Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ---------------------------- TRƢƠNG QUANG LÂM

ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM TRONG GIA ĐÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ---------------------------- TRƢƠNG QUANG LÂM

ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM

TRONG GIA ĐÌNH

Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trƣơng Thị Khánh Hà

PGS.TS. Lê Văn Hảo

XÁC NHẬN NCS ĐÃ CHỈNH SỬA THEO QUYẾT NGHỊ CỦA HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ LUẬN ÁN

Người hướng dẫn khoa học

Chủ tịch hội đồng đánh giá Luận án Tiến sĩ

PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà GS.TS. Nguyễn Hữu Thụ

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nghiên

LỜI CAM ĐOAN

cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ luận án

nào. Các tài liệu tham khảo có nguồn gốc rõ ràng.

Tác giả luận án

Trƣơng Quang Lâm

Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trương Thị Khánh

LỜI CẢM ƠN

Hà và PGS.TS. Lê Văn Hảo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên trong suốt

quá trình học tập, nghiên cứu và làm luận án. Nhờ có sự chỉ bảo tận tình của Thầy

Cô mà tôi đã hoàn thành luận án tiến sĩ của mình.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể giảng viên, các thầy cô giáo và

đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, và các thầy cô giáo ngoài Khoa đã hỗ trợ, động viên

tôi trong quá trình hoàn thiện luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Tổ chức Cán bộ, Công

đoàn Trường, phòng Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn

thành đúng hạn luận án tiến sĩ của mình.

Những lời cảm ơn chân thành xin được gửi tới Quý phụ huynh, các em học

sinh, các thầy cô giáo ở huyện Mê Linh và quận Hoàn Kiếm, Hà Nội - những người

đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát đề tài.

Những lời tri ân sâu sắc tôi muốn gửi tới gia đình, bạn bè, người thân, những

người đã luôn động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Trƣơng Quang Lâm

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ ĐỊNH HƢỚNG

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM ..................................................................... 8

1.1. Nghiên cứu về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em ở nƣớc ngoài ........... 8

1.1.1. Nghiên cứu về sự hình thành các giá trