tật. Theo đó, số trẻ khuyết tật trí tuệ chiếm đông nhất (ước tính 27%). Đây cũng

là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng

hòa nhập xã hội [3]. Đảng và Nhà nước luôn có những chính sách phù hợp để giáo

dục, trang bị cho trẻ khuyết tật những kĩ năng sống giúp các em hồi phục chức năng,

hòa nhập cộng đồng và có thể chất khỏe mạnh. Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc giáo dục dành cho người khuyết tật và tàn tật

với mục tiêu “Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những

người khác. Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học tập văn hoá, học nghề,

phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hoà nhập cộng đồng”.

Đây là cơ sở pháp lý trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, chăm sóc đối với

các em khuyết tật, trong đó có trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Từ ngày 01 tháng 07 năm 2007, Luật Thể dục, thể thao nước ta bắt đầu có

hiệu lực. Về TDTT người khuyết tật, Luật quy định: “Nhà nước tạo điều kiện cho

người khuyết tật tham gia hoạt động thể dục, thể thao nhằm nâng cao sức khỏe,

hòa nhập cộng đồng; đảm bảo cơ sở vật chất và chế độ, chính sách cho vận động

viên thể thao khuyết tật tập luyện và thi đấu các giải thể thao quốc gia, quốc tế.”

(Điểm 1, điều 14). Trong các mức độ của trẻ chậm phát triển trí tuệ thì trẻ chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ chiếm đa số. Khoảng 85% các em ở loại này. Trẻ chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ có thể đạt IQ từ 50-55 đến khoảng 70 [41].

Theo Jean Piaget, nhà Tâm lý học Thuỵ Sĩ, đây là giai đoạn thao tác cụ thể:

trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua

các ý niệm về đối tượng bên ngoài [23]. Tuy vậy, các nhà nghiên cứu đã đưa ra

nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi

nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên kiến

thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này. Cũng do

hạn chế về tư duy nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự hạn chế về khả năng tìm ra

những dấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong

hoạt động học tập. Một trong những nguyên nhân dẫn đến trạng thái trên, là do

khả năng chú ý đặc biệt là chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ rất hạn

chế. Tuy nhiên, vẫn chưa có những biện pháp phát triển chuyên biệt chú ý của trẻ

chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ, trong khi để giáo dục hòa nhập đối tượng này thì

việc phát triển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả năng chú ý có chủ định trở

nên rất quan trọng và cần thiết. Giáo dục sự phát triển chú ý cho trẻ chậm phát

triển trí tuệ hiện nay chỉ được xem là một hoạt động gắn liền với hoạt động giáo

dục phát triển các quá trình nhận thức khác như cảm giác - tri giác, tư duy…

Khả năng chú ý có chủ định không hình thành sớm từ những năm tháng đầu

đời của một đứa trẻ. A.A. Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻ

trước hết như là phản ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường. Sau đó, chú

ý được phát triển, phức tạp hóa và hoàn thiện thêm và dần trở thành một hành

động có chủ định [26].

Do đó, để nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ và nhất là trẻ chậm

phát triển trí tuệ cần có những hoạt động tích cực tác động đến đứa trẻ thông qua

hoạt động giáo dục mà giáo dục thể chất có thể xem lại một phương thức tác động

trực tiếp làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ góp

phần phát triển tư duy, duy trì sức khỏe. Quá trình đó giúp các em nhanh nhẹn

trong ứng xử, giao tiếp, làm nền tảng cho các sự phát triển khác, góp phần bù đắp

cho khiếm khuyết về các chức năng hoạt động sống của các em [13].

Đến nay, ở Việt Nam còn rất ít các công trình nghiên cứu chuyên biệt về

tác động cụ thể của bài tập thể chất lên khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm

phát triển trí tuệ. Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài

“Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định

của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí

Minh” được tiến hành.

Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và thể

lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt

tại thành phố Hồ Chí Minh.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của

trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh.

- Xác định một số thuộc tính và tiêu chí đánh giá khả năng chú ý và test

đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại các

trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

- Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9

tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố

Hồ Chí Minh.

Mục tiêu 2: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý

có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí

Minh.

- Lựa chọn các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 -

9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh

- Xây dựng kế hoạch và tiến trình áp dụng các bài tập thể chất nhằm nâng

cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành

phố Hồ Chí Minh

Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả của bài tập thể chất đã lựa chọn trong việc

nâng cao khả năng chú ý có chủ định và sự phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ tại thành phố Hồ Chí Minh.

- Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng cao

khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

- Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng cao

thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường chuyên

biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung:

+ Chỉ nghiên cứu khả năng chú ý có chủ định;

+ Chỉ nghiên cứu tác động các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú

ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ. Trong

đó tập trung vào kết quả sàng lọc trẻ dựa trên chỉ số IQ chứ không quan tâm đến

các khuyết tật hay đa tật;

- Về địa bàn: 02 trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

Giả thuyết khoa học của đề tài

Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ là đối tượng khá đặc biệt, có nhiều hạn

chế về kĩ năng, ngôn ngữ, giao tiếp và đặc biệt là sự tập trung chú ý. Do vậy, nếu

sử dụng bài tập thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tập luyện thì ngoài

việc tăng cường sức khỏe, khả năng vận động còn giúp trẻ tập trung chú ý thông

qua đó phát triển chú ý có chủ định. Vì vậy, có thể nói bài tập thể chất có thể nâng

cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ.

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật

Đảng và Nhà nước ta thường xuyên quan tâm đến công tác bảo vệ, chăm sóc

và giáo dục trẻ em và đã có nhiều chủ trương, chính sách nhằm đẩy mạnh công

tác này trong từng thời kỳ, hướng tới mục tiêu vì lợi ích tốt nhất cho sự phát triển

toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức của trẻ em. Nhà nước đã ban

hành và tổ chức thực hiện nhiều chính sách, chiến lược, chương trình đào tạo, bồi

dưỡng, giáo dục và đào tạo được một lớp người giàu lòng yêu nước, có sức khỏe,

có văn hóa, hết lòng hết sức phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (sẵn

sàng xả thân vì sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc và xây dựng Tổ quốc Việt Nam xã hội

chủ nghĩa phồn vinh, tươi sáng).

Trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng, giáo

dục văn hoá và dạy nghề dưới nhiều hình thức. Đến nay, cả nước có trên 100 cơ sở

giáo dục chuyên biệt cho trẻ em bị khuyết tật về nghe, nói, nhìn với khoảng 4000

em, 67.000 trẻ em được trợ giúp trong việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng,

32.000 trẻ em được trợ cấp học tập trong các lớp học và hàng chục nghìn lượt trẻ

em được điều trị, chữa trị các khuyết tật và được học nghề, tạo việc làm phù hợp.

Đưa tỷ lệ trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng,

giáo dục, học nghề và tạo việc làm đạt khoảng 45-55% số trẻ em khuyết tật.

Hiểu một cách chung nhất, người khuyết tật là những người có những khiếm

khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan, vì vậy họ gặp nhiều khó

khăn trong cuộc sống, trong lao động và trong các mối quan hệ xã hội.

Trong các quyền được công nhận và được bảo vệ như những người bình

thường, Điều 30 của Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật khẳng định

người khuyết tật có quyền được tham gia trong lĩnh vực văn hóa, giải trí, TDTT.

Điểm 5 của Điều này quy định: “Nhằm hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào các

hoạt động thể thao, giải trí, trên cơ sở bình đẳng như những người khác, các quốc

gia thành viên của Công ước này cam kết thực hiện các biện pháp phù hợp nhằm:

Khuyến khích và thúc đẩy sự tham gia một cách đầy đủ nhất của người khuyết

tật trong các hoạt động thể thao hòa nhập ở tất cả các cấp.

Đảm bảo rằng người khuyết tật có cơ hội tổ chức, phát triển và tham gia vào

các hoạt động giải trí và thể thao cụ thể dành cho người khuyết tật. Để đạt được

mục tiêu này cần khuyến khích việc cung cấp các hướng dẫn, đào tạo và nguồn

lực phù hợp, trên cơ sở bình đẳng như những người khác.

Đảm bảo rằng người khuyết tật tiếp cận được các địa điểm du lịch, thể thao

và giải trí”. Điều 182 của Luật Lao động đối với người khuyết tật quy định chính

sách của Nhà nước đối với lao động là người khuyết tật, đã chỉ rõ:

Nhà nước bảo hộ quyền làm việc của người khuyết tật và khuyến khích việc

thu nhận, tạo việc làm cho người khuyết tật.

Hàng năm, Nhà nước dành một khoản ngân sách để giúp người khuyết tật

phục hồi chức năng lao động, học nghề và có chính sách cho vay với lãi suất thấp

để người khuyết tật tự tạo việc làm và tự ổn định đời sống.

Những doanh nghiệp thu nhận người khuyết tật vào học nghề, tập nghề được

xét giảm thuế, được vay vốn với lãi suất thấp và được hưởng các ưu đãi khác.

1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả

năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định

1.2.1.1. Khái niệm về khả năng chú ý có chủ định

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý, khả năng được

hiểu theo hai nghĩa: (1). Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định, (2).

Năng lực, tiềm lực [62].

Theo quan điểm Triết học, khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng

sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế,

nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra. Khả năng trong những điều kiện

thích hợp sẽ trở thành hiện thực và từ trong hiện thực, do sự vận động nội tại của

nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực

khi có điều kiện thích hợp [1]. Như vậy, theo cách hiểu của Triết học, khả năng và

hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách rời nhau mà luôn luôn

chuyển hóa lẫn nhau. Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực tiễn sẽ không

thấy được năng lực tiềm tàng của sự vận động, phát triển.

Theo cách hiểu thông thường, “khả năng” được tác giả Vũ Xuân Thái giải

thích: “Khả” là có thể, “năng” là sự tài giỏi có thể làm nổi việc. “Khả năng” nghĩa

là: Tài sức có thể làm nổi việc [48].

Theo từ điển Tâm lý học Liên Xô, khả năng hay năng lực được định nghĩa

là những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành

công một hoạt động nào đó. Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động.

Tính cá nhân, sự thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ra

những phương pháp tổ chức và cách giải quyết hoạt động càng nhiều. Khả năng

có liên quan chặt chẽ đến xu hướng của cá nhân, với độ ổn định của con người khi

thực hiện hoạt động đó [9]. Trong thành quả của một hoạt động, có thể có sự đóng

góp của nhiều khả năng nhưng sẽ có khả năng đóng vai trò quyết định nhất. Ngược

lại, một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều lĩnh vực khác nhau.

Khả năng có thể hình thành. Có những khả năng chung thỏa mãn yêu cầu của

nhiều hoạt động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại hoạt

động nhất định. Như vậy, với cách hiểu này thì khả năng và năng lực có sự đồng

nhất với nhau. Khả năng chính là mức độ thấp nhất khi nói về năng lực.

Theo tác giả Lê Thị Bừng, khả năng là hệ thống phức hợp các quá trình,

các thuộc tính của cá nhân, nhờ đó con người có thể giải quyết được những yêu

cầu đặt ra cho bản thân trên con đường phát triển. Khả năng gồm có kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo, thói quen, thái độ, ý chí, xúc cảm, khí chất, chúng kết hợp với nhau,

tham gia vào hoạt động, tạo ra kết quả của hoạt động. Tuy nhiên, khác với năng

lực, khả năng là cái đảm bảo xác suất thực hiện một thao tác tư duy hay một hành

động thực tiễn, nó không phản ánh trực tiếp mức độ phát triển một năng lực, nó

phụ thuộc vào sự luyện tập. Trong khi đó, năng lực cho thấy xác suất tiến bộ,

tương lai và mức độ mà khả năng của một người có thể vươn tới mà không cần có

sự nỗ lực quá mức. Ví dụ, một người có năng lực toán thì tiếp thu dễ dàng, có chất

lượng và nhanh chóng các tri thức toán học mà không cần cố gắng nhiều [6, tr.218-

219]. Quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng cho thấy, khả năng chính là cái nền, trên

đó, năng lực được thể hiện và phát triển. Khả năng chính là điều kiện, là tiền đề

nảy sinh năng lực, ngược lại, năng lực là một bậc cao hơn so với khả năng và phản

ánh mức độ mà khả năng có thể vươn tới. Cách hiểu này, cho thấy sự khác nhau

về chất giữa hai khái niệm. Sự phân định trên có ý nghĩa quan trọng khi xem xét

bản chất của khả năng và năng lực.

Trong đề tài này, tác giả nhất trí với quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng,

trên cơ sở đó, đưa ra định nghĩa sau đây để tiếp cận nghiên cứu: Khả năng là tổ

hợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, làm cơ sở để năng lực được

hình thành và phát triển; nhờ đó, con người có thể giải quyết được những yêu cầu

đặt ra cho bản thân trong quá trình hoạt động của mình.

Để tìm hiểu thuật ngữ “chú ý có chủ định”, trước hết, cần đề cập đến khái

niệm về “chú ý”

Theo quan niệm thông thường, “chú ý” là dành sự quan tâm cho một đối

tượng cụ thể nào đó [6].

Theo từ điển Tâm lý học, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một hay

một nhóm đối tượng hoặc sự vật để định hướng hoạt động và bảo đảm các điều

kiện vật chất, tâm lý thần kinh cần thiết cho hoạt động đó và làm cho nó được thực

hiện một cách hiệu quả cao. Chú ý được nhìn nhận như là một trạng thái diễn ra

cùng với hoạt động tâm lý khác. Ví dụ, chăm chú nhìn, lắng tai nghe, tập trung

suy nghĩ… Vì vậy, chú ý được coi là một điều kiện của hoạt động có ý thức [10].

Theo Maurice Reuchlin, “chú ý” là sự tập trung ý thức vào một số đối tượng

tri giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách đối tượng ấy khỏi những đối tượng

khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định. Trong chú

ý thể hiện tính lựa chọn của ý thức [42].

Theo P.A.Rudick, “chú ý” là xu hướng và tính tập trung của hoạt động tâm

lý nhằm vào một đối tượng nào đó [43].

Theo Bùi Văn Huệ, “chú ý” là một trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá

trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng (hay một số đối tượng) được phản

ánh một cách tốt nhất [22].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý” là sự định hướng tích cực của ý thức

con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [16].

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một

hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần

kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [45]. Chú ý được xem

như một trạng thái tâm lý “đi kèm” các hoạt động tâm lý khác, giúp cho các hoạt

động tâm lý đó có kết quả.

Như vậy, để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi lựa chọn

định nghĩa về chú ý của tác giả Huỳnh Văn Sơn làm khái niệm công cụ.

- Khái niệm về chú ý có chủ định

Theo quan niệm thông thường, “chú ý có chủ định” là sự tập trung có chủ

đích vào một đối tượng cụ thể nào đó [20].

Theo Từ điển Tiếng Việt, “chú ý có chủ định” là sự quan tâm, tập trung có

mục đích của con người vào một hoặc một nhóm sự vật, hiện tượng nào đó, kết

quả là mang đến cho con người sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó [33].

Theo Từ điển Tâm lý học, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích tự

giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định [10].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục

đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý

và đối tượng đã định. CYCCĐ đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định [16].

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục

đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi một sự nỗ lực

nhất định. CYCCĐ không phụ thuộc vào đối tượng mới lạ hay quen thuộc, có

cường độ kích thích mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không hấp dẫn, mà tập trung vào

đối tượng hay sự vật để tiến hành một hoạt động tương ứng theo một động cơ nhất

định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định [45].

Sau khi tham khảo các định nghĩa trên về “chú ý có chủ định”, chúng tôi

hiểu về CYCCĐ như sau: “Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích, có sự nỗ

lực của ý chí con người vào một sự vật, hiện tượng nhất định”.

1.2.1.2. Đặc điểm của chú ý có chủ định

Từ định nghĩa về chú ý có chủ định, có thể khái quát một số đặc điểm của

chú ý có chủ định gồm: tính mục đích, tính nỗ lực của ý chí và tính kế hoạch.

N.Ph. Đabrưnhin [11] và A.A. Liublinxcaia [26] đã phân loại mức độ tích

cực của chú ý gồm: mức độ chú ý do các tác động mạnh bên ngoài (thụ động nhất);

mức độ chú ý do kích thích từ trạng thái bên trong con người bất chấp ý muốn của

người đó (chưa phải là chú ý tích cực nhưng đã ít thụ động hơn); mức độ chú ý do

kinh nghiệm về đối tượng (ít thụ động hơn hẳn so với hai loại trên nhưng chưa

phải là chú ý tích cực trọn vẹn vì do kinh nghiệm điều khiển chứ không phải ý chí

và ý thức); và cao nhất là mức độ chú ý do con người tự điều khiển bằng ý chí và

ý thức (tích cực nhất) - đó chính là CYCCĐ. Ở đây, chú ý có chủ định gắn liền với

mục đích tự giác đã được ý thức, nên tính tích cực của cá nhân thể hiện khá rõ nét

bằng việc điều khiển sự chú ý của mình với nỗ lực của ý chí nhằm đảm bảo duy

trì sự chú ý với cả những kích thích không phù hợp xu hướng bản thân nhằm đem

lại kết quả tốt nhất khi thực hiện nhiệm vụ. Như vậy, tính mục đích và tính nỗ lực

của ý chí được xem là hai đặc điểm cơ bản của chú ý có chủ định.

Ngoài ra, CYCCĐ còn đòi hỏi ở cá nhân tính kế hoạch mà ở đó cá nhân phải

biến mình thành chủ thể của hoạt động, nghĩa là cá nhân cần thể hiện tính tích cực,

tự giác trong việc đề ra những tiêu chí và phương thức hành động; biết cách điều

khiển và hướng chú ý vào mục đích; biết duy trì chú ý một cách tốt nhất vào hoạt

động nhằm đạt được mục đích đề ra; sau hết là biết kiểm tra kết quả của hành động

theo những tiêu chí đã định và mục đích cho trước. Hành động có kế hoạch như thế

là hành động mang tính xã hội, chỉ có ở con người và cần đến sự trợ giúp của ngôn

ngữ. Nhờ ngôn ngữ con người hình thành mục đích, thúc đẩy bản thân xác định cho

mình sự cần thiết phải chú ý và giúp bản thân duy trì sự chú ý dài lâu.

Như vậy, khả năng điều khiển chú ý của bản thân một cách có chủ định đòi

hỏi năng lực nhất định của cá nhân, buộc chú ý phải vượt ra khỏi những hấp dẫn,

mới lạ của đối tượng, những sở thích, hứng thú của bản thân để hướng chú ý vào

mục đích và kế hoạch cho trước. Do đó, CYCCĐ không hình thành ngay ở những

giai đoạn đầu của cuộc đời. Nó được hình thành trong quá trình hoạt động, trên cơ

sở của sự giáo dục và luyện tập của mỗi cá nhân. Để đảm bảo sự phát triển hoàn

thiện về mặt tâm lý, cá nhân cần rèn luyện nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ của

mình như một nhiệm vụ quan trọng.

1.2.2. Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.2.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trước đây ở nước ta, những trẻ CPTTT thường được gọi là “trẻ chậm

khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ

em (NT) của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.

Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài

liệu tiếng Anh, tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”.

Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoán

những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ này.

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999

của Bộ GDĐT về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo nhóm

ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00) Bộ GD&ĐT đã dùng thuật

ngữ “Chậm phát triển trí tuệ”.

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính

kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ

khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt,... Những cách sử dụng này nhằm

tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “CPTTT” hoặc “chậm phát

triển tinh thần”; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ

dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ.

Những lý giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh khá thoả

đáng, nhưng có vài thuật ngữ khác, cụ thể như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung

chung, khó có thể sử dụng cho mục đích nhất định, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng

không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác.

Trong thực tiễn, việc phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho

họ, xem xét những người đó có gì khác so với những người còn lại. Việc gán tên

gọi dù là tích cực, hay tiêu cực, cũng khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách

khỏi phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất có ích

trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng lại dễ dẫn đến những hiểu lầm

trong cuộc sống.

Khá nhiều người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng người

CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn toàn không

đúng. Người chậm phát triển trí tuệ sống trong cùng một xã hội với người bình

thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những người này

ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm hoàn toàn mang

tính chuyên môn cần tuân thủ.

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người bình

thường. Những người bị gán là CPTTT và những người không bị gán tên gọi này

đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng... Nếu kết luận rằng những người bị CPTTT

không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan. Mặc dù người bị gán

nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không CPTTT, nhưng nói chung họ lại

vẫn khác với phần đông mọi người. Đó chính là vấn đề cần nghiên cứu và lý giải.

Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải thận trọng, tránh

kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau. Những người

CPTTT cũng khác nhau như là những chủ thể độc lập.

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến

đó là thuật ngữ “Mental Retardation” do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và thuật

ngữ “lntellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT

(IASSID) lựa chọn. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ tiếng Việt là

“CPTTT”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam.

Tóm lại, trẻ CPTTT là những trẻ có hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình,

bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau:

giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện

ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí,

sức khoẻ và an toàn; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.

1.2.2.2. Phân loại mức độ trẻ chậm phát triển trí tuệ

DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ - IQ làm tiêu chí để phân loại mức độ

CPTTT. Có bốn mức độ CPTTT [67, tr 40] là:

CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;

CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35-40 tới 50-55;

CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20-25 tới 35-40;

CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.

AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT, tương ứng với

bốn mức hỗ trợ:

Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, được xác định

trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào cũng cần

được hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn chuyển đổi của

cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.

Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về thời gian

chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức này không đòi hỏi nhiều

nhân viên và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập trung/chuyên sâu.

Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng ngày

ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình thức hỗ trợ

này không hạn chế về thời gian.

Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ trong

nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của nhiều

người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ mở rộng

hay hỗ trợ hạn chế về thời gian.

Theo cố bác sĩ Nguyễn Khắc Viện, dùng phương pháp đo trí tuệ để phân

loại mức độ CPTTT, có bốn loại sau [60, tr.51]:

Chỉ số IQ 70-80 là CPTTT nhẹ;

Chỉ số IQ 50-70 là CPTTT vừa;

Chỉ số IQ 50-30 là CPTTT nặng;

Chỉ số IQ dưới 30 là CPTTT rất nặng.

Theo Kistler (1964) CPTTT cũng được phân làm bốn loại mức độ cụ thể

như sau [67, tr128-129]:

Mức nhẹ: chỉ số IQ là 53-69;

Mức trung bình: chỉ số IQ là 36-52;

Mức nặng: chỉ số IQ là 20-35;

Mức rất nặng: chỉ số IQ dưới 20.

Việc phân loại mức độ CPTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kì vọng

về mức độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặc biệt là biết mức

độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này khai thác, chúng tôi sử dụng phân

loại trẻ CPTTT của DSM-IV.

1.2.2.3. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Theo DSM-IV trẻ CPTTT dạng nhẹ là trẻ có IQ đo được từ 50-55 tới xấp

xỉ 70 [67, tr.40].

Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (IQ từ 50-55 đến

khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể, trẻ giải quyết vấn đề

bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai

đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), trẻ phát triển những kĩ năng giao tiếp và xã

hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường

không phân biệt được với những trẻ không bị CPTTT. Đến cuối thời kì thanh thiếu

niên, trẻ có thể đạt được những kĩ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Các em

cần được dạy các môn học cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ

cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong

các hoạt động giải trí, cách ăn mặc... Khi đã thành người lớn, các em thường đạt

được những kĩ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối

thiểu nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng

chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương

bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ

có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặc tại những môi

trường có giám sát [15, tr.4].

Trẻ CPTTT có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác.

Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa suy nghĩ theo cách trừu

tượng. Có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải

trí, cách ăn mặc, đến cuối thời kì thanh thiếu niên có thể đạt được những kĩ năng

học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6.

Tóm lại: Hầu hết trẻ CPTTT được xác định nguyên nhân do tổn thương

thực thể não bộ vì vậy ảnh hưởng trực tiếp đến chức năng hoạt động của hệ thần

kinh cấp cao và hoạt động nhận thức. Những đặc điểm của trẻ CPTTT là hệ quả

tất yếu của sự ảnh hưởng này, do đó nó là điển hình và rõ nét nhất trong số các

dạng trẻ khuyết tật khác. Để giáo dục trẻ CPTTT cần nhiều biện pháp khác nhau,

trong đó sử dụng một số BTTC là một trong các tác động trực tiếp. Do đó, hoạt

động vận động phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng tư duy, ứng

xử, giao tiếp làm nền tảng cho ghi nhớ, chú ý của trẻ.

1.2.2.4. Khái niệm khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ

Thuật ngữ

Trên cơ sở khái niệm về khả năng, chú ý có chủ định và trẻ chậm phát triển

trí tuệ dạng nhẹ. Chúng tôi cho rằng, khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ

là là sự chú ý có mục đích, có kế hoạch, có sự nỗ lực của ý thức nhằm thực hiện

tốt một hoạt động nào đó đã được định ra từ trước mà không phụ thuộc vào sự

hấp dẫn, mới mẻ hay tính chất khác lạ của kích thích ở trẻ CPTTT có chỉ số IQ từ

50-55 tới xấp xỉ 70.

Các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ

(1). Sự tập trung của chú ý

Là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết

cho hoạt động lúc đó. Số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng

chú ý. Khối lượng này tuỳ thuộc vào đặc điểm của đối tượng, cũng như vào nhiệm

vụ và đặc điểm của hoạt động.

(2). Sự bền vững của chú ý

Đó là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt

động. Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý. Phân tán chú ý diễn ra theo

chu kỳ gọi là sự giao động của chú ý.

(3). Sự phân phối của chú ý

Là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt

động khác nhau một cách có chủ định. Thực tế đã chứng minh rằng chú ý chỉ tập

trung vào một số đối tượng chính còn các đối tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối

thiểu nào đó trong khả năng phân phối chú ý của con người.

(4). Sự di chuyển chú ý

Là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu

cầu của hoạt động. Sự di chuyển chú ý không mâu thuẫn với độ bền vững của chú

ý, nó cũng không phải là phân tán chú ý. Sự di chuyển chú ý là sức chú ý được

thay thế có ý thức.

Những thuộc tính cơ bản của chú ý có quan hệ bổ sung. Mỗi thuộc tính của

chú ý có thể giữ vai trò tích cực hay không tùy thuộc vào chỗ ta biết sử dụng từng

thuộc tính hay phối hợp các thuộc tính theo yêu cầu của hoạt động.

Khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Theo tài liệu phục hồi chức năng cho trẻ CPTTT của Bộ Y tế ban hành năm

2008, sự phát triển thần kinh - vận động ở trẻ em được chia làm nhiều giai đoạn,

trong đó có giai đoạn 6 - 7 tuổi và 8 - 9 tuổi có sự phát triển về nhận thức khá

tương đồng. Sự phát triển chú ý của các em cũng có những biểu hiện mâu thuẫn.

Một mặt, CYCCĐ đã phát triển, mặt khác những ấn tượng, sự rung động mạnh mẽ

và sự phong phú khiến cho sự chú ý của các em không bền vững. Các em có khả

năng tập trung làm việc nghiêm chỉnh nếu trẻ thấy vấn đề cần thiết và có hứng thú.

Năng lực di chuyển và phân phối chú ý của trẻ ở lứa tuổi này cũng phát

triển và hoàn thiện hơn trước. Trong hoạt động giáo dục thể chất, trẻ có thể

vừa thực hiện động tác vừa nghe chỉ dẫn của giáo viên vừa quan sát tình

huống, vừa thực hiện động tác, nhanh chóng chuyển sự chú ý từ đối tượng

quan sát này đến những đối tượng quan sát khác.

Những minh chứng cho thấy ở lứa tuổi này, tính chọn lọc của chú ý cũng

tăng mạnh. Theo tài liệu phục hồi chức năng của trẻ CPTTT của Bộ Y tế ban hành

năm 2008, trẻ có khả năng hướng chú ý của mình vào những đối tượng các em

cho là cần thiết và quan trọng. Đề tài này tập trung vào nhóm trẻ từ 6 - 9 tuổi như

một nhóm khách thể chính bởi tính ưu tiên của lứa tuổi này trong các hoạt động

giáo dục thể chất bởi mục tiêu phát triển thể chất cần đảm bảo, thực thi.

1.2.3. Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất

1.2.3.1. Khái niệm giáo dục thể chất

Khái niệm giáo dục thể chất

Cách hiểu đơn giản, “Giáo dục thể chất” là một loại hình giáo dục có tổ

chức, có mục đích, có kế hoạch để truyền thụ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, …

từ thế hệ này sang thế hệ khác [25].

Theo từ điển Tiếng Việt, “Giáo dục thể chất” là một hình thức giáo dục

nhằm trang bị kĩ năng, kĩ xảo vận động và những tri thức chuyên môn, phát triển

tố chất thể lực, tăng cường sức khỏe [33]. Theo quan điểm của các nhà Tâm lý học

Thể dục thể thao, “Giáo dục thể chất” là một loại hình giáo dục có chủ đích các

tố chất thể lực, các phẩm chất tâm lý và các hành động, vận động cho con người

[61]. Trong giáo dục học thể dục thể thao, “Giáo dục thể chất” là một loại hình

giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy và học động tác và phát triển có chủ đích

các tố chất vận động của con người [61].

Trong Giáo dục học, “Giáo dục thể chất” là loại hình giáo dục có các quá

trình sư phạm với đầy đủ đặc điểm của nó (vai trò chủ đạo của nhà sư phạm, tổ

chức hoạt động của nhà sư phạm phù hợp với học sinh, nguyên tắc sư phạm,…)

nhằm mục đích phát triển kĩ năng, kĩ xảo vận động và tăng cường sức khỏe.

GDTC là một quá trình sư phạm nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức

văn hóa thể chất của thế hệ trước cho đến thế hệ sau để giải quyết các nhiệm vụ

GDTC [79]. Là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp và

phương tiện nhằm phát triển các năng lực của con người để đáp ứng các yêu cầu

của một xã hội nhất định để đảm bảo: Người học vừa là chủ thể của quá trình nhận

thức, vừa là đối tượng của giáo dục; Người dạy giữ vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều

khiển quá trình giáo dục. Để đạt mục đích GDTC người ta sử dụng tổng hợp các

phương tiện khác nhau kể cả các phương tiện chung cho quá trình sư phạm. Các

phương tiện giáo dục GDTC được sử dụng để tác động đến các đối tượng tập luyện

nhằm đạt được những mục đích của giáo dục. Chúng bao gồm các bài tập thể chất,

các nhân tố môi trường tự nhiên, điều kiện vệ sinh, trong đó bài tập thể chất là

phương tiện chuyên môn cơ bản của GDTC [56].

Từ những quan điểm trên, có thể hiểu Giáo dục thể chất trong đề tài là loại

hình giáo dục rèn luyện kĩ năng vận động, phát triển tố chất thể lực, nâng cao tri

thức cũng như phát triển đời sống tình cảm cho học sinh bằng những bài tập thể

chất đa dạng.

Có thể phân tích vai trò của giáo dục thể chất đối với thể lực và trí tuệ của

trẻ như sau:

Vai trò của GDTC với phát triển thể lực:

GDTC góp phần hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho

học sinh (HS); bên cạnh đó, thông qua việc trang bị kiến thức về sức khoẻ, quản

lý sức khỏe và rèn luyện, GDTC giúp HS hình thành và phát triển năng lực thể

chất và văn hóa thể chất, ý thức trách nhiệm đối với sức khỏe của bản thân, gia

đình và cộng đồng; biết lựa chọn môn thể thao phù hợp với năng lực vận động của

bản thân để luyện tập; biết thích ứng với các điều kiện sống, lạc quan và chia sẻ

với mọi người; có cuộc sống khoẻ mạnh về thể lực và tinh thần.

Nội dung chủ yếu của GDTC là rèn luyện kĩ năng vận động và phát triển tố

chất thể lực cho HS bằng những bài tập đa dạng như rèn kĩ năng vận động cơ bản,

đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các trò chơi vận động, các môn thể thao và

phương pháp phòng tránh chấn thương trong hoạt động. Trong chương trình giáo

dục phổ thông 2018, nội dung giáo dục thể chất được phân chia theo hai giai đoạn:

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, GDTC là môn học bắt buộc, giúp HS biết

cách chăm sóc sức khỏe và vệ sinh thân thể; hình thành thói quen tập luyện nâng

cao sức khoẻ; qua các trò chơi vận động và tập luyện thể dục, thể thao hình thành

các kĩ năng vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực, góp phần phát triển

toàn diện.

Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, GDTC được thực hiện

thông qua hình thức câu lạc bộ thể thao, HS được chọn nội dung hoạt động thể

thao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp ứng của nhà trường. Các

em được tiếp tục phát triển kĩ năng chăm sóc sức khỏe và vệ sinh thân thể, phát

triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp những học sinh có năng khiếu thể

thao định hướng nghề nghiệp phù hợp.

Vai trò của GDTC với phát triển trí tuệ:

Có thể coi trí tuệ, trí thông minh, trí năng, trí lực là năng lực tư duy, được

hình thành thông qua hoạt động có mục đích, có tương tác với môi trường xung

quanh với tinh thần tự chủ, năng động cao, nhằm đạt kết quả, có chất lượng và

hiệu quả, có tính mới mẻ, sáng tạo, phục vụ mục đích hoạt động, đồng thời tạo

được sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con người [18].

Trí lực hiểu theo nghĩa thông thường là lấy năng lực tư duy làm hạt nhân,

nó là sự tổng hoà của năng lực nhận thức, nó bao gồm năng lực quan sát, năng lực

ghi nhớ, năng lực tưởng tượng… Trí lực là sản vật của sự kết hợp giữa di truyền,

sự ảnh hưởng của giáo dục, điều kiện sống và sự nỗ lực cá nhân. Thực tế đã chứng

minh trình độ trí lực của con người có mối tương quan với di truyền (có người cho

rằng có thể đạt tới 65%, thậm chí tới 80%), có mối tương quan mật thiết với hoàn

cảnh xã hội, giáo dục, điều kiện gia đình, mặt bằng kinh tế… Không thể xem nhẹ

tác dụng của tập luyện TDTT đối với sự phát triển trí lực, đã có ngày càng nhiều

các nhà nghiên cứu báo cáo về vấn đề này. Các kết quả nghiên cứu đã chứng minh

năng lực ghi nhớ và trí lực là một loại mang đặc tính vật chất hoá học, do một loại

phân tử Protein đa vật chất cấu thành, sự vận động của những vật chất này có liên

quan đến trạng thái làm việc của đại não, càng thích nghi với điều kiện làm việc

thì càng tốt, đại não bảo lưu các tin tức bên ngoài càng kiên cố, sự liên hệ giữa các

tin tức đó càng rõ nét đối với sự phân biệt các tin tức càng rõ ràng mạch lạc. Những

hiện tượng này bình thường chúng ta hay gọi là “mẫn cảm”. Sự thích nghi giữa

một đại não tốt với điều kiện công tác được thể hiện ở hai mặt sau: Cung cấp đầy

đủ máu trong não; Thích nghi với trạng thái hưng phấn [18].

GDTC có vai trò quan trọng trong sự phát triển của cơ thể và rõ nhất là tác

động đến mặt trí lực. Khi chơi thể thao sẽ cảm thấy đầu óc thư thái hơn, tâm lý

thoải mái và có những giây phút thực sự sảng khoái, giảm bớt stress và từ đó tăng

khả năng tiếp thu, lĩnh hội.

Theo tác giả Lê Thị Hương cho rằng: “Đối với lứa tuổi học đường cũng

như tất các đối tượng khác nói chung thì hoạt động thể chất, thể lực rất quan

trọng. Bởi không chỉ tác động đến phát triển thể chất mà còn phát triển tinh thần

và trí tuệ. Tham gia hoạt động thể chất sẽ giúp con người năng động hơn, giúp

phát triển hoàn chỉnh cơ quan bộ máy trong cơ thể”. Thời gian học tập trên lớp

của học sinh thường chiếm nhiều thời gian nên không hoạt động toàn thân sẽ dẫn

đến các bệnh về xương khớp, cột sống có thể bị cong vẹo và một số bệnh lý về

mắt học đường.

Tập luyện TDTT ngoài việc phát triển thể lực và thể chất ra, nó còn phát

triển năng lực của não, nâng cao hiệu suất công việc. Thường xuyên tập luyện

TDTT có thể nâng cao năng lực làm việc của đại não, cải thiện quá trình thần kinh,

từ đó tăng cường trí lực và khả năng ghi nhớ của cơ thể, đồng thời thông qua tập

luyện TDTT cũng có thể điều tiết một cách có hiệu quả công tác và học tập, từ đó

làm tăng hiệu suất công việc và học tập.

Con người khi phát triển chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố: di truyền; hoàn

cảnh sống; giáo dục và hoạt động cá nhân. Các yếu tố di truyền của cơ thể như: kết

cấu, hình thái, cảm quan, hệ thống thần kinh, ... là những điều kiện tiền đề của sự

phát triển tự nhiên hay sinh lý của con người. Trong khi đó tri thức, tài năng, tính

cách, sự yêu thích,... của con người được hình thành bởi sự ảnh hưởng của giáo dục

và hoàn cảnh sống. Giáo dục ở đây đương nhiên trong đó bao gồm cả nội dung

GDTC. Thực tiễn đã chứng minh tập luyện TDTT là một hoạt động đã có tác dụng

thúc đẩy sự phát triển về mặt trí lực, nhận thức, tài năng của con người, đồng thời

cũng có tác dụng nâng cao hiệu suất học tập.

Do vậy, trong quá trình GDTC có thể nói bài tập thể chất không chỉ phát

triển thể lực mà còn có tác động mạnh mẽ đến quá trình phát triển trí tuệ của trẻ

CPTTT mà rõ nhất là CYCCĐ.

1.2.3.2. Khái niệm về bài tập thể chất

Khái niệm bài tập thể chất

Để làm rõ khái niệm bài tập thể chất, chúng tôi xem xét thuật ngữ bài tập

làm cơ sở cho việc xác định khái niệm bài tập thể chất.

Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập” có

nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” [33].

Theo Thái Duy Tuyên “Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những

điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người

học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng

thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [54].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Bài tập (Assigment) là những nhiệm

vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một

chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người

học” [7]. Trong sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo, thuật ngữ bài tập

xuất hiện rất nhiều như: bài tập Toán, bài tập Tiếng Việt, bài tập Tiếng Anh... Theo

nghĩa này, bài tập được hiểu là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác

thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích vận dụng lý thuyết và rèn luyện kĩ

năng cần thiết theo chương trình môn học. Theo đó, bài tập được sử dụng chủ yếu

trong hoạt động thực hành mà nhiệm vụ giải bài tập là một hình thức thực hành.

Cũng như bài tập, bài tập thể chất được xem xét như là hành vi vận động

của con người, được lựa chọn để giải quyết các nhiệm vụ của giáo dục thể chất.

Hiểu một cách đơn giản, bài tập thể chất là là những vận động cơ bản của con

người được tổ chức theo một phương pháp và hình thức phù hợp với từng đối

tượng, điều kiện cơ sở vật chất. Đặc điểm quan trọng nhất của bài tập thể chất là

sự phù hợp giữa hình thức và nội dung, chẳng hạn như hình thức vận động cơ bản

của con người như: đi, chạy, nhảy, ném.... hay các tư thế mô phỏng công cụ lao

động, vật dụng đều có thể trở thành bài tập thể chất khi chúng có hình thức hợp lý

theo quan điểm giáo dục thể chất, đồng thời thông qua đó tạo ra được các quá trình

biến đổi chức năng của cơ thể ở mức độ cần thiết, phù hợp với yêu cầu giữ gìn sức

khoẻ, nâng cao các tố chất thể lực, hoàn thiện các kỹ năng vận động. Điều đó cho

thấy, những động tác, tư thế trong lao động và đời sống cũng có thể được cải biến

để trở thành phương tiện giáo dục thể chất.

Dấu hiệu đặc trưng nhất của bài tập thể chất chính là sự lặp đi lặp lại động

tác, có tính mục đích, có các yêu cầu học tập để hình thành kĩ năng kĩ xảo, hoặc

phát triển tố chất thể lực.

Từ phân tích trên có thể thấy, bài tập thể chất là yêu cầu, nhiệm vụ liên quan

các hoạt động vận động chuyên biệt do con người sáng tạo nhằm phục vụ việc học

tập, rèn luyện và tuân thủ các qui luật GDTC, đặc trưng của GDTC.

Vai trò của bài tập thể chất với sự phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT

Hạn chế lớn nhất của người chậm phát triển trí tuệ nói chung và trẻ bị chậm

phát triển trí tuệ nói riêng. Sự hạn chế về chức năng trí tuệ phụ thuộc vào mức độ

chậm phát triển trí tuệ của trẻ, mức chậm phát triển trí tuệ càng nặng thì sự hạn

chế về khả năng trí tuệ của trẻ càng lớn. Chính sự hạn chế về khả năng trí tuệ đã

dẫn đến những hạn chế trong hoạt động nhận thức của trẻ như: cảm giác, tri giác,

tư duy, trí nhớ... [18].

Thực chất của việc hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sáng

tạo mà bước đầu là nhận thức “bài toán”, giải các “bài toán” thực tiễn ở các mức

độ khác nhau. Việc hình thành và phát triển trí tuệ phải được tiến hành thường

xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống. Bên cạnh đó, việc hình thành và phát

triển trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực vận động, năng lực quan sát,

phát triển trí nhớ của học sinh.

Phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là việc làm khó khăn, lâu

dài. Do vậy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT,

cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học. Nội dung dạy học được lựa

chọn phải “thích nghi” với trình độ sẵn có của trẻ, có phương thức hoạt động phù

hợp với đặc điểm và thói quen của trẻ.

Việc sử dụng các BTTC phù hợp để phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT là

phương pháp dạy học theo hình thức trực quan trực tiếp rất cần thiết và phù hợp

trong quá trình giáo dục cho trẻ. Với những hình thức vận động cơ bản như đi,

chạy, nhảy... sẽ giúp cho quá trình biến đổi chức năng của trẻ diễn ra phù hợp,

thích ứng với yêu cầu giữ gìn sức khoẻ, nâng cao các tố chất thể lực, hoàn thiện

các kĩ năng vận động.

Bên cạnh đó, vận động là một trong 8 loại hình trí thông minh của con

người, mọi hoạt động của cơ thể đều được điều khiển bởi não bộ [66]. Việc kích

thích phát triển kĩ năng vận động của trẻ rất quan trọng, bởi đó là kĩ năng thiết

yếu, cần được duy trì đều đặn hằng ngày. Với những bài tập thể chất sẽ giúp trẻ

trở nên tự lập hơn, kích thích não bộ, cải thiện khả năng học tập, tăng khả năng

nhạy bén nhận thức và phát triển năng lực tương tác.

Là một hiện tượng xã hội, phương tiện phục vụ xã hội và phương tiện cơ

bản của quá trình GDTC, bài tập thể chất tác động đến sự phát triển tinh thần của

con người theo những qui luật về GDTC và phát triển trí tuệ của trẻ. Với ý nghĩa

đó, việc lựa chọn xây dựng bài tập thể chất phù hợp sẽ là cơ sở để thúc đẩy sự phát

triển nhận thức của trẻ CPTTT.

Mối quan hệ giữa bài tập thể chất và khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT

Cơ thể con người là một khối thống nhất, trí lực và thể lực đều do hệ thống

thần kinh trung ương điều khiển. Cơ thể khoẻ mạnh là tiền đề vật chất giúp con

người phát triển trí óc của mình. Giáo dục thể chất một cách khoa học sẽ tạo ra

những điều kiện thuận lợi cho sự hoạt động của hệ thần kinh, giúp cho hoạt động

nhận thức và chú ý phát triển tốt. Trong quá trình luyện tập, giáo viên sử dụng các

phương pháp dạy học khác nhau, tác động lên quá trình nhận thức của trẻ yêu cầu

trẻ phải tập trung chú ý để có thể ghi nhớ và nhớ lại cách thức thực hiện bài tập

thể chất. Muốn giáo dục ở trẻ cảm xúc tích cực đảm bảo sự sảng khoái, trạng thái

vui tươi, góp phần vượt qua những trạng thái tâm lý tiêu cực, giúp phát triển khả

năng chú ý nói chung và CYCCĐ nói riêng.

Trẻ CPTTT thường chú ý các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường. Trong

một thời gian nhất định thì khối lượng chú ý ít hơn so với trẻ bình thường (khoảng

40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng khả năng chú ý của trẻ phát

triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ

bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay và tập trung chú ý

được đối tượng. Còn trẻ CPTTT phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi

tiết mới nhận biết và chú ý được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể

tập trung chú ý được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn, đây là thực

tế cần được ghi nhận và quan tâm.

Nói cách khác, trẻ CPTTT vẫn có khả năng phát triển được một số thuộc

tính của chú ý như sự tập trung của chú ý; sự bền vững của chú ý; sự phân phối

của chú ý; sự di chuyển của chú ý nhưng còn nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi

nhất định. Điều này gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới,

làm cho tốc độ học tập có phần chậm hơn các trẻ khác [16].

Cũng giống như mặt nhận thức, phần lớn các trẻ CPTTT gặp khó khăn khi

phải tập trung và duy trì sự chú ý vào một công việc nào đó trong một thời gian

dài. Trẻ rất khó khăn lựa chọn những thông tin cần thiết, tập trung chú ý vào những

thông tin đó và bỏ qua những kích thích không có liên quan [47]. Đôi khi trẻ

CPTTT phán đoán sai do chúng không xác định được những thông tin chính, trẻ

thường chú ý đến những thông tin phụ. Ví dụ: Khi cho trẻ quan sát bức tranh “con

vật quanh em”, sau đó cho trẻ thực hiện “bài tập ném bóng” vào “tường” có vẽ

hình các con vật thì trẻ có thể thu nhận được hình ảnh được quan sát rồi ném vào

đúng con vật đã quan sát. Như vậy, để nâng cao khả năng chú ý cho trẻ CPTTT

thì việc tổ chức các hoạt động thông qua các bài tập thể chất có vai trò quan trọng,

bởi vì trẻ CPTTT gặp khó khăn trong các lĩnh vực vận động cảm giác, nhưng các

em vẫn có khả năng thể hiện mình trong các vận động giải trí. Chính vì vậy, các

bài tập thể chất được lựa chọn và xây dựng nếu đáp ứng nhu cầu, hứng thú và thỏa

mãn sự tò mò, sẽ là động cơ để trẻ tham gia. Điều này sẽ tạo ra động lực thúc đẩy

khả năng chú ý của trẻ CPTTT phát triển.

1.2.4. Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có

chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

1.2.4.1. Khái niệm lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý

có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Thuật ngữ “lựa chọn” được dùng để nhấn mạnh việc cân nhắc, tính toán để

quyết định việc sử dụng loại phương tiện này hay cách thức tối ưu trong số những

điều kiện hay cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu. Lựa chọn liên quan đến

việc ra quyết định. Nó có thể bao gồm đánh giá giá trị của nhiều lựa chọn và chọn

một hoặc nhiều trong số chúng. Người ta có thể đưa ra lựa chọn giữa các tùy chọn

tưởng tượng hoặc giữa các tùy chọn thực tế theo sau là hành động tương ứng. Sự

lựa chọn có thể bao gồm các yếu tố thúc đẩy phức tạp hơn như nhận thức, bản

năng và cảm giác.

Một số nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng hoạt động vận động hạn chế, hoặc

thường thiếu hoàn toàn, dẫn đến các vấn đề sức khỏe khác nhau, bao gồm các vấn

đề về tư thế (như vẹo cột sống vô căn), tình trạng soma, thừa cân và béo phì, vấn

đề lưu thông và thậm chí tử vong sớm. Ngày càng có nhiều bằng chứng thực

nghiệm về mối quan hệ giữa việc thiếu hoạt động thể chất và các biện pháp sức

khỏe tâm thần. Chẳng hạn, nghiên cứu cho thấy thanh thiếu niên thừa cân không

luyện tập thể thao dễ bị rủi ro hơn, bao gồm các nỗ lực tự tử và nghiện cả rượu và

ma túy bất hợp pháp [83, tr.1].

Báo cáo từ Hiệp hội Thể dục và Thể thao Quốc gia Ba Lan [76, tr.32-34]

nhấn mạnh rằng trẻ em nên dành nhiều thời gian nhất có thể để tham gia vào các

hoạt động đòi hỏi phải vận động thể chất. Theo Tổ chức Y tế Thế giới và Fonds

Gesundes Osterreich [73, tr.131-137] nêu rõ trẻ nên dành ít nhất 60 phút mỗi ngày

cho hoạt động thể chất (như đi bộ đến trường, đi bộ lên cầu thang và đi xe

đạp). Hơn nữa, trẻ em nên tăng cường cơ bắp và xương bằng cách rèn luyện sức

mạnh ít nhất hai đến ba lần một tuần [66]. Cơ sở của những lập luận trên đã được

đưa ra rằng những trẻ không tập thể dục sẽ không bao giờ phát triển đầy đủ tiềm

năng di truyền về các kĩ năng vận động [82].

Bên cạnh những nghiên cứu về tác động của hoạt động thể chất đến sự phát

triển của trẻ nói chung, còn có các đề tài chỉ ra những lợi ích của hoạt động thể

chất lên sự phát triển tinh thần của trẻ CPTTT. Tác giả Khalili & Elkins (2009) đề

xuất một số bài tập aerobic dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong nghiên cứu của

mình. Nghiên cứu thử nghiệm ngẫu nhiên với phân tích cố ý điều trị và đánh giá

điểm mù. 44 trẻ em 12 tuổi mắc hội chứng Down hoặc khuyết tật trí tuệ khác có

IQ trung bình là 42 (SD = 8). Nhóm thử nghiệm thực hiện bài tập aerobic trong 30

phút, năm ngày mỗi tuần, trong tám tuần. Bài tập được giám sát đi bộ, chạy và đạp

xe, với mục tiêu cường độ vừa phải. Nhóm kiểm soát tiếp tục các hoạt động thông

thường và không thực hiện bài tập cụ thể nào. Chức năng phổi như FEV1 và FVC

tính bằng lít được đo bằng phế dung kế lúc ban đầu và sau can thiệp sau tám tuần.

Trước các biện pháp cơ bản, những người tham gia đều trải qua quá trình làm quen

với đo phế dung trong một tuần. Lúc ban đầu, FEV1 của trẻ CPTTT là trung bình

của 87% (95% CI 83 đến 91) và FVC là 94% (95% CI 91 đến 97) của các giá trị

bình thường dự đoán. Sau khi can thiệp, FEV1 đã tăng thêm 160 ml (95% CI 30

đến 290) và FVC thêm 330 ml (95% CI 200 đến 460) trong nhóm thử nghiệm so

với nhóm đối chứng. Kết quả cho thấy, chương trình tập thể dục nhịp điệu kéo dài

8 tuần giúp cải thiện đáng kể chức năng phổi ở trẻ CPTTT [78, tr.171-175].

Như vậy có thể thấy BTTC có ảnh hưởng không nhỏ tới sự phát triển về

nhận thức, chú ý của trẻ nói chung, mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ

CPTTT. Lựa chọn bài tập thể chất là quá trình cân nhắc, quyết định sử dụng các

BTTC nhằm phục vụ việc học tập, rèn luyện và được tổ chức tuân thủ các qui luật

GDTC, đặc trưng của GDTC. Trong đó, BTTC được lựa chọn phải cuốn hút được

trẻ tham gia, phù hợp với đặc điểm của trẻ CPTTT thì mới tác động đến việc phát

triển khả năng CYCCĐ của các em.

Xuất phát từ những nghiên cứu thực tiễn trên và từ lý luận về CYCCĐ, trẻ

CPTTT, giáo dục thể chất, lựa chọn, bài tập thể chất, đề tài cho rằng lựa chọn bài

tập thể chất nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ được hiểu

là: “Lựa chọn BTTC là quá trình cân nhắc, quyết định những bài tập thể chất

chuyên biệt, có chủ đích để phục vục việc học tập, rèn luyện nhằm phát huy sự nỗ

lực của ý thức ở trẻ làm cơ sở để góp phần phát triển khả năng CYCCĐ”.

1.2.4.2. Nguyên tắc lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý

có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Để có thể lựa chọn các BTTC nhằm nâng cao khả năng chú ý cho trẻ 6 - 9

tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM, trước hết đề tài lựa chọn trên nguyên tắc: tính

sư phạm, mục đích, yêu cầu, phạm vi nghiên cứu của đề tài, đặc điểm tâm sinh

lý, điều kiện thực tế của Trường. Các BTTC được lựa chọn phải lấy trọng tâm là

việc nâng cao khả năng chú ý cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ.

Nguyên tắc đúng mục tiêu

Nguyên tắc này yêu cầu khi lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng

CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ cần chú ý đến những hạn chế của trẻ. Ở lứa tuổi

6 - 9, trẻ CPTTT dạng nhẹ có những đặc điểm, biểu hiện tâm lý riêng biệt (vừa có

đặc điểm tâm lý phát triển của trẻ độ tuổi nhi đồng, vừa có đặc điểm rối nhiễu tâm

lý của trẻ CPTTT). Chính vì vậy, việc lựa chọn các bài tập thể chất cho những trẻ

này cần đơn giản không yêu cầu cao về mặt kỹ thuật; gần gũi với thiên nhiên và

cuộc sống thường ngày của trẻ, không có tính đối kháng; không yêu cầu cao về cơ

sở vật chất và dụng cụ tập luyện; đảm bảo nguyên tắc vừa sức và hạn chế chấn

thương trong tập luyện. Mặt khác, những bài tập thể chất được lựa chọn còn phải

dựa trên đến những hạn chế sau đây của trẻ để khắc phục:

- Hạn chế về nhận thức

Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình là một trong những hạn chế lớn nhất

của người CPTTT nói chung và trẻ bị chậm phát triển trí tuệ nói riêng. Sự hạn chế

về chức năng trí tuệ phụ thuộc vào mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ, mức

CPTTT càng nặng thì sự hạn chế về khả năng trí tuệ của trẻ càng lớn. Chính sự

hạn chế về khả năng trí tuệ đã dẫn đến hạn chế trong hoạt động nhận thức của trẻ

như: cảm giác, tri giác, tư duy, trí nhớ... [18].

Phát triển tư duy cho trẻ CPTTT là việc làm khó khăn, lâu dài nhưng có thể

thực hiện được nếu giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Nhiệm

vụ của giáo viên là phải tìm phương pháp tốt nhất, giúp đỡ trẻ bỏ dần các biểu

tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn đó là sự khái quát tư

duy bằng lời.

- Hạn chế về khả năng chú ý

Phần lớn các trẻ CPTTT gặp khó khăn khi phải tập trung và duy trì sự chú

ý vào một công việc nào đó trong một thời gian dài. Trẻ khó khăn lựa chọn những

thông tin cần thiết, tập trung chú ý vào những thông tin đó và bỏ qua những kích

thích không có liên quan [47]. Đôi khi các trẻ chậm phát triển trí tuệ phán đoán

sai do chúng không xác định được những thông tin chính, trẻ thường chú ý đến

những thông tin phụ. Vì vậy, khả năng chú ý thực càng nhiều hạn chế của CYCCĐ

là cở sở quan trọng.

- Hạn chế về các kĩ năng vận động

Kĩ năng giác động là những kĩ năng liên quan đến cảm giác và vận động

toàn thân [5]. Kĩ năng cảm giác thuộc về cách mà đứa trẻ ghi nhận, xử lý và giải

thích thông tin tiếp nhận qua các giác quan (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ, chạm). Kĩ

năng vận động gồm các kĩ năng vận động thô và vận động tinh - hai kĩ năng này

có liên quan mật thiết với nhau. Nhiều hoạt động yêu cầu có sự phối hợp nhịp

nhàng giữa hai nhóm kĩ năng trên (ví dụ như phối hợp tay - mắt). Trẻ CPTTT

thường bị hạn chế trong vực phối hợp trên nên khi thực hiện một hoạt động, nhiệm

vụ nào đó sẽ gặp khó khăn, ví dụ như tập bài tập thể dục, viết chữ… Đây là căn

cứ quan trọng khi lựa chọn BTTC.

- Hạn chế về kĩ năng xã hội

Những trẻ CPTTT, thường yếu kém về kĩ năng xã hội. Các trẻ này thường

khó khăn trong các tình huống như [5]: Chơi cùng nhau, làm cùng nhau; Lắng

nghe người khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình; Rất khó để hiểu rằng có rất

nhiều cách nhìn nhận người khác khác với cách nhìn nhận của mình; Khó biểu

hiện được thái độ đúng mực và phù hợp với ai đó hay với mọi người trong những

tình huống nào đó; Khó nhận biết thái độ, ý định của người khác qua những biểu

hiện trên nét mặt hay tư thế.

- Hạn chế về ngôn ngữ

Ở người bình thường, để có thể giao tiếp có hiệu quả cần phải có kĩ năng

diễn đạt ngôn ngữ (diễn đạt ý nghĩ thành ngôn từ) và kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ

(hiểu những gì người khác nói). Trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự hạn chế về cả hai

kĩ năng này, đặc biệt là kĩ năng ngôn ngữ. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chậm

phát triển trí tuệ không mất nhiều thời gian hơn và trình độ ngôn ngữ của trẻ thấp

hơn so với trẻ bình thường hai tuổi [5].

- Một số hạn chế khác

Do sự hạn chế về chức năng nhận thức, ngôn ngữ, khả năng chú ý, khó khăn

về thể chất và tâm thần… nên trẻ chậm phát triển trí tuệ thường có các hành vi

không mong muốn [3]. Không những thế, đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ thường

không hoàn thành nhiệm vụ nào đó hoặc qua nhiều lần thất bại sẽ dẫn đến trẻ dễ

nản chí. Do vậy trẻ kém hăng hái, không muốn học những cái mới hoặc đối mặt

với tình huống mới, trẻ hay ỷ lại và trông đợi sự giúp đỡ của người khác. Có trẻ

có thể làm được nhưng lại thiếu tự tin nên không đủ quyết tâm để thực hiện. Vì

vậy, việc lựa chọn bài tập thể chất không chỉ xuất phát từ những hạn chế của trẻ

mà cần phải bám sát nhu cầu của trẻ, động viên và khuyến khích trẻ tham gia.

Nguyên tắc hiệu quả

Khi lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT

dạng nhẹ cần dựa vào các đặc điểm cơ bản của hoạt động giáo dục thể chất.

Nguyên tắc này đặt trong hoạt động GDTC sẽ nhận thấy rõ ý nghĩa và tác động

của hoạt động GDTC. Cụ thể: Củng cố sức khỏe, phát triển hài hòa nhân cách;

phát huy tối ưu thành tích cần thiết để thực hiện có hiệu quả các hoạt động xã hội;

phương pháp thi đấu giúp nâng cao hiệu quả của giờ học thể dục chứ không phải

là thành phần bắt buộc của hoạt động; Hoạt động GDTC đòi hỏi có sự nỗ lực ý chí

và thể chất tương đối cao nhưng không tới mức tối đa [54].

Với những hạn chế trên của hoạt động giáo dục thể chất, trẻ CPTTT dạng

nhẹ có thể sẽ gặp rất nhiều trở ngại, khó khăn trong việc rèn luyện, thực hiện các

bài tập thể chất vì những đặc điểm khiếm khuyết về tâm lý và vận động của mình.

Vì vậy, việc tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ CPTTT dạng nhẹ cần

được xây dựng một cách bài bản và bám sát đặc điểm tâm lý của trẻ.

1.2.4.3. Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ

Ở độ tuổi 6 - 9, trẻ đã có thói quen vận động và những nét tính cách trong

các hoạt động khác nhau. Đây là thời kỳ đặc biệt thuận lợi để tiếp thu, xây dựng,

củng cố các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Dĩ nhiên sự phát triển của trẻ phụ

thuộc rất nhiều vào điều kiện môi trường, việc tổ chức cuộc sống và việc giáo dục

nhất là giáo dục thể chất cho trẻ. Vì vậy, hình thức tổ chức phải đa dạng, phong

phú là điều kiện quan trọng để tổ chức hoạt động giáo dục thể chất hiệu quả.

Nhằm phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam để nâng cao chất lượng

nguồn nhân lực, phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH, Thủ tướng đã phê duyệt Đề án

tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011-2030; trong

đó có chương trình phát triển thể lực, tầm vóc bằng giải pháp tăng cường GDTC.

Một trong những nội dung chủ yếu của chương trình này là: “Đảm bảo chất lượng

giờ học giáo dục thể chất chính khóa, các hoạt động thể thao ngoại khóa cho HS,

xây dựng chương trình GDTC hợp lý...” và “Tận dụng các công trình TDTT trên

địa bàn để phục vụ cho hoạt động GDTC trong trường học” [51].

Như vậy, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ là sự tổng

hợp đa dạng các hoạt động, đồng thời tận dụng được các nguồn lực có sẵn tại các

cơ sở giáo dục và ở bên ngoài xã hội. Sự tổng hòa những hình thức đó tạo nên chế

độ vận động nhất định, rất cần thiết cho sự phát triển đầy đủ về thể chất, củng cố

sức khỏe của trẻ. Những hình thức đó là:

Các buổi học giáo dục thể chất

Đây là hình thức tổ chức cơ bản của GDTC và giảng dạy một cách có hệ

thống, có tổ chức và tác động có mục đích thông qua những bài tập thể chất nhằm

trang bị những kĩ năng vận động và hoàn thiện các kĩ xảo vận động.

Các buổi luyện tập thể dục giữa giờ

Đây là hình thức tập luyện tập thể tích cực, giúp học sinh thư giãn, cải thiện

trí nhớ hồi phục năng lượng, giảm sự căng thẳng thông qua các bài tập thể chất

đơn giản là những tư thế thể dục cơ bản.

Các buổi buổi tập có tổ chức trò chơi vận động

Đây là hình thức được kết hợp trong các buổi học thể dục thể chất. Các bài

tập thể chất được thiết kế dưới dạng trò chơi vận động giúp trẻ tăng sự hưng phấn

làm cho quá trình tiếp nhận nhiệm vụ vận động được thuận lợi.

Tất cả các hình thức trên đều giúp đáp ứng được các nhiệm vụ chung của

GDTC đối với trẻ. Mỗi hình thức đó đều có các nhiệm vụ chuyên môn tương ứng

với nhiệm vụ chung đã qui định trong chương trình cụ thể về giáo dục thể chất

tương ứng.

1.2.4.4. Các định hướng lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng

chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trong thực tiễn, các BTTC rất đa dạng và phong phú. Song một điều quan

trọng có tính nguyên tắc là không một bài tập nào khi sử dụng riêng lẻ lại được

đánh giá là duy nhất có giá trị. Kết quả tác động của BTTC chỉ đạt được khi biết

vận dụng một cách khoa học toàn bộ tổ hợp những bài tập đã được khoa học và

thực tiễn xác minh, đồng thời phải tính toán đến đặc điểm của người tập, điều kiện

tập luyện. BTTC là quá trình thực hiện các hoạt động vận động chuyên biệt do con

người sáng tạo ra nhằm phục vụ việc học tập, rèn luyện và tuân thủ các qui luật

GDTC, đặc trưng của GDTC.

Trong quá trình GDTC, BTTC được chia thành 4 nhóm: Nhóm thể dục;

Nhóm thể thao, Nhóm trò chơi; Nhóm du lịch. Đó là sự phân loại theo hệ thống

phương tiện, phương pháp GDTC đã được hình thành trong lịch sử hoạt động của

xã hội loài người. Còn nhiều hướng phân loại khác như [56]:

Theo mục đích của huấn luyện thể thao, BTTC được chia thành 3 nhóm:

Bài tập thi đấu; Bài tập chuẩn bị chung; Bài tập chuẩn bị chuyên môn.

Theo tố chất vận động, BTTC có thể chia thành các loại sau: Các bài tập

sức mạnh - tốc độ mà đặc điểm tiêu biểu là có cường độ hay công suất hoạt động

tối đa (chạy ngắn, cử tạ, ném đẩy, các môn nhảy...); Các bài tập sử dụng trong các

môn hoạt động có chu kỳ: chạy cự ly trung bình, dài, bơi, đi bộ, chèo thuyền, đua

xe đạp...; Các bài tập phối hợp vận động theo chương trình định mức chặt chẽ

như: TD thi đấu, nhào lộn, thể dục nghệ thuật...; Các bài tập đòi hỏi tố chất vận

động tổng hợp trong điều kiện các tình huống và hình thức vận động luôn thay đổi

như: các môn đối kháng cá nhân, các môn bóng.

Theo khoa học giải phẩu vận động, BTTC cũng có cách phân loại các theo

quan điểm riêng như: Trong sinh cơ người ta phân thành 3 loại: Bài tập có chu kỳ,

Bài tập không chu kỳ và Bài tập hỗn hợp; trong giải phẩu người ta còn có thể phân

loại các bài tập theo các bộ phận cơ thể như: bài tập tay, bài tập chân, bài tập bụng,

bài tập lườn... và bài tập phối hợp.

Ngoài ra còn nhiều cách phân loại BTTC khác nữa. Sự phong phú của việc

phân loại BTTC có ý nghĩa thực tiễn quan trọng, giúp ta thuận lợi trong việc định

hướng, lựa chọn và sử dụng đúng mục đích.

Do vậy, đề tài tiếp cận việc phân loại BTTC theo hướng tác động quá trình

nhận thức tri giác đến trẻ CPTTT dạng nhẹ gồm 02 nhóm: Nhóm bài tập thể chất

và Nhóm bài tập trò chơi làm hướng nghiên cứu của đề tài.

Nhóm bài tập thể chất

Là dạng bài tập bao gồm các tư thế vận động cơ bản và tư thế trong lao

động, cuộc sống thường ngày được tổ chức theo qui luật và đặc trưng của quá trình

GDTC giúp tác động đến quá trình nhận thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh hành

động của trẻ.

Nhóm bài tập dưới dạng trò chơi

Là dạng bài tập có thể gắn với một trò chơi cụ thể nào đó như bóng đá, bóng

chuyền hoặc các trò chơi vận động đơn giản được tổ chức theo theo chủ đề, đa

dạng về hình thức, nội dung sáng tạo có yêu cầu cao về sự tập trung, chú ý của

con người qua luật chơi. Bên cạnh đó, dạng bài tập này còn tạo nên sự đua tranh

giữa các cá nhân hoặc giữa các nhóm người và tạo nên cảm xúc mạnh mẽ. Qua

các tài liệu tham khảo, căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đặc điểm của khách thể

nghiên cứu và tình hình thực tế tại các trường chuyên biệt trên địa bàn TPHCM.

Luận án đã lựa chọn được 2 nhóm bài tập chính:

Nhóm 1: Các bài tập thể dục

Trong nhóm này sẽ bao gồm bài tập như: đi, chạy, nhảy và các bài tập thể

dục tư thế cơ bản của đầu, tay, thân, chân, các bài tập mô phỏng hình ảnh cuộc

sống gần gũi hàng ngày, giúp cho trẻ bước đầu làm quen với việc vận động, tạo

sự hứng thú bước đầu hỗ trợ cho việc tăng cường chú ý.

Với các tư thế vận động cơ bản, sau khi thực hiện các bài tập sẽ giúp trẻ

hình thành kĩ năng vận động cơ bản: đi, đứng, ngồi… Bên cạnh đó, các bài tập thể

dục dạng mô phỏng hình các con vật, dụng cụ lao động mà trẻ có thể gặp trong

cuộc sống sẽ tạo hứng thú đối với trẻ. Để thực hiện được các động tác này thì đòi

hỏi trẻ phải tập trung chú ý lắng nghe hướng dẫn của giáo viên, nhìn hình minh

họa hoặc làm theo động tác của giáo viên. Nhóm bài tập này không chỉ giúp trẻ

phát triển sự khéo léo, mà còn hỗ trợ cho việc nâng cao khả năng chú ý ở trẻ

CPTTT dạng nhẹ.

Nhóm 2: Các bài tập dạng trò chơi

Nhóm bài tập này yêu cầu độ chính xác có sự kết hợp khả năng vận động,

sự tập trung và tính chính xác về các mục tiêu của bài tập. Các bài tập này sẽ giúp

cũng cố khả năng tập trung, khả năng phân phối và di chuyển của chú ý. Nhóm

bài tập dưới dạng trò chơi mô phỏng một số môn thể thao cụ thể như bóng đá,

bóng ném, bóng chuyền…

Mỗi nhóm bài tập có mục đích khác nhau, nhưng khi xét trên sự phát triển

chung thì cả 2 nhóm bài tập này có sự hỗ trợ cho nhau, từ thấp đến cao, từ đơn

giản đến phức tạp. Khi thực hiện các bài tập này sẽ giúp trẻ cải thiện ở 4 thuộc

tính của CYCCĐ: sự tập trung của chú ý, sự bền vững của chú ý, sự phân phối của

chú ý và sự di chuyển của chú ý. Căn cứ vào thuộc tính của chú ý và đặc điểm về

phân loại BTTC, chúng tôi định hướng lựa chọn BTTC nhằm nâng cao khả năng

CYCCĐ của trẻ CPTTT theo ma trận sau:

Bảng 1.1. Ma trận định hướng lựa chọn BTTC nhằm nâng cao

khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT

Thuộc tính của CYCCĐ Hướng tiếp cận từ phân loại BTTC Định hướng lựa chọn nội dung bài tập

Kĩ năng vận động cơ bản

Sự bền vững của chú ý Sự tập trung của chú ý Bài tập thể dục tiếp cận để phát triển sự tập trung và sự bền vững của chú ý

Sự phân phối của chú ý

Sự di chuyển của chú ý Bài tập dạng trò chơi tiếp cận để phát triển sự phân phối và sự di chuyển của chú ý

Động tác mô phỏng hình ảnh thường gặp trong cuộc sống Trò chơi vận động (Từ đơn giản đến phức tạp theo hướng khắc phục các hạn chế về vận động của trẻ) 1.2.5. Vài nét về giáo dục thể chất cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Theo thống kê của Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM, năm học 2018 -2019,

toàn thành phố có 21 trường chuyên biệt, 12 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục

hòa nhập tiếp nhận học sinh chuyên biệt (học sinh khuyết tật mức độ nặng) và 725

trường công lập từ mầm non, tiểu học, THCS và THPT dạy học sinh hòa nhập

(học sinh khuyết tật mức độ nhẹ, đủ khả năng học hòa nhập với học sinh bình

thường tại các trường phổ thông công lập). So với năm học trước đó, tổng số học

sinh hòa nhập tăng 376 em ở 8 trường và 28 lớp. Một số, cơ sở giáo dục chuyên

biệt dân lập phải tự túc kinh phí và dụng cụ giảng dạy. Cơ sở vật chất còn nhỏ hẹp,

thiếu sân chơi, thiếu đồ chơi vận động ngoài trời; các trường hòa nhập thiếu phòng

học cho trẻ khuyết tật hoạt động cá nhân.

Trong khi đó, số trẻ khuyết tật và những dị tật khác ngày càng tăng nhiều.

Đối với quận huyện chưa có trường chuyên biệt, hầu hết phụ huynh có con khuyết

tật đành để con ở nhà, hoặc đến những quận xa để được học tập, giáo dục. Không

chỉ cơ sở vật chất, mà ngay cả vấn đề nhân lực cũng rất thiếu, gây không ít khó

khăn cho các trường chuyên biệt nếu muốn mở thêm phòng học để nhận trẻ. Hiện

tại, hầu hết trường chuyên biệt nào cũng thiếu giáo viên (GV) đứng lớp, một phần

do tỷ lệ trẻ khuyết tật hằng năm đều tăng, mặt khác trình độ chuyên môn của GV

không đồng đều, đa số GV đều được chuyển từ các trường mầm non qua sau đó

đi học chuẩn hóa.

Trẻ khuyết tật có nhu cầu về đầu tư giáo dục nhiều trẻ bình thường chính vì

thế trường chuyên biệt cho trẻ khuyết tật cần những yêu cầu riêng, đặc biệt như

lối đi riêng, nhà vệ sinh riêng, chưa kể những phương tiện dạy học tối thiểu khác.

Hầu hết các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật đều khó khăn từ việc trang bị đồ

dùng học tập, đồ chơi, sách vở cũng như bổ sung nguồn giáo viên, cán bộ y tế, bảo

mẫu... Báo cáo của các trường cho thấy, cơ sở vật chất thì xuống cấp đã lâu, đa số

các trường đều tận dụng những phòng học cũ để lại nên rất khó. GV các trường

chuyên biệt chưa đảm bảo được tỉ lệ 1,5 GV/lớp theo quy định, GV các lớp có HS

học hòa nhập chưa được bồi dưỡng chuyên sâu khó nâng cao chất lượng giảng dạy

HS khuyết tật.

Hiện nay, hầu hết các trường chuyên biệt còn chưa có một chương trình

giáo dục cụ thể, thống nhất. Nhiều trường mới chú trọng dạy trẻ phát triển về ngôn

ngữ và các hành vi giao tiếp thông thường, các hoạt động giáo dục thể chất chưa

có chương trình chi tiết mà chủ yếu là thực hiện các hoạt động vận động theo dạng

trò chơi do GV chủ nhiệm đảm nhận, chưa có chương trình tập luyện sử dụng

phương tiện cơ bản nhất của quá trình GDTC là BTTC. Các trường chưa có GV

GDTC chuyên trách, các hoạt động GDTC chủ yếu do giáo viên chuyên ngành

GDĐB, GDTH đảm nhận nên ít nhiều cũng có những hạn chế về giáo dục thể chất

nói riêng.

1.3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao

khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ

Trẻ CPTTT là đối tượng đặc biệt, để đáp ứng những nhu cầu đặc biệt của trẻ

CPTTT cần phải có những biện pháp y tế, chế độ nuôi dưỡng và chăm sóc phù

hợp. Xuất phát từ quan điểm này, người ta tin tưởng trẻ CPTTT có khả năng phát

triển nhờ vào giáo dục và đào tạo. Vì vậy, bên cạnh các biện pháp y tế, chế độ nuôi

dưỡng và chăm sóc cần có hệ thống các đơn vị thực hiện công tác giáo dục chuyên

biệt dành cho đối tượng đặc biệt này. Giáo dục cho trẻ CPTTT là cung cấp cho trẻ

những kiến thức văn hóa và kỹ năng tương ứng nhằm giúp các em có được cơ hội

tối đa để có thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhất.

1.3.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về trẻ chậm phát triển trí

tuệ, giáo dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lựa chọn bài tập thể chất

nâng cao khả năng chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Thực tế cho thấy những nghiên cứu trực tiếp về lựa chọn bài tập thể chất

giúp nâng cao khả năng chú ý cho trẻ CPTTT dạng nhẹ không có nhiều, mà chủ

yếu những nghiên cứu liên quan đến vai trò của các bài tập thể chất trong việc

nâng cao khả năng chú ý của trẻ, như các nghiên cứu lý luận về bài tập thể chất

giúp nâng cao kĩ năng, biện pháp phát triển khả năng chú ý của trẻ, các nghiên cứu

về giáo dục thể chất cho trẻ... Trong nghiên cứu tổng quan, chúng tôi phân chia

thành ba nhóm các công trình nghiên cứu liên quan:

Nhóm thứ nhất: Các nghiên cứu lý thuyết về đặc điểm tâm lý và chú ý của

trẻ CPTTT

Khi nghiên cứu về bản chất của chú ý, N.Ph. Đabrưnhin đã đề cập đến giá

trị của nó. Theo ông, chú ý - sự định hướng hoạt động tâm lý và sự tập trung của

nó vào đối tượng có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân [11]. Sau đó, các tác giả

I.V. Poliacop, L.X. Khalacopxki cũng nhấn mạnh tính chất đặc thù của chú ý chính

là việc tách cái chính trong khách thể, cái có ý nghĩa với hoạt động của con người.

Ngoài ra những nghiên cứu của A.V. Daparogiet lại chứng minh quan điểm

“chú ý là hoạt động định hướng ban đầu”, được đề xướng từ lý thuyết phản xạ

định hướng và hoạt động định hướng của Paplop [9]. Đây là cơ sở quan trọng cho

thấy việc quan tâm đến chú ý, giáo dục chú ý và giáo dục chú ý ở trẻ em luôn là

nhiệm vụ quan trọng.

Tác giả P.Ia. Ganperin cũng bằng giả thuyết và thực nghiệm khoa học, đưa

ra quan điểm mới về chú ý và con đường hình thành chú ý ở tuổi tiểu học, đặc biệt

là ở những trẻ kém chú ý. Ông cho rằng, chú ý không được biểu hiện ra bên ngoài

như một quá trình độc lập, theo những cái quan sát được thì nó giống với sự định

hướng, sự tập trung của bất kỳ một quá trình tâm lý nào khác. Do đó, nó chỉ được

nhìn nhận như một mặt hay một tính chất của hoạt động đó. Ngoài ra, theo tác giả,

chú ý không có sản phẩm đặc thù cho riêng mình. Kết quả của nó là sự nâng cao

một hoạt động bất kỳ mà nó đi kèm. Thế nên, chú ý không được nhìn nhận như

một dạng riêng của hoạt động tâm lý [12].

Bên cạnh những nghiên cứu liên quan đến vấn đề chú ý, thì những đặc điểm

tâm lý và chú ý của trẻ CPTTT cũng được quan tâm nghiên cứu. Những nghiên

cứu gần đây đã chỉ ra rằng, chậm phát triển trí tuệ bắt đầu từ thời thơ ấu hoặc thanh

thiếu niên trước tuổi 18. Trong hầu hết trường hợp, nó tồn tại trong suốt cuộc đời

trưởng thành. Chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ được thực hiện cho thấy cá nhân

có mức độ hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, cũng như hạn chế đáng chú ý

trong hai hoặc nhiều lĩnh vực liên quan đến kỹ năng thích ứng. Chức năng trí tuệ

mức độ được xác định bởi các bài kiểm tra tiêu chuẩn đo lường khả năng suy luận

về mặt chỉ số thông minh tuổi [89].

Theo (Howard, 2004) trẻ CPTTT là những người có điểm số thông minh

dưới 70 – 75, thì kỹ năng thích ứng là một vấn đề cần đề cập đến vì đây là các kỹ

năng cần thiết cho cuộc sống hàng ngày. Những kỹ năng như vậy bao gồm khả

năng sản xuất và hiểu ngôn ngữ (giao tiếp); kỹ năng sống tại nhà; sử dụng cộng

đồng tài nguyên; sức khỏe, an toàn, giải trí, tự chăm sóc và kỹ năng xã hội; tự định

hướng; chức năng kỹ năng học tập (đọc, viết và số học) và các kỹ năng liên quan

đến công việc. Với những người CPTTT thì đây là những kỹ năng mà họ thiếu hụt

[76]. Nói chung, trẻ CPTTT đạt được các mốc phát triển như đi bộ và nói chuyện

muộn hơn nhiều so với trẻ em trong dân số nói chung.

Mặc dù điểm số thông minh của những người bị chậm phát triển tâm thần

nhẹ từ 50 đến 75. Tuy nhiên, những nghiên cứu gần đây cũng cho thấy, người

được phân loại là chậm phát triển nhẹ có thể có được các kỹ năng học tập đến lớp

6. Họ có thể trở nên khá tự lập, và trong một số trường hợp có thể sống độc lập

với cộng đồng và hỗ trợ xã hội. Trẻ CPTTT dạng nhẹ có thể không được chẩn

đoán cho đến khi trẻ em bị ảnh hưởng đến trường, kỹ năng xã hội và giao tiếp của

họ có thể đầy đủ trong những năm mẫu giáo [90].

Tuy nhiên, những thiếu sót về nhận thức như khả năng trừu tượng kém và

tư duy tự nhiên có thể phân biệt họ với những người khác ở độ tuổi của họ. Trẻ

CPTTT dạng nhẹ có thể hoạt động học tập ở cấp tiểu học và kỹ năng nghề đủ để

hỗ trợ mình trong một số trường hợp, đồng hóa xã hội có thể khó khăn. Thiếu hụt

giao tiếp, lòng tự trọng kém và sự phụ thuộc có thể góp phần vào sự thiếu tự tin

xã hội của họ. Một số người nhẹ chậm phát triển có thể rơi vào mối quan hệ với

các đồng nghiệp khai thác những thiếu sót của họ. Trong hầu hết các trường hợp,

những người CPTTT dạng nhẹ có thể đạt được một số thành công xã hội và thành

công nghề nghiệp trong một môi trường hỗ trợ. CPTTT dạng nhẹ có thể đạt được

một số thành công xã hội và dạy nghề trong một môi trường hỗ trợ người Mỹ Hiệp

hội tâm thần, 2002 [64].

Những nghiên cứu lý luận về đặc điểm tâm lý và chú ý của các tác giả nêu

trên đã làm rõ những biểu hiện tâm lý và chú ý của trẻ CPTTT, mặc dù gặp những

khó khăn và thiếu hụt. Tuy nhiên, những trẻ CPTTT dạng nhẹ vẫn có những khả

năng phát triển nhất định nếu có sự hỗ trợ phù hợp. Đây là cơ sở lý luận quan trọng

cho việc nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất phù hợp cho việc nâng cao khả năng

chú ý của trẻ, đặc biệt là trẻ CPTTT.

* Nhóm thứ hai: Các nghiên cứu về giáo dục thể chất cho trẻ CPTTT

Từ thời kỳ Hy Lạp cổ đại, đã có một niềm tin rằng thể chất có liên quan đến

khả năng trí tuệ, chức năng tinh thần của trẻ em. Cho đến gần đây chủ đề này đã

được nghiên cứu một cách phổ biến hơn và có hệ thống hơn, đã được đánh giá

một cách có hệ thống. Kirkendall (1986) đã tiến hành đánh giá về các công trình

nghiên cứu trước đó cho thấy một số nghiên cứu về lợi ích tâm lý của hoạt động

thể chất đã được thực hiện trong những năm 1950 và 1960; tuy nhiên, đã có sự

suy giảm nhanh chóng của các ấn phẩm dạng này trong những năm 1970 và

1980. Sự quan tâm giảm đi, theo ý kiến của Kirkendall là do sự thay đổi ưu tiên

nghiên cứu của các nhà giáo dục đối với lợi ích thể chất của việc tập thể dục và ít

đề cập đến các lợi ích tinh thần tiềm năng.

Một số nghiên cứu gần đây cũng đã chỉ ra rằng tích cực tập trung chú ý

được cải thiện ở những trẻ tham gia các hoạt động thể chất. Các nghiên cứu cắt

ngang cho thấy các hoạt động thể chất có liên quan đến tính tích cực nhận thức và

trí nhớ. Bên cạnh đó, sự đều đặn và cường độ của các hoạt động thể chất ở trẻ em

13 - 14 tuổi ảnh hưởng tích cực đến khả năng tập trung chú ý vào một nhiệm vụ

nhất định. Hiệu ứng này đặc biệt đáng lưu ý sau giờ học thứ ba, thời gian mà các

quá trình liên quan đến sự chú ý và tập trung vào một nhiệm vụ nhất định có xu

hướng giảm đi. Học sinh thường xuyên chơi thể thao cũng có biểu hiện bình tĩnh

hơn trong quá trình học tập. Một số nhà nghiên cứu khác cũng chỉ ra sự thiếu kết

nối giữa hoạt động tinh thần và chuyển sự chú ý hoặc linh hoạt của sự chú ý. Họ

cũng nhấn mạnh rằng có sự suy giảm đáng kể các chức năng này trong số những

cá nhân dành quá nhiều thời gian trước màn hình máy tính và chơi quá nhiều trò

chơi trên máy tính. [83, tr.1].

Những nghiên cứu khác cũng cho thấy mối liên hệ giữa hoạt động thể chất

đối với các chức năng điều hành và các chức năng điều hành có liên quan đến việc

lập kế hoạch và lựa chọn các chiến lược tổ chức các hành động hướng đến mục

tiêu [65] và tách biệt với các quy trình liên quan đến xử lý thông tin cơ bản; ví dụ:

mã hóa, đánh giá kích thích, lựa chọn phản hồi và thực hiện phản hồi [79], [80].

Chính vì vậy, sự phát triển về chức năng điều hành của trẻ em đã được xem xét và

nghiên cứu trong một thời gian, chức năng điều hành được xem xét như là nền

tảng cho sự xuất hiện của cả quá trình tâm lý và hành vi xã hội. Một số rối loạn

lâm sàng được đặc trưng bởi sự thiếu kiểm soát hành vi, sự chú ý và phán đoán

(ví dụ, rối loạn tăng động giảm chú ý và tự kỷ) đã được giải thích về chức năng

điều hành không hiệu quả. Chức năng điều hành có thể ảnh hưởng đến khả năng

hiểu của trẻ em khi áp dụng kiến thức và sau đó hành động khi thuận lợi nhất để

làm điều đó. Hơn nữa, khả năng kiểm soát hoặc ức chế phản ứng có mục đích phát

huy năng lực của trẻ em để phát triển trí tưởng tượng, trải nghiệm sự đồng cảm,

hành động sáng tạo và tự đánh giá suy nghĩ và hành động [88, tr.3-4].

Bên cạnh những nghiên cứu về ảnh hưởng của hoạt động thể chất đến khả

năng chú ý của trẻ nói chung, còn có các nghiên cứu liên quan đến vấn đề giáo

dục thể chất cho trẻ CPTTT. Một nghiên cứu được tiến hành bởi nhóm tác giả

Golubović, Maksimović, Golubović, & Glumbić (2012) khi kiểm tra tác động của

các chương trình tập thể dục được thiết kế cẩn thận đối với sự phát triển thể lực ở

trẻ CPTTT. Mẫu nghiên cứu bao gồm 42 trẻ CPTTT và 45 trẻ phát triển điển hình.

Tất cả những người tham gia được đánh giá bằng cách sử dụng “Eurofit Test

Battery” đã minh chứng cho nhận định trên.

Kết quả được phân tích về mặt tham gia chương trình tập thể dục và mức

độ hoạt động trí tuệ cũng là một trọng điểm nghiên cứu có thể đề cập. Trẻ em

CPTTT đạt điểm thấp hơn đáng kể trong các bài kiểm tra thể lực khi so sánh với

trẻ em phát triển thông thường, nghiên cứu cho thấy mối liên hệ giữa mức độ

khuyết tật trí tuệ và thể lực. Từ đó, đề xuất một số bài tập thể dục hiệu quả dành

cho nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ để cải thiện điểm số đạt được của các em [74,tr

608-614].

Nghiên cứu của Javan, Framarzi, Abedi, & Nattaj (2014) nhằm mục đích

điều tra ảnh hưởng của việc chơi nhịp nhàng đối với người CPTTT, khả năng chú

ý và trí nhớ của trẻ ở độ tuổi 9-16 tuổi. Công cụ nghiên cứu bao gồm test Raven

màu cho trẻ em, xét nghiệm thần kinh Canners và bảng câu hỏi thang đo hành vi

thích ứng Vinland. Mẫu nghiên cứu bao gồm tất cả học sinh CPTTT tại các trường

tiểu học ở thành phố Esfahan. Mẫu nghiên cứu bao gồm 20 trẻ CPTTT được lựa

chọn bằng cách sử dụng lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng. Sau đó, đồng nhất về kỹ

năng cảm giác và vận động, những người tham gia được chia thành hai nhóm

mười: kiểm soát và thử nghiệm. Sau khi nhận được sự đồng ý của phụ huynh, các

nhà nghiên cứu đã áp dụng các chuyển động nhịp nhàng cho nhóm thử nghiệm hai

lần một tuần 45 phút cho mỗi phiên trong ba tháng như một chương trình can thiệp.

Tám động tác nhịp nhàng đã được sử dụng trong nghiên cứu này. Kết quả cho thấy

các chuyển động nhịp nhàng sẽ ảnh hưởng đến các vấn đề chú ý (trọng tâm của sự

chú ý, sự chú ý kéo dài, sự chú ý thay đổi, sự chú ý và khả năng chú ý phân chia),

sự chú ý chung, trí nhớ (ngắn hạn, dài hạn, làm việc), cũng như các vấn đề học tập

ở trẻ CPTTT [85, tr.6, 9-21].

Bên cạnh các công trình nghiên cứu, còn xuất hiện của các chương trình

học thuật chuyên về tâm lý học thể thao, đã dẫn đến những quan tâm mới trong

việc đánh giá tác động của tập thể dục đối với các quá trình tâm lý. Một số công

bố khoa học của các nhà nghiên cứu hướng tới đánh giá về tác động của tập thể

dục đối với sức khỏe tâm thần. Những nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng trẻ em

phản ứng với việc tập thể dục theo cách tương tự như người lớn, kinh nghiệm tập

thể dục sẽ có ý nghĩa quan trọng đối với việc giáo dục trẻ em [85]. Như vậy, có

thể thấy các nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa tập thể dục với các

quá trình tâm lý, đây là cơ sở lý luận quan trọng cho việc nghiên cứu các bài tập

thể chất giúp tăng khả chú ý của trẻ nói chung và trẻ CPTTT nói riêng.

Các kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng hoạt động thể chất rất quan trọng

đối sự cải thiện về mặt thể chất (ví dụ: thể lực, kỹ năng vận động) của trẻ em ở tuổi

thơ ấu và tinh thần (bao gồm cả chức năng nhận thức, khả năng tập trung chú ý và

chức năng điều hành, được đặc biệt quan tâm: động lực, khả năng thiết lập mục tiêu,

tự kiểm soát và hoạt động cảm xúc) và các giá trị xã hội (ví dụ: hỗ trợ xã hội, thúc

đẩy các giá trị tích cực và các hoạt động giao tiếp). Những kết quả này đã cho thấy

mối liên hệ giữa giáo dục thể chất đối với sự phát triển cả về thể chất và tinh thần

của mỗi cá nhân. Từ đây, các nghiên cứu có liên quan về việc giáo dục thể chất cho

trẻ CPTTT được quan tâm: tăng cường năng lực vận động cho trẻ CPTTT, tổ chức

trò chơi vận động cho trẻ CPTTT, giáo dục hòa nhập cho trẻ CPTTT thông qua

giáo dục thể chất...

* Nhóm thứ ba: Các nghiên cứu về sử dụng các biện pháp giáo dục thể chất

nâng cao khả năng chú ý cho trẻ CPTTT

Vào những năm 1960, các nhà nghiên cứu đã tiến hành đánh giá tác dụng

của bài tập thể chất đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Những người bị chậm phát

triển đã được đưa ra giả thuyết là nhạy cảm hơn với tác động của các can thiệp

được thiết kế để ảnh hưởng đến chức năng tinh thần so với các cá nhân [67].

Trước hết phải kể đến tác giả Corder W.O (1966) [69] đã sử dụng Thang

đo trí tuệ Wechsler cho trẻ em (WISC) trong một nghiên cứu được thực hiện để

đánh giá hiệu quả trong 20 ngày luyện tập thể dục thể thao đối với các bé trai từ

12 đến 16 tuổi được chẩn đoán là chậm phát triển trí tuệ vừa phải (IQ trung bình

= 66). Hai mươi bốn trẻ em, phù hợp với IQ mức độ tương đồng, được phân ngẫu

nhiên vào một hoạt động can thiệp tập thể dục trong 60 phút bao gồm môn thể dục

trị liệu, chạy nước rút và chạy 400 yard, một điều kiện kiểm soát hoạt động liên

quan đến việc ghi lại hiệu suất tập luyện hàng ngày của trẻ em trong bài tập nhóm,

hoặc một nhóm không tập thể dục. So với trẻ em trong điều kiện không tập thể

dục, hoạt động thể chất dẫn đến sự cải thiện về IQ toàn thang WISC của trẻ em

(bài tập ES 1 = 0,92; ES không tập thể dục = 0,30) và Thang điểm bằng lời nói

(bài tập ES = 1,22; ES không tập thể dục = 0,02). Điều quan trọng là, mức tăng IQ

đạt được của trẻ em tập thể dục không khác với mức tăng của trẻ em trong nhóm

kiểm soát hoạt động, nhưng có thể thấy trẻ em đã có được sự thay đổi về khả năng

chú ý, thay vì hoạt động thể chất mỗi lần, dẫn đến hiệu suất kiểm tra IQ được cải

thiện. Như vậy, có sự thay đổi về khả năng chú ý của trẻ CPTTT qua các BTTC,

đây chính là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế các bài tập thể chất nâng cao khả

năng CYCCĐ cho trẻ CPTTT dạng nhẹ.

Một nghiên cứu khác được tiến hành bởi Brow B.J (1967), nghiên cứu đã

được thực hiện thông qua việc chỉ định ngẫu nhiên 40 trẻ 12 tuổi cho chương trình

tập thể dục 6 tuần trong điều kiện kiểm soát sự chú ý. Chương trình tập thể dục

bao gồm một loạt 12 hoạt động giống đòi hỏi trẻ phải căng cơ để duy trì vị trí cơ

thể. Bài kiểm tra trí thông minh Binet của Stanford và Thang đo trưởng thành xã

hội Vineland được sử dụng để đánh giá. Trẻ em tham gia chương trình tập thể dục,

so với những trẻ không tập thể dục, đã cải thiện cả bài kiểm tra IQ (bài tập ES =

0,54; kiểm soát ES = 0,13) và thang đo xã hội (bài tập ES = 0,86; ES không tập

thể dục = 0,08). Vì các nhiệm vụ tập thể dục đòi hỏi trẻ phải tham gia, sử dụng

các quá trình suy luận, tập trung và kiểm soát các chuyển động của cơ thể, Brown

B.J đưa ra giả thuyết rằng những cải tiến liên quan đến tinh thần của trẻ là do tác

động của việc tập thể dục [64, tr.44 - 48]

Mặc dù, các kết quả thu được từ những nghiên cứu trên bị giới hạn một

phần do cỡ mẫu sử dụng trong các nghiên cứu tương đối nhỏ, nhưng kết quả cũng

chỉ ra không có sự khác biệt đáng kể về mức độ chức năng trí tuệ của người tham

gia và loại can thiệp tập thể dục được sử dụng. Kết quả cho thấy có sự thay đổi về

khả năng chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ khi tham gia và các hoạt động luyện tập

thể dục. Đây là một hướng đi mang tính nhân văn trong nghiên cứu bởi trẻ CPTTT

dạng nhẹ có tiềm lực và khả năng phát triển, cần được quan tâm và tạo cơ hội phát

triển một cách hiệu quả.

Nghiên cứu của Lotan, Isakov, Kessel, & Merrick (2004) cho biết, những

người bị thiểu năng trí tuệ và đa tật liên quan đã được nhiều nhà nghiên cứu phát

hiện là một dân số có các biện pháp thể dục hạn chế, có thể được giải thích bằng

lối sống ít vận động, do thiếu nhận thức về tác động thể chất tích cực của việc tập

thể dục hoặc thiếu của động lực cho bất kỳ hoạt động vận động. Nhiều kế hoạch

tập thể dục được đưa ra, nhưng nhiều kế hoạch không thực tế trong can thiệp.

Trong nghiên cứu này, 15 trẻ em bị thiểu năng trí tuệ ở mức độ hoạt động vận

động 7 - 14 tháng đã sử dụng máy chạy bộ hàng ngày trong 2 tháng. Phát hiện của

nhóm tác giả này cho thấy sự cải thiện đáng kể nhất về mức độ thể lực của những

người tham gia (p <0,005), được đo bằng xung khi nghỉ ngơi và trong quá trình

nỗ lực của cá nhân. Sự cải thiện về thể lực khiêm tốn (r = 0,5), nhưng đáng kể (p

<0,05), tương quan với sự cải thiện đáng kể (p <0,0007) về khả năng chức năng

của trẻ tham gia. Kiểm tra thêm một năm sau khi chấm dứt can thiệp cho thấy sự

trở lại với các giá trị xung lúc nghỉ trước. Nghiên cứu đã kiểm tra phương pháp

tác động thông qua máy chạy bộ và thấy rằng nó có thể được vận hành với sự hỗ

trợ của một nhân viên không có kỹ năng dưới sự giám sát của bác sĩ vật lý trị liệu.

Nghiên cứu được thực hiện trong điều kiện thực tế, cho phép triển khai tương đối

dễ dàng trong các điều kiện hiện có của các trung tâm giáo dục đặc biệt. Phương

pháp này là một loại bài tập dễ vận hành mà không đòi hỏi chi phí ngân sách dài

hạn và có thể cải thiện tình trạng sức khỏe của trẻ khuyết tật trí tuệ, những người

có nguy cơ mắc các bệnh liên quan đến tim ở độ tuổi trẻ [80, tr.449-457].

Theo Chiviacowsky, Wulf & Ávila (2013), đặt vấn đề: liệu lợi ích học tập

của sự tập trung bên ngoài của sự chú ý (nghĩa là hiệu ứng chuyển động) so với

trọng tâm bên trong (tức là về chuyển động), được tìm thấy trước đây ở trẻ em

không bị khuyết tật và người lớn cũng sẽ được tìm thấy ở trẻ em CPTTT. Những

người tham gia (n = 24; tuổi trung bình: 12,2 tuổi) bị thiếu hụt trí tuệ nhẹ (IQ =

51-69) đã thực hành ném túi đậu vào mục tiêu. Trong nhóm tập trung bên ngoài,

những người tham gia được hướng dẫn chú ý đến chuyển động của túi đậu, trong

khi ở nhóm tập trung bên trong, những người tham gia được yêu cầu hướng sự chú

ý của họ vào chuyển động của tay. Việc thực hành được đánh giá 1 ngày sau đó

bằng các bài kiểm tra duy trì và chuyển giao (khoảng cách mục tiêu lớn hơn), mỗi

bài kiểm tra gồm 10 thử nghiệm. Nhóm tập trung bên ngoài thể hiện việc học tập

hiệu quả hơn so với nhóm tập trung bên trong, bằng chứng là các cú ném chính

xác hơn trong bài kiểm tra. Những phát hiện hiện tại cho thấy rằng các hướng dẫn

gây ra sự tập trung bên ngoài của sự chú ý có thể tăng cường học tập vận động ở

trẻ CPTTT [66, tr.627-634].

Từ kết quả trên cho thấy rằng rèn luyện thể chất mang lại những lợi ích nhất

định cho hoạt động tinh thần của trẻ em, lợi ích được thấy rõ nhất đó là các nhiệm

vụ liên quan đến chức năng điều hành của não. Các chương trình giáo dục thể chất

cho thấy, dù là phương pháp đơn giản nhưng có vai trò quan trọng trong việc tăng

cường các khía cạnh chức năng tinh thần của trẻ em.

Tuy nhiên, vẫn còn nhiều câu hỏi liên quan đến mối quan hệ giữa biện pháp

tập luyện thể dục với chức năng nhận thức và chú ý của trẻ em vẫn chưa được trả

lời. Mặt khác, việc cải thiện nhận thức tạo nên bởi việc tập thể dục liệu có được

duy trì sau khi chấm dứt hoạt động thể chất hay chúng sẽ suy giảm? Bên cạnh đó,

vẫn còn nhiều chi tiết cần xác định như: thời gian hoặc cường độ của các chương

trình giáo dục thể chất …. Hơn nữa, những nghiên cứu này chỉ tập trung ở những

trẻ bình thường, riêng đối với trẻ CPTTT dạng nhẹ thì lại chưa được quan tâm

nghiên cứu. Liệu những bài tập thể chất có thể nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ

CPTTT hay không? Trả lời cho những câu hỏi này đòi hỏi cần thông qua nghiên

cứu có hệ thống được thiết kế xoay quanh khoa học thể dục, lý thuyết về chú ý và

những đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT.

1.3.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về trẻ chậm phát triển trí tuệ

Nghị định 136/2013/NĐ-CP của Chính phủ quy định chính sách trợ giúp

xã hội đối với đối tượng bảo trợ xã hội; Quyết định 1438/QĐ-TTg của Thủ tưởng

Chính phủ ngày 29/10/2018 phê duyệt đề án hỗ trợ trẻ em khuyết tật tiếp cận các

dịch vụ bảo vệ, chăm sóc, giáo duc tại cộng đồng giai đoạn 2018-2025; Quyết định

1190/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 05/8/2020 phê duyệt chương trình

trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2021 - 2030 là những chính sách quan trọng ở

nước ta hiện nay để quản lí, phát triển các hoạt động giáo dục chuyên biệt, giáo

dục người khuyết tật. Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ

thế kỉ XIX. Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết

tật thính giác và thị giác cũng đã ít nhiều tác động đến sự ra đời của chuyên ngành

giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT.

Nhóm thứ nhất: Các nghiên cứu lý thuyết về chú ý của trẻ CPTTT

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về chú ý chưa quá nhiều dù rằng có được quan

tâm ở bình diện cụ thể về sự phát triển chú ý của trẻ em mầm non hay học sinh tiểu

học thông qua môn học, hoạt động giáo dục là chủ yếu. Tuy nhiên, với sự phát triển

của ngành Tâm thần học và Tâm lý học, một số nghiên cứu đã được thực hiện xoay

quanh các vấn đề rối loạn tăng động giảm chú ý bắt đầu được khai thác. Có thể kể

đến một số nghiên cứu như:

Các nghiên cứu dịch tễ học về rối loạn tăng động giảm chú ý: Nghiên cứu

của tác giả Nguyễn Văn Siêm (1996) dừng lại ở việc thống kê các trẻ rối loạn tăng

động giảm chú ý đến các phòng khám [46]. Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí

đã thực hiện đề tài nghiên cứu cấp Bộ về “Phương pháp phát hiện hiện tượng rối

nhiễu hành vi tăng động, giảm chú ý ở học sinh Trung học cơ sở trong độ tuổi từ

11 đến 18”. Nghiên cứu đã đưa ra con số học sinh THCS bị rối loạn tăng động

giảm chú ý như sau: tỉ lệ chung là 0,73%, tỉ lệ nam là 1,28%, tỉ lệ nữ là 0,19% [8].

Nghiên cứu về khả năng tăng động giảm chú ý của trẻ có rối loại tăng động

giảm chú ý: Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân (2008) với đề tài

“Đặc điểm tâm lý lâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú

ý”. Kết quả cho thấy, sức bền chú ý của trẻ ngắn, khối lượng chú ý nhỏ, mức độ

kỹ năng chú ý thấp hơn so với nhóm đối chứng trên tất cả các bối cảnh quan sát.

Trẻ khó kiềm chế hành vi trước một sự hụt hẫng, sự phấn khích, làm cho trẻ khó

có hành vi thích ứng với bối cảnh giao tiếp [57].

Trẻ em CPTTT tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một

thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ bình

thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác

của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình

dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối

tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng

chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận

biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn [18]. Cũng do yếu về

tư duy nên trẻ CPTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản

nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập, trẻ

chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức và về trí

nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ có thể ghi nhớ

được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần với tốc độ

đọc là mỗi từ một giây [18].

Nhóm thứ hai: Các nghiên cứu về giáo dục thể chất cho trẻ CPTTT

Theo tác giả Lê Văn Lẫm về “Giáo dục thể chất ở một số nước trên thế

giới” [25], đã chỉ ra rằng, thể dục thể thao là một bộ phận cấu thành quan trọng

của giáo dục nhà trường. Công tác giáo dục nhà trường cần phải đặt thể dục thể

thao vào những vị trí xứng đáng, và phải được coi trọng nhằm để tăng cường thể

chất học sinh, xúc tiến phát triển tâm sinh lý, phát triển toàn diện đức trí, thể mỹ.

Đồng thời, phải đảm bảo giáo dục học sinh tình yêu Tổ quốc, bồi dưỡng hứng thú

thể dục thể thao, ý thức thường xuyên luyện tập thể dục thể thao, phát triển cá tính

học sinh, bồi dưỡng ý chí kiên cường, tinh thần dũng cảm ngoan cường và tính

sáng tạo, bồi dưỡng học sinh biết phục tùng tổ chức, tuân thủ kỹ thuật, tác phong

đoàn kết hợp tác, tính hoạt bát năng động và hành vi có văn hoá của học sinh.

Tác giả Đặng Hồng Phương (2015) cho rằng, khi thực hiện các bài tập vận

động sẽ thu hút đa số các cơ bắp hoạt động, đẩy mạnh quá trình hoạt động sinh lý

và nâng cao hoạt động sống của cơ thể. Như vậy, qua luyện bài tập vận động cơ

bản giúp hoàn thiện khả năng làm việc của hệ thần kinh trung ương, hệ tuần hoàn,

hệ hô hấp... qua đó tác động tốt tới sức khỏe và phát triển thể lực, tạo điều kiện

phát triển thể chất nhanh, mạnh, khéo... Bên cạnh đó, các bài tập vận động giúp

trẻ phát triển khả năng định hướng trong không gian, khả năng định hướng về thời

gian như sự lâu dài, giúp trẻ định hướng trong hoạt động tập thể như vị trí của

mình trong đội hình chung [35, tr.141-142].

Bên cạnh các nghiên cứu liên quan đến giáo dục thể chất cho trẻ em nói

chung và trẻ CPTTT nói riêng, thì còn có nhiều bài viết, tài liệu liên quan đến vấn

đề này. Có thể đề cấp đến như, năm 1992, lần đầu tiên cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ

em khuyết tật ở Việt Nam” (do tác giả Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách

này đã dành một phần lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả,

do đặc điểm nhận thức của trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung

cơ bản: dạy văn hoá; dạy thủ công, lao động, nghề; và phục hồi một số khuyết tật

trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài những

phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến thức

theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao; khi giảng dạy giáo viên

phải thường xuyên củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng bước

theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho

học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụng giáo cụ trực quan

minh hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung

quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT, các học sinh có trình độ không đồng đều,

chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm tốt, có lòng nhiệt tình, kiên

trì, chịu khó và lòng nhân ái cao [18, tr40].

Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nêu 6 nguyên

tắc cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT: (1) Tìm hiểu từng em một, xác

định mức CPTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các em bình

thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp phát triển trí

khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thưởng thức cái đẹp về màu sắc, âm thanh;

rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà mình vào xã hội, cố gắng

tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người khác. (3) Thích nghi với cuộc

sống xã hội là mục tiêu cuối cùng; trẻ em dù học tập ở trường lớp đặc biệt cũng

phải được tham gia những sinh hoạt gia đình, đường phố cùng những trẻ em khác;

phải gây ý thức cho gia đình, cho xã hội xung quanh chấp nhận và giúp đỡ các em.

(4) Mỗi trẻ là một con người, tức một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được

người khác yêu thương, tôn trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại,

mặc cảm, tự ti. Không lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây

dựng con người thông qua hoạt động. Không phân chia máy móc các môn học. (5)

Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén về tâm lý, hiểu được nhu cầu của từng học sinh,

và dìu dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá. (6) Cũng như trẻ

nhỏ đến tuổi đi học, trẻ CPTTT cần được động viên, khuyến khích, gây quan hệ

tình cảm tốt, không khí vui vẻ. Tạo tình huống gây hứng thú và đòi hỏi giải quyết

vấn đề; Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi làm lại nhiều lần, giúp các em

tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào, tập xin lỗi và diễn đạt tình cảm,

tập phân vai và hợp tác với bạn là yêu cầu quan trọng càn đảm bảo.

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến hành

công tác giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT. Năm 1996-

1997 Trung tâm tật học thuộc Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài B.26

“Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập”. Tháng 9 năm 1998 đến

tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Sở Giáo

dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài “Biên soạn tài liệu giáo

dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM” (chủ nhiệm đề tài:

Huỳnh Thị Thanh Bình) vẫn còn được khai thác, sử dụng một cách thường xuyên.

Nhóm thứ ba: Các nghiên cứu về việc sử dụng bài tập thể chất nâng cao

khả năng chú ý cho trẻ CPTTT

Cùng với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, trong những năm qua giáo

dục thể chất là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta,

và nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục thể chất được hiểu là: “Quá

trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân

cách, nâng cao khả năng làm việc, và kéo dài tuổi thọ của con người”.

Thực tế cho thấy, học sinh tiểu học khả năng chú ý không chủ định chiếm

ưu thế, sức tập chung chú ý thấp. Ví dụ, chú ý nâng dần gối khi tập thể dục, nhưng

lại quên động tác khác cùng thực hiện. Ở tuổi này, khối lượng chú ý của các em

tăng dần, 6 tuổi chỉ chú ý được 2 - 3 đối tượng, 9 tuổi các em đã chú ý được 4 - 5

đối tượng. Sự chú ý của các em dễ bị phân tán. Ví dụ, khi dẫn bóng các em thường

quên quan sát xung quanh. Vì thế phát triển khả năng chú ý của các em cần được

quan tâm [5]

Năm 2005, trong luận án “Một số giải pháp phát triển thể chất cho học sinh

tiểu học Việt Nam” tác giả Trần Đình Thuận đã tiến hành đánh giá được thực trạng

phát triển thể chất của học sinh tiểu học, đồng thời xây dựng được hệ thống các tiêu

chí giáo dục thể chất trường tiểu học chuẩn quốc gia và ứng dụng đồ chơi, thiết bị

vận động đa năng làm phương tiện giáo dục thể chất ở trường tiểu học nhằm phát

triển thể chất cho học sinh, đây là công trình nghiên cứu khoa học có ý nghĩa thực

tiễn cao đóng góp trực tiếp cho ngành [50].

Bên cạnh đó, một lĩnh vực thực tiễn khác cũng được quan tâm nghiên cứu

đó là ứng dụng các môn thể thao vào chương trình nội khóa, ngoại khóa nhằm

phát triển thể chất cho học sinh, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn

Duy Quyết [41], Mai Thị Thu Hà [13]... Các công trình nghiên cứu này đã ứng

dụng thử nghiệm thành công chương trình “Điền kinh cho trẻ em” của Hiệp hội

các Liên đoàn Điền kinh thế giới và chương trình ngoại khóa môn thể dục Aerobic

trong việc phát triển năng lực thể chất cho học sinh tiểu học một số tỉnh khu vực

phía Bắc.

Nghiên cứu về phương pháp trị liệu hay trợ giúp trị liệu tâm lý của tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) về “Thử nghiệm ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý

trị liệu tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội”. Nghiên cứu tập trung

vào vai trò của nhà Tâm lý trị liệu cho trẻ ADHD, bao gồm tất cả các môi trường

và làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và lâu dài của cha mẹ, giáo viên, cán bộ

nhà trường [29].

Lưu Thế Sơn (2016), “Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm nâng cao

thể lực và năng lực định hướng cho trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi)”, tác giả đã đánh

giá tình trạng thể lực, năng lực định hướng và hiện trạng tập luyện thể dục thể thao

của trẻ em khiếm thị, đề tài đã lựa chọn được 36 bài tập TDTT để nâng cao thể

lực và năng lực định hướng của trẻ em khiếm thị, trong đó có 3 bài sử dụng tín

hiệu âm thanh, 3 bài sử dụng lời nói để ra nhiệm vụ cụ thể, 3 bài tập xác định

khoảng cách, 3 bài tập phức hợp, 14 bài tập trò chơi vận động và 10 bài tập thể

lực. Kết quả trong thời gian 10 tháng đã chứng minh tính hiệu quả và thực tiễn của

các bài tập TDTT trong việc nâng cao năng lực định hướng và thể lực của đối

tượng trẻ em khuyết tật từ 6 – 9 tuổi [44].

Đỗ Tấn Phong (2020), “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực

cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố

Hồ Chí Minh”, tác giả đã xác định được 09 chỉ số đánh giá định lượng: về hình

thái (1 chỉ số), về chức năng (2 chỉ số), về thể lực (6 chỉ số) và 17 mục hỏi đánh

giá định tính thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị

trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh: Tính tích

cực trí tuệ (5 mục hỏi), Tính tích cực nhận thức (5 mục hỏi) và Tính tích cực học

tập (7 mục hỏi) [34].

Ngoài ra, có thể đề cập đến một số bài viết có liên quan đến vấn đề này như:

Trong cuốn “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” cho rằng: CPTTT mức nặng thì

nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để dạy

mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức nhẹ có thể

giáo dục chuyên biệt hoặc hòa nhập [18]. Ngoài ra còn có hai cuốn: “Giáo dục trẻ

có tật tại gia đình” và “Trẻ chậm khôn” dành những trang viết khá cụ thể về đặc

điểm tâm sinh lý cũng như nội dung và phương pháp giáo dục trẻ CPTTT.

Cuốn “Giáo dục trẻ có tật tại gia đình” không chỉ đề cập đến vấn đề chăm

sóc và giáo dục trẻ CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện sớm, điều trị,

phục hồi chức năng và những biện pháp phòng ngừa CPTTT. Có thể nhận thấy, ở

hướng này, giáo dục thể chất cho trẻ CPTTT và trẻ CPTTT dạng nhẹ bắt đầu được

triển khai trên bình diện cụ thể trong giáo dục nhà trường và giáo dục gia đình,

mở ra nhiều triển vọng cho việc phát triển trẻ em CPTTT nói chung và CPTTT

dạng nhẹ nói riêng.

Ngoài ra, có thể đề cập đến một số bài viết có liên quan đến hướng nghiên

này: Bài viết “Thực trạng GDTC cho trẻ CPTTT từ 5-6 tuổi ở một số trung tâm

nuôi dạy trẻ khuyết tật tại TP. Hồ Chí Minh” của tác giả Nguyễn Quốc Thắng,

hướng dẫn chẩn đoán và điều trị chậm phát triển của Bệnh viện tâm thần tỉnh Vĩnh

Phúc; Lưu Thế Sơn (2016), nghiên cứu bài tập TDTT nhằm nâng cao thể lực và

năng lực định hướng cho trẻ khiếm thị (6 - 9 tuổi); Trần Thị Ngọc Thúy (2013),

Nguyễn Thị Ngọc Linh (2011) …

Nhìn chung, những nghiên cứu về vấn đề chú ý và mối quan hệ giữa hoạt

động thể chất đối với việc nâng cao khả năng chú ý của trẻ tại Việt Nam đã được

quan tâm, kết quả đó đã tạo ra những đóng góp tích cực ban đầu cho sự phát triển

về mặt ứng dụng và thực tiễn đối với Tâm lý học nước ta. Tuy nhiên, những nghiên

cứu này, do một số nguyên nhân nhất định, vẫn còn hạn chế về quy mô và mức độ

sâu rộng, vì vậy rất cần phát triển, mở rộng cụ thể hơn tính ứng dụng của nó.

Những nghiên cứu về mối quan hệ giữa giáo dục thể chất đối với sự phát triển

CYCCĐ và việc lựa chọn các bài tập thể chất phù hợp để nâng cao khả năng

CYCCĐ cho trẻ CPTTT lại chưa được quan tâm. Vì vậy, đây sẽ là một vấn đề cần

được quan tâm nghiên cứu, làm rõ để có thể ứng dụng trong thực tiễn GDTC nói

chung và giáo dục phát triển HS CPTTT nói riêng.

Như vậy, hiện chưa có đề tài nghiên cứu nào về tác động của bài tập thể

chất đối với khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ. Điều này đã tạo ra khoảng

trống có thể tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Tổng quan các nghiên cứu trong nước và một số ngoài nước cho thấy chưa có

nghiên cứu nào trực tiếp liên quan đến việc lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả

năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM. Các đề tài

nghiên cứu tập trung chủ yếu là ba hướng: các nghiên cứu lý thuyết về đặc điểm tâm

lý và chú ý của trẻ CPTTT; các nghiên cứu về GDTC cho trẻ CPTTT và trẻ chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ; các nghiên cứu về sử dụng các biện pháp giáo dục thể chất

nâng cao khả năng chú ý có chủ định cho trẻ CPTTT dạng nhẹ.

Trẻ CPTTT dạng nhẹ là trẻ có IQ đo được từ 50 - 55 đến khoảng 70, trẻ có

những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác.

- Khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ là sự chú ý có mục

đích, có kế hoạch, có sự nỗ lực của ý thức nhằm thực hiện tốt hoạt động nào đó đã

được định ra từ trước mà không phụ thuộc vào sự hấp dẫn, mới mẻ hay tính chất

khác lạ của kích thích ở trẻ CPTTT có chỉ số IQ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70.

- BTTC là quá trình thực hiện các hoạt động vận động chuyên biệt do con

người sáng tạo ra nhằm phục vụ việc học tập, rèn luyện và tuân thủ các qui luật

GDTC, đặc trưng của GDTC.

- Lựa chọn BTTC là quá trình cân nhắc, quyết định sử dụng các BTTC

nhằm phục vụ việc học tập, rèn luyện và được tổ chức tuân thủ các qui luật GDTC,

đặc trưng của GDTC.

- Lựa chọn BTTC nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ

CPTTT dạng nhẹ được hiểu là: “Lựa chọn BTTC là quá trình cân nhắc, quyết định

những BTTC chuyên biệt, có chủ đích để phục vục việc học tập, rèn luyện nhằm

phát huy sự nỗ lực của ý thức ở trẻ làm cơ sở để góp phần phát triển khả năng chú

ý có chủ định”.

Việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định

của trẻ CPTTT dạng nhẹ cần tuân thủ các nguyên tắc sau: nguyên tắc đúng mục

tiêu; và nguyên tắc hiệu quả. Định hướng lựa chọn các loại BTTC sau để góp phần

nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ như: Bài tập thể

dục dạng các kĩ năng vận động cơ bản và dạng mô phỏng hình ảnh trong cuộc

sống thường gặp của trẻ; Bài tập dạng trò chơi.

Việc lựa chọn các BTTC không mâu thuẫn với thực trạng giáo dục thể chất

cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ tại TPHCM bởi TPHCM có trên 30 trường,

trung tâm chăm sóc, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong đó có gần 5 trường

có trẻ CPTTT dạng nhẹ. Khi các trường, trung tâm chăm sóc, giáo dục trẻ 6 - 9

tuổi CPTTT dạng nhẹ chưa có chương trình chi tiết về giáo dục thể chất cho trẻ,

giáo viên chuyên trách còn hạn chế thì việc tiến hành nghiên cứu lựa chọn BTTC

là phù hợp và cần thiết.

CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP

VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

Bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT

dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

2.1.2. Khách thể nghiên cứu

Trẻ CPTTT dạng nhẹ từ 6 - 9 tuổi ở Trường Chuyên biệt Tương Lai Quận

5 và trường Hy Vọng Quận 8 tại TPHCM. Số lượng cụ thể như sau:

Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng khách thể theo lứa tuổi

Nhóm nam Nhóm nữ

STT 1 2 3 4 Tuổi 6 7 8 9

Tổng 19 18 20 19 76 18 20 17 15 70 Tổng 37 38 37 34 146

Trong đó, số lượng nhóm Thực nghiệm (75) và nhóm Đối chứng (71 )như sau:

Bảng 2.2. Bảng thống kê số lượng khách thể theo nhóm TN và nhóm ĐC

STT Tuổi

1 2 3 4 6 7 8 9

Nhóm nam ĐC 9 8 10 9 36 Tổng 19 18 20 19 76 TN 10 10 10 10 40 Nhóm nữ ĐC 10 10 8 7 35 Tổng 18 20 17 15 70 TN 8 10 9 8 35 Tổng

Khách thể phỏng vấn:

30 chuyên gia về giáo dục thể chất, giáo viên Thể dục;

80 chuyên viên tâm lý và giáo viên làm công tác giáo dục trẻ CPTTT.

Cụ thể, một số đặc điểm về học sinh ở các trường khảo sát như sau: hỗ trợ

về kinh phí không đủ cho việc lam dô dùng và dụng cụ giảng dạy. Cơ sở vật chất

của các trường chuyên biệt còn nhỏ hẹp, thiếu sân chơi, thiếu đồ chơi vận động

ngoài trời, các trường hòa nhập thiếu phòng học cho trẻ khuyết tật hoạt động cá

nhân. Trong khi đó, số trẻ khuyết tật và những dạng dị tật khác ngày càng tăng.

Hiện giáo dục chuyên biệt của thành phố mới chỉ phát triển chiều rộng chứ

chưa có chiều sâu, chất lượng chưa đạt yêu cầu. Về mặt xã hội, chỉ mới giải quyết

được phần ngọn chứ chưa hỗ trợ một cách thiết thực, thiếu hệ thống hoạt động

cộng đồng.

Hiện nay, hầu hết các trường chuyên biệt còn chưa có một chương trình, tài

liệu dạy học cụ thể, thống nhất, nhiều trường mới chỉ chú trọng dạy các bé phát

triển về ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp thông thường. Chưa chú trọng nhiều

đến giáo dục hể chất, các giáo viên đa số kiêm nhiệm luôn nhiệm vụ giáo dục thể

chất. Để đáp ứng nhu cầu dạy học trẻ khuyết tật, các nhà trường thiết kế chương

trình theo quan điểm riêng biệt của một nhóm người hoặc một người.

Vì vậy, hiện nay có nhiều loại chương trình giáo dục khác nhau đang được

sử dụng trong các trường chuyên biệt gây khó khăn cho nhà trường trong việc

quản lí chuyên môn và đánh giá chất lượng giáo dục. Mặt khác, phụ huynh trẻ

khuyết tật chưa được tiếp cận với chương trình giáo dục của con em mình cũng là

hạn chế nhất định của các trường chuyên biệt.

2.2. Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các mục tiêu đề ra, đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên

cứu sau [2]:

2.2.1. Phương pháp tham khảo tài liệu

Mục đích:

Khái quát các công trình nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước liên quan

đến việc lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT;

những vấn đề liên quan đến lựa chọn bài tập thể chất cho trẻ chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ, CYCCĐ và trẻ CPTTT để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Phương

pháp này được đề tài sử dụng để hệ thống hóa các nội dung tổng quan các vấn đề

nghiên cứu.

Cách tiến hành:

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ

thống hóa, khái quát hóa tài liệu trong và ngoài nước có liên quan trực tiếp đến

việc tìm các cứ liệu phục vụ cho phần tổng quan của vấn đề nghiên cứu. Trên cơ

sở đó, tiến hành phân tích các tài liệu có liên quan đến đề tài. Mục đích chính của

phương pháp này để hệ thống tổng quan vấn đề nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý

luận của đề tài.

Các loại tài liệu tham khảo gồm có: Các văn kiện, nghị quyết đảng và nhà

nước; các văn bản về giáo dục hòa nhập; Các từ điển Giáo dục học, Tâm lý học;

Các sách giáo khoa và sách chuyên môn có liên quan đến đề tài; Các sách và tài

liệu môn phương pháp nghiên cứu khoa học TDTT; Các sách giải phẩu, sinh lý,

tâm lý học TDTT; Một số tạp chí khoa học TDTT, kỷ yếu hội nghị khoa học của

Viện Khoa học Thể dục Thể thao; trường Đại học Sư phạm TPHCM, Đại học

TDTT TPHCM, Đại học Sư phạm TDTT TPHCM, Đại học TDTT Bắc Ninh; Một

số luận án khoa học của nghiên cứu sinh TDTT, Giáo dục học, Tâm lý học …

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Phát phiếu phỏng vấn:

Mục đích: Bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu được từ

khảo sát thực tiễn trên diện rộng.

Khách thể: Phỏng vấn là các chuyên viên, các thầy/cô giáo có chuyên môn

sâu và am hiểu về giáo dục trẻ CPTTT tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt trên địa

bàn TPHCM.

Cách thức tiến hành: Trình tự, nội dung cần phỏng vấn không bị cố định

theo trình tự đã chuẩn bị, linh động, mềm dẻo tùy theo mạch của câu chuyện, vấn

đề của từng khách thể được phỏng vấn. Mỗi cuộc phỏng vấn có thể thay đổi nội

dung chi tiết tùy thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh của cuộc phỏng vấn.

Mỗi chuyên gia, thầy/cô giáo được phỏng vấn từ 1 đến 2 lần và thời gian

phỏng vấn khoảng từ 30 phút đến 1 tiếng. Với 03 phiếu sau:

Phiếu 1: Phỏng vấn chuyên gia về việc lựa chọn các mức độ phù hợp của

những thuộc tính đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở trẻ CPTTT dạng nhẹ. Ở

phiếu này, chúng tôi xin ý kiến chuyên gia ở mức “Đồng ý” và “Không đồng ý”

của 17 mức độ và 4 thuộc tính của chú ý có chủ định là sự tập trung, sự bền vững,

sự phân phối, sự di chuyển. Đề tài sẽ lựa chọn các mức độ đánh giá có tỉ lệ chuyên

gia được phỏng vấn ở mức “Đồng ý” từ 80% trở lên.

Phiếu 2: Phỏng vấn chuyên gia về việc lựa chọn các test (chỉ tiêu) đánh giá

tác động tới thể thể lực của trẻ CPTTT dạng nhẹ. Ở phiếu này, chúng tôi xin ý kiến

chuyên gia về 13 test mà đề tài đã tổng hợp để đánh giá tác động của những BTTC

đã lựa chọn đến thể lực của trẻ CPTTT dạng nhẹ 6 - 9 tuổi. Đề tài đã chọn được 6

test có tỉ lệ chuyên gia được phỏng vấn ở mức “Hoàn toàn đồng ý” từ 75% trở lên.

Phiếu 3: Phỏng vấn chuyên gia về việc lựa chọn BTTC tiến hành thực

nghiệm nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ. Ở

phiếu này, chúng tôi xin ý kiến chuyên gia về mức độ phù hợp ở 2 lựa chọn

“Không đồng ý” và “Đồng ý” đối với các BTTC mà đề tài đã tổng hợp để thực

nghiệm ở khách thể là trẻ CPTTT dạng nhẹ 6 - 9 tuổi. Đề tài sẽ lựa chọn các BTTC

ở 02 nhóm có tỉ lệ chuyên gia được phỏng vấn ở mức “Đồng ý” từ 80% trở lên.

Điều tra bảng hỏi

Mục đích: Tìm hiểu thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ ở các thuộc tính: sự tập trung của chú ý; sự bền vững của chú ý;

sự phân phối của chú ý; sự di chuyển của chú ý.

Cách thức tiến hành: Bảng hỏi được thiết kế cho nhóm khách thể là giáo

viên, đang trực tiếp làm việc tại các trường chuyên biệt. Mẫu bảng hỏi này được

thực hiện qua các giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1:

Dựa trên những cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng hỏi mở gồm

các câu hỏi về những vấn đề liên quan đến thực trạng khả năng chú ý có chủ định.

Sau đó, chúng tôi tiến hành điều tra thử 80 giáo viên ở các trường chuyên biệt trên

địa bàn TPHCM để thu thập những thông tin cần thiết làm định hướng cho việc

xây dựng bảng hỏi chính thức.

Giai đoạn 2:

Sau khi thu nhận bảng hỏi mở và xử lý số liệu với kết quả cụ thể, xây dựng

bảng hỏi chính thức. Cụ thể:

Bảng hỏi gồm 7 câu hỏi. Bố cục bảng hỏi có thể phân chia thành các nộị dung:

Nhóm 1: Câu hỏi khảo sát về vai trò, ý nghĩa của chú ý.

Nhóm 2: Câu hỏi để đánh giá mức độ các thuộc tính của chú ý.

Đối với giai đoạn này, đề tài đã tiến hành khảo sát 80 giáo viên, giảng viên,

chuyên gia ở các trường chuyên biệt trên địa bản TPHCM để làm cơ sở đánh giá 17

tiêu chí với 4 thuộc tính của khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ.

Nội dung và tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ đinh của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ: Nội dung đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ.

Căn cứ vào quá trình tổng hợp tài liệu và xin ý kiến của 28 chuyên gia, đề

tài chọn 4 thuộc tính và 17 tiêu chí để đánh giá khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ như sau:

Sự tập trung của chú ý

Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp;

Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết;

Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác

không liên quan.

Sự bền vững của chú ý

Khả năng duy trì chú ý từ 1 - 3 phút;

Khả năng duy trì chú ý từ trên 3 - 5 phút;

Khả năng duy trì chú ý từ trên 5 - 7 phút;

Khả năng duy trì chú ý từ trên 7 - 10 phút;

Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút.

Sự phân phối của chú ý

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách

có chủ định;

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách

có chủ định;

Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc;

Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc;

Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc.

Sự di chuyển chú ý

Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo

yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng;

Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học;

Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi) vào hoạt động học;

Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh.

Căn cứ vào các tài liệu tổng hợp được, đề tài nhận thấy có 05 tiêu chí đánh

giá khả năng CYCCĐ và mỗi tiêu chí có 04 mức độ. Cụ thể như sau:

Tiêu chí 1: Tập trung lắng nghe nhiệm vụ

Đối với tiêu chí này, người nghiên cứu quan sát và ghi nhận việc tập trung

lắng nghe nhiệm vụ cô giáo/nghiệm viên đặt ra cho trẻ, bao gồm các chỉ dẫn, yêu

cầu và những quy định cụ thể của BTTC. Việc đánh giá khả năng này thể hiện qua

05 mức độ:

Mức độ 1: Hoàn toàn không tập trung lắng nghe.

Mức độ 2: Không tập trung lắng nghe: Trẻ có các biểu hiện lơ đễnh, không

quan tâm (nhìn chỗ khác, nói chuyện, làm việc khác…)

Mức độ 3: Thỉnh thoảng lắng nghe: Trẻ thường biểu hiện sự lơ đễnh, không

quan tâm, chỉ thỉnh thoảng mới tập trung vào lời người nói.

Mức độ 4: Thường xuyên lắng nghe: Trẻ biểu hiện sự tập trung lắng nghe,

nhưng thỉnh thoảng vẫn có sự xao lãng (nhìn chỗ khác, bị các tác động bên ngoài

làm phân tâm không lắng nghe…)

Mức độ 5: Lắng nghe chăm chú: Trẻ tập trung cao độ từ đầu đến cuối vào

việc lắng nghe các hướng dẫn, yêu cầu, quy định của bài tập, biểu hiện qua việc trẻ

chú ý quan sát bức tranh, đưa mắt dõi theo các động tác hướng dẫn của GV/nghiệm

viên, nghiêng đầu, hướng người về phía người nói, trẻ hỏi lại khi không hiểu.

Tiêu chí 2: Nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ

Ở tiêu chí này, người nghiên cứu tập trung quan sát và đánh giá sự cố gắng

của trẻ trong việc ghi nhớ đầy đủ nhiệm vụ của bài tập, bao gồm việc ghi nhớ

những hướng dẫn, các yêu cầu và quy định cụ thể của BTTC mà trẻ vừa được

nghe. Việc đánh giá khả năng này cũng thể hiện qua 05 mức độ:

Mức độ 1: Hoàn toàn không nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ.

Mức độ 2: Không nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ: Trẻ không cố gắng ghi nhớ yêu

cầu, chỉ dẫn và quy định của bài tập, khi được hướng dẫn, trẻ không chú tâm theo

dõi và ghi nhớ mà lơ đễnh, thiếu tập trung. Khi cô giáo/nghiệm viên hỏi lại các

yêu cầu của nhiệm vụ trẻ không thể trả lời được.

Mức độ 3: Nỗ lực ghi nhớ một phần nhiệm vụ: Trẻ chỉ cố gắng ghi nhớ một

phần nhiệm vụ mà chưa nắm bắt được hết yêu cầu cốt lõi của bài tập.

Mức độ 4: Nỗ lực ghi nhớ hầu hết nhiệm vụ: Trẻ ghi nhớ gần như đầy đủ

nhiệm vụ, chỉ quên một vài chi tiết nhỏ.

Mức độ 5: Nỗ lực ghi nhớ toàn bộ nhiệm vụ: Trẻ ghi nhớ đầy đủ, chính xác

toàn bộ nhiệm vụ đề ra.

Tiêu chí 3: Tập trung giải quyết nhiệm vụ

Đây là tiêu chí nhằm đánh giá khả năng duy trì sự tập trung chú ý trong suốt

quá trình giải quyết nhiệm vụ. Việc đánh giá khả năng này cũng thể hiện qua 05

mức độ:

Mức độ 1: Hoàn toàn không tập trung khi nhận nhiệm vụ.

Mức độ 2: Không tập trung giải quyết nhiệm vụ: Trẻ lơ đễnh, nói chuyện,

làm việc khác và không để ý đến việc giải quyết nhiệm vụ.

Mức độ 3: Thường xuyên không tập trung giải quyết nhiệm vụ: Chỉ đôi lúc trẻ

tập trung giải quyết nhiệm vụ và nhanh chóng chuyển sang việc khác hoặc lơ đễnh.

Mức độ 4: Thỉnh thoảng không tập trung giải quyết nhiệm vụ: Trẻ duy trì sự

tri giác, quan sát thường xuyên khi thực hiện nhiệm vụ, nhưng đôi lúc xao lãng,

mất tập trung.

Mức độ 5: Tập trung chăm chú giải quyết nhiệm vụ: Trẻ hoàn toàn chú tâm

vào việc giải quyết nhiệm vụ cho đến khi làm xong việc (duy trì sự tri giác, tìm

cách giải quyết nhiệm vụ…).

Tiêu chí 4: Duy trì chú ý khi gặp khó khăn

Tiêu chí nhằm đánh giá khả năng vượt khó của trẻ bằng sự nỗ lực của ý chí

để duy trì tập trung chú ý khi trẻ gặp hoàn cảnh khó khăn trong khi giải quyết

nhiệm vụ. Tiêu chí này được chia làm 05 mức độ đánh giá:

Mức độ 1: Hoàn toàn không nỗ lực.

Mức độ 2: Không nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn: Trẻ nhanh chóng

từ bỏ nhiệm vụ giữa chừng khi gặp những tình huống khó mà không có bất kỳ sự

cố gắng nào.

Mức độ 3: Nỗ lực duy trì chú ý đôi chút: Trẻ cố gắng duy trì chú ý một lúc

khi gặp khó khăn, nhưng sau đó cũng bỏ cuộc rất nhanh.

Mức độ 4: Cố gắng nỗ lực tìm cách giải quyết, nhưng bỏ cuộc khi chưa hoàn

thành nhiệm vụ: Trẻ có sự nỗ lực duy trì chú ý lâu dài để giải quyết nhiệm vụ, tìm

và thử đi thử lại các cách khác nhau để giải quyết nhiệm vụ, tuy nhiên trẻ bỏ cuộc

khi vẫn chưa hoàn thành xong.

Mức độ 5: Nỗ lực giải quyết đến khi hoàn thành nhiệm vụ: Trẻ nỗ lực duy

trì chú ý, tìm các cách giải quyết khác nhau, thử đi thử lại từng cách một cho đến

khi hoàn thành xong nhiệm vụ.

Tiêu chí 5: Chú ý kiểm tra hoạt động, thao tác

Tiêu chí này được đánh giá trên 05 mức độ sau:

Mức độ 1: Hoàn toàn không chú ý đến các thao tác.

Mức độ 2: Không chú ý kiểm tra: Trẻ không để ý đến việc kiểm tra các thao

tác và kết quả khi thực hiện, làm đại khái, không cẩn thận.

Mức độ 3: Thỉnh thoảng kiểm tra: Thỉnh thoảng trẻ có để ý đến việc nhìn trước

nhìn sau khi thao tác, chú ý đối chiếu kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình.

Mức độ 4: Thường xuyên kiểm tra: Trẻ kiểm tra hành động khi thực hiện

nhiệm vụ, trẻ chú ý đến các thao tác, dõi mắt nhìn tới nhìn lui, lấy tay để kiểm tra

trước hoặc sau khi làm, nhưng đôi lúc không chú ý đến việc này hoặc chỉ chú ý

kiểm tra trong quá trình làm mà không kiểm tra kết quả khi hoàn thành.

Mức độ 5: Liên tục kiểm tra: Trẻ luôn luôn chú ý đến việc kiểm tra tiến trình

và kết quả thực hiện, cẩn thận, tỉ mỉ với từng động tác và kết quả làm được.

Để đánh giá khả năng chú ý có chủ định, đề tài đã tham khảo thang đo

Likert 5 lựa chọn. Với lựa chọn mức độ rất thấp quy ước là 1 điểm, mức độ thấp

là 2 điểm, mức độ trung bình là 3, mức độ cao là 4 điểm và mức độ rất cao là 5

điểm. Điểm số sau khi mã hoá sẽ quy thành điểm trung bình.

Mức rất thấp: khả năng tập trung chú ý cũng như sự khả năng phân phối

chú ý trong các hoạt động khác nhau gặp khó khăn.

Mức thấp: khả năng chỉ chú ý vào những hoạt động đơn lẻ, trong một phạm

vi hẹp.

Mức trung bình: khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp và chú ý đến một số

đối tượng cần thiết.

Mức khá: khả năng chú ý đến nhiều đối tượng khác nhau.

Mức cao: khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một

cách có chủ định và có sự bền vững của chú ý.

Tuy vậy, với việc đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ cần căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và những hạn chế, do vậy

đề tài đã tham khảo thang đánh giá hành vi tổng thể Conner’s CBRS; tham khảo

thang đo Likert 5 lựa chọn và đề xuất bảng tiêu chí đánh giá khả năng CYCCĐ

với cách chấm điểm như sau:

Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ Mức độ biểu hiện Tiêu chí Điểm số

Mức độ 1: Hoàn toàn không tập trung lắng nghe 1 điểm 1. Tập

Mức độ 2: Không tập trung lắng nghe 2 điểm trung

lắng Mức độ 3: Thỉnh thoảng lắng nghe 3 điểm

nghe Mức độ 4: Thường xuyên lắng nghe 4 điểm

nhiệm vụ Mức độ 5: Lắng nghe chăm chú 5 điểm

Mức độ 1: Hoàn toàn không nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ 1 điểm

Mức độ 2: Không nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ 2 điểm 2. Nỗ lực

ghi nhớ Mức độ 3: Nỗ lực ghi nhớ một phần nhiệm vụ 3 điểm

nhiệm vụ Mức độ 4: Nỗ lực ghi nhớ hầu hết nhiệm vụ 4 điểm

Mức độ 5: Nỗ lực ghi nhớ toàn bộ nhiệm vụ 5 điểm

Mức độ 1: Hoàn toàn không tập trung giải quyết nhiệm vụ 1 điểm 3. Tập

Mức độ 2: Không tập trung giải quyết nhiệm vụ 2 điểm trung

giải Mức độ 3: Thường xuyên không tập trung giải quyết nhiệm vụ 3 điểm

quyết Mức độ 4: Thỉnh thoảng không tập trung giải quyết nhiệm vụ 4 điểm

nhiệm vụ Mức độ 5: Tập trung chăm chú giải quyết nhiệm vụ 5 điểm

Mức độ 1: Hoàn toàn không duy trì chú ý khi gặp khó khăn 1 điểm 4. Duy Mức độ 2: Không duy trì chú ý khi gặp khó khăn 2 điểm trì chú ý Mức độ 3: Nỗ lực chú ý đôi chút 3 điểm khi Mức độ 4: Cố gắng tìm cách giải quyết, nhưng bỏ cuộc khi 4 điểm gặp khó chưa hoàn thành nhiệm vụ khăn Mức độ 5: Giải quyết đến khi hoàn thành nhiệm vụ 5 điểm

Mức độ 1: Hoàn toàn không chú ý kiểm tra 1 điểm 5. Chú ý

Mức độ 2: Không chú ý kiểm tra 2 điểm kiểm tra

hoạt Mức độ 3: Thỉnh thoảng kiểm tra 3 điểm

động và Mức độ 4: Thường xuyên kiểm tra 4 điểm

thao tác Mức độ 5: Liên tục kiểm tra 5 điểm

2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm

Mục đích: Luận án sử dụng để ghi nhận sự thay đổi về mức độ các tiêu chí

của các thuộc tính (sự tập trung của chú ý, sự bền vững của chú ý, sự phân phối

của chú ý, sự di chuyển của chú ý) trong khả năng chú ý có chủ định của trẻ

CPTTT dạng nhẹ của khách thể thực nghiệm trước, trong và sau thực nghiệm từ

đó kết luận sự tác động của BTTC tới khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM.

Cách thức tiến hành: Phương pháp này được người thực hiện đề tài, giáo

viên, nghiệm viên sử dụng để ghi nhận toàn bộ quá trình thao tác của từng học

sinh trước, trong và sau khi thực hiện chương trình thực nghiệm với các BTTC mà

đề tài đã lựa chọn, đặc biệt là quan sát được các mức độ của 17 tiêu chí trong 04

thuộc tính của khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ. Qua

đó giúp chúng tôi đánh giá sự tác động của những BTTC đã lựa chọn đến khả năng

chú ý có chủ định của trẻ sau thực nghiệm.

2.2.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm

Là phương pháp nghiên cứu dùng bài tập chuẩn để kiểm tra (test vận động).

nhằm đánh giá các năng lực khác nhau của khách thể được điều tra.

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin liên quan

thể lực của trẻ CPTTT thông qua các test sau:

Cách thức tiến hành:

Lực bóp tay thuận (kg)

Kiểm tra lực bóp tay thuận để đánh giá sức mạnh tay nhóm cơ tay vai. Dụng

cụ đo là Lực kế bóp tay điện tử. Xác định tay thuận là tay thường dùng để thực

hiện các động tác quan trọng trong cuộc sống như ném, đánh đấm… tay thuận

thường mạnh hơn tay không thuận. Đa số thuận tay phải, thuận tay trái rất ít.

HS đứng dạng 2 chân rộng bằng vai, tay thuận cầm lực kế đưa thẳng sang

ngang, tạo nên góc chếch khoảng 450 so với trục cơ thể. Tay cầm lực kế duỗi thẳng

tự nhiên. Bàn tay cầm lực kế, đồng hồ của lực kế hướng vào lòng bàn tay, các

ngón tay ôm chặt thân lực kế, bóp đều, từ từ, gắng sức trong 2 giây. Không được

bóp giật cục hay thêm động tác trợ giúp của thân người, hoặc các động tác thừa.

Đối tượng điều tra bóp 2 lần, nghỉ giữa 15 giây. Lấy kết quả của lần cao nhất.

Test bật xa tại chỗ (cm)

Kiểm tra bật xa tại chỗ để đánh giá sực mạnh bột phát.

HS thực hiện bật xa tại chỗ trên thảm cao su. Trên thảm có đặt thước để tính

độ dài bật xa. Thước đo là 1 dây thước dài 1,6m, rộng 1,5cm. Kẻ vạch xuất phát,

mốc 0 của thước chạm vạch xuất phát.

HS đứng hai chân rộng bằng vai, đầu ngón chân đặt sát mép vạch xuất phát,

hai tay giơ lên cao, hạ thấp trọng tâm, gấp khớp khuỷu, gập thân lao về trước, đầu

hơi cuối. Phối hợp duỗi thân, đạp chân bật mạnh về trước đồng thời hai tay cũng

vung mạnh ra trước. Khi bật và tiếp đất, hai chân tiến hành đồng thời cùng lúc.

Kết quả đo được tính bằng độ dài tính từ vạch xuất phát đến vệt gần nhất của

cơ thể khi tiếp xúc thảm cao su khi tiếp đất sau khi bật, đơn vị tính là cm. Thực

hiện nhảy 2 lần, lấy lần xa nhất.

Dẻo gập thân (cm)

Kiểm tra dẻo gập thân để đánh giá độ mềm dẻo.

Dụng cụ đo là bục hình hộp và một thước chữ T. Mặt trước của thước có độ

dài 50cm, có chia thang độ cm ở cả 2 phía (mỗi phía 25cm), giữa thước là điểm 0,

phía trên thước là âm (-), phía dưới thước là dương (+).

HS đứng trên bục, chân đất, tư thế nghiêm, đầu ngón chân sát mép bục, hai

chân thẳng, mép trong của hai bàn chân song song nhau, từ từ cúi xuống, hai tay

duỗi thẳng, lòng bàn tay úp, các ngón tay duỗi thẳng trượt dọc theo thước. Khi đã

cúi xuống hết mức, điều tra viên căn cứ vào vị trí của hai đầu ngón tay xa nhất

(chập lên nhau) để đọc kết quả. Đơn vị đo tính bằng cm.

Chạy con thoi 4 x 10 m (s)

Test này dùng để kiểm tra năng lực khéo léo và sức mạnh.

Đường chạy có kích thước 10x1,2m, hai đầu đường chạy có các vạch

xuất phát và vạch đích. Để an toàn, hai đầu đường chạy có khoảng trống

khoảng 2m. Dụng cụ gồm: đồng hồ bấm giây, thước đo dài, các vạch xuất

phát, đích.

HS thực hiện theo khẩu lệnh của người hướng dẫn “vào chỗ - sẵn sàng -

chạy”. Khi chạy đến vạch 10m, chỉ cần 1 chân chạm vạch lập tức quay toàn thân

vòng lại về vạch xuất phát. Thực hiện lặp lại cho đến khi hết quãng đường, tổng

số 2 vòng với 3 lần quay. Đơn vị tính là s.

Đứng thăng bằng trên 1 chân (s)

Test này dùng để kiểm tra khả năng thăng bằng cơ thể.

Khách thể điều tra thực hiện theo khẩu lệnh của người hướng dẫn “Chuẩn bị

- thực hiện”. Khách thể co 1 chân đùi song song mặt đất, 2 tay chống hông.

Thành tích: Từ khi có động lệnh thực hiện đến khi không còn giữ thăng bằng

(2 chân chạm đất).

Đơn vị tính (s).

Ném bóng trúng đích (quả)

Test này dùng để kiểm tra độ chuẩn xác khi thực hiện động tác ném cơ thể.

Khách thể điều tra thực hiện ném 10 quả tennis vào ô chuẩn có đường kính 30cm

ở cự ly 2,5m, ô chuẩn có tầm cao cách đầu 20cm

Thành tích: Số quả ném trúng đích (lọt vào ô chuẩn không chạm vành).

Đơn vị tính: số quả ném trúng đích

Đây là 6 test được các thầy cô cho rằng phù hợp với khả năng và năng lực

mà trẻ CPTTT có thể tham gia thực hiện được.

2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích: Đánh giá hiệu quả áp dụng BTTC nâng cao khả năng chú ý có

chủ định trên khách thể nghiên cứu.

Cách thức thực hiện: Luận án sử dụng phương pháp thực nghiệm so sánh

trình tự và so sánh song song. Thực nghiệm được tiến hành trên nhóm khách thể

nghiên cứu chính và nhóm khách thể hỗ trợ bao gồm: giáo viên, cộng tác viên.

Thực nghiệm được tiến hành trong các giờ học thể dục với các BTTC. Trên

cơ sở đó, chúng tôi xây dựng chương trình thực nghiệm các BTTC đã xác lập nâng

cao khả năng chú ý có chủ định ở trẻ CPTTT dạng nhẹ ở các mặt biểu hiện trên.

Chương trình thực nghiệm được tiến hành ở nhiều thời điểm: trước và sau

thực nghiệm nhằm đánh giá tính hiệu quả của bài tập thể chất. Chúng tôi tiến hành

theo các bước sau:

Bước thứ nhất: trước thực nghiệm chúng tôi tiến hành đánh giá khả năng

chú ý có chủ định của trẻ, đây là cơ sở để chúng tôi tiến hành tác động thực nghiệm.

Bước thứ hai: các giờ học thể dục, có tiến hành tập luyện cho trẻ theo

chương trình các BTTC được đề tài lựa chọn nhằm nâng cao khả năng chú ý có

chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ.

Bước thứ ba: đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ

sau thực nghiệm. Từ đó, đánh giá tác động của bài tập thể chất góp phần nâng cao

khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ.

Thời gian và địa điểm thực nghiệm: Thời gian tiến hành thực nghiệm trong

01 năm học, địa điểm thực nghiệm Trường Chuyên biệt Tương Lai và trường

Chuyên biệt Hướng Dương.

2.2.6. Phương pháp toán thống kê

Mục đích: Phương pháp này được dùng để xử lý số liệu thu được trong quá

trình nghiên cứu với sự hỗ trợ của chương trình MS – Excel và SPSS. Các tham

số đặc trưng mà đề tài quan tâm bao gồm:

Giá trị trung bình cộng ( ):

Độ lệch chuẩn (S):

(n <30)

(n ≥ 30)

Hệ số biến thiên (CV):

(%)

Sai số tương đối ():

Kiểm định t-student cho hai mẫu liên quan:

(n < 30)

(n ≥ 30)

Kiểm định t-student cho hai mẫu độc lập:

(n < 30)

Trong đó

(n ≥ 30)

Nhịp độ tăng trưởng: (%)

So sánh tỉ lệ quan sát:

Trong đó:

n: Số lượng của 2 nhóm nghiên cứu.

a: Số lượng đáp ứng của nhóm thứ 1.

c: Số lượng không đáp ứng của nhóm thứ 1.

b: Số lượng đáp ứng của nhóm thứ 2.

d: Số lượng không đáp ứng của nhóm thứ 2.

Nếu:

X2< 3.84: Sự khác biệt không có ý nghĩa ở ngưỡng 5% (P > 0,05).

X2 3.84: Sự khác biệt có ý nghĩa ở ngưỡng 5% (P < 0,05).

Cách thức tiến hành: đề tài sử dụng công cụ MS – Excel và SPSS để tiến

hành xử lí số liệu.

Cách tính toán điểm số của các phần trong bảng hỏi

Chúng tôi quy ước cách xử lý và đánh giá câu trả lời của giáo viên qua các

(1) Đối với những câu hỏi không có mức độ lựa chọn trong ý kiến trả lời,

câu hỏi điều tra như sau:

(2) Đối với các câu hỏi có mức độ trả lời (5 mức độ trả lời) chúng tôi thống

chúng tôi thống kê theo tỉ lệ phần trăm cho từng ý trả lời.

kê theo giá trị trung bình cho mỗi ý kiến đánh giá. Cụ thể như sau:

Cách quy đổi điểm:

Căn cứ các tiêu chí từ thang đo MARS [27; 28; 29; 30] về chú ý, nhóm

nghiên cứu sắp xếp và điều chỉnh nội dung phù hợp với các hoạt động trong giờ

học thể dục. Đồng thời phân loại theo thang các hoạt động cá nhân và thang các

hoạt động tập thể.

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể:

Từ 1,0 đến cận 1,8: Rất thấp.

Từ 1,8 đến cận 2,6: Thấp.

Từ 2,6 đến cận 3,4: Trung bình.

Từ 3,4 đến cận 4,2: Khá.

Từ 4,2 đến 5,0: Cao.

2.3. Tổ chức nghiên cứu

2.3.1. Địa điểm nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thực nghiệm tại: Trường chuyên biệt Tương Lai Quận

5, Trường Hy Vọng Quận 8.

Đề tài được tiến hành nghiên cứu tại: Viện khoa học Thể dục Thể thao,

Trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao TPHCM và Trường Đại học Sư phạm

TPHCM.

2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu

Đề tài tiến hành từ tháng 01/2017 đến tháng 9/2019. Cụ thể: nghiên cứu

thực trạng từ 9/2017 - 8/2018 và thực nghiệm từ 9/2018 - 6/2019.

Bảng 2.4. Kế hoạch nghiên cứu

Thời gian TT Nội dung Địa điểm Bắt đầu Kết thúc

Viện Khoa học Thể dục Tham khảo tài liệu có liên Thể thao 1 quan đến đề tài, xác định đề 12/2016 02/2017 Trường ĐH Sư phạm tài nghiên cứu TPHCM

Viện Khoa học Thể dục 2 Xây dựng đề cương Luận án 02/2017 03/2017 Thể thao

Hoàn chỉnh đề cương Luận Trường ĐH Sư phạm 3 03/2017 04/2017 TPHCM án và nộp về cơ sở đào tạo

Viện Khoa học Thể dục

Nghiên cứu, tổng hợp tài Thể thao

liệu, xây dựng các tiêu chí Trường ĐH Sư phạm 4 05/2017 05/2018 đánh giá, lựa chọn các bài tập TPHCM

thể chất Trường ĐH Sư phạm

TDTT TPHCM

Tập huấn cho cộng tác viên Trường ĐH Sư phạm 5 06/2018 07/2018 chọn mẫu và kiểm tra test TDTT TPHCM

Viện Khoa học Thể dục Viết các chuyên đề tiến sĩ, Thể thao 6 tiểu luận tổng quan và làm 01/2018 12/2018 Trường ĐH Sư phạm các thủ tục xin bảo vệ TPHCM

7 Lấy số liệu ban đầu (lần 1) 08/2018 09/2018 Trường ĐH Sư phạm

TDTT TPHCM 8 Xử lý số liệu lần 1 9/2018 11/2018

Trường chuyên biệt 9 Tổ chức thực nghiệm 8/2018 5/2019

Tương Lai Quận 5 10 Lấy số liệu sau thực nghiệm 06/2019 06/2019 Trường Hy Vọng Quận 8.

11 Xử lý số liệu lần 2 06/2019 07/2019

12 Viết Luận án lần 1 07/2019 09/2019

13 Gởi GVHD góp ý 09/2019 10/2019 Viện Khoa học Thể dục

Viết Luận án lần 2 và tiếp Thể thao 10/2019 12/2019 14 nhận các góp ý của GVHD Trường ĐH Sư phạm

TPHCM 15 Viết luận án lần 3 01/2020 04/2020

Trường ĐH Sư phạm Hoàn thiện các thủ tục và bảo 05/2020 7/2020 16 TDTT TPHCM vệ cấp cơ sở

Chỉnh sửa Luận án sau bảo 07/2020 10/2020 17 vệ cơ sở

Hoàn thiện các hồ sơ thủ tục Theo lịch của Viện Khoa học Thể dục 18 xin bảo vệ cấp Viện đơn vị đào tạo Thể thao

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

3.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ

6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

3.1.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

3.1.1.1. Lựa chọn các tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ

6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Để lựa chọn các thuộc tính và tiêu chí để đánh giá chú ý của trẻ CPTTT

dạng nhẹ, đề tài tiến hành phỏng vấn 80 GV đang dạy tại một số trường chuyên

biệt, cụ thể như sau:

Trường chuyên biệt Hướng Dương 12 GV;

Trường chuyên biệt Tương lai 13 GV;

Trường chuyên biệt Thảo Điền 11 GV;

Trường chuyên biệt Từng bước nhỏ 10 GV;

Trung tâm tư vấn và giáo dục trẻ em Thiên thần 9 GV;

Trường chuyên biệt Bình Minh 9 GV;

Trung tâm tư vấn và giáo dục trẻ em ATC 8 GV;

Trường chuyên biệt Tuổi ngọc 8 GV.

Về chuyên ngành:

27 GV chuyên ngành Giáo dục đặc biệt,

21 GV ngành Công tác xã hội,

27 GV ngành Tâm lý Giáo dục,

5 GV ngành Giáo dục thể chất.

Đề tài tiến hành phỏng vấn giáo viên (mẫu hỏi ở phụ lục 1)

Cách trả lời phiếu là “Đồng ý” hoặc “Không đồng ý”.

Số phiếu phát ra 80, số phiếu thu vào 80, số phiếu hợp lệ 80, các ý kiến

khác có số lượng là 0.

Đề tài lựa chọn các thuộc tính và tiêu chí được GV đồng ý là 80% trở lên.

Kết quả thể hiện ở bảng 3.1

Bảng 3.1. Kết quả lựa chọn các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ

cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ dựa trên lấy ý kiến của GV (n=80)

T Kết quả phỏng vấn (n=80) Đồng ý THUỘC TÍNH TT

Số lượng 77 75 Tỉ lệ % 96,22 93,75 Không đồng ý Tỉ lệ % 3,78 6,25 Số lượng 03 05 1 Sự tập trung chú ý 1.1 Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp

75 93,75 05 6,25 1.2

73 88,75 07 11,25 1.3

Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan

78 70 78 78 78 70 75 97,5 87,5 97,5 97,5 97,5 87,5 93,75 02 10 02 02 02 10 05 2,5 12,5 2,5 2,5 2,5 12,5 6,25 2 Sự bền vững chú ý 2.1 Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút 2.2 Khả năng duy trì chú ý trên 3-5 phút 2.3 Khả năng duy trì chú ý trên 5-7 phút 2.4 Khả năng duy trì chú ý trên 7-10 phút 2.5 Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút 3 Sự phân phối chú ý

75 93,75 05 6,25 3.1

74 92.85 06 7,15 3.2

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định

72 67 65 67 90,00 83,75 81,25 83,75 08 13 15 13 10,00 16,25 18,75 16,25 3.3 Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc 3.4 Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc 3.5 Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc 4 Sự di chuyển chú ý

67 83,75 13 16,25 4.1

64 80,00 16 20,00 4.2

65 81,25 15 18,75 4.3

67 83,75 13 16,25 4.4 Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi) vào hoạt động học Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh

Kết quả ý kiến chuyên gia về lựa chọn các nội dung đánh giá khả năng

CYCCĐ cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở bảng 3.1 cho thấy trên 80% GV

đồng ý chọn 4 thuộc tính và 17 tiêu chí để đánh giá khả năng chú ý có chủ định

cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ chiếm tỉ lệ từ 80,0 - 97,5%. Như vậy, đa số

giáo viên được hỏi đều thống nhất lựa chọn 4 thuộc tính của chú ý để đánh giá khả

năng chú ý của trẻ CPTTT, trong đó thuộc tính sự bền vững của chú ý có tỷ lệ

đồng ý cao nhất là 97,5%. Các giáo viên cho rằng muốn nâng cao khả năng chú ý

của trẻ phải luyện tập sự bền vững tức là khả năng kéo dài sự chú ý của trẻ. Tiếp

theo là sự tập trung với tỷ lệ đồng ý là 96.2%, thuộc tính phân phối là 93,75%.

Thấp nhất là thuộc tính di chuyển với tỷ lệ đồng ý là 83,75%. Điều này cũng rất

hợp lý vì đây là thuộc tính khó của chú ý, đòi hỏi trẻ phải trẻ có khả năng chuyển

từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích

rõ ràng.

Kết quả này là cơ sở để đề tài đã lựa chọn 4 thuộc tính và 17 tiêu chí để tiến

hành đánh giá thực trạng khả năng CYCCĐ cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở

các trường chuyên biệt. Cụ thể được thể hiện ở bảng 3.2.

Bảng 3.2. Các tiêu chí của thuộc tính đánh giá khả năng chú ý có chủ định

của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Tiêu chí TT Thuộc tính

Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp

1.

Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết

2.

Sự tập trung chú ý

3.

Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan

Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút

4.

Khả năng duy trì chú ý trên 3-5 phút

5.

Khả năng duy trì chú ý trên 5-7 phút

6.

Sự bền vững chú ý Khả năng duy trì chú ý trên 7-10 phút

7.

Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút

8.

9.

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định

10.

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định

11.

Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc Sự phân phối chú ý

12.

Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc

13.

Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc

14.

Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng

15.

Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học

Sự di chuyển chú ý

16.

Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi vào hoạt động học

17.

Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh 3.1.1.2. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Theo tài liệu phục hồi chức năng của trẻ CPTTT của Bộ Y tế ban hành năm

2008, sự phát triển thần kinh - vận động ở trẻ em được chia làm nhiều giai đoạn,

trong đó có giai đoạn 6-7 tuổi và 8-9 tuổi cả nam và nữ có sự phát triển về nhận

thức khá tương đồng.

Tuy nhiên, sự phát triển chú ý có chủ định của các em 6-9 tuổi cũng có mâu

thuẫn: Một mặt, chú ý chủ định đã phát triển, mặt khác những ấn tượng, sự rung

động mạnh mẽ và sự phong phú khiến cho sự chú ý của các em không bền vững.

Các em có khả năng tập trung làm việc nghiêm chỉnh nếu các em thấy vấn đề cần

thiết và có hứng thú.

Và cũng trên cơ sở này khách thể nghiên cứu đề tài là 146 trẻ chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 6-9 được chia ngẫu nhiên thành 2 nhóm:

- Nhóm thực nghiệm: 75 (gồm 40 nam và 35 nữ);

- Nhóm đối chứng: 71 (gồm 36 nam và 35 nữ).

Kết quả khảo sát thực trạng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT

dạng nhẹ, đề tài đã tập trung phân tích một số đặc điểm cơ bản sau:

Thực trạng sự tập trung chú ý:

Thực trạng sự tập trung chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ được khảo sát thông

qua việc phát phiếu cho tất cả giáo viên theo 5 mức độ ứng với 03 biểu hiện cụ

thể. Kết quả thể hiện ở bảng 3.3 như sau:

Kết quả nghiên cứu tại các trường chuyên biệt cho thấy:

Sự tập trung chú ý ở trẻ 6-9 tuổi ở mức độ thấp (ĐTB = 2,48). Trong đó

từng thuộc tính của sức tập trung chú ý có mức độ khác nhau. Cao nhất là khả

năng chú ý vào một phạm vi hẹp (ĐTB = 2,74) ở mức “trung bình”, và là Chỉ chú

ý đến một hay một số đối tượng cần thiết (ĐTB = 2,64) ở mức “trung bình”.

Bảng 3.3. Thực trạng sự tập trung chú ý ở trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ (n=146)

Mức độ

Sức tập trung của chú ý ĐTB Thấp TB Khá Cao

2,74 0

2,64 0 Rất thấp 13 (8,90%) 16 (11,0%) 40 (27,40%) 45 (30,80%) 65 (44,50%) 61 (41,80%) 28 (19,00%) 24 (16,0%)

2,05 0 39 (26,7%) 67 (45,90%) 34 (23,30%) 06 (4,10%) Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan

2,48 Tổng

Nhận xét và bàn luận:

Số liệu ở bảng 3.3 cho thấy sự tập trung chú ý của trẻ ở mức độ thấp (2,48

điểm), trong đó từng thuộc tính của sức tập trung chú ý có mức độ khác nhau. Số

liệu cao nhất là khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp (2,74 điểm), tiếp đến là chỉ

chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết (2.64 điểm), cả hai thuộc tính này

thuộc mức độ trung bình. Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những

kích thích khác không liên quan có ĐTB là (2.05 điểm) thuộc mức độ thấp.

Sự tập trung chú ý là khả năng chú ý tập trung vào một phạm vi hẹp như

chỉ trước mặt, hoặc bên cạnh chứ không thể bao quát cả phòng học, chỉ chú ý đến

một hay một số đối tượng cần thiết cho hoạt động nhằm phản ánh đối tượng được

tốt nhất, số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý. Sự

chú ý càng cao thì cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả hoạt động cao. Sự chú ý

biểu hiện ở tư thế, nét mặt tương ứng, ở sự kiềm chế tất cả mọi tác động thừa. Kết

quả trên cho thấy điểm số của các tiêu chí đánh giá sự tập trung chú ý giảm dần

theo yêu cầu càng cao, với yêu cầu khả năng trẻ không bị phân tán, bị nhiễu do

những kích thích khác không liên quan là khả năng khó thực hiện nhất đối với trẻ

chậm phát triển vì trẻ dễ bị cuốn hút bởi các kích thích khác xảy ra xung quanh.

Như vậy, sự tập trung chú ý của trẻ ở mức độ thấp, đặc biệt là khả năng tập

trung chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan.

Sức tập trung chú ý là thuộc tính quan trọng nhất của chú ý, do đặc điểm phát triển

trí tuệ, phần lớn trẻ CPTTT gặp khó khăn trong việc tập trung và dễ bị phân tán

khi có nhiều tác động cùng một lúc hoặc bị tác động bởi những yếu tố xung quanh.

Thực trạng sự bền vững chú ý:

Thực trạng sự bền vững chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ được khảo sát thông

qua việc phát phiếu cho tất cả giáo viên theo 5 mức độ ứng với 05 biểu hiện cụ

thể. Kết quả thể hiện ở bảng 3.4 sau:

Bảng 3.4. Thực trạng sự bền vững chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ (n=146)

Sự bền vững chú ý ĐTB Rất thấp Thấp Cao

0 2,45

0 2,25

0 2,20

0 1,96

0 1,91 Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút Khả năng duy trì chú ý trên 3-5 phút Khả năng duy trì chú ý trên 5-7 phút Khả năng duy trì chú ý trên 7-10 phút Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút

Tổng 27 (18,50%) 35 (24,00%) 39 (26,70%) 53 (36,30%) 57 (39,00%) Mức độ TB 49 (33.60%) 40 (27,40%) 44 (30,10%) 33 (24,00%) 36 (24,70%) 48 (32,90%) 55 (37,70%) 51 (34,90%) 52 (35,60%) 49 (33,60%) Khá 22 (15,00%) 16 (11,00%) 12 (8,20%) 06 (4,10%) 04 (2,70%) 2,15

Theo bảng 3.4, điểm trung bình sự bền vững chú ý là 2,15 ở mức thấp; cụ

thể trong các biểu hiện thì khả năng duy trì trong thời gian từ 1-3 phút là có điểm

số trung bình cao nhất (2,45 điểm), tiếp theo là khả năng duy trì chú ý từ trên 3-5

phút (2,25 điểm) và từ trên 5-7 phút (2,20 điểm); khả năng duy trì chú ý từ trên 7-

10 phút và trên 10 phút điểm số trung bình rất thấp (1,91 điểm). Kết quả còn cho

thấy sự bền vững chú ý có số điểm giảm dần theo thời gian.

Thuộc tính bền vững chú ý là sự duy trì cường độ chú ý cần thiết trong một

khoảng thời gian dài. Tính bền vững của chú ý còn được hiểu là khả năng tập trung

“tư tưởng” dài hay ngắn vào một phạm vi đối tượng của hoạt động. Như kết quả

trên, sự bền vững của chú ý giảm dần theo thời gian và trẻ CPTTT rất khó khăn

lựa chọn những thông tin cần thiết, tập trung chú ý vào những thông tin đó và bỏ

qua những kích thích không có liên quan. Đặc biệt, khả năng duy trì chú ý trong

thời gian dài đối với một hay một số đối tượng nhất định không chuyển sang đối

tượng khác của trẻ duy trì ở mức thấp (32,9%).

Qua đó, có thể cho thấy, các trẻ chậm phát triển trí tuệ phán dễ đoán sai do

không xác định được những thông tin chính. Điều này sẽ ảnh hưởng nhiều đến

hiệu quả của việc học của trẻ, đòi hỏi giáo viên phải có biện pháp xây dựng kế

hoạch phù hợp với đặc điểm sự bền vững chú ý của các em như là có nhiều hoạt

động nhỏ trong thời gian ngắn chứ không nên làm một hoạt động kéo dài. Đây là

một lưu ý quan trọng trong việc thiết kế và phân phối các hoạt động của bài tập

trong giờ học thể dục một cách hợp lý hơn.

Thực trạng sự phân phối chú ý:

Thực trạng sự phân phối chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ được khảo sát thông

qua việc phát phiếu cho tất cả giáo viên giảng dạy trẻ theo 5 mức độ ứng với 05

biểu hiện cụ thể kết quả thể hiện ở bảng 3.5. Kết quả thống kê ở bảng 3.5 cho thấy,

sự phân phối chú ý của trẻ (6 - 9 tuổi) CPTTT dạng nhẹ có điểm trung bình chung

là 2,21, ứng với mức thấp theo thang đo.

Bảng 3.5. Thực trạng sự phân phối chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ (n = 146)

ĐTB Rất thấp Thấp Khá Cao Mức độ TB

0 2,36 28 (19,20%) 54 (37,00%) 48 (32,90%) 16 (11,00%)

0 2,34 29 (19,90%) 52 (35,60%) 51 (34,90%) 14 (9,60%)

0 2.23

0 2,09

0 2,04 Sự phân phối của chú ý Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc

53 (36,30%) 52 (35,60%) 52 (36,60%) 50 (34,20%) 46 (31,50%) 47 (32,20%) 09 (6,20%) 05 (3.40%) 02 (1.40%) Tổng 2,21

34 (23,30%) 43 (29,50%) 45 (30,80%) Xem xét biểu hiện sự phân phối chú ý ở trẻ có thể thấy:

Biểu hiện thành phần có điểm trung bình cao nhất trong thuộc tính này là

khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định là

2.36 điểm, cao nhất trong 5 biểu hiện sự phân phối chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ,

nhưng cũng chỉ ứng với mức thấp theo thang đo đã xác lập và thứ 2 là khả năng

cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định ĐTB=2,34.

Hai biểu hiện tiếp theo các em có thể chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc;

các em có thể chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc và các em có thể chú ý nhiều

hơn ba hoạt động cùng một lúc có ĐTB lần lượt là 2,23; 2,09 và 2,04, đều ứng với

mức thấp.

Mặc dù cả 5 biểu hiện về sự phân phối của chú ý đã phân tích đều ở mức

thấp, nhưng có thể nhận thấy 2 biểu hiện sự phân phối của chú ý có tính chủ định

có ĐTB cao hơn so với không có chủ định. Kết quả này cho thấy, nếu được hướng

dẫn và có yêu cầu rõ ràng thì trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ vẫn có thể cùng một

lúc chú ý đến nhiều đối tượng và nhiều hoạt động.

Từ kết quả trên có thể khẳng định: GV nên hạn chế tối đa việc sử dụng cùng

lúc nhiều đối tượng hay hoạt động khi hướng dẫn trẻ trong giờ học, chỉ nên hướng

dẫn từng BTTC một, đưa ra những yêu cầu cụ thể. Đồng thời, khi sử dụng phương

tiện trực quan thì cũng phải chú ý đặc điểm này để sử dụng từng phương tiện cho

phù hợp với khả năng phân phối chú ý của trẻ.

Số liệu cũng cho thấy khoảng 67,10% - 70,50% trẻ phân phối chú ý ở mức

Thấp và Trung bình với nhiều đối tượng và hoạt động khác nhau một cách có chủ

định. Trẻ phân phối sự chú ý tốt nhất trên hai hoạt động và sự phân phối của chú

ý tỉ lệ nghịch với số hoạt động diễn ra cùng lúc. Trẻ chậm phát triển trí tuệ khó tập

trung vào một đối tượng cụ thể nào đó, quá trình xử lí, nhận thức cảm tính của trẻ

không thể diễn ra trơn tru như bao trẻ khác vì trẻ không thể hình dung, mã hóa

được thông tin về đối tượng đó. Vì vậy, trẻ CPTTT rất dễ bị phân tán chú ý.

Điều này có thể rút ra nhận định rằng, GV nên hạn chế tối đa việc sử dụng

cùng lúc nhiều đối tượng hay hoạt động khi hướng dẫn trẻ trong giờ học, chỉ nên

hướng dẫn từ bài tập một và sử dụng phương tiện trực quan thì cũng phải chú ý

đặc điểm này để sử dụng từng phương tiện cho phù hợp với khả năng phân phối

chú ý của trẻ.

Thực trạng sự di chuyển chú ý:

Thực trạng sự di chuyển chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ được khảo sát thông

qua việc phát phiếu cho tất cả giáo viên theo 05 mức độ ứng với 04 biểu hiện..

Bảng 3.6. Thực trạng sự di chuyển chú ý ở trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ (n=146)

Sự di chuyển chú ý ĐTB Rất thấp Thấp Mức độ TB Khá Cao

0 2,41 25 (17,10%) 57 (39,00%) 43 (29,50%) 21 (14,00%)

0 2,36 Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học 27 (18,50%) 59 (40,40%) 41 (28,10%) 19 (13,00%)

0 2,35 29 (19,90%) 53 (36,30%) 48 (32,90%) 16 (11,00%)

0 2,29 32 (21,90%) 50 (34,20%) 54 (37,00%) 10 (6,80%) Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi) vào hoạt động học Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh

Tổng 2,35

Theo kết quả bảng 3.6, điểm trung bình chung sự di chuyển chú ý là 2,35

thuộc mức độ “thấp” trong 5 mức đã được xác lập, như đã nói đây là một trong

các thuộc tính khó thực hiện của chú ý, đòi hỏi các em phải có khả năng di chuyển

chú ý từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này cho thấy đây là nội dung

cần được quan tâm khi xây dựng biện pháp tác động để nâng cao khả năng chú ý

cho trẻ CPTTT dạng nhẹ trong giờ học.

Sự di chuyển chú ý không mâu thuẫn với độ bền vững chú ý và cũng không

phải phân tán chú ý vì nó được di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác

một cách có ý thức và khi chuyển sang đối tượng chú ý mới thì chú ý lại được tập

trung với cường độ cao.

Nhìn chung khi có hiệu lệnh và yêu cầu rõ ràng, sự di chuyển chú ý của trẻ

sẽ cao hơn so với không có hiệu lệnh và yêu cầu. Không có sự chênh lệch đáng kể

khi có sự thay đổi giữa các yếu tố như giờ học và hoạt động học. Như vậy sự di

chuyển chú ý của trẻ ổn định nhất trong các mặt biểu hiện của chú ý và GV có thể

dễ dàng hơn trong việc cho trẻ nghỉ giải lao, hoặc từ việc trẻ đang tham gia các trò

chơi có thể yêu cầu di chuyển chú ý vào bài học.

3.1.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

3.1.2.1. Lựa chọn các test đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Trên cơ sở này khách thể nghiên cứu đề tài là 146 trẻ chậm phát triển trí tuệ

dạng nhẹ 6-9 tuổi được chia ngẫu nhiên như sau:

Nhóm nam Nhóm nữ Tổng TT Tuổi Tổng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng

1 6 10 9 19 8 10 18

2 7 10 8 18 10 10 20

3 8 10 10 20 9 8 17

4 9 10 9 19 8 7 15

Tổng 40 36 76 35 35 70

Do vậy, bên cạnh việc đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ, chúng tôi

còn tiến hành đánh giá tác động của các BTTC tới thể lực của trẻ. Đây là quan điểm

đánh giá tổng thể sự phát triển vì ngoài việc đánh giá về khả năng chú ý của trẻ, đề

tài còn đánh giá sự thay đổi thể lực của trẻ khi tham gia thực hiện các BTTC. Những

test đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ cũng được tiến hành phỏng

vấn trên giáo viên và các chuyên viên nhằm đánh giá mức độ phù hợp trước khi

thực hiện đánh giá thực tế trên trẻ.

Cụ thể như sau:

Theo Quyết định 53/2008/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo: tiêu

chuẩn đánh giá thể lực học sinh, sinh viên sử dụng các test như sau: Bật xa tại chỗ

(cm); Nằm ngữa gập bụng (lần /30s); Chạy con thoi 4x10m (s); Chạy 30m XPC

(s); Chạy 5 phút tùy sức (m); Lực bóp tay thuận (kg); Dẻo gập thân (cm).

Theo tác giả Đỗ Vĩnh (2010) để đo lường và đánh giá thể lực của trẻ 3-4 tuổi

tại TPHCM đã sử dụng các test sau: Ngồi gập thân về trước (cm); Bật xa không

đà (cm); Chạy 10 mét (s); Ném xa bằng tay thuận (m); Ném xa bằng 2 tay (m);

Thả bắt bóng bằng 2 tay (lần/30s); Đi trên ghế thể dục (2m x 0.35 x 0.25 cm) đầu

đội túi cát (100g); Đứng thăng bằng trên chân thuận (giây); Bật hai chân liên tục

vào 7 vòng tròn đường kính 40cm (s); Bật hai chân liên tục vào 10 vòng tròn

đường kính 40cm (s).

Qua một số tài liệu đã được nghiên cứu, căn cứ vào mục đích, mục tiêu

nghiên cứu, đặc điểm khách thể nghiên cứu và tình hình thực tế tại các trường

chuyên biệt ở TPHCM. Đề tài đã tổng hợp được 13 test dùng để phỏng vấn các

chuyên gia, giáo viên, giúp nhóm nghiên cứu lựa chọn những test dùng để đánh giá

thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt ở TPHCM. Gồm:

(1). Chạy 20m XPC (s)

(2). Chạy 10m XPC (s)

(3). Lực bóp tay thuận (kg)

(4). Bật cao tại chỗ (cm)

(5). Bật xa tại chỗ (cm)

(6). Ném túi cát 200 gam bằng hai tay trúng đích 10 lần (lần)

(7). Ném túi cát 200 gam bằng hai tay sau đầu (m)

(8). Ngồi dẻo gập thân (cm)

(9). Đứng dẻo gập thân (cm)

(10). Chạy con thoi 4x10m (s)

(11). Đứng thăng bằng trên 1 chân (s)

(12). Bắt bóng nẩy 30 giây (lần)

(13). Ném bóng trúng đích 10 quả (quả)

Phỏng vấn lựa chọn các test đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã

lựa chọn tới thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ các trường chuyên biệt ở

thành phố Hồ Chí Minh.

Theo kết quả lựa chọn các test ở trên, đề tài đã xây dựng phiếu phỏng vấn

(phụ lục 1) để làm cơ sở chọn lọc test đánh giá đánh giá thể lực của trẻ chậm phát

triển trí tuệ lứa tuổi 6-9 ở các trường chuyên biệt ở TPHCM. Để đảm bảo tính

khách quan đề tài tiến hành 2 lần phỏng vấn, mỗi lần cách nhau 1 tháng, đối tượng

được phỏng vấn bằng phiếu câu hỏi in sẵn cho 30 giáo viên và chuyên gia tâm lý

có kinh nghiệm và thâm niên trong giảng dạy trẻ CPTTT ở TPHCM.

Mục đích của các câu hỏi này là nhằm tìm hiểu và lựa chọn các test cần

thiết để đánh giá thể lực của trẻ CPTTT lứa tuổi 6-9 ở các trường chuyên biệt ở

TPHCM. Những người được hỏi chọn một trong 2 phương án: Đồng ý và không

đồng ý.Với số phiếu phát ra ở lần một là 30 phiếu, thu vào là 30, lần hai phát ra là

30 thu vào là 30 và để kiểm định sự trùng hợp kết quả 2 lần phỏng vấn đề tài tiến

hành so sánh tỷ lệ % của hai lần phỏng qua chỉ số . Kết quả thể hiện ở bảng 3.7

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định của 2 lần phỏng vấn để chọn một số test

đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT các trường chuyên biệt ở TPHCM

Lần 1 (n1=30) Lần 2 (n2=30)

Số lượng Số lượng TT Test P Không Không Đồng ý Đồng ý đồng ý đồng ý

1 Chạy 20m XPC (s) 16 14 18 0.46 > 0,05 12

2 Chạy 10m XPC(giây) 20 10 19 0.70 > 0,05 11

3 Lực bóp tay thuận (kg) 23 7 24 0.65 > 0,05 6

4 Bật cao tại chỗ (cm) 13 17 18 0.06 > 0,05 12

5 Bật xa tại chỗ (cm) 24 6 23 0.67 > 0,05 7

Ném túi cát 200 gam bằng 6 13 17 15 15 0.47 > 0,05 hai tay trúng đích 10 lần (lần)

Ném túi cát 200 gam bằng 7 20 10 19 11 0.70 > 0,05 hai tay sau đầu (m)

8 Ngồi dẻo gập thân (cm) 25 5 23 0.39 > 0,05 7

9 Đứng dẻo gập thân (cm) 18 12 17 0.71 > 0,05 13

10 Chạy con thoi 4x10m (s) 25 5 24 0.65 > 0,05 6

Đứng thăng bằng trên 1 24 11 6 25 0.62 > 0,05 5 chân (s)

13 12 Bắt bóng nẩy 30 giây (lần) 13 17 17 1.00 > 0,05

Ném bóng trúng đích 10 13 25 27 3 5 0.33 > 0,05 quả (quả)

Nhận xét:

Số liệu từ bảng 3.7 cho thấy ở tất cả các kết quả quan sát qua hai lần phỏng

𝑡í𝑛ℎ<

𝑏ả𝑛𝑔 (

𝑏ả𝑛𝑔=3,84) ở ngưỡng xác suất P

vấn của các chỉ tiêu đều có

> 0,05 nên sự khác biệt ở hai giá trị quan sát không có ý nghĩa thống kê. Vậy kết

quả giữa hai lần phỏng vấn các chuyên gia, giáo viên, có sự đồng nhất cao về ý

kiến trả lời.

Qua kết quả phỏng vấn đề tài lựa chọn 6 test để đánh giá thể lực của trẻ

CPTTT lứa tuổi 6-9 ở các trường chuyên biệt ở TPHCM có sự tán đồng của GV

và chuyên gia từ 75% trở lên (đồng ý). Gồm các test sau:

(1). Lực bóp tay thuận (kg)

(2). Bật xa tại chỗ (cm)

(3). Ngồi dẻo gập thân (cm)

(4). Chạy con thoi 4x10m (s)

(5). Đứng thăng bằng trên 1 chân (s)

(6). Ném bóng trúng đích (quả).

Để kết quả được đánh giá khách quan, đối với tác động của các BTTC đã lựa

chọn tới thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ, chúng tôi phân tích kết quả thể

lực theo giới như sau: Đề tài tính giá trị các tham số: Giá trị trung bình ( ), độ lệch

chuẩn (S), hệ số biến thiên (Cv), sai số tương đối ( ). Kết quả ở bảng 3.8 (trẻ nữ)

và 3.9 (trẻ nam).

3.1.2.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Bảng 3.8. Thực trạng thể lực của trẻ nữ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM

Lứa TT TEST Sx Cv tuổi

Lực bóp tay thuận (kg) 6,41 0,39 6,04 0,04

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 55,38 3,49 6,30 0,03

2.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,22 0,35 8,30 0,05

3.

6 tuổi

(n=18)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 21,17 1,19 5,62 0,05

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,60 0,35 7,52 0,04

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 2,20 0,22 9,77 0,04

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 6,68 0,41 6,16 0,05

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 56,28 2,66 4,72 0,03

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,39 0,45 8,43 0,05 7 tuổi

(n=20)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 21,15 1,32 6,24 0,05

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,61 0,71 15,32 0,05

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 2,23 0,16 6,97 0,05

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 6,88 0,41 6,02 0,05

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 58,81 3,94 6,70 0,03

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,42 0,31 5,72 0,04 8 tuổi

(n=18)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 21,11 1,18 5,57 0,04

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,73 0,41 8,68 0,04

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 2,73 0,36 12,55 0,04

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 8,02 0,89 11,04 0,05

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 58,86 3,48 5,91 0,05

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -7,39 0,33 -4,53 0,04 9 tuổi

(n=15)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 20,46 1,21 5,91 0,04

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,81 0,33 6,58 0,05

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 2,83 0,45 15,47 0,05

6.

84

Từ số liệu ở bảng 3.8, có thể phân tích cụ thể về kết quả đánh giá thể lực

của trẻ CPTTT dạng nhẹ lứa tuổi 6-9 như sau:

Lứa tuổi 6

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 6,41 (kg), độ lệch chuẩn

Sx =0,39 hệ số biến thiên (Cv= 6,04< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04 < 0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình = 55,38 (cm), độ lệch chuẩn

Sx=3,49, hệ số biến thiên (Cv = 6,30< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

= 0,03< 0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

đối (

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -4,22(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,35 hệ số biến thiên (Cv = 8,30< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối = 0,05. Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện cho tập

hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m(s) có giá trị trung bình =21,17(s), độ lệch chuẩn

Sx=1.19, hệ số biến thiên (Cv = 5.62<10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

= 0,05<0,05. Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có tính đại diện

đối

cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình = 4,60 (s), độ

lệch chuẩn Sx=0,35, hệ số biến thiên (Cv =7,52< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao,

= 0,04<0,05. Giá trị trung bình của test Đứng thăng bằng trên

sai số tương đối

một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình =2,20 (quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,22, hệ số biến thiên (Cv =9,77< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai

85

= 0,04< 0,05. Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng đích có

số tương đối

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Lứa tuổi 7

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình =6,68 (kg), độ lệch chuẩn

Sx=0,41 hệ số biến thiên (Cv = 6,16< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình =56,28(cm), độ lệch chuẩn

Sx=2,66, hệ số biến thiên (Cv =4,72< 10%)mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm)có giá trị trung bình = -5,39(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,45 hệ số biến thiên (Cv = 8,43< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m(s) có giá trị trung bình = 20,15(s), độ lệch chuẩn

Sx=1,32, hệ số biến thiên (Cv =6,24<10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình =4,61(s), độ

lệch chuẩn Sx =0,71, hệ số biến thiên (Cv =15,32< 20%) mẫu có độ phân tán trung

bình, sai số tương đối ( = 0,05≤0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng

bằng trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình = 2,23(lần), độ lệch

chuẩn Sx=0,16, hệ số biến thiên (Cv =6,97< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số

tương đối ( = 0,05≤0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng đíchcó tính

đại diện cho tập hợp mẫu.

86

Lứa tuổi 8

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình =6,88 (kg), độ lệch chuẩn

Sx=0,41 hệ số biến thiên (Cv = 6,02< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình =58,81(cm), độ lệch chuẩn

Sx=3,94, hệ số biến thiên (Cv = 6,70< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -5,42(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,31 hệ số biến thiên (Cv =5,72< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m(s) có giá trị trung bình =21,11 (s), độ lệch chuẩn

Sx=1,18, hệ số biến thiên (Cv = 5,57< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình =4,73(s), độ

lệch chuẩn Sx =0,41, hệ số biến thiên (Cv =8,68< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao,

sai số tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng bằng trên

một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình =2,73(quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,36, hệ số biến thiên (Cv = 12,55< 20% ) mẫu có độ phân tán trung

bình, sai số tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng

đích có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Lứa tuổi 9

87

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 8,02 (kg), độ lệch chuẩn

Sx=0,89 hệ số biến thiên (Cv = 11,04< 20%) mẫu có độ phân tán trung bình, sai số

tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính

đại diện cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình =58,86(cm), độ lệch chuẩn

Sx=3,48, hệ số biến thiên (Cv = 5,91< 10% )mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -7,89(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,33, hệ số biến thiên (Cv = 4,53< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m (s)có giá trị trung bình = 20,46(s), độ lệch chuẩn

Sx=1,21, hệ số biến thiên (Cv = 5,91< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10mcó tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s)có giá trị trung bình = 4,81 (s), độ

lệch chuẩn Sx= 0,33, hệ số biến thiên (Cv = 6,58< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao,

sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng bằng

trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình =2,83 (quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,45, hệ số biến thiên (Cv = 15,47< 20% ) mẫu có độ đồng nhất cao và

độ phân tán trung bình. Sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của

test Ném bóng trúng đích có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Thực trạng thể lực của trẻ nam (6 - 9 tuổi) CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM

Bảng 3.9. Thực trạng thể lực của trẻ nam 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM

Lứa TT TEST Sx Cv tuổi

1.

Lực bóp tay thuận (kg) 7,03 0,36 5,18 0,04

2.

Bật xa tại chỗ (cm) 57,14 4,21 7,37 0,03

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,64 0,60 16,40 0,04 6 tuổi

(n=18)

4.

Chạy con thoi 4x10m (s) 21,82 2,25 10,31 0,04

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,53 0,63 13,79 0,03

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 2,42 0,16 6,41 0,05

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 7,58 1,02 13,51 0,05

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 68,18 3,80 5,57 0,04

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,00 0,35 -8,81 0,05 7 tuổi

(n=20)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 21,51 1,48 6,86 0,05

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,57 0,28 6,12 0,05

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 3,05 0,29 9,51 0,04

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 7,65 0,66 8,58 0,05

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 69,44 6,60 9,51 0,03

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,40 0,47 8,78 0,04 8 tuổi

(n=18)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 21,03 1,55 7,38 0,04

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,60 0,16 3,52 0,05

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 3,15 0,46 14,73 0,05

6.

Lực bóp tay thuận (kg) 7,67 1,00 13,03 0,03

1.

Bật xa tại chỗ (cm) 72,05 6,92 9,61 0,03

2.

3.

Ngồi dẻo gập thân (cm) -6,36 0,44 6,85 0,04 9 tuổi

(n=15)

4.

Chạy con thoi 4x10m(s) 20,38 2,40 11,80 0,05

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 4,95 0,75 15,16 0,04

5.

Ném bóng trúng đích (quả) 3,30 0,45 13,74 0,05

6.

88

Từ số liệu ở bảng 3.9 cho thấy:

Lứa tuổi 6

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 7,03 (kg), độ lệch chuẩn

Sx =0,36 hệ số biến thiên (Cv =5,18< 10%)mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04< 0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình =57,14(cm), độ lệch chuẩn

Sx=4,21, hệ số biến thiên (Cv = 7,37< 10% )mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -6,36(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,44, hệ số biến thiên (Cv = 6,85< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m (s)có giá trị trung bình =21,82(s), độ lệch chuẩn

Sx=2,25, hệ số biến thiên (Cv =10,3> 10% ) mẫu có độ phân tán trung bình, sai số

tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình = 4,53 (s), độ

lệch chuẩn Sx=0,63, hệ số biến thiên (Cv = 13,79< 20%) mẫu có độ phân tán trung

bình, sai số tương đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng

bằng trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình = 2,42 (quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,16, hệ số biến thiên (Cv = 6,41< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai

số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng đíchcó

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

89

Lứa tuổi 7

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 7,58 (kg), độ lệch chuẩn

Sx=1,02 hệ số biến thiên (Cv = 13,51< 20%) mẫu có độ phân tán trung bình, sai số

tương đối ( = 0,05≤0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính

đại diện cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình = 68,18(cm), độ lệch chuẩn

Sx=1,01, hệ số biến thiên (Cv =13,51< 20% ) mẫu có độ phân tán trung bình, sai

số tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -4,00 cm, độ lệch chuẩn

Sx=0,35 hệ số biến thiên (Cv=8,81< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m (s) có giá trị trung bình = 21,51(s), độ lệch chuẩn

Sx=1,48, hệ số biến thiên (Cv = 6,86< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình = 4,57(s), độ

lệch chuẩn Sx=0,28, hệ số biến thiên (Cv = 6,12< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao,

sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng bằng

trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình =3,05 (quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,29, hệ số biến thiên (Cv =9,51< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai

số tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng đích có

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Lứa tuổi 8

90

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 7,06 (kg), độ lệch chuẩn

Sx =0,66 hệ số biến thiên (Cv =8,58< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình = 69,44(cm), độ lệch chuẩn

Sx=6,6, hệ số biến thiên (Cv = 9,51< 10% )mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03<0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = - 5,40 (cm), độ lệch

chuẩn Sx=0,47 hệ số biến thiên (Cv = 8,78< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai

số tương đối ( = 0,04<0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m(s) có giá trị trung bình = 21,03(s), độ lệch chuẩn

Sx=1,55, hệ số biến thiên (Cv = 7,38< 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có tính đại

diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình = 4,06 (s), độ

lệch chuẩn Sx =0,16, hệ số biến thiên (Cv = 3,52< 10%) mẫu có độ đồng nhất cao,

sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng bằng

trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình = 3,15(quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,46, hệ số biến thiên (Cv = 14,73< 20% ) mẫu có độ phân tán trung

bình, sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng

đích có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Lứa tuổi 9

- Lực bóp tay thuận (kg) có giá trị trung bình = 7,67 (kg), độ lệch chuẩn

Sx =1,00 hệ số biến thiên (Cv = 13,03< 20%) mẫu có độ phân tán trung bình, sai số

91

tương đối ( = 0,03< 0,05). Giá trị trung bình của test Lực bóp tay thuận có tính

đại diện cho tập hợp mẫu.

- Bật xa tại chỗ (cm) có giá trị trung bình =72,05(cm), độ lệch chuẩn

Sx=6,92, hệ số biến thiên (Cv = 9,61< 10% )mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,03< 0,05). Giá trị trung bình của test Bật xa tại chỗ có tính đại diện cho

tập hợp mẫu.

- Ngồi dẻo gập thân (cm) có giá trị trung bình = -6,36(cm), độ lệch chuẩn

Sx=0,44 hệ số biến thiên (Cv = 6,85 < 10% ) mẫu có độ đồng nhất cao, sai số tương

đối ( = 0,04< 0,05). Giá trị trung bình của test Ngồi dẻo gập thân có tính đại diện

cho tập hợp mẫu.

- Chạy con thoi 4x10m (s)có giá trị trung bình = 20,38(s), độ lệch chuẩn

Sx=2,40, hệ số biến thiên (Cv = 11,8< 20% ) mẫu có độ phân tán trung bình, sai số

tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Chạy con thoi 4x10m có

tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Đứng thăng bằng trên một chân (s) có giá trị trung bình = 4,95(s), độ

lệch chuẩn Sx =0,75, hệ số biến thiên (Cv = 15,16< 20%) mẫu có độ phân tán trung

bình, sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Đứng thăng

bằng trên một chân có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

- Ném bóng trúng đích (quả) có giá trị trung bình =3,30 (quả), độ lệch

chuẩn Sx=0,45 hệ số biến thiên (Cv =13,74< 20% ) mẫu có độ phân tán trung bình,

sai số tương đối ( = 0,05≤ 0,05). Giá trị trung bình của test Ném bóng trúng đích

có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

Tóm lại: Giá trị trung bình tất cả các test đánh giá thể lực của trẻ chậm

phát triển trí tuệ 6-9 tuổi ở các trường chuyên biệt ở TPHCM hệ số biến thiên có

đồng nhất cao và độ phân tán trung bình và đủ tính đại diện cho tập hợp mẫu.

3.1.3. Bàn luận mục tiêu 1

Về lựa chọn các tiêu chí đánh giá thực trạng

92

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, có thể nói việc sinh hoạt, học tập ở trường

chỉ có giáo viên phụ trách là người gần gũi và hiểu khá rõ về học sinh của mình.

GV dạy học cho trẻ CPTTT ngoài việc phải có kiến thức và phẩm chất của

nhà giáo nói chung, còn cần phải có những kiến thức chuyên biệt, vừa phải là

những chuyên viên tâm lý thì mới có thể đảm nhận được đối tượng học sinh của

mình. Vì vậy việc lựa chọn 80 giáo viên công tác tại các trường chuyên biệt để

tìm hiểu về các tiêu chí đánh giá, các nội dung đánh giá là phương pháp mang tính

hữu hiệu nhất trong việc lựa chọn các nội dung và tiêu chí đánh giá thực trạng.

Việc sử dụng phương pháp chuyên gia để lựa chọn các tiêu chí đánh giá

thực trạng là phương thức tiếp cận hệ thống để giải quyết mục tiêu của đề tài.

Đề tài đã lựa chọn được 04 nội dung với 17 tiêu chí đánh giá khả năng

CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ là khá phù hợp với đặc

điểm trí tuệ của nhóm khách thể. Sự lựa chọn này đảm bảo có sự tương thích với

yêu cầu giáo dục hòa nhập cho trẻ, khả thi trong việc triển khai thực nghiệm và

hoàn toàn phù hợp với mục tiêu của đề tài.

Kết quả đánh giá 4 nội dung ở 17 tiêu chí về khả năng chú ý có chủ định

cho trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ như sau:

(1). Sự tập trung chú ý (2,48 điểm)

(2). Sự bền vững chú ý (2,15 điểm)

(3). Sự phân phối chú ý (2,21 điểm)

(4). Sự di chuyển chú ý (2,35 điểm)

Cả 4 thuộc tính đều ở mức “thấp”, nói cách khác cho thấy khả năng

CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ được đánh giá ở mức “thấp”. Trong

đó, khả năng của trẻ còn nhiều hạn chế: về nhận thức như: cảm giác, tri giác, tư

duy, trí nhớ... [3]; về khả năng chú ý: trẻ gặp khó khăn khi phải tập trung và duy

trì sự chú ý trong một thời gian dài [38]; về kĩ năng: trẻ gặp khó khăn trong các

tình huống như [3]: hoạt động tập thể, lắng nghe người khác, khó để biểu đạt thái

độ và ý kiến cá nhân.

93

Thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng

nhẹ ở TPHCM

Thực trạng sự tập trung chú ý:

Thực trạng sự tập trung chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ được khảo sát theo

5 mức độ ứng với 03 biểu hiện cụ thể.

Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không

liên quan có ĐTB= 2,05 thuộc mức độ thấp. Đây cũng là khả năng khó thực hiện

nhất đối với trẻ CPTTT vì các em dễ bị cuốn hút bởi các kích thích khác xảy ra

xung quanh.

Thực trạng sự bền vững chú ý:

Tính bền vững của chú ý giảm dần theo thời gian, có thể nhận thấy sau 7 phút

đã xuất hiện sự ổn định trong việc duy trì sự chú ý của trẻ ở mức rất thấp và thấp.

Như vậy có thể kết luận trẻ duy trì sự chú ý tốt nhất trong 7 phút đầu tiên, cụ thể

trong 3-5 phút đầu tiên hầu hết trẻ duy trì được sự chú ý ở mức Thấp (37,7%) và

Trung bình (27,4%).

Điều này được lý giải là do trẻ CPTTT rất khó khăn lựa chọn những thông

tin cần thiết, tập trung chú ý vào những thông tin đó và bỏ qua những kích thích

không có liên quan. Đôi khi các trẻ chậm phát triển trí tuệ phán đoán sai do chúng

không xác định được những thông tin chính, trẻ thường chú ý đến những thông tin

phụ. Kết quả trung bình chung tính bền vững của chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ

từ 6 - 9 tuổi ở mức thấp (ĐTB=2,15).

Thực trạng sự phân phối chú ý:

Ở cả 5 biểu hiện về sự phân phối của chú ý khi điều tra đều ở mức thấp,

nhưng có thể nhận thấy sự phân phối của chú ý có tính chủ định cao hơn so với

không có chủ định. Kết quả này cho thấy, nếu được hướng dẫn và có yêu cầu rõ

ràng thì trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ vẫn có thể cùng một lúc chú ý đến nhiều đối

tượng và nhiều hoạt động.

94

Đây là căn cứ để giáo viên có thể hạn chế tối đa việc sử dụng cùng lúc nhiều

đối tượng hay hoạt động khi hướng dẫn trẻ trong giờ học, chỉ nên hướng dẫn từng

BTTC, đưa ra những yêu cầu cụ thể.

Thực trạng sự di chuyển chú ý:

Khi có hiệu lệnh/yêu cầu rõ ràng, sự di chuyển chú ý của trẻ CPTTT sẽ cao

hơn so với không có hiệu lệnh/yêu cầu. Không có sự chênh lệch đáng kể khi có sự

thay đổi giữa các yếu tố như giờ học và hoạt động học. Như vậy sự di chuyển chú

ý của trẻ ổn định nhất trong các mặt biểu hiện của chú ý. Như vậy, ta có thể dễ

dàng hơn trong việc cho các em nghĩ giải lao, hoặc từ việc trẻ đang tham gia các

trò chơi có thể yêu cầu di chuyển sự chú ý vào bài.

Về đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ các trường chuyên

biệt ở TPHCM:

Với 06 test được lựa chọn để đánh giá sự phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ là phù hợp. Các test này phù hợp quá trình GDTC cho nhóm

khách thể, dễ dàng thực hiện so với điều kiện cơ sở vật chất của các trường chuyên

biệt trên địa bàn TPHCM và đảm bảo việc đánh giá sự phát triển thể lực khách thể

của đề tài.

Giá trị trung bình tất cả các test đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT

dạng nhẹ các trường chuyên biệt ở TPHCM hệ số biến thiên có độ phân tán trung

bình đến đồng nhất cao và đủ tính đại diện cho tập hợp mẫu.

3.2. Lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định

cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

3.2.1. Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng

chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành

phố Hồ Chí Minh

3.2.1.1 Khái lược về giáo dục trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

ở thành phố Hồ Chí Minh

95

Theo thống kê của Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM, năm học 2018 - 2019,

toàn thành phố có 21 trường chuyên biệt, 12 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục

hòa nhập tiếp nhận học sinh chuyên biệt (học sinh khuyết tật mức độ nặng) và 725

trường công lập từ mầm non, tiểu học, THCS và THPT dạy học sinh hòa nhập

(học sinh khuyết tật mức độ nhẹ, đủ khả năng học hòa nhập với học sinh bình

thường tại các trường phổ thông công lập). So với năm học trước đó, tổng số học

sinh hòa nhập tăng 376 em ở 8 trường và 28 lớp.

Riêng các trường chuyên biệt dân lập phải tự túc kinh phí và dụng cụ giảng

dạy. Cơ sở vật chất của các trường chuyên biệt còn nhỏ hẹp, thiếu sân chơi, thiếu

đồ chơi vận động ngoài trời, các trường hòa nhập thiếu phòng học cho trẻ khuyết

tật hoạt động cá nhân. Trong khi đó, số trẻ khuyết tật và những dạng dị tật khác

ngày càng tăng nhiều. Đối với những quận huyện chưa có trường chuyên biệt, hầu

hết phụ huynh có con khuyết tật đành để con ở nhà, hoặc đến những quận xa.

Nhưng thực tế, số lượng trẻ được các trường chịu cho học nhờ cũng rất hạn

chế do khó khăn về nhân lực, cơ sở vật chất, số lượng chuyên gia trị liệu cũng

chưa đáp ứng đủ, nên con đường học tập của trẻ khuyết tật rất khó khăn. Trẻ khuyết

tật có nhu cầu được đầu tư về các thiết chế phục vụ chuyên môn gấp nhiều lần trẻ

bình thường. Vì thế trường chuyên biệt cho trẻ khuyết tật cần những yêu cầu riêng,

đặc biệt như lối đi riêng, nhà vệ sinh riêng, chưa kể những phương tiện dạy học

tối thiểu khác. Hầu hết các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật đều khó khăn từ

việc trang bị đồ dùng học tập, đồ chơi, sách vở cũng như bổ sung nguồn giáo viên,

cán bộ y tế, bảo mẫu... Cơ sở vật chất thì xuống cấp đã lâu, đa số các trường đều

tận dụng những phòng học cũ để lại nên rất khó.

Không chỉ cơ sở vật chất, mà ngay cả vấn đề nhân lực cũng rất thiếu. Hiện

tại hầu hết trường chuyên biệt nào cũng thiếu giáo viên (GV) đứng lớp, một phần

do tỉ lệ trẻ khuyết tật hằng năm đều tăng, mặt khác trình độ chuyên môn của GV

không đồng đều, đa số GV đều được chuyển từ các trường mầm non qua sau đó

đi học chuẩn hóa.

96

Đặc biệt, GV các trường chuyên biệt chưa đảm bảo được tỉ lệ 1,5 giáo

viên/lớp theo quy định, GVcác lớp có học sinh học hòa nhập chưa được bồi dưỡng

chuyên sâu. Ngoài ra, hầu hết các trường chuyên biệt còn chưa có một giáo trình

giảng dạy cụ thể, thống nhất, nhiều trường mới chỉ chú trọng dạy các bé phát triển

về ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp thông thường. Để đáp ứng nhu cầu dạy học

trẻ khuyết tật, các nhà trường thiết kế chương trình riêng.

3.2.1.2. Cơ sở khoa học của việc việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng

cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

BTTC được lựa chọn góp phần nâng cao khả năng chú ý có chủ định của

trẻ CPTTT dạng nhẹ phải đảm bảo: 1) Nguyên tắc đúng mục tiêu là cần chú ý đến

những hạn chế của trẻ; 2) Nguyên tắc hiệu quả là cần dựa vào các đặc điểm cơ bản

của hoạt động giáo dục thể chất. Do vậy, đề tài lựa chọn những BTTC theo hướng

tác động quá trình tri giác đến trẻ CPTTT dạng nhẹ để làm hướng nghiên cứu của

đề tài. Bao gồm 02 nhóm: Nhóm bài tập thể dục và Nhóm bài tập trò chơi làm

hướng nghiên cứu của đề tài.

Trong đó, các BTTC theo hướng tiếp cận của vận động cơ bản. Đây là loại

hình thể dục phát triển chung, rất phong phú và đa dạng về nội dung và hình thức.

Nội dung của thể dục cơ bản có các động tác tự nhiên đơn giản (đi, chạy, nhảy,

ném...). Việc lựa chọn các BTTC dạng bài tập thể dục cần chú ý đến việc mô phỏng

các hình ảnh quen thuộc với trẻ để tạo sự hứng thú và tăng cường chú ý cho trẻ.

Loại bài tập thể chất dạng trò chơi theo hướng tiếp cận của đề tài phải chú

ý đến đặc điểm tâm sinh lí, vận động của trẻ và là những trò chơi vận động đơn

giản được tổ chức theo theo chủ đề, đa dạng về hình thức, nội dung sáng tạo có

yêu cầu cao về sự tập trung, chú ý của con người qua luật chơi.

3.2.1.3. Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng

chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Bước 1: Căn cứ vào nguyên tắc đúng mục tiêu và nguyên tắc hiệu quả, định

hướng lựa chọn BTTC theo đặc điểm các thuộc tính của CYCCĐ và hướng tiếp

97

cận phân loại BTTC đề tài đã xác lập để xác lập ma trận định hướng lựa chọn nội

dung bài tập.

Thuộc tính của chú ý có chủ định Hướng tiếp cận từ phân loại BTTC Định hướng lựa chọn nội dung bài tập

Kĩ năng vận động cơ bản

Sự bền vững của chú ý Sự tập trung của chú ý Bài tập thể dục tiếp cận để phát triển sự tập trung và sự bền vững của chú ý

Sự phân phối của chú ý

Sự di chuyển của chú ý Bài tập dạng trò chơi tiếp cận để phát triển sự phận phối và sự di chuyển của chú ý

Động tác mô phỏng hình ảnh thường gặp trong cuộc sống Trò chơi vận động (Từ đơn giản đến phức tạp theo hướng khắc phục các hạn chế về vận động của trẻ) Bước 2: Thiết kế các BTTC theo các định hướng ở bước 1 trên cơ sở tham

khảo các nguồn tài liệu chuyên môn và các sáng kiến kinh nghiệm của GV giảng

dạy tại các trường chuyên biệt.

Bước 3: Xây dựng chương trình tập luyện cùng với giờ học và giờ học thể

dục của trẻ.

Từ cơ sở lý luận trên, đề tài đề xuất quan điểm để lựa chọn các BTTC cho

trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ như sau:

- Các BTTC đơn giản không yêu cầu cao về mặt kỹ thuật, để GV dễ tiếp

thu và hướng dẫn; học sinh dễ bắt chước, dễ thực hiện (thực hiện theo giáo viên).

- BTTC có nội dung có thể giúp cho trẻ hình thành những kĩ năng gần gũi

với thiên nhiên và cuộc sống thường ngày của trẻ, không có tính đối kháng.

- BTTC không yêu cầu cao về cơ sở vật chất và dụng cụ tập luyện.

- Đảm bảo nguyên tắc vừa sức và hạn chế chấn thương trong tập luyện.

Qua các tài liệu tham khảo, căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đặc điểm của

khách thể nghiên cứu và tình hình thực tế tại các trường chuyên biệt trên địa bàn

TPHCM, đề tài đã tổng hợp và chọn được 40 bài tập theo nội dung và hình thức

được trình bày ở bảng 3.10.

Bảng 3.10. Kết quả tổng hợp BTTC theo qui trình lựa chọn

nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ

TT Nội dung Hình thức

Nhóm 1: Bài tập thể dục

Kĩ năng vận động cơ bản

(1). Đi trên vạch thẳng

1.

(2). Đi giữ thăng bằng

2.

(3). Đi giữ thăng bằng vật trên đầu

3.

Đi (4). Đi luồn qua cọc

4.

(5). Đi bước ngang trên đường thẳng

5.

(6). Đi bước qua vật cản

6.

(1). Chạy trên vạch thẳng

7.

(2). Chạy qua các ô của thang dây

8.

(3). Chạy lượn vòng qua các cọc mắc cơ bóng đá

9.

Chạy (4). Chạy con thoi 4x5m

10.

(5). Chạy vòng bên phải

11.

(6). Chạy vòng bên trái

12.

(1). Chụm chân qua các ô của thang dây

13.

(2). Bật ra vào ô của thang dây theo hướng phải trái

14.

Nhảy (3). Bật chụm chân qua thang dây (quay 90o)

15.

(4). Lò cò qua các ô của thang dây

16.

Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống

(1). Thế Con cá

17.

Các con (2). Thế Con rùa

18.

vật (3). Thế Con ốc sên

19.

(4). Thế Con rắn

20.

(5). Thế Con chim bồ câu

21.

(6). Thế Con ếch

22.

(7). Thế Con cò

23.

(8). Thế Con chó

24.

(9). Thế Con mèo

25.

(1). Thế Cái kẹp

26.

(2). Thế Cái bánh xe

27.

(3). Thế Cái bàn

28.

Hình tượng

29.

(4). Thế Cây cung thường gặp

trong cuộc (5). Thế Cây lau

30.

sống (6). Thế Cây nến

31.

(7). Thế Cái cây

32.

(8). Thế tấm ván

33.

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi

(1). Ném bóng vào rổ

34.

(2). Tại chỗ chuyền bóng

35.

Trò chơi

(3). Bắt bóng nẩy

36.

vận động

37.

(4). Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn (từ đơn

giản đến

38.

(5). Lăn bóng vào khung thành (cự ly 3,5m, nâng dần cự ly)

phức tạp)

39.

(6). Đá bóng vào khung thành

40.

(7). Chạy con thoi 4x5m nhặt bóng bỏ vào giỏ

3.2.2. Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có

chủ định của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí

Minh

Đề tài đã xây dựng phiếu phỏng vấn (phụ lục 4) để làm cơ sở chọn lọc các

bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

ở TPHCM. Để đảm bảo tính khách quan đề tài tiến hành hai lần phỏng vấn, mỗi

lần cách nhau 1 tháng, đối tượng được phỏng vấn bằng phiếu câu hỏi in sẵn cho

30 giáo viên và chuyên viên có kinh nghiệm và thâm niên trong giảng dạy các trẻ

CPTTT dạng nhẹ.

Bảng 3.11. Kết quả lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng CYCCĐ

của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM qua phỏng vấn GV (n=30)

TT Lần 1 (n1=30) Lần 2 (n2=30)

Tỷ lệ % Tỷ lệ % BÀI TẬP P

Đồng ý Không đồng ý Đồng ý Không đồng ý

Nhóm 1: Bài tập thể dục

Kĩ năng vận động cơ bản

80 20 0.05 > 0,05 86.67 13.33

Đi 1. Đi trên vạch thẳng 2. Đi giữ thăng bằng (tay cầm 76.67 23.33 80 20 0.41 > 0,05

46.67 53.33 86.67 13.33

40 6.67 6.67 90 10 0.01 > 0,05 0.05 > 0,05 0.27 > 0,05

muỗng gỗ có quả trứng) 3. Đi giữ thăng bằng vật trên đầu 4. Đi luồn qua cọc (mắc cơ bóng đá) 93.33 5. Đi bước ngang trên đường thẳng 93.33 6. Đi bước qua vật cản (mắc cơ 93.33 6.67 93.33 6.67 1.00 > 0,05 bóng đá)

86.67 13.33 86.67 13.33 6.67 93.33 90 10 1.00 > 0,05 0.18 > 0,05

Chạy 1. Chạy trên vạch thẳng 2. Chạy qua các ô của thang dây 3. Chạy lượn vòng qua các cọc 80 20 83.33 16.67 0.37 > 0,05

mắc cơ bóng đá 4. Chạy con thoi 4x5m 56.67 43.33 53.33 46.67 0.50 > 0,05

76.67 23.33 76.67 23.33 80 80 20 20 0.41 > 0,05 0.41 > 0,05

5. Chạy vòng bên phải 6. Chạy vòng bên trái Nhảy 1. Chụm chân qua các ô của thang 90 10 86.67 13.33 0.33 > 0,05 dây

2. Bật ra vào ô của thang dây theo 86.67 13.33 83.33 16.67 0.37 > 0,05 hướng phải trái

3. Bật chụm chân qua thang dây 80 20 76.67 23.33 0.43 > 0,05 (quay 90o)

4. Lò cò qua các ô của thang dây 83.33 16.67 86.67 13.33 0.33 > 0,05

Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống

10 90 6.67

90 10

60 80 60 93.33 80 40 20 40 6.67 20 76.67 23.33

86.67 13.33 90 10

0.27 > 0,05 93.33 66.67 33.33 46.67 53.33 0.0001 > 0,05 0.0029 > 0,05 43.67 53.33 0.41 > 0,05 76.67 23.33 0.0007 > 0,05 43.33 56.67 0.18 > 0,05 0.41 > 0,05 0.33 > 0,05 0.0007 > 0,05 43.33 56.67 60 40

10 90

93.33 50 6.67 50

46.67 53.33

50 50

Các con vật 1. Thế Con cá 2. Thế Con rùa 3. Thế Con ốc sên 4. Thế Con rắn 5. Thế Con chim bồ câu 6. Thế Con ếch 7. Thế Con cò 8. Thế Con chó 9. Thế Con mèo Hình tượng thường gặp trong cuộc sống 1. Thế Cái kẹp 2. Thế Cái bánh xe 3. Thế Cái bàn 4. Thế Cây cung 5. Thế Cây lau 6. Thế Cây nến 7. Thế Cái cây 8. Thế tấm ván 76.67 23.33 56.67 43.33 6.67 93.33 10 90 0.27 > 0,05 66.67 33.33 0.0004 > 0,05 0.51 > 0,05 0.04 > 0,05 0.41 > 0,05 0.0007 > 0,05 0.27 > 0,05 0.18 > 0,05 50 60 80 40 90 93.33 50 40 20 60 10 6.67

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi Trò chơi vận động

1. Ném bóng vào rổ (cự ly 2m, 93.33 6.67 90 10 0.27 > 0,05 nâng dần cự ly)

100

93.33 6.67 90 10 0.27 > 0,05

2. Tại chỗ chuyền bóng cho bạn (chuyền ngang bên phải, bên trái, chuyền sau đầu)

86.67 13.33 90 10 0.27 > 0,05

3. Bắt bóng nẩy 4. Lăn bóng vào khung thành (cự 90 10 93.33 6.67 0.18 > 0,05 ly 3,5m, nâng dần cự ly)

86.67 13.33 90 10 0.27 > 0,05

5. Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn (Cô chỉ hình, cho bốc thăm hình, cô đọc hình)

6. Đá bóng vào khung thành (cự ly 80 20 86.67 13.33 0.05 > 0,05 3,5m, nâng dần cự ly)

7. Chạy con thoi 4x5m nhặt bóng 76.67 23.33 80 20 0.41 > 0,05 vào giỏ

Qua bảng 3.11, cho thấy những BTTC được đánh giá cao ở lần thứ nhất

cũng được đánh giá cao ở lần phỏng vấn thứ hai và ngược lại. BTTC nào được

đánh giá thấp ở lần phỏng vấn thứ nhất cũng có kết quả tương tự ở lần phỏng vấn

thứ hai. Điều đó được minh chứng thông qua chỉ số , trong đó tính đều nhỏ

hơn bảng với P > 0.05. Từ kết quả hai lần phỏng vấn, theo nguyên tắc đã nêu,

chỉ chọn bài tập có tỉ lệ ≥ 80% ý kiến tán đồng ở hai lần phỏng vấn. Do vậy, có 22

BTTC đạt yêu cầu đưa vào thực nghiệm. Cụ thể như sau:

Nội dung Hình thức

TT Nhóm 1: Bài tập thể dục Kĩ năng vận động cơ bản

Đi

Chạy

Nhảy

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Đi trên vạch thẳng Đi luồn qua cọc Đi bước ngang trên đường thẳng Đi bước qua vật cản Chạy trên vạch thẳng Chạy qua các ô của thang dây Chạy lượn vòng qua các cọc mắc cơ bóng đá Chụm chân qua các ô của thang dây Bật ra vào ô của thang dây theo hướng phải trái Lò cò qua các ô của thang dây

101

Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống

Các con vật

11. 12. 13. 14. Hình tượng 15. thường gặp trong cuộc sống 16.

Thế Con cá Thế Con ếch Thế Con chó Thế Cái kẹp Thế Cái cây Thế tấm ván

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi

17. 18. 19. 20.

Trò chơi vận động (từ đơn giản đến phức tạp)

21.

22.

Ném bóng vào rổ Tại chỗ chuyền bóng Bắt bóng nẩy Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn Lăn bóng vào khung thành (cự ly 3,5m, nâng dần cự ly) Đá bóng vào khung thành

3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tiến trình thực nghiệm các bài tập thể dục

cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Căn cứ vào cơ sở đặc điểm lứa tuổi, năng lực vận động của học sinh, đề tài

thiết kế bài tập cho kế hoạch thực nghiệm. Các BTTC được thiết kế gồm cách thực

hiện và có chú ý định lượng vận động phù hợp với trình độ năng lực vận động cho

trẻ chậm phát triển từ 6 - 9 tuổi ở các trường chuyên biệt ở TPHCM.

3.2.3.1. Kế hoạch thực nghiệm chi tiết

Thời gian: Tháng 20/9/2018 - 25/6/2019

Tổng số buổi tập:

Học kỳ 1: 18 tuần

Học kỳ 2: 17 tuần

Tần số buổi tập:

1 buổi /tuần

35 phút /1 buổi.

3.2.3.2. Tiến trình tổ chức thực hiện các bài tập thể dục cho trẻ chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ

Bảng 3.12. Tiến trình hướng dẫn thực hiện các nhóm BTTC cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Tuần Nội dung thực hiện Trẻ CPTTT Giáo viên, cộng tác viên, nhà nghiên cứu

Học kỳ 1

Nhóm 1: Bài tập thể dục

Kĩ năng vận động cơ bản

1, 2 Nhóm bài tập đi: 4 nội

dung - Giáo viên, cộng tác viên chia nhóm, hướng dẫn trẻ Trẻ thực hiện các động tác

3 Đánh giá việc thực

- Đánh giá kết quả thực hiện các nội dung ở trẻ theo sự hướng dẫn hiện, ghi nhớ ở trẻ

4, 5 Nhóm bài tập chạy: 3 - Giáo viên, cộng tác viên chia Trẻ thực hiện

nội dung

6 Đánh giá việc thực

nhóm, hướng dẫn trẻ - Đánh giá kết quả thực hiện bài tập chạy ở trẻ các động tác theo sự hướng dẫn hiện, ghi nhớ ở trẻ

7, 8 Nhóm bài tập bật: 3 nội

dung

- Giáo viên, cộng tác viên chia nhóm, hướng dẫn trẻ - Đánh giá kết quả thực hiện Trẻ thực hiện các động tác theo sự hướng 9 Đánh giá việc thực

các nội dung bài tập nhảy ở trẻ dẫn tập

hiện, khả năng trung ở trẻ

10 Các bài tập dạng mô - Giáo viên, cộng tác viên chia Trẻ thực hiện

đến 17

các động tác theo sự hướng dẫn

phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống. Gồm: 03 nội dung (Thế Con cá, Thế Con ếch) nhóm, hướng dẫn trẻ - Đánh giá kết quả thực hiện nhóm bài tập các tư thế vận động cơ bản ở trẻ

18 Đánh giá việc

thực hiện, khả năng duy trì chú ý ở trẻ

Học kỳ 2

19 đến Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi - Đánh giá kết quả trẻ thực hiện các nhóm tư thế các con thú

25 trong cuộc sống. Gồm:

03 nội dung (Thế Cái vật, đồng thời rút kinh nghiệm

cho hoạt động sau

kẹp, Thế Cái cây, Thế tấm ván)

26 Đánh giá việc

thực hiện, khả năng duy trì

chú ý cho trẻ

27 Đánh giá lại việc thực hiện, sự tập trung và

khả năng duy trì chú ý của trẻ

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi: 6 nội dung

28 (1). Ném bóng vào rổ

(2). Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn

- Giáo viên, cộng tác viên chia nhóm, hướng dẫn các bài tập vận động cho trẻ - Đánh giá kết quả trẻ thực hiện Trẻ thực hiện theo sự hướng dẫn của giáo viên 30

3 bài tập vận động ở trẻ (3). Lăn bóng vào khung thành

31 Đánh giá việc thực

hiện, khả năng chuyển chú ý và kết thúc chú ý ở trẻ

(4). Đá bóng vào khung thành

33 (5). Tại chỗ chuyền

- Giáo viên, cộng tác viên chia nhóm, hướng dẫn các bài tập vận động cho trẻ - Đánh giá kết quả trẻ thực hiện Trẻ thực hiện theo sự hướng dẫn của giáo viên bóng cho bạn

34 (6). Bắt bóng nẩy

35 Đánh giá việc thực

3 bài tập vận động ở trẻ. Đồng thời đánh giá kết quả của việc thực hiện nhóm bài tập này ở trẻ hiện, sự chú ý khi chuyển hoạt động ở trẻ

102

Trên cơ sở 35 tuần (10 tháng) và 2 nhóm bài tập, xây dựng tiến trình biểu tại

phụ lục 5 thực hiện biện pháp thực nghiệm.

3.2.4. Bàn luận mục tiêu 2

Phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là việc làm khó khăn, lâu

dài. Do vậy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT,

cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học.

Nội dung dạy học được lựa chọn phải “thích nghi” với trình độ sẵn có của

trẻ, có phương thức hoạt động phù hợp với đặc điểm và thói quen của trẻ và hướng

đến, tiềm lực phát triển.

Việc sử dụng các BTTC phù hợp để phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT là

phương pháp dạy học theo hình thức trực quan trực tiếp rất cần thiết và phù hợp

trong quá trình giáo dục, giáo dưỡng cho trẻ.

Với những hình thức vận động cơ bản như đi, chạy, nhảy, ném, bắt sẽ giúp

cho quá trình biến đổi chức năng của trẻ luôn ở mức độ cần thiết, phù hợp với yêu

cầu giữ gìn sức khoẻ, nâng cao các tố chất thể lực, hoàn thiện các kĩ năng vận

động.

Bên cạnh đó, vận động là một trong 8 loại hình trí thông minh của con

người, mọi hoạt động của cơ thể đều được điều khiển bởi não bộ [66]. Việc kích

thích phát triển kĩ năng vận động của trẻ rất quan trọng, bởi đó là những kĩ năng

thiết yếu, cần được duy trì đều đặn hằng ngày.

Với những BTTC sẽ giúp trẻ tự lập hơn, kích thích não bộ, cải thiện khả

năng học tập, tăng khả năng nhạy bén nhận thức và phát triển năng lực tương tác

Trên cơ sở đặc điểm của trẻ CPTTT, qua các tài liệu tham khảo, căn cứ vào

mục đích, mục tiêu của đề tài, đặc điểm tâm sinh lý, khả năng vận động của khách

thể nghiên cứu và tình hình thực tế tại các trường chuyên biệt trên địa bàn TPHCM,

đề tài đã tổng hợp và chọn được 40 bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú

ý của trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ. Trong đó, các BTTC hướng tiếp cận của thể

103

dục cơ bản. Đây là loại hình thể dục phát triển chung, rất phong phú và đa dạng

về nội dung và hình thức.

Nội dung của thể dục cơ bản có các động tác tự nhiên đơn giản (đi, chạy,

nhảy, ném, bắt). Việc lựa chọn các BTTC dạng bài tập thể dục cần chú ý đến việc

mô phỏng các hình ảnh quen thuộc với trẻ để tạo sự hứng thú và tăng cường chú

ý cho các em.

Nhóm BTTC dạng trò chơi theo hướng tiếp cận của đề tài phải chú ý đến

đặc điểm tâm sinh lí, khả năng vận động của trẻ và là những trò chơi vận động

đơn giản được tổ chức theo theo chủ đề, đa dạng về hình thức, nội dung sáng tạo

có yêu cầu cao về sự tập trung chú ý và có điểm đích làm vật chuẩn.

Với 40 BTTC được tổng hợp từ các nguồn tài liệu, từ hướng tiếp cận phù

hợp với mục đích, mục tiêu của đề tài, đặc điểm của khách thể nghiên cứu và được

kiểm nghiệm qua hai lần phỏng vấn, sau đó lựa chọn được 22 BTTC đưa vào ứng

dụng đủ độ tin cậy.

Việc lựa chọn các BTTC góp phần nâng cao khả năng chú ý có chủ định

của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ phải đảm bảo:

Nguyên tắc đúng mục tiêu là cần chú ý đến những hạn chế của trẻ; Nguyên

tắc hiệu quả là cần dựa vào các đặc điểm cơ bản của hoạt động giáo dục thể chất.

Trên cơ sở đó, 22 BTTC theo hướng tác động quá trình nhận thức tri giác đến trẻ

CPTTT dạng nhẹ để làm hướng nghiên cứu của đề tài. Bao gồm 02 nhóm: Nhóm

bài tập thể dục và Nhóm bài tập trò chơi làm hướng nghiên cứu của đề tài.

Sau khi lựa chọn được 22 bài tập thể chất, đề tài tiến hành xây dựng kế

hoạch thực nghiệm chi tiết với 35 tuần (tương ứng với 10 tháng) và 2 nhóm bài

tập. Sau cùng sẽ đánh giá hiệu quả của các bài tập đã lựa chọn sau 10 tháng thực

nghiệm.

104

3.3. Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn nhằm nâng cao

khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí

tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Để đánh giá tác động của các BTTC đã được lựa chọn đối với việc nâng

cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ, đề tài tiến hành

thực nghiệm trên nhóm khách thể chính và tính toán các giá trị tham số (giá trị

trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tương đối) để đánh giá mẫu

nghiên cứu. Sau đó đề tài tiến hành so sánh giá trị trung bình trước và sau thực

nghiệm để đánh giá về sự thay đổi khả năng chú ý có chủ định trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT

dạng nhẹ.

3.3.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng

chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

3.3.1.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng

chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm

a. Đánh giá sự tập trung chú ý của nhóm thực nghiệm sau TN

Bảng 3.13. So sánh về sự tập trung chú ý ở nhóm TN sau thực nghiệm (n=75)

TT TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

1 2,72 3,38 0,66 0,83 6,87 <0,05

2 2,65 3,38 0,73 0,98 6,43 <0,05

3 2,08 2,42 0,34 0,76 3,91 <0,05

Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp (điểm) Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết (điểm) Có khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan (điểm)

Điểm trung bình 2,48 3,06 0,58

Tra bảng với df=n-1=74, tbảng=1,992

Nhận xét: Sự tập trung chú ý ở nhóm TN sau thực nghiệm có sự cải thiện

3 tiêu chí tăng từ 0,34 - 0,66 điểm và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 3,91-6,87>tbảng-

=1,992 ở ngưỡng xác xuất P<0,05. Tăng nhiều nhất là tiêu chí chú ý đến một số

105

hay một số đối tượng cần thiết từ 2.65 lên 3,38 điểm (tăng 0,73 điểm). Điểm trung

bình thuộc tính sự tập trung của chú ý tăng 0,58 điểm (từ 2,48 lên 3,06 điểm).

b. Đánh giá sự bền vững chú ý ở nhóm thực nghiệm sau TN

Bảng 3.14. So sánh về sự bền vững chú ý ở nhóm TN sau thực nghiệm (n=75)

TT TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

1 2,35 2,97 0,62 0,95 5,69 <0,05

2 2,27 2,98 0,71 1,25 4,93 <0,05

3 2,19 2,88 0,69 1,16 5,12 <0,05

4 1,91 2,21 0,30 0,78 3,31 <0,05

5 1,85 1,97 0,12 0,84 1,19 >0,05 Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút (điểm) Khả năng duy trì chú ý từ trên 3-5 phút (điểm) Khả năng duy trì chú ý từ trên 5-7 phút (điểm) Khả năng duy trì chú ý từ trên 7- 10 phút (điểm) Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút (điểm)

Điểm trung bình 2,11 2,60 0,49

Tra bảng với df=n-1=74, tbảng=1,992 Nhận xét: Sự bền vững chú ý ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm có sự

cải thiện 4/5 tiêu chí tăng từ 0,30 – 0,71 điểm và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 3,31-

4,93>tbảng=1,992 ở ngưỡng xác xuất P<0,05. Tăng nhiều nhất là tiêu chí khả năng

duy trì chú ý từ trên 3-5 phút từ 2,27 lên 2,98 điểm (tăng 0,71 điểm). Riêng khả

năng duy trì chú ý từ trên 10 phút có sự thay đổi tích cực nhưng không có ý nghĩa

thống kê ttính= 1,190,05. Điều này hợp lý vì các

bài tập thể chất thực nghiệm không có nội dung kéo dài thời gian tập luyện trên

10 phút. ĐTB thuộc tính sự bền vững chú ý tăng 0,49 điểm (từ 2,11 lên 2,60 điểm).

Tóm lại: Khi xem xét ở từng biểu hiện ở sự bền vững chú ý của trẻ sau khi

thực nghiệm thì các tiêu chí đều có sự thay đổi theo hướng tích cực; trong đó, tăng

cao nhất về điểm trung bình là tiêu chí khả năng duy trì chú ý từ 5-7 phút.

Trong 5 biểu hiện được xem như tiêu chí để đánh giá tính bền vững chú ý

thì sau thực nghiệm, 4/5 tiêu chí đều có sự thay đổi đáng kể và sự khác biệt có ý

106

nghĩa về mặt thống kê, tiêu chí còn lại có sự thay đổi theo hướng tích cực và điểm

trung bình chung của thuộc tính sự bền vững chú ý tăng 0,49 điểm (từ 2,11 lên

2,60 điểm). Điều này cũng là một minh chứng cụ thể cho sự bền vững chú ý sau

khi thực nghiệm có nhiều tiến bộ đáng kể.

c. Đánh giá sự phân phối chú ý của nhóm thực nghiệm sau TN

Bảng 3.15. So sánh về sự phân phối chú ý ở nhóm TN sau thực nghiệm (n=75)

TT TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

1 2,35 2,85 0,50 0,95 4,60 <0,05

2 2,32 2,94 0,62 1,12 4,82 <0,05

3 2,23 2,93 0,70 1,41 4,33 <0,05

4 2,15 2,65 0,50 0,72 5,99 <0,05

5 2,03 2,25 0,22 1,36 1,43 >0,05 Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định (điểm) Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định (điểm) Các em có thể chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc (điểm) Các em có thể chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc (điểm) Các em có thể chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc (điểm)

Điểm trung bình 2,22 2,72 0,50

Tra bảng với df=n-1=74, tbảng=1,992 Nhận xét: Sự phân phối chú ý của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm có sự

cải thiện 4/5 tiêu chí tăng từ 0,50 – 0,70 điểm và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 4,33-

5,99>tbảng=1,992 ở ngưỡng xác xuất P<0,05. Tăng nhiều nhất là tiêu chí có thể chú

ý đến hai hoạt động cùng một lúc từ 2.23 lên 2,93 điểm (tăng 0,70 điểm). Riêng

tiêu chí có thể chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc có sự thay đổi tích cực nhưng

không có ý nghĩa thống kê ttính= 1,430,05. Điều

này hợp lý vì các BTTC thực nghiệm không có nội dung không yêu cầu trẻ phải

chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc. Điểm trung bình thuộc tính sự phân phối

của chú ý tăng 0,50 điểm (từ 2,22 lên 2,72 điểm).

107

Tóm lại, sau thực nghiệm khả năng phân phối chú ý đều tăng lên, trong đó

4/5 tiêu chí có ý nghĩa thống kê điểm; trung bình của thuộc tính tăng 0,50 điểm.

Nói cách khác, các biện pháp tác động được minh chứng là có hiệu quả.

d. Đánh giá sự di chuyển của chú ý ở nhóm thực nghiệm sau TN

Bảng 3.16. So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm TN sau thực nghiệm (n=75)

TT TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

1 2,49 3,13 0,64 0,99 5,57 <0,05

2 2,39 3,01 0,62 1,13 4,78 <0,05

3 2,36 2,83 0,57 0,97 5,05 <0,05

4 2,28 2,74 0,46 0,73 5,48 <0,05 Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng Các em có thể dễ dàng chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học Các em có thể chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi vào hoạt động học Các em có thể chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh

Điểm trung bình 2,38 2,95 0,57

Tra bảng với df=n-1=74, tbảng=1,992

Nhận xét: Sự di chuyển chú ý ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm có sự

cải thiện 4 tiêu chí tăng từ 0,46 - 0,64 điểm và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 4,78-

5,57>tbảng=1,992 ở ngưỡng xác xuất P<0,05. Tăng nhiều nhất là tiêu chí khả năng

chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và

có mục đích rõ ràng từ 2,38 lên 2,95 điểm (tăng 0,57 điểm).

Tóm lại: Khi xem xét ở từng biểu hiện ở sự di chuyển của chú ý ở trẻ sau

khi thực nghiệm thì đều tăng lên; trung bình của thuộc tính tăng 0,57 điểm. Nói

cách khác, các biện pháp thử nghiệm đã minh chứng về tính hiệu quả của.

Qua Biểu đồ 3.1, cho thấy khả năng chú ý có chủ định của nhóm thực

nghiệm đều có sự tăng trưởng. Trong đó thuộc tính Sự tập trung của chú ý có sự

tăng cao nhất (0.58), kế tiếp là thuộc tính Sự di chuyển của chú ý (0.57), sau đó

nữa là thuộc tính Sự phân phối của chú ý (0.50) và Sự bền vững của chú ý (0.49).

3.06

2.95

2.72

2.6

2.48

2.38

2.22

2.11

3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Sự tập trung chú ý

Sự bền vững chú ý

Sự phân phối chú ý

Sự di chuyển chú ý

Trước TN

Sau TN

108

Biểu đồ 3.1. So sánh sự cải thiện các thuộc tính của

khả năng chú ý có chủ định của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 3.3.1.2. Đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở nhóm đối chứng sau thực

nghiệm

a. Đánh giá sự tập trung chú ý ở nhóm đối chứng sau TN

Bảng 3.17. So sánh về sự tập trung chú ý ở nhóm ĐC sau thực nghiệm (n=71)

TT TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

2,76 2,92 0,16 0,91 1,41 >0,05

2 2,62 2,76 0,14 0,88 1,32 >0,05

3 2,02 2,13 0,11 0,52 1,78 >0,05

1 Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết Có khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan

Điểm trung bình 2,22 2,38 0,17

Tra bảng với df=n-1=70, tbảng=1,994

Nhận xét: Sự tập trung chú ý ở nhóm đối chứng sau thực nghiệm có sự cải

thiện 3 tiêu chí tăng từ 0,11 – 0,16 điểm, nhưng không tạo ra sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 1,32-1,780,05. Điểm

trung bình của 3 tiêu chí cũng có sự cải thiện từ 2,22 tăng lên 2,38. Sức tập trung

của chú ý có sự thay đổi nhẹ giữa trước và sau thực nghiệm.

b. Đánh giá sự bền vững chú ý ở nhóm đối chứng sau TN

109

Bảng 3.18. So sánh về sự bền vững chú ý ở nhóm ĐC sau thực nghiệm (n=71)

TIÊU CHÍ d Sd ttính P

1

2

TT 1 Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút 2,56 2,67 0,11 0,91 1,05 >0,05

2 2,24 2,37 0,13 1,12 0,95 >0,05

3 2,21 2,31 0,10 0,83 1,03 >0,05

4 2,01 2,09 0,08 0,64 1,06 >0,05 Khả năng duy trì chú ý từ trên 3-5 phút Khả năng duy trì chú ý từ trên 5-7 phút Khả năng duy trì chú ý từ trên 7-10 phút

5 Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút 1,969 1,972 0,003 0,06 0,48 >0,05 Điểm trung bình 2,20 2,28 0,08

Tra bảng với df=n-1=70, tbảng=1,994 Nhận xét: Sự bền vững chú ý ở nhóm ĐC sau TN có sự cải thiện các tiêu

chí đánh giá tăng từ 0,003 - 0,13 điểm, nhưng không tạo ra sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê vì ttính= 0,48-1,060,05. Như vậy sự

bền vững của chú ý cũng có sự cải thiện nhẹ từ điểm trung bình 2,20 tăng lên 2,28

sau thực nghiệm.

c. Đánh giá sự phân phối chú ý của nhóm đối chứng sau TN

Bảng 3.19. So sánh về sự phân phối chú ý ở nhóm ĐC sau thực nghiệm (n=71)

TT d Sd ttính P

1

2

1 2,37 2,53 0,16 0,38 1,64 >0,05

2 2,36 2,51 0,15 0,92 1,37 >0,05

3 2,24 2,36 0,12 0,73 1,42 >0,05

4 2,03 2,14 0,11 0,61 1,46 >0,05

5 2,06 2,13 0,07 0,34 1,75 >0,05 TIÊU CHÍ Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định Các em có thể chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc Các em có thể chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc Các em có thể chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc

Điểm trung bình 2,21 2,33 0,12

Tra bảng với df=n-1=70, tbảng=1,994

110

Nhận xét: Sự phân phối của chú ý ở nhóm ĐC sau TN có sự cải thiện các

tiêu chí đánh giá tăng từ 0,07 - 0,16 điểm, nhưng không tạo ra sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 1,37-1,750,05.

d. Đánh giá sự di chuyển chú ý ở nhóm đối chứng sau TN

Bảng 3.20. So sánh về sự di chuyển chú ý ở nhóm ĐC sau thực nghiệm (n=71)

TT d Sd ttính P

1

2

1 2,33 2,51 0,18 0,82 1,86 >0,05

2 2,33 2,49 0,17 0,75 1,88 >0,05

3 2,34 2,46 0,13 0,99 1,07 >0,05

4 2,30 2,38 0,09 0,92 0,79 >0,05 TIÊU CHÍ Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng Các em có thể dễ dàng chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học Các em có thể chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi) vào hoạt động học Các em có thể chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh (điểm)

Điểm trung bình 2,32 2,46 0,14

Tra bảng với df=n-1=70, tbảng=1,994

Nhận xét: Sự di chuyển chú ý của nhóm ĐC sau TN có sự cải thiện các

tiêu chí đánh giá tăng từ 0,09 - 0,18 điểm, nhưng không tạo ra sự khác biệt có ý

2.46

2.38

2.33

2.32

2.28

2.22

2.21

2.2

2.5 2.45 2.4 2.35 2.3 2.25 2.2 2.15 2.1 2.05

Sự tập trung chú ý Sự bền vững chú ý Sự phân phối chú ý Sự di chuyển chú ý

Trước TN

Sau TN

nghĩa thống kê vì ttính= 0,79-1,880,05.

Biểu đồ 3.2. So sánh sự cải thiện các thuộc tính của

khả năng chú ý có chủ định của nhóm đối chứng sau thực nghiệm

111

Qua các bảng 3.17, 3.18, .319, 3.20 và biểu đồ 3.2, cho thấy sau thực

nghiệm 4 thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng

nhẹ của nhóm đối chứng có sự tăng tiến nhưng rất ít và không có ý nghĩa thống

kê. Điều này có thể lý giải đây là sự tăng tiến một cách tự nhiên và trong quá trình

học tập theo nội dung nhà trường trẻ cũng đã tích lũy được kinh nghiệm nhất định.

Từ kết quả này cho thấy 04 thuộc tính của CYCCĐ không có sự cải thiện đáng kể.

3.3.2. Kiểm định hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn đối với việc

nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ

dạng nhẹ sau thực nghiệm

Để chứng minh hiệu quả các BTTC đã được lựa chọn trong việc nâng cao

khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi CPPTT dạng nhẹ sau 10 tháng tập luyện.

Đề tài tiến hành 2 bước:

Bước 1: Kiểm định điểm trung bình khả năng CYCCĐ của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm.

Bảng 3.21. So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực nghiệm

(nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC = 71) trước thực nghiệm

TT THUỘC TÍNH ttính P

TN1 STN1

1 Sự tập trung của chú ý 2 Sự bền vững của chú ý 3 Sự phân phối của chú ý 4 Sự di chuyển của chú ý

Nhóm TN Nhóm ĐC ĐC1 SĐC1 2,48 0,35 2,47 0.41 0,31 > 0,05 2,11 0,43 2,20 0,23 1,50 > 0,05 2,21 0,41 2,21 0,16 0,04 > 0,05 2,38 0,33 2,32 0,43 0,90 > 0,05 Tra bảng với df=nA+nB - 2= 144, tbảng=1,997 Nhận xét: Bảng 3.21 cho thấy, ĐTB chung tất cả các thuộc tính đánh giá

khả năng CYCCĐ của nhóm TN và nhóm ĐC có sự khác biệt nhưng không có ý

nghĩa thống kê ttính= 0,90 - 1,50

ở nhóm TN và nhóm ĐC là tương đối ngang bằng nhau trước thực nghiệm.

Bước 2: Kiểm định điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng sau thực nghiệm.

112

Để chứng minh hiệu quả các BTTC đã được lựa chọn trong việc nâng cao

khả năng CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPPTT dạng nhẹ tại TPHCM sau thực nghiệm,

đề tài kiểm định điểm trung bình chung các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ

ở nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.

Kết quả thể hiện bảng 3.22:

Bảng 3.22. So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực nghiệm

(nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC = 71) sau thực nghiệm

TT THUỘC TÍNH P ttính

1 Sự tập trung chú ý 2 Sự bền vững chú ý 3 Sự phân phối chú ý 4 Sự di chuyển chú ý

Nhóm TN Nhóm ĐC ĐC2 SĐC2 TN2 STN2 3,06 0,55 2,60 0,42 5,65 < 0,05 2,60 0,50 2,28 0,27 4,93 < 0,05 2,72 0,78 2,33 0,55 3,49 < 0,05 2,95 0,69 2,46 0,78 3,98 < 0,05 Tra bảng với df=nA+nB - 2=144, tbảng=1,997

Nhận xét: Bảng 3.22 cho thấy, điểm trung bình chung các thuộc tính đánh

giá khả năng CYCCĐ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng như sau:

TN2= 3,06 điểm,

ĐC2= 2,60 điểm, chênh

Sự tập trung của chú ý (điểm):

lệch 0,46 điểm, với ttính= 5,65> tbảng=1,997, ở ngưỡng xác xuất P<0,05;

TN2= 2,60 điểm,

ĐC2= 2,28 điểm, chênh

Sự bền vững của chú ý (điểm):

lệch 0,32 điểm, với ttính= 4,93> tbảng=1,997, ở ngưỡng xác suất P<0,05;

TN2= 2,72 điểm, ĐC2= 2,33 điểm, chênh

Sự phân phối của chú ý (điểm):

lệch 0,39 điểm, với ttính= 3,49> tbảng=1,997, ở ngưỡng xác suất P<0,05;

TN2= 2,95 điểm,

ĐC2= 2,46 điểm, chênh

Sự di chuyển của chú ý (điểm):

lệch 0,49 điểm, với ttính= 3,98> tbảng=1,997, ở ngưỡng xác xuất P<0,05;

Tóm lại: Sau 10 tháng thực nghiệm điểm trung bình chung tất cả các thuộc

tính đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ CPTTT dạng nhẹ 6-9 tuổi của

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm có sự khác biệt và có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 3,49 – 5,65

113

vậy các BTTC áp dụng trong chương trình thử nghiệm mang lại kết quả thay đổi

3.5

2.5

1.5

0.5

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

Sự tập trung chú ý

Sự bến vững chú ý

Sự phân phối chú ý

Sự di chuyển chú ý

theo hướng nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT 6 - 9 tuổi dạng nhẹ.

Biểu đồ 3.3. So sánh các thuộc tính chú ý có chủ định

ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

Qua các bảng 3.19, 3.20, 3.21 , 3.22 và biểu đồ 3.3, cho thấy các thuộc tính

của khả năng chú ý có chủ định của trẻ ở nhóm thực nghiệm có sự tăng trưởng

đáng kể so với nhóm đối chứng. Điều này chứng minh, chương trình thực nghiệm

đã có hiệu quả nâng cao khả năng chú ý có chủ định ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

dạng nhẹ 6 - 9 tuổi.

3.3.3. Đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã được lựa chọn trên

bình diện thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

3.3.3.1. Kết quả kiểm tra thể lực của trẻ sau thực nghiệm

Để đánh giá sự tác động các bài tập thể chất đã lựa chọn đề tài tiến hành so

sánh kết quả các test của khách thể ở lần kiểm tra ban đầu và sau 10 tháng tập

luyện. Đây là kết quả đánh giá song hành bởi chúng tôi cho rằng sự phát triển khả

năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ có ảnh hưởng đến quá trình học tập, rèn

luyện. Điều đó thể hiện ở kết quả thay đổi về thể lực của trẻ.

Kết quả được trình bày ở bảng 3.23, 3.24 (nhóm nữ) và bảng 3.25 và 3.26

(nhóm nam).

Bảng 3.23. Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực

của nhóm thực nghiệm nữ sau thực nghiệm

TT Lứa tuổi TEST Sx Cv

Lực bóp tay thuận (kg) 6,91 0,56 8,10 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 69,38 4,17 6,01 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -1,10 0,06 5,45 0,05 3

6 tuổi (n=8) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,62 1,44 7,34 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 8,15 0,40 4,91 0,04 5

Ném bóng trúng đích (quả) 4,00 0,19 4,75 0,05 6

Lực bóp tay thuận (kg) 7,21 0,47 6,52 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 72,63 5,34 7,35 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -2,88 0,22 7,64 0,05 3

7 tuổi (n=10) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,31 1,26 6,53 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 7,34 0,51 6,95 0,05 5

Ném bóng trúng đích (quả) 3,88 0,24 6,19 0,05 6

Lực bóp tay thuận (kg) 7,27 0,43 5,91 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 76,30 5,58 7,31 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,99 0,21 5,26 0,04 3

8 tuổi (n=9) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,26 1,19 6,18 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 8,38 0,62 7,40 0,05 5

Ném bóng trúng đích (quả) 5,11 0,36 7,05 0,05 6

Lực bóp tay thuận (kg) 8,51 0,82 9,64 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 75,11 3,72 4,95 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,56 0,36 6,49 0,04 3

9 tuổi (n=8) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,61 1,41 7,19 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 8,01 0,48 5,99 0,04 5

Ném trúng đích (quả) 5,00 0,31 6,20 0,05 6

Bảng 3.24. Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nữ sau thực nghiệm

TT Lứa tuổi TEST Sx Cv

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,78 0,39 7,75 0,03

2 Bật xa tại chỗ (cm) 65,60 4,14 6,31 0,04

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,66 0,25 6,83 0,05

6 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 19,69 1,26 6,40 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,35 0,37 6,52 0,03

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,80 0,22 5,79 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,27 0,52 7,15 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 65,43 3,13 4,78 0,04

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,00 0,16 4,00 0,03

7 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 19,30 1,37 7,10 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,56 0,43 7,73 0,05

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,70 0,18 6,67 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,12 0,49 6,88 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 63,55 3,28 5,16 0,04

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,38 0,33 7,71 0,05

8 tuổi (n=8) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 19,40 1,17 6,03 0,04

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,85 0,38 6,50 0,05

6 Ném bóng trúng đích (quả) 3,57 0,19 5,32 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,44 0,71 8,41 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 67,67 4,64 6,86 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -6,22 0,34 5,47 0,04

9 tuổi (n=7) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 18,86 1,31 6,95 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,25 0,39 7,43 0,05

6 Ném bóng trúng đích (quả) 3,71 0,21 5,66 0,05

Bảng 3.25. Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nam sau thực nghiệm

TT Lứa tuổi TEST Sx Cv

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,58 0,42 5,54 0,04

2 Bật xa tại chỗ (cm) 70,20 4,13 5,88 0,04

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -2,40 0,17 7,08 0,04

6 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 20,47 1,31 6,40 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 7,50 0,34 4,53 0,03

6 Ném bóng trúng đích (quả) 4,60 0,19 4,13 0,03

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,06 0,46 5,71 0,04

2 Bật xa tại chỗ (cm) 75,00 5,07 6,76 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -2,10 0,12 5,71 0,04

7 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 20,23 0,93 4,60 0,03

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 7,89 0,41 5,20 0,04

6 Ném bóng trúng đích (quả) 4,90 0,46 7,35 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,30 0,59 7,11 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 81,00 7,42 9,16 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,40 0,27 7,94 0,05

8 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 19,66 1,25 6,36 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 8,40 0,53 6,31 0,05

6 Ném bóng trúng đích (quả) 5,32 0,24 4,51 0,03

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,16 0,45 5,51 0,04

2 Bật xa tại chỗ (cm) 80,53 5,18 6,43 0,04

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,50 0,28 6,22 0,05

9 tuổi (n=10) 4 Chạy con thoi 4x10m(s) 18,87 2,05 10,86 0,05

5 Đứng thăng bằng trên một chân (s) 8,10 0,76 9,38 0,05

6 Ném bóng trúng đích (quả) 5,20 0,38 7,31 0,05

Bảng 3.26. Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực nam của nhóm đối chứng sau thực nghiệm

TT Lứa tuổi TEST Sx Cv

Lực bóp tay thuận (kg) 7,71 0,45 5,84 0,04 1

Bật xa tại chỗ (cm) 64,22 4,76 7,14 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -2,00 0,13 6,50 0,05 3

6 tuổi (n=9) Chạy con thoi 4x10m(s) 21,81 1,51 7,37 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 6,11 0,27 4,42 0,03 5

Ném bóng trúng đích (quả) 3,44 0,25 7,27 0,05 6

Lực bóp tay thuận (kg) 8,04 0,92 11,44 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 72,11 4,59 6,36 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,30 0,19 7,56 0,04 3

7 tuổi (n=8) Chạy con thoi 4x10m(s) 20,22 2,31 11,42 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,87 0,67 11,41 0,05 5

Ném bóng trúng đích (quả) 3,88 0,19 4,90 0,04 6

Lực bóp tay thuận (kg) 8,26 0,83 10,05 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 72,13 7,55 10,47 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,90 0,31 7,95 0,05 3

8 tuổi (n=10) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,60 1,95 9,95 0,04 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 6,00 0,37 4,04 0,03 5

Ném bóng trúng đích (quả) 4,18 0,42 10,05 0,05 6

Lực bóp tay thuận (kg) 8,10 0,58 7,16 0,05 1

Bật xa tại chỗ (cm) 77,07 7,34 9,52 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,55 0,29 5,23 0,04 3

9 tuổi (n=9) Chạy con thoi 4x10m(s) 19,04 1,46 7,67 0,05 4

Đứng thăng bằng trên một chân (s) 5,70 0,49 8,60 0,03 5

Ném bóng trúng đích (quả) 3,90 0,38 9,74 0,05 6

114

Nhận xét:

a. Nhóm nữ:

Bảng 3.23, 3.24 cho thấy, giá trị trung bình của tất cả các test thể lực của

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng nữ ở các lứa tuổi có hệ số biến thiên

11,17%

nhiên sai số tương đối của tất cả các test ( ≤ 0.05), nên giá trị trung bình của các

test có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

b. Nhóm nam:

Bảng 3.25, 3.26 cho thấy, giá trị trung bình của tất cả các test thể lực của

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng nam ở các lứa tuổi có hệ số biến thiên

11,88%

nhiên sai số tương đối của tất cả các test ( ≤ 0.05), nên giá trị trung bình của các

test có tính đại diện cho tập hợp mẫu.

3.3.3.2. So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Đề tài tiến hành so sánh giá trị trung bình các test thể lực của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở lần kiểm tra ban đầu để đánh giá thể lực của 2 nhóm.

Kết quả trình bày ở bảng 3.37, 3.28.

Nhóm trẻ nữ:

Bảng 3.27. So sánh thể lực ban đầu của nhóm TN và nhóm ĐC nữ

Nhóm TN Nhóm ĐC TT Lứa tuổi TEST ttính P

TN STN

ĐC S ĐC

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,45 0,31 6,37 0,46 0,439 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 55,25 3,67 55,50 3,31 0,150 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,10 0,29 -4,33 0,35 1,524 > 0,05 6 tuổi

(nTN=8, 4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,26 1,21 21,19 1,17 0,318 > 0,05

nĐC=10) Đứng thăng bằng trên 5 4,65 0,23 4,55 0,39 0,677 > 0,05 một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,30 0,28 2,10 0,25 1,725 > 0,05

115

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,60 0,44 6,76 0,38 0,870 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 56,13 3,02 56,43 2,30 0,250 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,38 0,67 -5,40 0,24 0,089 > 0,05 7 tuổi

(nTN=10 4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,31 1,52 20,99 1,12 0,536 > 0,05

nĐC=10) Đứng thăng bằng trên 5 4,67 0,94 4,56 0,47 0,331 > 0,05 một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,25 0,16 2,20 0,15 0,721 > 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,94 0,35 6,82 0,48 0,583 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 59,50 4,15 58,11 3,72 0,728 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,43 0,38 -5,41 0,24 0,131 > 0,05 8 tuổi

(nTN=9, 4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,21 1,18 21,01 1,17 0,350 > 0,05

nĐC= 8) Đứng thăng bằng trên 5 4,75 0,36 4,71 0,26 0,265 > 0,05 một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,78 0,24 2,68 0,27 0,803 > 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,03 0,99 8,00 0,78 0,094 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 59,22 3,64 58,56 3,32 0,413 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -7,33 0,40 -7,44 0,27 0,709 > 0,05 9 tuổi

(nTN= 8, 4 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,85 1,35 20,08 1,07 1,384 > 0,05

nĐC =7) Đứng thăng bằng trên 5 4,88 0,37 4,75 0,28 0,869 > 0,05 một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,81 0,76 2,85 0,15 0,389 > 0,05

Bảng 3.27 cho thấy, Giá trị trung bình các test thể lực của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng nữ có sự chênh lệch không đáng kể và không có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 0.089 - 1.725 < tbảng= 2.101- 2.13, ở ngưỡng xác suất P >

0.05. Như vậy, có thể thấy thể lực ban đầu của 2 nhóm tương đương nhau.

Nhóm trẻ nam:

Bảng 3.28. So sánh thể lực ban đầu của nhóm TN và nhóm ĐC nam

Nhóm TN Nhóm ĐC TT TEST ttính P Lứa tuổi

TN STN

Lực bóp tay thuận (kg)

ĐC S ĐC 6,90 0,31 7,17 0,42 1,580 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 57,40 4,14 56,89 4,76 0,234 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,90 0,28 -3,38 0,74 1,984 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,83 1,25 21,81 1,98 0,026 > 0,05

6 tuổi (nTN=10 nĐC= 9) 5 4,40 0,25 4,67 0,37 1,843 > 0,05 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,50 0,19 2,33 0,25 1,829 > 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,60 0,41 7,56 0,65 0,158 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 67,80 4,31 68,56 3,28 0,435 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,10 0,23 -3,90 0,39 1,343 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,07 2,65 20,19 1,12 0,139 > 0,05

7 tuổi (nTN=10 nĐC=8) 5 4,57 0,25 4,49 0,31 1,924 > 0,05 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 3,10 0,17 3,00 0,19 1,204 > 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,64 0,52 7,66 0,43 0,089 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 70,00 4,13 68,88 3,59 0,586 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,30 0,25 -5,50 0,29 1,545 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,05 1,36 21,01 1,33 0,063 > 0,05

8 tuổi (nTN=10 nĐC=10) 5 4,70 0,29 4,50 0,21 1,695 > 0,05 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 3,12 0,14 3,18 0,17 0,834 > 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 7,65 0,48 7,69 0,42 0,194 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 71,53 5,02 72,57 4,16 0,493 > 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -6,50 0,31 -6,22 0,35 1,837 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,29 2,05 20,47 1,38 0,692 > 0,05

9 tuổi (nTN=10 nĐC=9) 5 5,10 0,36 4,80 0,29 2,009 > 0,05 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 3,40 0,19 3,20 0,25 1,947 > 0,05

116

Qua bảng 3.28 dưới đây cho thấy:

Giá trị trung bình các test thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

nam có sự khác biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.026 - 2.009 <

tbảng,= 2.101- 2.12 ở ngưỡng xác suất P > 0.05. Như vậy, thể lực ban đầu của 2 nhóm

tương đương nhau.

3.3.3.3. Đánh giá sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng sau thực nghiệm

Để đánh giá sự tác động các BTTC đã lựa chọn trên bình diện thể lực đề tài tiến

hành so sánh kết quả các test của nhóm TN ở lần kiểm tra ban đầu và sau thực nghiệm.

Cụ thể:

a. Nhóm thực nghiệm nữ

Sau 10 tháng tập luyện các BTTC đề tài đã lựa chọn, kết quả các test thể lực

của nhóm thực nghiệm nữ có sự phát triển như sau (bảng 3.30).

Bảng 3.29. Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nữ

sau thực nghiệm

TT TEST d Sd ttính P W

1

2

Lứa tuổi

Lực bóp tay thuận (kg) 1

Bật xa tại chỗ (cm) 6,45 6,91 0,46 0,29 4,45 <0,05 6,76 55,25 69,38 14,13 3,72 10,74 <0,05 22,71 2

-4,10 -1,10 3,00 1,49 6,36 <0,05 19,10 21,26 19,62 -1,64 1,07 4,60 <0,05 8,09 3 4 6 tuổi (n=8)

4,65 8,15 3,50 3,14 3,53 <0,05 47,73 5

6 1 2 3 4 7 tuổi (n=10)

4,67 7,34 2,67 1,50 5,33 <0,05 43,78 5

Ngồi dẻo gập thân (cm) Chạy con thoi 4x10m (s) Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,30 4,00 1,70 0,48 11,88 <0,05 54,19 6,60 7,21 0,61 0,39 4,72 <0,05 8,88 Lực bóp tay thuận (kg) 56,13 72,63 16,50 4,31 10,83 <0,05 25,52 Bật xa tại chỗ (cm) -5,38 -2,88 2,50 2,14 3,31 <0,05 20,07 Ngồi dẻo gập thân (cm) Chạy con thoi 4x10m (s) 21,31 19,31 -2,00 1,25 5,04 <0,05 9,70 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,25 3,88 1,63 0,92 5,02 <0,05 52,62 6

117

Lực bóp tay thuận (kg) 6,94 7,27 0,33 0,31 3,34 <0,05 4,61 1

Bật xa tại chỗ (cm) 59,50 76,30 16,80 3,94 13,49 <0,05 24,73 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,43 -3,99 1,44 0,88 4,91 <0,05 24,30 3

Chạy con thoi 4x10m (s) 21,21 19,26 -1,95 1,22 4,49 <0,05 9,62 4 8 tuổi (n=9)

4,75 8,38 3,63 2,45 4,19 <0,05 54,56 5

Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,78 5,11 2,33 0,50 14,00 <0,05 59,52 6

Lực bóp tay thuận (kg) 8,03 8,51 0,48 0,63 2,39 <0,05 6,10 1

Bật xa tại chỗ (cm) 59,22 75,11 15,89 2,80 17,00 <0,05 23,72 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) -7,33 -5,56 1,78 0,67 8,00 <0,05 26,12 3

20,85 19,61 -1,24 1,28 2,47 <0,05 6,11 4 9 tuổi (n=8)

4,88 8,01 3,13 2,53 3,49 <0,05 42,88 5

Chạy con thoi 4x10m (s) Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,81 5,00 2,19 1,20 4,77 <0,05 48,72

6 Nhận xét:

Lứa tuổi 6

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.46 kg ( = 6.45 kg và

=6.91 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.45> tbảng = 2.365 ở ngưỡng

xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,76%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 14.13cm ( = 55.25 cm và

=69.38 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 10.74> tbảng = 2.365 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 22,71%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 3.00 cm ( = - 4.10 cm và

= - 1.10cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6.36 > tbảng = 2.365

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 19,10 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn – 1.64 s ( = 21.26 s và

= 19.62 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.60> tbảng = 2.365 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 8,09 %.

118

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3.50 s ( = 4,65s

và = 8,15 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.53> tbảng = 2.365 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 47,73 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1.70 quả ( = 2.30 quả

và =4.00 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 11.88> tbảng = 2.365

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 54,19 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC thực nghiệm trên nhóm

TN đã tác động đến sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm ở lứa tuổi 6 và tạo

ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0,05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là

test ném bóng trúng đích (quả) với W = 54,19 %, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất

là test Lực bóp tay thuận (kg) với W = 6,76%.

Lứa tuổi 7

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.61 kg ( = 6.60 kg và

= 7.21 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.72 > tbảng = 2.306 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 8,88 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 16.50 cm ( = 56.13 cm và

= 72.63 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 10.83 > tbảng = 2.306 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 25,52 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 2.50 cm ( = -5.38 cm và

=-2.88) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.31> tbảng = 2.306 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,07%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn – 2.00 s ( = 21.31s và

= 19.31 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5.04> tbảng = 2.306 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 9,70 %.

119

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân(s) tốt hơn 2.67 s ( = 4.67s

và =7.34 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5.33> tbảng = 2.306 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 43,78 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1.63 quả ( = 2.25 quả

và = 3.88 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.49> tbảng = 2.306

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 52,62 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác động

tích cực đến sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nữ lứa tuổi 7 và tạo ra sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test

Ném bóng trúng đích (quả) với W = 52,62%, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là

test Chạy con thoi 4x10m (s) với W = 8,88 %.

Lứa tuổi 8

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.33 kg ( = 6.94 kg và

=7.27 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.34 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 4,61%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 16.8 cm ( = 59.5 cm và =

76.3 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 13.49 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 24,73 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1.44 cm ( = - 5.43 cm và

= - 3.99) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.91> tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 24,30 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn – 1.95 s ( = 21.21 s và

= 19.26 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.49> tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 9,62 %.

120

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3.63 s ( = 4.75

s và =8.38 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.19> tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 54,56 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả)tốt hơn 2.33 quả ( = 2.78quả

và =5.11quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 14.00> tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 59,52 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác động

đến sự phát triển thể lực của nhóm nữ thực nghiệm ở lứa tuổi 8 và tạo ra sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Ném

bóng trúng đích (quả) với W = 59,52 % , và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test

Lực bóp tay thuận (kg) với W = 4,61%.

Lứa tuổi 9

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.48 kg ( = 8.03 kg và

= 8.51 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.39 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,10 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 15.89 cm ( = 59.22 cm và

=75.11 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 17.00> tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 23,72 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1.78 cm ( =-7.33 cm và

=- 5.56cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 8.00> tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 26,12 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn -1.24 s ( =20.85s và

=19.61 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.47 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,11 %.

121

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3.13 s ( = 4.88s

và =8.01 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.49> tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 42,88 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 2.19 quả ( = 2.81 quả

và =5.00 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.77> tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 48,72 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác động

đến sự phát triển thể lực của nhóm nữ thực nghiệm ở lứa tuổi 9 và tạo ra sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Ném

bóng trúng đích (quả) với W = 48,72 % và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test

Lực bóp tay thuận Chạy con thoi 4x10m

Bật xa tại chỗ Đứng thăng bằng trên một chân

Ngồi dẻo gập thân Ném bóng trúng đích

2 5 9 5

6 5 4 5

9 1 4 5

2 6 2 5

2 7 8 4

3 7 7 4

8 7 3 4

8 8 2 4

2 1 6 2

2 5 5 2

3 7 4 2

3 4 2

2 7 3 2

1 7 2 2

7 0 0 2

1 9 1

7 9

2 6 9

8 8 8

9 0 8

6 7 6

1 6

1 1 6

1 6 4

L Ứ A T U Ổ I 6

L Ứ A T U Ổ I 7

L Ứ A T U Ổ I 8

L Ứ A T U Ổ I 9

Lực bóp tay thuận (kg) với W = 6,10 %.

Biểu đồ 3.4. So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực ở nhóm thực nghiệm nữ

Qua bảng 3.29 và biểu đồ 3.4, cho thấy, thể lực ở nhóm thực nghiệm nữ

đều có sự cải thiện đáng kể và có ý nghĩa thống kê. Trong đó, test Ném bóng trúng

đích đều có tỉ lệ tăng trưởng cao nhất ở các lứa tuổi và cao nhất là lứa tuổi 8; test

Lực bóp tay thuận có sự tăng trưởng thấp nhất trong 6 test thể lực và thấp nhất là

ở lứa tuổi 8.

b. Nhóm đối chứng nữ: Sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của

trường, thể lực của nhóm đối chứng nữ được thể hiện như sau (bảng 3.30)

Bảng 3.30. Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm ĐC nữ sau thực nghiệm

TT TEST d Sd ttính P W

1

2

Lứa tuổi

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,37 6,78 0,41 0,26 4,97 <0,05 6,27

2 Bật xa tại chỗ (cm) 55,50 65,60 10,10 2,69 11,89 <0,05 16,65

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,33 -3,66 0,67 0,71 2,83 <0,05 18,98

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,08 19,69 -1,39 0,86 4,85 <0,05 7,17 6 tuổi (n=10)

5 4,55 5,35 0,80 0,92 2,46 <0,05 15,96 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,10 2,80 0,70 0,48 4,10 <0,05 32,19

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,76 7,27 0,51 0,36 4,23 <0,05 7,34

2 Bật xa tại chỗ (cm) 56,43 65,43 9,00 5,66 4,21 <0,05 14,47

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,40 -4,00 1,40 1,58 2,81 <0,05 19,10

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,99 19,30 -1,69 1,48 3,23 <0,05 8,50 7 tuổi (n=10)

5 4,56 5,56 1,00 1,12 2,68 <0,05 20,06

6 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,20 2,70 0,50 0,53 3,02 <0,05 23,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,82 7,12 0,30 0,24 3,60 <0,05 4,30

2 Bật xa tại chỗ (cm) 58,11 63,55 5,44 2,60 5,21 <0,05 9,01

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,41 -4,38 1,13 0,83 3,81 <0,05 20,01

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,01 19,40 -1,61 1,23 4,13 <0,05 7,99 8 tuổi (n=8)

5 4,71 5,85 1,14 1,21 2,49 <0,05 20,72

6 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 2,68 3,57 0,89 1,17 2,29 <0,05 29,63

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,00 8,44 0,44 0,21 6,27 <0,05 5,68

2 Bật xa tại chỗ (cm) 58,56 67,67 9,11 5,35 5,11 <0,05 14,34

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) -7,44 -6,22 1,22 0,97 3,77 <0,05 19,24

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,08 18,86 -1,22 1,24 2,60 <0,05 6,05 9 tuổi (n=7)

5 4,75 5,25 0,50 0,53 3,02 <0,05 23,05 Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 2,85 3,71 0,86 0,69 3,73 <0,05 24,20

122

Nhận xét:

Qua kết quả của bảng 3.30 cho thấy thể lực của nhóm đối chứng nữ có sự

thay đổi như sau:

Lứa tuổi 6

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,41 kg ( = 6,37 kg và

=6,78 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,97> tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,27%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 10,10 cm ( = 55,50 cm và

=65,60 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 11,89> tbảng =

2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 16,65%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 0,67 cm ( = - 4,33

cm và = - 3,67) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,83 >tbảng

= 2,262 ở ngưỡng xác suất P >0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 18,98 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn -1,39 s ( = 21,19 s

và =19,70s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,85> tbảng =

2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,17 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 0,80s ( =

4,55s và = 5.35 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,46>

tbảng= 2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 15,96%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0,70 quả ( = 2,10

quả và = 2,80 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =4,10>

tbảng = 2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 32,19 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của trường thành

tích các test thể lực của nhóm đối chứng nữ lứa tuổi 6 đều có sự phát triển và

123

có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0,05). Test Ném bóng trúng đích (quả) có nhịp tăng

trưởng cao nhất với W = 32,19% , và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test

Lực bóp tay thuận (kg) với W = 6,27 %.

Lứa tuổi 7

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,51 kg ( = 6,76 kg và

=7,27 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,23> tbảng = 2, 262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,34%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 9,00 cm ( = 56,43 cm và

=65,43cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,21> tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 14,47 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1,40 cm ( = - 5,40 cm

và = -4,00) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =2,81> tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 19,10 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn 1,69s ( = 20,99s và

=19,30 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,23> tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 8,50 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân(s) tốt hơn 1,00 s ( =

4,56s và = 5,56 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,68> tbảng

= 2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,06 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0,5 lần ( = 2,20

quả và =2,70quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =3,02> tbảng

= 2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 23,05 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của trường thành

tích các test thể lực của nhóm đối chứng nữ lứa tuổi 7 đều có sự phát triển và

có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0,05). Test ngồi dẻo gập thân có nhịp tăng trưởng

124

cao nhất với W = 19,10 %, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Lực bóp

tay thuận (kg) với W = 7,34%.

Lứa tuổi 8

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,30 kg ( = 6,82 kg và

=7,12 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,60> tbảng = 2, 262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 4,30%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 5,44 cm ( = 58,11 cm và

=63,56 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,21> tbảng = 2,306

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 9,01 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1,13 cm ( = - 5,41

cm và = - 4,38 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,81> tbảng

= 2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,01 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn – 1,61 s ( = 21,01 s

và =19,40s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,13> tbảng =

2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,99 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 1,14 s (

=4,71 s và = 5,85 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,49>

tbảng = 2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,72 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0,89 quả ( = 2,68

quả và = 3,57 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,29> tbảng

= 2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 29,63 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của trường thành

tích các test thể lực của nhóm đối chứng nữ lứa tuổi 8 đều có sự phát triển và

có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0,05). Ném bóng trúng đích có nhịp tăng trưởng cao

nhất với W = 29,63% , và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Lực bóp tay

thuận (kg) với W = 4,30%.

125

Lứa tuổi 9

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,44 kg ( = 8,00kg và

=8,44 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6,27 > tbảng = 2,306ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 5,68 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 9,11 cm ( = 58,56 cm và

=67,67cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,11> tbảng = 2,306

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 14,34%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1,22 cm ( = - 7,44 cm

và = - 6,22 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =3,77> tbảng

=2,306 ở ngưỡng xác suấtP ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 19,24 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn - 1,22 s ( = 20,08 s

và =18,86 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =2,60 > tbảng =

2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,05 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân tốt hơn 0,50 s ( =

4,75s và = 5,25 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,20 > tbảng

= 2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 23,05%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0,86 quả ( = 2,85

quả và = 3,71 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,73> tbảng

= 2,306 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 24,20 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của trường thành

tích các test thể lực của nhóm đối chứng nữ lứa tuổi 9 đều có sự phát triển và

có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0,05). Ném bóng trúng đích (quả) có nhịp tăng

trưởng cao nhất với W = 24,20 %, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Lực

bóp tay thuận (kg) với W = 5,68 %.

Lực bóp tay thuận Ngồi dẻo gập thân Đứng thăng bằng trên một chân

Bật xa tại chỗ Chạy con thoi 4x10m Ném bóng trúng đích

9 1 2 3

3 6 9 2

2 4 2

5 0 3 2

2 7 0 2

6 0 0 2

1 0 0 2

4 2 9 1

1 9 1

8 9 8 1

5 6 6 1

6 9 5 1

7 4 4 1

4 3 4 1

1 0 9

5 8

9 9 7

4 3 7

7 1 7

7 2 6

5 0 6

8 6 5

3 4

L Ứ A T U Ổ I 6

L Ứ A T U Ổ I 7

L Ứ A T U Ổ I 8

L Ứ A T U Ổ I 9

126

Biểu đồ 3.5. So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực

ở nhóm đối chứng nữ

Qua bảng 3.30 và biểu đồ 3.5, cho thấy, các test thể lực ở nhóm đối chứng

nữ đều có sự cải thiện và có ý nghĩa thống kê. Trong đó, test Ném bóng trúng đích

đều có tỉ lệ tăng trưởng cao nhất ở các lứa tuổi và cao nhất; test Lực bóp tay thuận

có sự tăng trưởng thấp nhất trong 6 test thể lực. Điều này cho thấy, chương trình

tập luyện trong giờ học thể dục của trẻ cũng giúp cải thiện thể lực của trẻ và các

bài tập thể chất đề tài đã lựa chọn chỉ có tác dụng cải thiện tốt hơn.

c. Nhóm thực nghiệm nam

Sau 10 tháng tập luyện các BTTC đề tài đã lựa chọn, thể lực của nhóm

thực nghiệm nam như sau (bảng 3.31).

Bảng 3.31. Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam

sau 10 tháng thực nghiệm

TEST d Sd ttính P W

1

2

Lứa tuổi

TT 1 2 3 4

6 tuổi (n=10) 5 4,40 7,50 3,10 2,02 4,84 < 0,05 49,54

6 2,50 4,60 2,10 0,32 7,15 < 0,05 62,57

1 2 3 4

7 tuổi (n=10) 5 4,49 7,89 3,40 1,90 5,67 < 0,05 51,14

6 4,90 1,80 0,42 13,50 < 0,05 45,52 3,10

1 2 3 4

8 tuổi (n=10) 5 8,40 3,70 2,87 4,08 < 0,05 51,13 4,70

6 5,32 2,20 0,63 11,00 < 0,05 51,76 3,12

1 2 3 4

9 tuổi (n=10) 5 8,10 3,00 1,89 5,03 < 0,05 43,88 5,10

6 5,20 1,80 0,63 9,25 < 0,05 40,97 3,40 7,58 0,68 0,30 7,06 < 0,05 9,37 Lực bóp tay thuận (kg) 6,90 57,40 70,20 12,80 3,26 12,42 < 0,05 20,24 Bật xa tại chỗ (cm) -2,40 1,50 0,71 6,71 < 0,05 1,23 Ngồi dẻo gập thân (cm) -3,90 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,83 20,47 -1,36 1,64 2,63 < 0,05 6,82 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 8,06 0,46 0,43 3,38 < 0,05 6,13 Lực bóp tay thuận (kg) 7,60 67,80 75,00 7,20 3,43 6,65 < 0,05 10,01 Bật xa tại chỗ (cm) Ngồi dẻo gập thân (cm) -4,10 -2,10 2,00 1,15 5,48 < 0,05 12,72 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,53 20,23 -1,30 0,83 4,95 < 0,05 6,38 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 8,30 0,69 0,29 7,46 < 0,05 8,42 Lực bóp tay thuận (kg) 7,61 70,00 81,00 11,00 2,11 16,50 < 0,05 14,86 Bật xa tại chỗ (cm) Ngồi dẻo gập thân (cm) -5,30 -3,40 1,90 1,52 3,94 < 0,05 15,85 Chạy con thoi 4x10m (s) 21,05 19,66 -1,39 1,81 2,43 < 0,05 6,73 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 8,16 0,51 0,29 5,59 < 0,05 6,84 Lực bóp tay thuận (kg) 7,65 71,53 80,53 9,00 4,59 6,19 < 0,05 11,67 Bật xa tại chỗ (cm) Ngồi dẻo gập thân (cm) -6,50 -4,50 2,00 1,14 5,48 < 0,05 31,26 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,29 18,87 -1,42 2,02 3,74 < 0,05 8,19 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả)

127

Nhận xét:

Số liệu ở bảng 3.31 cho thấy

Lứa tuổi 6

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,68 kg ( = 6,90 kg và

=7,58 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 7,06> tbảng = 2, 262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 9,37%.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 12,80 cm ( = 57,40 cm và

=70,20 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 12,42 > tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,24%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1.50 cm ( = -3.90 cm và

=- 2.40) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6.71> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 1,23 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn 1,36 s ( = 21.83 s và

=20.47 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.63> tbảng = 2,262 ở ngưỡng

xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,82 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3,10s ( = 4,40s

và =7,50 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính =4,84> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 49,54%..

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 2,1 quả( = 2,50 quảvà

=4,60 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 7,15> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 62,57 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác

động đến sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam ở lứa tuổi 6 và có ý

nghĩa thống kê (P ≤ 0,05).

Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test ném bóng trúng đích (quả) với W =

62,57% , và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Ngồi dẻo gập thân (cm) với

W = 1.23 %.

128

Lứa tuổi 7

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg)tốt hơn 0,46 kg ( = 7,6 kg và

=8,06 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.38> tbảng = 2, 262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,13 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 7.20cm ( = 67.8 cm và

=75,00 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6.65> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 10,01 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm)tốt hơn 2.00 cm ( = - 4.10 cm và

= - 2.10) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5.48> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 12,72%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn - 1,30 s ( = 21,53 s và

=20.23 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4,95> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,38%.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3,40s ( = 4,49s

và = 7,89 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,67> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 51,14 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1,80 quả ( = 3,10

quảvà = 4,90 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 13,50> tbảng =

2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 45,52 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác động

đến sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam ở lứa tuổi 7 và có ý nghĩa thống

kê (P ≤ 0,05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) với W = 51,14%, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Lực bóp tay thuận (kg)

với W = 6,13 %.

129

Lứa tuổi 8

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,69 kg ( = 7,61 kg và

=8,30 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 7,46> tbảng = 2, 262 ởngưỡng

xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 8,42 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 11 cm ( = 70,00 cm và =

81,00 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 16,50> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 14,86 %.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1,90 cm ( = - 5,30 cm và

= - 3,40) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,94> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 15,58 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn - 1,39 s ( = 21,05 s và

= 19,66 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,43> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,73 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 3,70 s ( = 4,70

s và = 8,40 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,43> tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 51,13 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 2,20 quả( = 3,12

quảvà =5,32 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 11,00 > tbảng =

2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 51,76 %.

Như vậy, sau 10 tháng tập luyện theo các BTTC đề tài đã chọn đã tác động

đến sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam ở lứa tuổi 8 và có ý nghĩa thống

kê (P ≤ 0,05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Ném bóng trúng đích (quả) với

W = 51,76 % , và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là test Chạy con thoi 4x10m(s) với

W = 6,73 %.

130

Lứa tuổi 9

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0,51 kg ( = 7,65 kg và

=8,16 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,59> tbảng = 2, 262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,84 %.

Thành tích test bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 9,0 cm ( = 71,53cm và =

80,53 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6,19 > tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 11,67%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 2,00 cm ( = - 6,50 cm và

= - 4,50) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,48> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 31,26%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn –1,42 s ( = 20,29 s và

=18,87 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,74> tbảng = 2,262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 8,19 %.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s)tốt hơn 3,00 s ( = 5,10

s và = 8,10 s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5,03 > tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 43,88 %.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1,80 quả( = 3,40

quảvà = 5,20quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 9,25> tbảng =

2,262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0,05. Nhịp độ tăng trưởng là 40,97%.

Như vậy, sau thực nghiệm các BTTC đề tài đã chọn đã tác động đến sự phát

triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam ở lứa tuổi 9 và có ý nghĩa thống kê (P ≤

0,05). Nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Đứng thăng bằng trên một chân (s) với

W = 43,88 %, và nhịp độ tăng trưởng thấp nhất là Lực bóp tay thuận (kg)với W =

6,84 %.

d. Nhóm đối chứng nam:

Sau 10 tháng tập luyện theo chương trình của trường, thể lực của nhóm đối

chứng nam được thể hiện như sau (bảng 3.32).

Bảng 3.32. Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nam

sau thực nghiệm

TT TEST d Sd ttính P W

1

2

Lứa tuổi

Lực bóp tay thuận (kg) 1

Bật xa tại chỗ (cm) Ngồi dẻo gập thân (cm) 7,17 7,71 0,54 0,37 4,40 < 0,05 7,31 56,89 64,22 7,33 5,59 3,94 < 0,05 12,04 -3,38 -2,00 1,38 1,91 3,67 < 0,05 0,12 2 3

4 6 tuổi (n=9)

4,67 6,11 1,44 0,73 5,98 < 0,05 27,01 5

2,33 3,44 1,11 0,33 10,00 < 0,05 39,15 6

Chạy con thoi 4x10m (s) 20,50 21,81 -1,31 1,06 3,88 < 0,05 6,47 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) Lực bóp tay thuận (kg) 7,56 8,04 0,48 0,23 6,47 < 0,05 6,04 1

Bật xa tại chỗ (cm) 68,56 72,11 3,56 2,96 3,60 < 0,05 4,97 2

3 4 7 tuổi (n=8)

4,65 5,87 1,22 1,20 3,05 < 0,05 20,68 5

3,00 3,88 0,88 0,64 3,86 < 0,05 25,38 6

-3,90 -3,30 0,60 1,07 2,77 < 0,05 12,68 Ngồi dẻo gập thân (cm) Chạy con thoi 4x10m(s) 21,49 20,22 - 1,27 0,81 4,42 < 0,05 6,28 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) Lực bóp tay thuận (kg) Bật xa tại chỗ (cm) 7,63 8,26 0,63 0,78 2,44 < 0,05 7,90 68,88 72,13 3,25 4,10 2,51 < 0,05 4,89 1 2

3 4 8 tuổi (n=10)

4,50 6,00 1,50 0,64 3,86 < 0,05 17,84 5

3,18 4,18 1,00 0,82 3,87 < 0,05 26,83 6

-5,50 -3,90 1,60 2,22 2,28 < 0,05 22,05 Ngồi dẻo gập thân (cm) Chạy con thoi 4x10m(s) 20,01 19,60 - 1,41 1,71 2,60 < 0,05 7,00 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) Lực bóp tay thuận (kg) Bật xa tại chỗ (cm) 7,69 8,10 0,41 0,34 3,43 < 0,05 5,17 72,57 77,07 4,50 3,89 3,65 < 0,05 5,92 1 2

3 4 9 tuổi (n=9)

4,80 5,70 0,90 1,20 2,38 < 0,05 16,23 5

3,20 3,90 0,70 0,67 2,95 < 0,05 19,68 6 Ngồi dẻo gập thân (cm) - 6,22 -5,55 0,67 0,87 2,32 < 0,05 28,63 Chạy con thoi 4x10m (s) 20,47 19,04 -1,43 1,44 2,98 < 0,05 7,17 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả)

131

Nhận xét:

Qua kết quả của bảng 3.33 cho thấy thể lực của nhóm đối chứng có sự

phát triển như sau:

Lứa tuổi 6

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.54 kg ( = 7.17 kg và

= 7.71 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.40 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,31%.

Thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 7.33 cm ( = 56.89 cm và

= 64.22 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.94 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 12,04%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1,38 cm ( = - 3,38 cm

và = - 2,00) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,67 > tbảng = 2,262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 0,12%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn 1,31 s ( = 20,50s và

= 21,81s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,88 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,47%.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 1.44s ( =

4.67s và = 6.11s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 5.98 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 27,01%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1.11 quả ( = 2.33

quả và = 3.44 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 10.00 > tbảng

= 2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 39,15%.

Như vậy, khi tập luyện theo chương trình của trường thể lực của nhóm đối

chứng nam lứa tuổi 6 có sự phát triển và có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Ném

bóng trúng đích có nhịp tăng trưởng cao nhất với W = 39,15%, và nhịp độ tăng

trưởng thấp nhất là Ngồi dẻo gập thân (cm) với W = 0,12%.

132

Lứa tuổi 7

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.48 kg ( = 7.56 kg và

= 8,04 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 6,47 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,04%.

Thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 3,56 cm ( = 68,56 cm và

= 72.11 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3,60 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 4,97%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 0,60 cm ( = - 3.90 cm

và = - 3.30) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,77 > tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P > 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 12,68%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn - 1.27s ( = 21.49s và

= 20.22s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 4.42 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 6,28%.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 1,22s ( =

4,65s và = 5,87s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.05 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 20,68%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0.88 quả ( = 3.00

quả và = 3.88 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.86 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 25,38%.

Như vậy, khi tập luyện theo chương trình của trường thể lực của nhóm đối

chứng nam lứa tuổi 7 có sự phát triển và có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Ném

bóng trúng đích có nhịp tăng trưởng cao nhất với W = 25,38 % , và nhịp độ tăng

trưởng thấp nhất là test Bật xa tại chỗ (cm) với W = 4,97 %.

Lứa tuổi 8

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.63 kg ( = 7.63 kg và

= 8.26 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,44 > tbảng = 2.262 ở

133

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,90%.

Thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 3,25cm ( = 68,88 cm và

= 72,13 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,51 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 4,89%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 1.60 cm ( = - 5.50 cm

và = - 3.90) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.28 > tbảng = 2.262

ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 22.05%.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) tốt hơn - 1.41s ( = 20.01s và

= 19.60s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.60 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 7.00%.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 1,50s ( =

4,50s và = 6.00s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.86 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 17,84%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 1.00 quả ( = 3.18

quả và = 4.18 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.87 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 26.83%.

Như vậy, khi tập luyện theo chương trình của trường thể lực của nhóm đối

chứng nam lứa tuổi 8 có sự phát triển và có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Test

Ném bóng trúng đích có nhịp tăng trưởng cao nhất với W = 26.83%, và nhịp độ

tăng trưởng thấp nhất là test Bật xa tại chỗ với W = 4,89%.

Lứa tuổi 9

Thành tích test Lực bóp tay thuận (kg) tốt hơn 0.41 kg ( = 7.69 kg và

= 8.10 kg) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.43 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 5,17%.

Thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) tốt hơn 4,50 cm ( = 72,57 cm và

= 77.07 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 3.65 > tbảng = 2.262 ở

134

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 5,92%.

Thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) tốt hơn 0,67 cm ( = - 6,22 cm

và = - 5,55 cm) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.32 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 28,63 %.

Thành tích test Chạy con thoi 4x10m (s) tốt hơn - 1,43s ( = 20,47s và

= 19.04s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2.98 > tbảng = 2.262 ở

ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 7,17%.

Thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân (s) tốt hơn 0,90s ( =

4.80s và = 5.70s) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,38 > tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 16,23%.

Thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) tốt hơn 0,70 quả ( = 3.20

quả và = 3,90 quả) và sự phát triển có ý nghĩa thống kê vì ttính = 2,95> tbảng =

2.262 ở ngưỡng xác suất P ≤ 0.05. Nhịp độ tăng trưởng là 19,68%.

Như vậy, khi tập luyện theo chương trình của trường thể lực của nhóm đối

chứng nam lứa tuổi 9 có sự phát triển và có ý nghĩa thống kê (P ≤ 0.05). Test

Ngồi dẻo gập thân (cm) có nhịp tăng trưởng cao nhất với W = 28,63%, và nhịp

Lực bóp tay thuận Chạy con thoi 4x10m

Bật xa tại chỗ Đứng thăng bằng trên một chân

Ngồi dẻo gập thân Ném bóng trúng đích

7 5 2 6

6 7 1 5

4 1 1 5

3 1 1 5

4 5 9 4

2 5 5 4

8 8 3 4

7 9 0 4

6 2 1 3

4 2 0 2

5 8 5 1

6 8 4 1

2 7 2 1

7 6 1 1

1 0 0 1

7 3 9

2 4 8

9 1 8

4 8 6

2 8 6

3 7 6

8 3 6

3 1 6

3 2 1

L Ứ A T U Ổ I 6

L Ứ A T U Ổ I 7

L Ứ A T U Ổ I 8

L Ứ A T U Ổ I 9

độ tăng trưởng thấp nhất là test Lực bóp tay thuận (kg) W = 5,17 %.

Biểu đồ 3.6. So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực

ở nhóm thực nghiệm nam

Lực bóp tay thuận

Bật xa tại chỗ

Ngồi dẻo gập thân

Chạy con thoi 4x10m

Đứng thăng bằng trên một chân

Ném bóng trúng đích

5 1 9 3

3 6 8 2

1 0 7 2

3 8 6 2

8 3 5 2

5 0 2 2

8 6 0 2

8 6 9 1

4 8 7 1

3 2 6 1

8 6 2 1

4 0 2 1

9 7

1 3 7

7 1 7

7 4 6

8 2 6

4 0 6

2 9 5

7 1 5

7 9 4

9 8 4

2 1 0

L Ứ A T U Ổ I 6

L Ứ A T U Ổ I 7

L Ứ A T U Ổ I 8

L Ứ A T U Ổ I 9

135

Biểu đồ 3.7. So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực

ở nhóm đối chứng nam

Qua bảng 3.31, 3.21, biểu đồ 3.6, 3.7 cho thấy, thể lực của nhóm thực nghiệm

nam và đối chứng nam đều có sự tăng trưởng và có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên qua

đó cũng cho thấy vì sự lựa chọn các bài tập thể chất theo định hướng nâng cao khả

năng chú ý có chủ định của trẻ nên thể lực của trẻ nam sau thực nghiệm ở nhóm thực

nghiêm chỉ cao hơn tương đối so với nhóm đối chứng.

3.3.3.4. So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng sau 10 tháng tập luyện

Để khẳng định rõ hơn hiệu quả các BTTC đến sự phát triển thể lực của trẻ

6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ, đề tài so sánh nhịp độ tăng trưởng trung bình các test

đánh giá thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm.

Kết quả thu được ở bảng 3.33 và 3.34.

a. Nhóm nữ

Bảng 3.33. So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nữ ở nhóm TN và ĐC

TT TEST ttính P Lứa tuổi

1 Lực bóp tay thuận (kg) 3,84 0,271 > 0,05 Nhóm ĐC Nhóm TN 𝐖TN STN 𝐖ĐC SĐC 6,76 3,73 6,27

2 Bật xa tại chỗ (cm) 22,71 5,83 16,65 4,15 2,571 < 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) 19,10 9,41 18,98 8,11 0,858 > 0,05

4 8,09 2,03 7,17 1,85 0,582 > 0,05 6 tuổi (nTN=8, nĐC=10)

5 47,73 24,09 15,96 9,44 2,972 < 0,05 Chạy con thoi 4x10m (s) Đứng thăng bằng trên một chân (s)

6 Ném bóng trúng đích (quả) 54,19 17,75 32,19 10,51 2,806 < 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 8,88 1,30 7,34 1,38 0,519 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 25,52 8,36 14,47 5,09 3,306 < 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) 20,07 11,99 19,10 12,38 0,241 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 9,70 1,84 8,50 1,38 1,258 > 0,05 7 tuổi (nTN=10, nĐC=10)

5 43,78 19,39 20,06 9,68 4,636 < 0,05

6 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 52,62 14,42 23,05 15,26 3,313 < 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 4,61 1,59 4,30 2,07 0,612 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 24,73 4,42 9,01 2,26 3,005 < 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) 24,30 12,73 20,01 11,57 0,010 > 0,05

4 Chạy con thoi 4x10m (s) 9,62 5,37 7,99 5,28 0,367 > 0,05 8 tuổi (nTN=9, nĐC= 8)

5 54,56 24,47 20,72 12,01 2,163 < 0,05

6 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 59,52 12,71 29,63 17,93 2,242 < 0,05

1 Lực bóp tay thuận (kg) 6,10 2,66 5,68 2,33 0,159 > 0,05

2 Bật xa tại chỗ (cm) 23,72 6,00 14,34 3,55 6,931 < 0,05

3 Ngồi dẻo gập thân (cm) 26,12 5,20 19,24 4,09 4,622 < 0,05

4 6,11 2,39 6,05 2,75 0,038 > 0,05 9 tuổi (nTN=8, nĐC= 7)

5 42,88 11,48 23,05 9,01 3,410 < 0,05

6 Chạy con thoi 4x10m (s) Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 48,72 28,90 24,20 18,84 4,684 < 0,05

136

Lứa tuổi 6

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,76%, WĐC= 6,27%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.271< tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P > 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 22,71%, WĐC= 16,65%) và có ý nghĩa

thống kê vì ttính=2.571>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy, tập luyện

theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực nghiệm

tốt hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 19,10%, WĐC= 18,98%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vì ttính=1.57 0.05.

Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm)

của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m(s) của

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 8,09 %, WĐC= 7,17%)

nhưng không có ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.582

P> 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi

4x10m (s) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 47,73%, WĐC= 15,96

137

%) và có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.97>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05.

Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng bằng trên

một chân (s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ném bóng trúng đích (quả) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 54,19%, WĐC= 32,19%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính= 2.806 >tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05.

Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích

(quả) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Lứa tuổi 7

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 8,88%, WĐC= 7,34%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.612

0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận

(kg) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 25,52%, WĐC= 14,47%) và có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 3.306 >tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 20,07%, WĐC= 19,10%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.241

0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân

(cm) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

138

Chạy con thoi 4x10m(s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m(s) của

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 9,70%, WĐC= 8,50%)

nhưng không có ý nghĩa thống kê vì ttính= 1.285

P> 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi

4x10m(s) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 43,78%, WĐC=

20,06%) và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 4.636>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất

P< 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng

bằng trên một chân (s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (lần)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ném bóng trúng đích (quả) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 52,62%, WĐC= 23,05%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính= 3.313 >tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05.

Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích

(quả) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Lứa tuổi 8

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 4,61%, WĐC= 4,30%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.612

0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận

(kg) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 24,73%, WĐC= 9,01%) và có ý

139

nghĩa thống kê vì ttính=3.005 >tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 24,30%, WĐC= 20,01%) và không

có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.010 0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của

nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m(s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m(s) của

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 9,62, WĐC= 7,99%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.367

0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi

4x10m(s) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 54,56%, WĐC=

20,72%) và có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.163>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất

P< 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng

bằng trên một chân (s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ném bóng trúng đích (quả) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 59,52%, WĐC= 29,63%) và

có ý nghĩa thống kê vìttính=2.242>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

140

Lứa tuổi 9

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,10%, WĐC= 5,68%) nhưng

không có ý nghĩa thống kê vìttính=0.159

0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận

(kg) của nhóm thực nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 23,72%, WĐC= 14,34%) và có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 6.931>tbảng = 2.16, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 26,12%, WĐC= 19,24%) có ý

nghĩa thống kê vì ttính= 4.622 >tbảng = 2.16, ở ngưỡng xác suất P<0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của

nhóm TN tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m(s) của

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,11%, WĐC = 6,05%)

nhưng không có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.038

P> 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi

4x10m(s) của nhóm TN chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 42,88%, WĐC=

141

23,05%) vàcó ý nghĩa thống kê vì ttính= 3.410 >tbảng = 2.16, ở ngưỡng xác suất

P< 0.05. Như vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng

bằng trên một chân (s) của nhóm TN chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ném bóng trúng đích (quả)của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 48,72%, WĐC= 24,20%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính= 4.684>tbảng = 2.16, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

b. Nhóm nam

Bảng 3.34. So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nam CPTTT dạng nhẹ của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Nhóm TN Nhóm ĐC TT TEST ttính P Lứa tuổi 𝐖TN STN 𝐖ĐC SĐC

4,09 7,31 4,86 0,995 > 0,05 9,37 20,24 5,6 12,04 9,02 2,349 < 0,05 1,23 52,82 0,12 73,83 0,043 > 0,05 7,50 6,47 4,59 0,123 > 0,05 6,82 1 2 3 4

6 tuổi (nTN=10, nĐC= 9) 49,54 28,41 27,01 14,12 2,221 < 0,05 5

Lực bóp tay thuận (kg) Bật xa tại chỗ (cm) Ngồi dẻo gập thân (cm) Chạy con thoi 4x10m (s) Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 62,57 18,64 39,15 11,71 3,312 < 0,05 Lực bóp tay thuận (kg) 5,92 6,04 3,29 0,095 > 0,05 6,13 6 1

Bật xa tại chỗ (cm) 10,01 4,55 4,97 4,17 2,52 < 0,05 2

Ngồi dẻo gập thân (cm) 12,72 28,65 12,68 22,08 1,574 > 0,05 3

Chạy con thoi 4x10m (s) 6,38 4,06 6,28 4,15 0,053 > 0,05 4 7 tuổi (nTN=10, nĐC= 8) 51,14 24,16 20,68 23,60 2,777 < 0,05 5

Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 45,52 10,2 25,38 18,33 2,783 < 0,05 Lực bóp tay thuận (kg) 7,90 10,49 0,141 > 0,05 8,42 3,5 1

Bật xa tại chỗ (cm) 14,86 4,05 4,89 6,05 4,86 < 0,05 2

142

Ngồi dẻo gập thân (cm) 3 15,85 49,26 12,05 89,23 0,192 > 0,05

Chạy con thoi 4x10m (s) 4 6,73 8,25 6,00 8,32 0,073 > 0,05

5 51,13 31,63 17,84 12,13 3,059 <0,05 8 tuổi (nTN=10, nĐC=10)

1 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 51,76 16,86 26,83 23,26 2,745 <0,05 Lực bóp tay thuận (kg) 4,28 5,17 4,22 0,829 >0,05 6,84

Bật xa tại chỗ (cm) 2 11,67 5,34 5,92 4,92 2,444 <0,05

Ngồi dẻo gập thân (cm) 3 31,26 32,47 28,63 65,35 0,109 >0,05

Chạy con thoi 4x10m (s) 4 8,19 6,85 7,17 7,09 0,319 >0,05 9 tuổi (nTN=10, nĐC =9) 5 43,88 27,71 16,23 21,61 2,437 <0,05

6 Đứng thăng bằng trên một chân (s) Ném bóng trúng đích (quả) 40,97 14,00 19,68 21,10 2,561 <0,05

Nhận xét: Kết quả bảng 3.34 cho thấy

Lứa tuổi 6

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 9,37%, WĐC= 7,31%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.995 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 20,24%, WĐC= 12,04%) và có ý nghĩa

thống kê vì ttính=2.349>tbảng = 2.11, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy, tập luyện

theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực nghiệm tốt

hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 1,23%, WĐC= 0,12%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0.034 0.05. Như vậy, tập

143

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m(s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,82%, WĐC= 6,47%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.123 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi 4x10m(s) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 49,54%, WĐC= 27,01%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.221>tbảng = 2.11, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng bằng trên một chân (s) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 62,57%, WĐC= 39,15%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=3.312>tbảng = 2.11, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Lứa tuổi 7

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,13%, WĐC= 6,04%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính= 0.141 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

144

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 10,01%, WĐC= 4,97 %) và có ý nghĩa thống

kê vì ttính= 2,52>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy, tập luyện theo

BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực nghiệm tốt hơn

nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm)của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 12,72%, WĐC= 12,68 %) không có ý

nghĩa thống kê vì ttính=1,574 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm thực

nghiệmchỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m(s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m(s) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,38%, WĐC= 6,28%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0.053 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 51,14%, WĐC= 20,68%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=2,777>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng bằng trên một chân (s) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 45,52%, WĐC= 25,38%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.783>tbảng = 2.12, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

145

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Lứa tuổi 8:

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 8,42%, WĐC= 7,90%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0,141 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 14,86%, WĐC= 4,89%) và có ý nghĩa thống

kê vì ttính= 4,86>tbảng = 2.101, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy, tập luyện theo

BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực nghiệm tốt hơn

nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 15,85%, WĐC= 12,05%) nhưng không

có ý nghĩa thống kê vì ttính=0.192 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m(s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,73%, WĐC= 6,00%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0.073 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

146

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 51,13 %, WĐC=17,84 %) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=3,095 >tbảng = 2.101, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như

vậy, tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng bằng trên một chân

(s) của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 51,76%, WĐC= 26,83%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.745>tbảng = 2.101, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Lứa tuổi 9

Lực bóp tay thuận (kg)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 6,48%, WĐC= 5,17%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0.829 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Lực bóp tay thuận (kg) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Bật xa tại chỗ (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 11,67%, WĐC= 5,92 %) và có ý nghĩa

thống kê vì ttính=2.444>tbảng = 2.16, ở ngưỡng xác suất P < 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Bật xa tại chỗ (cm) của nhóm thực nghiệm

tốt hơn nhóm đối chứng.

Ngồi dẻo gập thân (cm)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 31,26%, WĐC= 28,63%) nhưng không

có ý nghĩa thống kê vì ttính= 0,109 0.05. Như vậy,

147

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ngồi dẻo gập thân (cm) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Chạy con thoi 4x10m (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (WTN= 8,19%, WĐC= 7,17%) nhưng không có

ý nghĩa thống kê vì ttính=0.319 0.05. Như vậy, tập

luyện theo BTTC đề tài lựa chọn test Chạy con thoi 4x10m (s) của nhóm thực

nghiệm chỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm đối chứng.

Đứng thăng bằng trên một chân (s)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Đứng thăng bằng trên một chân (s)

của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 43,88%, WĐC= 16,23%) và

có ý nghĩa thống kê vì ttính=2.437>tbảng = 2.11, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy,

tập luyện theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Đứng thăng bằng trên một chân (s) của

nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

Ném bóng trúng đích (quả)

Nhịp độ tăng trưởng trung bình của test Ném bóng trúng đích (quả) của nhóm

thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng (WTN= 40,97%, WĐC= 19,68%) và có ý nghĩa

thống kê vì ttính= 2.561>tbảng = 2.11, ở ngưỡng xác suất P< 0.05. Như vậy, tập luyện

theo BTTC đề tài lựa chọn thì test Ném bóng trúng đích (quả) của nhóm thực

nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

3.3.4. Bàn luận mục tiêu 3

Sau 10 tháng thực nghiệm, kết quả so sánh điểm trung bình chung tất cả các

thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

sau thực nghiệm có sự khác biệt và có ý nghĩa thống kê vì ttính= 3,49 – 5,65

=1,997, ngưỡng xác suất P<0,05. Như vậy các BTTC áp dụng trong chương trình

thử nghiệm mang lại kết quả thay đổi khả năng CYCCĐ theo hướng tích cực và

đạt kết quả kì vọng.

148

Kết quả đánh giá sự nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT

dạng nhẹ sau thực nghiệm có sự thay đổi tích cực. So sánh với của trẻ bình thường

ở Việt Nam cho thấy khả năng chú ý của trẻ CPTTT dạng nhẹ thấp hơn do các hạn

chế về ngôn ngữ, kĩ năng xã hội. Bằng kết quả định lượng thông qua so sánh giá

trị trung bình trước và sau thực nghiệm kết hợp với kết quả định tính thông qua

quan sát cho thấy trẻ có sự cải thiện đáng kể ở thuộc tính sự tập trung và sự bền

vững của chú ý.

Từ dữ liệu của các chuyên gia và kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy để

đạt được kết quả tốt hơn nữa cũng như ổn định hơn thì cần có thời gian thực

nghiệm dài hơn, hình thức và nội dung các BTTC cần theo hướng tiếp cận đa biến

để tăng cường tác động theo trường hợp.

Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

có sự thay đổi tích cực. Sau TN kết quả tăng trưởng tốt nhất ở nhóm trẻ thực nghiệm

là Ném bóng trúng đích (quả). So với trước thực nghiệm thì cả nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm đều có sự thay đổi về thể lực; trong đó sự thay đổi của nhóm thực

nghiệm được thể hiện qua nhịp độ tăng trưởng với các giá trị có ý nghĩa thống kê,

còn nhóm đối chứng với sự thay đổi không tạo ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.

Điều này, cho thấy sau thời gian thực nghiệm 10 tháng với các BTTC đã lựa chọn

thì đây là kết quả tích cực bởi các BTTC này đã đạt mục tiêu kép trong việc nâng cao

khả năng CYCCĐ và phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhe.

Chuyên gia H.T.P cho biết “Các BTTC được lựa chọn không những phù hợp

với trẻ mà còn mang lại hứng thú, trong đó mục tiêu, yêu cầu cần đạt gắn với thuộc

tính của chú ý được xác định như là cơ sở quan trọng; Các BTTC dựa trên khả năng

vận động của trẻ và tham gia tích cực các BTTC này thì hiệu quả kép được xác lập”.

Kết hợp giữa kết quả nghiên cứu định tính, định lượng cho thấy BTTC có thể

tác động hiệu quả cả thể lực và khả năng CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

bởi các BTTC được lựa chọn theo ma trận định hướng về các thuộc tính, tiêu chí đánh

giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT với nội dung và hình thức của BTTC. Trong

149

đó BTTC là giải quyết được các yêu cầu về nhiệm vụ vận động quen thuộc có sự lặp

đi lặp lại, đảm bảo định mức chặt chẽ để, đảm bảo nguyên tắc đúng mục tiêu và tính

hiệu quả để cải thiện chức năng, phục vụ việc học tập, rèn luyện nhằm phát huy sự

nỗ lực của ý thức ở trẻ làm cơ sở để góp phần phát triển khả năng CYCCĐ.

Kết quả thực nghiệm tác động của các bài tập thể chất nâng cao khả năng

CYCCĐ của trẻ cho thấy, thông qua các BTTC được lựa chọn, trẻ 6 - 9 tuổi

CPTTT dạng nhẹ từ đều cho thấy có sự thay đổi rõ rệt về CYCCĐ sau thực

nghiệm. Trước thực nghiệm, khả năng CYCCĐ của trẻ có ĐTB=2,08 ở mức thấp,

sau thực nghiệm ĐTB=2,77 ở mức trung bình, kiểm tra T-Test cho thấy có sự khác

biệt ý nghĩa thống kê (0,03>0,05). Xem xét ở 4 biểu hiện của khả năng CYCCĐ

đều có sự thay đổi, trước thực nghiệm 4 biểu hiện đều ở mức thấp, sau thực nghiệm

đều tăng lên mức trung bình, kiểm tra T-Test ở cả 4 biểu hiện đều có sự khác biệt

thống kê.

Phân tích cụ thể, kết quả đánh giá sau thực nghiệm, ở cả 2 nhóm nữ và nam

đều thay đổi thể lực theo 06 test đánh giá tác động mà đề tài đã lựa chọn đều tăng

so với trước thực nghiệm. Trong đó, ở 4 lứa tuổi của nữ đều có nhịp độ tăng trưởng

cao nhất là test Ném bóng trúng đích và trội nhất là ở lứa tuổi 8 và có nhịp độ tăng

trưởng thấp nhất là test Lực bóp tay thuận ở cả 04 lứa tuổi; ở cả 4 lứa tuổi của nam

thì lứa tuổi 6 và 9 có nhịp độ tăng trưởng cao nhất là test Ném bóng trúng đích và

cũng có nhịp độ tăng trưởng thấp nhất ở test Lực bóp tay thuận.

Như vậy, kết quả sự thay đổi về thể lực và khả năng CYCCĐ của khách thể

cũng như các thuộc tính cụ thể trong khả năng chú ý để có sự thay đổi minh chứng

cho chương trình thực nghiệm đề tài thực hiện đạt hiệu quả.

150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

A. KẾT LUẬN

1. Lựa chọn được 4 thuộc tính, 17 tiêu chí để đánh giá khả năng CYCCĐ và 6

test đánh giá thể lực đủ độ tin cậy như sau:

- Thực trạng 4 thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ:(1). Sự tập trung chú ý:

(2,48điểm); (2). Sự bền vững chú ý: (2,15điểm); (3). Sự phân phối chú ý:

(2,21điểm); (4). Sự di chuyển chú ý: (2,35điểm)

- 6 test đánh giá thể lực: Bóp lực kế (kg), Bật xa tại chỗ (cm), Ngồi dẻo gập

thân (cm), Chạy con thoi 4x10m (s) và Các test đánh giá tố chất thể lực ở nữ, nam

đều đại diện cho tập hợp mẫu.

2. Đề tài lựa chọn được 22 BTTC để nâng cao thể lực và nâng cao khả năng

CYCCĐcủa trẻ CPTTT dạng nhẹ lứa tuổi 6-9 và phân thành 2 nhóm như sau:

Nhóm 1: Các bài tập thể dục (Các bài tập kĩ năng vận động cơ bản (10 bài tập),

các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống (6 thế). Nhóm 2: 06

bài tập dạng trò chơi (sử dụng các bài tập yêu cầu nội dung có độ chuẩn xác).

Việc xây dựng kế hoạch và tiến hành TN được diễn ra trong 10 tháng thông qua

các BTTC nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ 6-9 tuổi CPTTT dạng nhẹ.

3. Sau 10 tháng tập luyện sự tiến triển của 2 nhóm TN và ĐC ở khả năng

CYCCĐ và thể lực như sau:

- Về khả năng chú ý có chủ định:

Nhóm TN: Sau khi TN thì điểm số ở 4 thuộc tính và các tiêu chí đánh giá khả

năng CYCCĐ ở các lứa tuổi của nhóm TN đều tăng lên và có ý nghĩa thống kê.

Nhóm ĐC: Sau khi TN thì điểm số ở 4 thuộc tính và các tiêu chí đánh giá khả

năng CYCCĐ ở các lứa tuổi của nhóm ĐC chỉ có dấu hiệu nâng cao không đáng

kể. Đây là sự tăng tiến một cách tự nhiên trong quá trình tập luyện, học tập của trẻ.

- Về thể lực:

Kết quả đánh giá cho thấy thể lực nữ, thể lực nam của 2 nhóm TN và ĐC ở các

lứa tuổi đều có sự phát triển.

151

Nếu tập theo các BTTC đề tài lựa chọn thì nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC ở các

test: bật xa tại chỗ (cm), đứng thăng bằng trên 1 chân (s), ném bóng trúng đích

(quả); test ngồi dẻo gập thân (cm) ở nữ lứa tuổi 9. Ngoài ra các test khác về thể

lực cho thấy ở nhóm TNchỉ có dấu hiệu tốt hơn nhóm ĐC theo hướng có chênh lệch

đáng quan tâm.

B. KIẾN NGHỊ

Từ kết quả nghiên cứu đề tài, có thể đề xuất một số kiến nghị sau:

1. Các trường chuyên biệt có thể ứng dụng 6 test đánh giá thể lực và 4 thuộc

tính, 17 tiêu chí để đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ CPTTT dạng nhẹ

lứa tuổi 6-9;

2. Ban giám hiệu các trường chuyên biệt có thể tham khảo ứng dụng các

bài tập mà đề tài đã lựa chọn đưa vào chương trình tập luyện để phát triển khả

năng chú ý có chủ định và thể lực cho trẻ CPTTT dạng nhẹ, đồng thời xin ý kiến

của lãnh đạo nâng giờ thể dục từ 1tiết/ tuần lên 2 tiết/ tuần để hiệu quả ứng dụng

cao hơn;

3. Cần tiếp tục nghiên cứu và kiểm chứng với nhiều đối tượng khác nhau,

số lượng nhiều hơn để tăng độ tin cậy và hiệu quả ứng dụng rộng hơn.

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Lâm Thanh Minh, Trịnh Hữu Lộc (2018), “Thực trạng khả năng CYCCĐ

của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở Thành phố Hồ Chí Minh

trong giờ học thể dục”, Tạp chí Khoa học thể thao, Viện Khoa học TDTT, số (6),

tr.61-64.

2. Lâm Thanh Minh, Trịnh Hữu Lộc (2020), “Thực trạng khả năng CYCCĐ

và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí

Minh”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số (67), tr.71-86.

3. Thanh-Minh Lam (2020) “The Stamina of Mild Intellectual Disability

Children and the Orientation of designing Physical Excercises to Improve their

Intentional Attention: A Case Study in Ho Chi Minh City, Vietnam” International

Medical Journal, Volume - 25, Issue - 10, 3305 - 3316.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Triết học Mác - Lênin, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Tuyển tập nghiên cứu khoa học TDTT, NXB

TDTT Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Mô đun

xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật, Hà Nội.

4. Công ước quốc tế về quyền của người khuyết tật.

5. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách - Một số vấn đề lý luận,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2007), Các thuộc tính tâm

lý điển hình của nhân cách, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

7. Nguyễn Hữu Châu (2009), Từ điển giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Võ Thị Minh Chí (2003), Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành

vi tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học cơ sở (Đề tài cấp bộ, Mã số:

B2001-49-12), Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

9. Daparogiet A.V. (1977), Tâm lý học (tập 1, tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội.

10. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội.

11. Đabrưnhin N.Ph. (1980), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

12. Ganperin P.Ia. (19 phương pháp), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

13. Mai Thị Thu Hà (2014), Nghiên cứu hiệu quả tập luyện và thi đấu thể dục

Aerobic trong hoạt động ngoại khoá đối với học sinh tiểu học, Luận án Tiến

sĩ, Viện khoa học Thể dục Thể thao, Hà Nội.

14. Phạm Minh Hạc (1988), Giáo trình Tâm lý học, NXB Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

15. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

16. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgotxki, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

18. Huỳnh Thị Thu Hằng (2005), Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ,

Đại học Sư phạm Đà Nẵng.

19. Hergenhahn B.R. (2003), Nhập môn lịch sử Tâm lý học, NXB Thống kê, Hà

Nội.

20. Kỷ Giang Hồng (2009), Khả năng quan sát, sức tập trung chú ý, NXB Phụ

nữ, Hà Nội.

21. Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Quỳnh Hoa (19 phương pháp), Trò

chơi học tập, NXB Giáo dục, Hà Nội.

22. Bùi Văn Huệ (2007), Tâm lý học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

23. Phạm Thị Thanh Hương (2007), “Tập trung chú ý trong hoạt động thể thao”,

Tạp chí Khoa học Thể thao, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội.

24. Hoàng Mộc Lan (2009), Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh

viên, Tạp chí Tâm lý học - số 3, Hà Nội.

25. Lê Văn Lẫm (2004), GDTC ở một số nước trên thế giới, NXB TDTT, Hà

Nội.

26. Liublinxcaia A.A. (1978), Tâm lý học trẻ em, Sở Giáo dục TP Hồ Chí Minh.

27. Luật lao động đối với người khuyết tật.

28. Mukhina V.X. (1981), Tâm lý học mẫu giáo (tập 1, tập 2), NXB Giáo dục,

Hà Nội.

29. Nguyễn Thị Hồng Nga (2004), Thử nghiệm ứng dụng một vài liệu pháp tâm

lý trị liệu tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học cơ sở (Đề tài cấp Viện),

Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

30. Lương Thị Ánh Ngọc (2011), Sự phát triển thể lực, thành phần cơ thể của

học sinh 11 - 14 tuổi dưới tác động của TDTT trường học tại Quận Thủ Đức,

thành phố Hồ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ, Viện KH TDTT, Hà Nội

31. Đặng Hồng Nhung (2007), Tổng quan về sự hồi hộp trong thể thao, Theo

“Psychological Foundations of Sport”, tài liệu nội bộ Viện KH TDTT, Hà Nội.

32. Nicky Hayes (2005), Nền tảng Tâm lý học, NXB Lao động Hà Nội.

33. Hoàng Phê (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

34. Đỗ Tấn Phong (2020), “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích

cực cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,

thành phố Hồ Chí Minh”, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học TDTT

TP.HCM.

35. Đặng Hồng Phương (2015), Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất cho

trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

36. Piagiet, Jean & Barbel, Inhelder (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng Tâm

lý học Piagiet vào trường học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

37. Quyết định số 23/20026/QĐ-BGDĐT ngày 22/5/2006 về việc giáo dục

dành cho người khuyết tật.

38. Quyết định 1438/QĐ-TTg ngày 29/10/2018 phê duyệt đề án hỗ trợ trẻ em

khuyết tật tiếp cận các dịch vụ bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng

giai đoạn 2018-2025.

39. Quyết định 1190/QĐ-TTg ngày 05/8/2020 phê duyệt chương trình trợ giúp

người khuyết tật giai đoạn 2021-2030.

40. Quyết định 1029/QĐ-UBND ngày 05/3/2014 về việc thực hiện Quyết định

số 1019/QĐ-TTg phê duyệt đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-

2020.

41. Nguyễn Duy Quyết (2012), Nghiên cứu ứng dụng chương trình “điền kinh

cho trẻ em” của Hiệp hội các Liên đoàn điền kinh quốc tế tại một số trường

tiểu học khu vực phía bắc Việt Nam, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Thể

dục Thể thao, Hà Nội.

42. Reuchlin, Maurice (1995), Tâm lý đại cương, NXB Thế giới, TPHCM.

43. Rudick P.A. (1986), Tâm lý học, NXB Thể dục thể thao Hà Nội.

44. Lưu Thế Sơn (2016), “Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm nâng

cao thể lực và năng lực định hướng cho trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi)”, Luận

án tiến sĩ, Viện Khoa học TDTT.

45. Huỳnh Văn Sơn (2012), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh.

46. Nguyễn Văn Siêm (1996), nghiên cứu dịch tễ học về rồi loạn tăng động

giảm chú ý.

47. Tài liệu dự án phát triển giáo viên tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ

chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

48. Vũ Xuân Thái (1999), Từ điển Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng, NXB Văn

hóa thông tin, Hà Nội.

49. Nguyễn Văn Thành (2005), Trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB Tôn giáo, Hà

Nội.

50. Trần Đình Thuận (2005), Một số giải pháp phát triển thể chất cho học sinh tiểu

học Việt Nam, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Thể dục Thể thao, Hà Nội.

51. Thủ tướng Chính phủ (2011), Quyết định số 641/QĐ-TTG ngày 28 tháng 4

năm 2011 của Thủ tướng Chính phủ Về việc phê duyệt Đề án tổng thể phát

triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 - 2030.

52. Trần Trọng Thuỷ, (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

53. Nguyễn Xuân Thức (2007), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

54. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb

Giáo dục, Hà Nội

55. Nguyễn Ánh Tuyết (2001), Tâm lý học trẻ em - Giáo trình đào tạo Giáo viên

THSP Mầm non, NXB Giáo dục, Hà Nội.

56. Đồng Văn Triệu, (2000), Lý luận và phương pháp Giáo dục thể chất trong

trường học, NXB TDTT, Hà Nội.

57. Nguyễn Thị Thanh Vân (2008), Đặc điểm tâm lý lâm sàng của học sinh tiểu

học có rối loạn tăng động giảm chú ý, Luận án Tiến sĩ, Viện KHGD, Hà Nội.

58. Viện Nghiên cứu Giáo dục (2007), Kỷ yếu Hội thảo “Tập trung trí tuệ, nắm

bắt tương lai” thành phố Hồ Chí Minh.

59. Nghị định 136/NĐ-CP quy định chính sách trợ cấp xã hội đối với đối tượng

bảo trợ xã hội.

60. Nguyễn Khắc Viện, (1994), Từ điển tâm lý học, NXB Thế giới, Hà Nội.

61. Phạm Ngọc Viễn, Phạm Xuân Thành (2007), Giáo trình tâm lý học thể dục

thể thao, NXB TDTT Hà Nội.

62. Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá thông tin, Hà

Nội.

II. TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI

63. American Psychiatric Association, (2002). Diagnostic and Statistical

Manual ofMental Disorders, Text Revision, (4thEd) Revised. Washington,

DC: American Psychiatric Association.

64. Brown Brown (1967), The effect of a isotonic power program on the

intellectual and social development of retarded males. American corrective

therapy magazine. 1967; 31: 44-48.

65. Bullock S.H., Jones B.H., Gilchrist J., Marshall S.W. Prevention of physical

training-related injuries recommendations for the military and other active

populations based on expedited systematic reviews. Am. J. Prev.

Med. 2010;38:S156–S181. doi: 10.1016/j.amepre. 2009.10.023.

66. Chiviacowsky, S., Wulf, G., & Ávila, L. T. G. (2013). An external focus of

attention enhances motor learning in children with intellectual

disabilities. Journal of Intellectual Disability Research

67. DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th edition.

American Psychiatric Association Washington DC, 1997.

68. Corder WO. Effects of physical education on the intellectual, physical, and social

development of educable mentally retarded boys. Exceptional

Children. 1966;32:357-364.

69. Das JP, Nagrangi JA, Kirby JR. Assessment of cognitive

processes. Needham Heights, MA: Allyn và Bacon; 1994.

70. Ellis NR. A behavioral research strategy in mental retardation: defense and

critique. American Journal of Mental Deficiency. 1969;73:557-566.

71. Elisabeth M. Dykes (1998), Exercise and Sports in Children and Adolescents

with Developmental Disabilities: Positive Physical and Psychosocial

Effects, Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America

7(4):757-71, viii.

72. Frischenschlager E., Gosch J. Active Learning-Leichter lernen durch Bewegung.

[Active Learning-Easier learning through physical activity] Erzieh.

Unterr. 2012; 162:131-137.

73. Golubović, Š., Maksimović, J., Golubović, B., & Glumbić, N. (2012).

Effects of exercise on physical fitness in children with intellectual

disability. Research in developmental disabilities, 33(2)

74. Esch, Han van; Wright, Barry; Jong, Pieter de; Loo, Fred vd; Hodes, Marja;

Hubbard, Ken; Mildenberg, Maryam; Samsom, Linda: Lectures on special

education for intellectually disabled children. Training course for future

lecturers and professionals in special education of intellectually disabled

children. Training and Development Center for Special education, Hanoi

Pedagogic University, 1999- 2001.

75. Graf C. Aktiv in jedem Alter-Sport und Ernährung in den verschiedenen

Lebensphasen: Kinder [Active at any age-Sports and nutrition in various

stages of life: Children] Aktuel Ernahrungsmed. 2016;41:32-34.

76. Howard, BJ (2004). Mental retardation challenges. Paediatric News.

77. Khalili, M. A., & Elkins, M. R. (2009). Aerobic exercise improves lung

function in children with intellectual disability: a randomised

trial. Australian Journal of Physiotherapy

78. Kramer AF, Hahn S, Cohen NJ, Banich MT, McAuley E, Harrison CR, et

al. Ageing, fitness and neurocognitive function.

Nature. 1999a; 400 :418419.

79. Kramer AF, Hahn S, Gopher D. Task coordination and aging: explorations

of executive control processes in the task switching paradigm. Acta

Psychologica. 1999b; 1010 :339-378.

80. Lotan, M., Isakov, E., Kessel, S., & Merrick, J. (2004). Physical fitness and

functional ability of children with intellectual disability: Effects of a short-

term daily treadmill intervention. The scientific world journal,

81. Myer G.D., Faigenbaum A.D., Edwards N.M., Clark J.F., Best T.M., Sallis

R.E. Sixty minutes of what? A developing brain perspective for activating

children with an integrative exercise approach. Br. J. Sports

Med. 2015;49:1510-1516. doi: 10.1136/bjsports-2014-093661.

82. Ilona Bidzan-Bluma and Małgorzata Lipowska, Physical Activity and Cognitive

Functioning of Children: A Systematic Review, Int J Environ Res Public Health.

2018 Apr.

83. Ismail AH. The effects of a well-organized physical education programme

on intellectual performance. Research in Physical Education.

84. James, W. (2007), The principles of psychology, Vol.1 (1st ed.), New York:

Cosimo Classics.

85. Javan, A. T., Framarzi, S., Abedi, A., & Nattaj, F. H. (2014). Effectiveness

of Rhythmic play on the Attention and Memory functioning in Children with

Mild Intellectual Disability (MID). International Letters of Social and

Humanistic Sciences

86. Johnson, D.A., & Proctor, D.R.W (2004), Attention: Theory and practice,

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

87. Phillip D. Tomporowski, Catherine L. Davis, Patricia H. Miller, and Jack A.

Naglieri (2009), Exercise and Children's Intelligence, Cognition, and

Academic Achievement, Educ Psychol Rev. 2008 Jun 1; 20(2): 111-13.

88. Saddock, BJ, & Saddock, VA (2003). Synopsis of Psychiatry, 9th

Edition . New York: Lippincott Williams & Wilkins

89. Sue, D, Sue, DW, & Sue, S. (2006). Understanding abnormal behavior (8Th

Ed).

90. Ward, A. (2005). Attention: A neuropsychological approach (1st ed.), New

York, NY: Psychology Press.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

PHIẾU PHỎNG VẤN

Kính thưa Quý Thầy Cô!

Nhằm thực hiện đề tài “NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ

CHẤT NÂNG CAO KHẢ NĂNG CYCCĐ CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM

PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”

chúng tôi đang nghiên cứu về khả năng CYCCĐ trong giờ học của trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) dạng nhẹ. Những đánh giá khách quan của Quý

Thầy/Cô sẽ giúp đỡ rất nhiều trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi nói riêng và

cho công tác giáo dục trẻ nói chung.

1. Giới tính: Nam Nữ

2. Trình độ chuyên môn: Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ

3. Câu hỏi: Xin Quý Thầy Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về mức độ phù

hợp của những thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ ở trẻ CPTTT dạng nhẹ từ 6

– 9 tuổi dưới đây. Quý Thầy/Cô hãy đánh dấu X vào ô lựa chọn

LỰ CHỌN

STT THUỘC TÍNH không Đồng ý đồng ý

1 Sự tập trung chú ý (điểm)

Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp

Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết

Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do

những kích thích khác không liên quan

2 Sự bền vững chú ý (điểm)

Khả năng duy trì chú ý từ 1-3 phút

Khả năng duy trì chú ý trên 3-5 phút

Khả năng duy trì chú ý trên 5-7 phút

Khả năng duy trì chú ý trên 7-10 phút

Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút

3 Sự phân phối chú ý (điểm)

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối

tượng một cách có chủ định

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt

động một cách có chủ định

Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc

Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc

Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc

4 Sự di chuyển chú ý (điểm)

Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối

tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục

đích rõ ràng

Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học

Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi)

vào hoạt động học

Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động

tĩnh

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU PHỎNG VẤN

Kính thưa: Quý Thầy/Cô, Chuyên gia giáo dục thể chất

Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất

nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng

nhẹ ở Thành phố Hồ Chí Minh”. Để đánh giá được ảnh hưởng của các bài tập

vận động đối với trẻ CPTTT cần có được những test đánh giá thích hợp. Do đó,

những ý kiến của quý Thầy/Cô sẽ là những thông tin hữu ích cho quá trình nghiên

cứu này. Trân trọng cảm ơn sự hợp tác!

Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (✓) vào ô trống

phù hợp với ý kiến, sự chọn lựa của quý Thầy/Cô và có thể bổ sung những ý kiến

khác (nếu có) ở cuối bảng hỏi.

1. Giới tính: Nam Nữ

2. Trình độ chuyên môn: Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ

3. Ý kiến của quý Thầy/Cô về mức độ thích hợp của các test (chỉ tiêu) dưới đây

trong việc đánh giá thể lực cho trẻ em CPTTT từ 6-9 tuổi:

Mức độ thích hợp tăng dần từ 1 (Hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (Hoàn toàn đồng

ý)

2 3 4 5 1

Hoàn toàn Không đồng ý Không Hoàn toàn không đồng cũng không Đồng ý đồng ý đồng ý phản đối ý

Mức độ đồng ý TT Test (chỉ tiêu) 1 2 3 4 5

1 Chạy 20m XPC (s)

2 Chạy 10m XPC (S)

3 Lực bóp tay thuận (kg)

4 Bật cao tại chỗ (cm)

5 Bật xa tại chỗ (cm)

Ném túi cát 200 gam bằng hai tay 6 trúng đích 10 lần (lần)

Ném túi cát 200 gam bằng hai tay 7 sau đầu (m)

8 Ngồi dẻo gập thân (cm)

9 Đứng dẻo gập thân (cm)

10 Chạy con thoi 4x10m (s)

11 Đứng thăng bằng trên 1 chân (s)

12 Bắt bóng nẩy 30 giây (lần)

Ném bóng trúng đích 10 quả 13 (quả)

Những test (chỉ tiêu) khác mà quý Thầy/Cô đề xuất thêm (nếu có):

..................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

Kính thưa Quý Thầy/Cô!

Nhằm mục đích cải thiện hiệu quả trong công tác giáo dục trẻ chậm phát

triển trí tuệ (CPTTT), chúng tôi đang nghiên cứu về khả năng chú ý có chủ định

của trẻ 6 - 9 tuổi. Những đánh giá khách quan của Quý Thầy, Cô sẽ giúp đỡ rất

nhiều trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi nói riêng và cho công tác giáo dục

trẻ nói chung.

Xin Quý Thầy Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề

sau bằng cách đánh dấu vào ý kiến mà Thầy/Cô lựa chọn.

CYCCĐ là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào

đối tượng, đòi hỏi phải có một sự nỗ lực ý chí nhất định.

1. Thầy/Cô đánh giá sự tập trung chú ý của trẻ CPTTT như thế nào?

Mức độ

Sự tập trung chú ý Thấp Khá Cao Rất thấp Trung bình

Khả năng chú ý vào một phạm vi hẹp

Chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết

Khả năng chú ý không bị phân tán, bị nhiễu do những kích thích khác không liên quan

2. Thầy/Cô đánh giá sự bền vững của chú ý ở các em CPTTT như thế nào?

Mức độ

Sự bền vững của chú ý Thấp Khá Cao Rất thấp Trung bình

Khả năng duy trì chú ý từ 3-5 phút

Khả năng duy trì chú ý từ 5-7 phút

Khả năng duy trì chú ý từ 7-10 phút

Khả năng duy trì chú ý trên 10 phút

3. Thầy/Cô đánh giá sự phân phối chú ý của các em CPTTT như thế nào?

Mức độ

Sự phân phối chú ý Thấp Khá Cao Rất thấp Trung bình

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng một cách có chủ định

Khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều hoạt động một cách có chủ định

Chú ý đến hai hoạt động cùng một lúc

Chú ý đến ba hoạt động cùng một lúc

Chú ý nhiều hơn ba hoạt động cùng lúc

4. Thầy Cô đánh giá sự di chuyển chú ý của các em CPTTT như thế nào?

Mức độ

Sự di chuyển chú ý Thấp Khá Cao Rất thấp Trung bình

Khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động và có mục đích rõ ràng

Chú ý khi kết thúc giờ ra chơi bắt đầu vào học

Chú ý khi chuyển từ hoạt động vui chơi (trò chơi) vào hoạt động học

Chú ý khi chuyển từ hoạt động động sang hoạt động tĩnh

Xin Thầy Cô cho biết đôi điều về bản thân (mọi thông tin sẽ được bảo mật hoàn toàn)

Họ và tên (nếu có thể) ................................. Tuổi: ....................................................

Đơn vị công tác (trường): .........................................................................................

Trình độ chuyên môn: ..............................................................................................

Chuyên ngành được đào tạo: ....................................................................................

Số năm công tác: ......................................................................................................

Chân thành cám ơn sự hợp tác của Quý Thầy Cô!

PHỤ LỤC 4

PHIẾU PHỎNG VẤN

Kính gửi: Thầy /cô…………………………………………………

Đơn vị công tác: ………………………………………..................

Chuyên môn nghiệp vụ: ……………………………….................

Chức vụ: …………………………………….................................

Nhằm có tư liệu phục vụ cho công việc thực hiện đề tài: “Nghiên cứu lựa chọn

bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh”

Kính mong quý thầy cô góp ý và lựa chọn trả lời những câu hỏi sau đây của

chúng tôi. Chúng tôi hy vọng rằng những thông tin mà quý thầy/cô cung cấp sẽ

rất cần thiết và bổ ích trong công việc thực hiện đề tài.

Câu hỏi: Để có thể nâng cao thể lực và cải thiện khả năng chú ý của trẻ 6-9

tuổi chậm phát triển dạng, theo quí thầy/cô thì các bài tập vận động nào dưới đây

là phù hợp?

BÀI TẬP Đồng ý Không đồng ý

Nhóm 1: Bài tập thể dục

Kĩ năng vận động cơ bản

Đi

Đi trên vạch thẳng

Đi giữ thăng bằng (tay cầm muỗng gỗ có quả trứng)

Đi giữ thăng bằng vật trên đầu

Đi luồn qua cọc (mắc cơ bóng đá)

Đi bước ngang trên đường thẳng

Đi bước qua vật cản (mắc cơ bóng đá)

Chạy

Chạy trên vạch thẳng

Chạy qua các ô của thang dây

Chạy lượn vòng qua các cọc mắc cơ bóng đá

Chạy con thoi 4x5m

Chạy vòng bên phải

Chạy vòng bên trái

Nhảy

Chụm chân qua các ô của thang dây

Bật ra vào ô của thang dây theo hướng phải trái Bật chụm chân qua thang dây (quay 90o) Lò cò qua các ô của thang dây

Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần gũi trong cuộc sống

Các con vật

Thế Con cá

Thế Con rùa

Thế Con ốc sên

Thế Con rắn

Thế Con chim bồ câu

Thế Con ếch

Thế Con cò

Thế Con chó

Thế Con mèo

Hình tượng thường gặp trong cuộc sống

Thế Cái kẹp

Thế Cái bánh xe

Thế Cái bàn

Thế Cây cung

Thế Cây lau

Thế Cây nến

Thế Cái cây

Thế tấm ván

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi

Trò chơi vận động (từ đơn giản đến phức tạp)

Ném bóng vào rổ (cự ly 2m, nâng dần cự ly)

Tại chỗ chuyền bóng cho bạn (chuyền ngang bên phải, bên trái, chuyền sau đầu)

Bắt bóng nẩy

Lăn bóng vào khung thành (cự ly 3,5m, nâng dần cự ly)

Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn (Cô chỉ hình, cho bốc thăm hình, cô đọc hình)

Đá bóng vào khung thành (cự ly 3,5m, nâng dần cự ly)

Chạy con thoi 4x5m nhặt bóng vào giỏ

Xin qui thầy/cô vui lòng đánh dấu (x) vào ô mình chọn.

Ý kiến đóng góp khác: ...................................................................................................

..........................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy/cô đã hợp tác.

PHỤ LỤC 5

THUYẾT MINH BÀI TẬP THỂ CHẤT

DÀNH CHO TRẺ 6 - 9 TUỔI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ

Nhóm 1: Bài tập thể dục

1. Kĩ năng vận động cơ bản

1.1. Các bài tập “Đi”:

(1). Bài tập1: Đi trên vạch thẳng

- Dụng cụ: Thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 10m và vạch thẳng

dài 10m.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có hiệu lệnh bắt đầu, học

sinh đi trên đường thẳng theo vạch kẽ để đến vạch đích sau đó quay về vị trí ban

đầu thực hiện lại.

- Yêu cầu: Thực hiện lập lại 4 lần, mỗi lần nghỉ 30 giây.

(2). Bài tập 2: Đi giữ thăng bằng

- Dụng cụ: muỗng gỗ, 1 quả trứng gỗ, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 10m và vạch thẳng

10m.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có hiệu lệnh bắt đầu, học

sinh 1 tay cầm muỗng đặt quả trứng lên muỗng và di chuyển với quãng đường kẽ

thẳng 10m sau đó quay về vị trí vạch xuất phát (nếu bị rớt trứng trẻ nhặt lên và di

chuyển tiếp).

- Yêu cầu: Thực hiện lập lại 4 lần, mỗi lần nghỉ 30 giây

(3) Bài tập 3: Đi luồn qua cọc

- Dụng cụ: Mắc cơ bóng đá, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ 2 đường thẳng song song rộng cách nhau 2 m, dài 10m: đặt

các cọc mắc cơ bóng đá ở giữa trên 1 đường thẳng giữa 2 vạch song song. Mỗi

cọc cách nhau 1m trên quãng đường đi.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có hiệu lệnh bắt đầu học

sinh đi luồng qua từng cọc, di chuyển đến đích và đi vòng về vị trí vạch xuất phát.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 4 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây

(4). Bài tập 4: Đi bước ngang trên đường thẳng

- Dụng cụ: Thước dây

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 10m và vạch thẳng

dài 10m.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát vai hướng đích. Khi có hiệu

lệnh bắt đầu, học sinh di chuyển bước ngang trên đường kẽ di chuyển đến vạch

đích rồi di chuyển về vị trí ban đầu

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 4 lần mỗi lần cách nhau 30 giây

(5). Bài tập 5: Đi bước qua vật cản

- Dụng cụ: Mắc cơ bóng đá, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch thẳng 10m, đặt mỗi mắc cơ cách nhau 50cm

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có hiệu lệnh bắt đầu học

sinh di chuyển trên đường thẳng đến gặp vật cản thì bước qua các mắc cơ

- Yêu cầu: thực hiện lặp lại 4 lần mỗi lần cách nhau 30 giây

1.2. Các bài tập “Chạy”:

(1). Bài tập 1: Chạy trên vạch thẳng

- Dụng cụ: Thước dây

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 10m và vạch thẳng

dài 10m.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi nghe hiệu lệnh bắt đầu,

học sinh chạy nhanh trên đường thẳng đến vạch đích

Yêu cầu: thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng số lần lặp

lại lên 4 lần).

(2). Bài tập 2: Chạy qua các ô của thang dây trên đường thẳng

- Dụng cụ: Thước dây, thang dây

- Chuẩn bị: Trải thang dây trên sàn giãn cách mỗi ô thang dây 50cm. Tổng cộng 9

ô.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau ô số 1 của thang dây. Khi có hiệu lệnh bắt

đầu, học sinh thực hiện chạy đặt chân trái (phải) vào từng ô thang dây, thực hiện

liên tục đến ô cuối cùng của thang dây

- Yêu cầu: thực hiện lặp lại 2 lần mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng

số lần lặp lại lên 4 lần).

(3). Bài tập 3: Chạy lượn vòng

- Dụng cụ: Mắc cơ bóng đá, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: 8 mắc cơ bóng đá, thước dây, kẽ vạch thẳng 10m, đặt mỗi mắc

cơ cách nhau 1m

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có lệnh bắt đầu, học sinh

di chuyển lượn vòng qua mắc cơ đầu tiên lần lượt đến mắc cơ cuối cùng và đến

đích

- Yêu cầu: thực hiện 2 lặp lại lần mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng

số lần lặp lại lên 4 lần).

(4). Bài tập 4: Chạy vòng bên phải

- Dụng cụ: Thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát, tiếp kẽ vạch dài 7m, Vẽ đường cong về bên

phải 2m, kẽ tiếp đường thẳng 1m và vạch đích.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có lệnh bắt đầu, học sinh

chạy đến đường vòng chạy vòng bên phải sau đó chạy tiếp đến đích.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng

số lần lặp lại lên 4 lần).

(5). Bài tập 5: Chạy vòng bên trái

- Dụng cụ: Thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Vẽ vạch xuất phát, tiếp kẽ vạch dài 7m, kẽ đường cong về bên

trái 2m, kẽ tiếp đường thẳng 1m và vạch đích.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch xuất phát. Khi có lệnh bắt đầu, học sinh

chạy đến đường vòng chạy vòng bên trái sau đó chạy tiếp đến đích.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng

số lần lặp lại lên 4 lần).

1.3. Các bài tập “Nhảy”:

(1). Bài tập 1: Nhảy chụm chân qua các ô của thang dây

- Dụng cụ: Thước dây, thang dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Trải thang dây trên sàn giãn cách mỗi ô thang dây 50cm. Tổng

cộng 9 ô.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau ô số 1 của thang dây. Khi có hiệu lệnh bắt

đầu, học sinh thực hiện bật nhảy chụm 2 chân vào từng ô thang dây, thực hiện liên

tục đến ô cuối cùng của thang dây

- Yêu cầu: Thực hiện 2 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng số lần

lặp lại lên 4 lần).

(2). Bài tập 2: Bật ra vào ô của thang dây theo hướng phải trái

- Dụng cụ: Thang dây

- Chuẩn bị sân bãi: Trải thang dây trên sàn giãn cách mỗi ô thang dây 50cm. Tổng

cộng 9 ô.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng bên cạnh (trái (phải)) ô số 1 của thang dây. Khi

có hiệu lệnh bắt đầu, học sinh thực hiện bật nhảy 2 chân vào ô đầu tiên của thang

dây, sau đó bật nhảy 2 chân ra phía bên phải (trái) của thang dây và nhảy vào ô

thứ 2 sau đó nhảy qua phía bên trái (phải) của thang dây, cứ như vậy thực hiện

liên tục cho đến ô cuối cùng của thang dây.

- Yêu cầu: thực hiện 2 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng số lần

lặp lại lên 4 lần).

(3). Bài tập 3: Bật chụm chân qua thang dây (quay 90o)

- Dụng cụ: Thang dây

- Chuẩn bị sân bãi: Trải thang dây trên sàn giãn cách mỗi ô thang dây 50cm. Tổng

cộng 9 ô.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau ô số 1 của thang dây. Khi có hiệu lệnh bắt

đầu, học sinh thực hiện nhảy 2 chân vào ô số 1 thang dây, bật nhảy vào ô số 2

quay 90o bên trái (phải); tiếp bật nhảy vào ô số 3 quay 90o bên phải (trái); tiếp bật

nhảy vào ô số 4 quay 90o bên trái (phải); tiếp bật nhảy vào ô số 4 quay 90o bên

phải (trái); cứ như vậy thực hiện liên tục cho đến ô cuối cùng của thang dây.

- Yêu cầu: thực hiện 2 lần mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng số lần

lặp lại lên 4 lần).

(4). Bài tập 4: Lò cò qua các ô của thang dây

- Dụng cụ: Thang dây

- Chuẩn bị sân bãi: Trải thang dây trên sàn giãn cách mỗi ô thang dây 50cm. Tổng

cộng 9 ô.

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau ô số 1 của thang dây. Khi có hiệu lệnh bắt

đầu, học sinh thực hiện nhảy lò cò 1 chân vào ô số 1 của thang dây, sau đó nhảy

vào ô thứ 2 - 2 tách ngang bên ngoài thang dây, cứ như vậy thực hiện liên tục cho

đến ô cuối cùng của thang dây (luân phiên chân lò cò).

- Yêu cầu thực hiện 2 lần mỗi lần cách nhau 30 giây (lứa tuổi 10-11, tăng số lần

lặp lại lên 4 lần).

2. Các bài tập dạng mô phỏng hình ảnh gần giũ trong cuộc sống

2.1. Các con vật

(1). Thế con cá

- Tư thế nằm ngửa, 2 chân khép sát lại, 2 tay áp sát người, lòng bàn tay sấp;

- Hít vào, ngẩng cổ sao cho đỉnh đầu chạm sàn, ấn khủy tay xuống sànnâng vai,

nâng ngực;

- Giữ lại 5 giây hít thở đều;

- Hạ xuống như lúc ban đầu, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức.

(2). Thế con ếch

- Tư thế ngồi trên gót chân;

- Từ từ mở 2 gối rộng hơn vai, 2 gót chân mở ra, 2 bàn tay chống sàn;

- Từ từ trườn người về phía trước, 2 tay áp sát sànduỗi thẳng về phía trước sao cho

ngực – cằm chạm sàn;

- Giữ lại 5 giây hít thở đều;

- Lùi tay lại, trở về ngồi trên gót như tư thế ban đầu, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức.

(3). Thế con chó

- Chuẩn bị tư thế bò, 2 tay chống thẳng song song, 2 gối và 2 bàn chân rộng bằng

vai, chống các ngón chân lên và thẳng góc với sàn

- Hít vào, từ từ nâng người lên, đẩy hông ra sau sao cho 2 gót chân chạm sàn, đầu

giữa 2 bắp tay, thở ra;

- Giữ lại 5 giây hít thở đều;

- Trở lại tư thế ban đầu, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức.

Chống chỉ định: huyết áp, tim mạch, rối loạn tiền đình khi thực hiện, đầu

ngẩng cao hơn tim.

2.2. Hình tượng thường gặp trong cuộc sống

(1). Thế cái kẹp

- Tư thế ngồi thẳng lưng, 2 chân duỗi thẳng về phía trước khép sát lại, ngón chân

hướng lên trần,2 tay đặt sấp 2 bên hông;

- Hít vào, 2 tay duỗi về phía trước, từ từ vươn thẳng lên trần, lòng bàn tayhướng

về phía trước;

- Thở ra, từ từ gập người về phía trước, ngực sát đùi, trán chạm vào cẳng chân,

hạ trỏ tay chạm sàn, 2 tay nắm bàn chân;

- Giữ lại 5 giây hít thở đều;

- Vươn thẳng 2 tay lên trần, hít vào, chậm rãi hạ 2 tay đặt sấp xuống sàn, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức.

(2). Thế cái cây

- Tư thế đứng thẳng, 2 chân khép sát, 2 tay xuôi dọc theo người;

- Từ từ nhấc chân trái, lòng bàn chân đạt vào bên hông đùi chân phải, 2 tay dang

ngang và đưa lên cao áp sát tai chấp lại, hít vào;

- Giữ 5 giây hít thở đều;

- Hạ tay, hạ chân về tư thế ban đầu, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức, sau đó đổi chân.

(3). Thế tấm ván

- Tư thế nằm sấp, 2 chân mở rộng bằng vai, ngón chân chống sàn, 2 bàn tay sấp

đặt ngang vai, 2 trỏ áp sát hông, cằm chạm sàn;

- Hít vào, từ từchống thẳng 2 tay nâng người lên sao cho từ đầu đến gót chân là 1

đường thẳng;

- Giữ lại 5 giây hít thở đều;

- Chậm rãi hạ xuống tư thế ban đầu, thở ra;

- Lặp lại từ 3-5 lần tùy sức.

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi

Trò chơi vận động (từ đơn giản đến phức tạp)

(1). Bài tập 1: Ném bóng vào rổ

- Dụng cụ: Trụ rổ (thiết kế cho những trường không có sân tập), 10 bóng rổ

nhỏ, rổ đựng bóng, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Kẻ vạch ném cách rổ (ban đầucách 1,5m, sau đó kéo dài

cự ly ném rổ và độ cao của rổ)

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch đứng ném rổ. Khi có hiệu lệnh

bắt đầu, học sinh thực hiện nhặt bóng ném vào rổ, cứ như vậy hực hiện hết 10 quả.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần 10 quả bóng, mỗi lần cách nhau

30 giây, có thể kéo dài cự ly vạch đứng ném và độ cao của rổ.

(2). Tại chỗ chuyền bóng cho bạn (chuyền ngang bên phải, bên trái, chuyền

sau đầu)

- Dụng cụ: bóng đá nhỏ.

- Chuẩn bị: Sân tập ở trường.

- Cách thực hiện: 10 học sinh sắp hàng ngang (chuyền ngang bên phải, bên

trái), hàng dọc (đứng chuyền sau đầu) cách nhau 1 cánh tay. Khi có hiệu lệnh bắt

đầu, học sinh thực hiện cầm bóng chuyền cho bạn theo hướng ngang bên phải hoặc

chuyền sau đầu, sau đó chuyền ngược lại (chuyền sau đầu, học sinh quay sau

chuyền ngược lại)

- Yêu cầu: Thực hiện 2 lượt liên tục.

(3). Bắt bóng nẩy

- Dụng cụ: bóng rổ nhỏ.

- Chuẩn bị: Sân tập ở trường.

- Cách thực hiện: Học sinh sắp hàng ngang. Khi có hiệu lệnh bắt đầu, học

sinh thực hiện cầm bóng trên tay sau đó thả xuống sàn, khi bóng nẩy nên thì chụp

lại, nẩy bóng và bắt bóng liên tục thời gian thực hiện 30 giây.

- Yêu cầu: Lặp lại 2 lần, mỗi lần cách nhau 30 giây.

(4). Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn

- Dụng cụ: Tranh có in những con thú và các đồ vật trong các thế Yoga,

đường kính mỗi tranh là 30cm), 10 quả bóng tennis, rổ đựng bóng, thước dây.

- Chuẩn bị sân bãi: Tranh có 6 hình, 10 quả bóng tennis. Kẻ vạch ném cách

tranh (ban đầu cách 1,5m, sau đó kéo dài cự ly ném hình trong tranh).

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch đứng ném bóng. Khi giáo viên

chỉ hình nào thì học sinh thực hiện nhặt bóng ném vào hình đã được chỉ định trên

tranh; độ khó thay đổi cô đọc tên hình học sinh thực hiện nhặt bóng ném vào hình

cô đọc trên tranh; bước tiếp theo giáo viên cho bốc thăm trúng hình nào thì ném

vào hình đó.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần 10 quả bóng, mỗi lần cách nhau

30 giây, có thể kéo dài cự ly vạch đứng ném.

(5). Lăn bóng vào khung thành

- Dụng cụ: Khung thành (thiết kế cho những trường không có sân tập), 5

bóng đá nhỏ, rổ đựng bóng, thước dây.

- Chuẩn bị: Khung thành bóng đá nhỏ, kẻ vạch đứng lăn bóng cách khung

thành (ban đầu cách 3m sau đó kéo dài cự ly lăn bóng).

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch đứng ném bóng. Khi có hiệu lệnh

bắt đầu, học sinh thực hiện nhặt bóng lăn vào khung thành, cứ như vậy thực hiện

hết 10 quả. Có thể tăng độ khó bằng cách tăng chiều dài cự ly lăn bóng 4 - 6m.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần 10 quả bóng, mỗi lần cách nhau

30 giây, có thể kéo dài cự ly vạch đứng lăn bóng.

(6). Đá bóng vào khung thành

- Dụng cụ: Khung thành (thiết kế cho những trường không có sân tập), 5

bóng đá nhỏ, rổ đựng bóng, thước dây.

- Chuẩn bị: Khung thành bóng đá nhỏ, kẻ vạch đứng lăn bóng cách khung

thành (ban đầu cách 3m, sau đó kéo dài cự ly đá bóng).

- Cách thực hiện: Học sinh đứng sau vạch đứng đá bóng. Khi có hiệu lệnh

bắt đầu, học sinh thực hiện nhặt bóng đá vào khung thành, cứ như vậy thực hiện

hết 5 quả. Có thể tăng độ khó bằng cách tăng chiều dài cự ly đá bóng 4 - 6m.

- Yêu cầu: Thực hiện lặp lại 2 lần, mỗi lần 10 quả bóng, mỗi lần cách nhau

30 giây, có thể kéo dài cự ly vạch đứng đá bóng.

PHỤ LỤC 5

TIẾN TRÌNH BIỂU

HỌC KỲ 2

TẾT

T8

T9

T10

T12

T1

T2

T3

T4

T5

HỌC KỲ 1 T11

NỘI DUNG BÀI TẬP

TT Nhóm 1: Bài thể dục Kĩ năng vận động cơ bản

x x

1.1. Đi: 4 nội dung 1 Đi trên vạch thẳng

x x

2

trên

x x

3

Đi luồn qua cọc (mắc cơ bóng đá) Đi bước ngang đường thẳng Đi bước qua vật cản (mắc cơ bóng đá)

4

x x

1.2. Chạy: 5 nội dung 1 Chạy trên vạch thẳng

x x

2

x x

Chạy qua các ô của thang dây Chạy lượn vòng qua cọc mắc cơ bóng đá

3

x x

1

x x

2

x x x

x x

1.3. Nhảy Chụm chân qua các ô của thang dây Bật ra vào ô của thang dây theo hướng phải trái Lò cò qua các ô của thang dây

3 Các bài tập dạng mô phỏng Các con vật: 3 thế

x x x

1 Thế Con cá 2 Thế Con ếch 3 Thế Con chó

Hình tượng: 3 thế

1 Thế Cáí kẹp 2 Thế Cái cây 3 Thế tấm ván

x x

1

x x

2

3

x x

4

x x

Nhóm 2: Bài tập dạng trò chơi Ném bóng vào rổ (cự ly2m, nâng dần cự ly) Lăn bóng vào khung thành (cự ly 3.5m, nâng dần cự ly) Ném bóng tennis vào ô hình chuẩn (nâng độ khó trẻ chọn hình và ném vào hình chọn) Đá bóng vào khung thành (cự ly3. 5m, nâng dần cự ly) Tại chỗ chuyền bóng (chuyền ngang bên phải, bên trái, chuyền sau đầu)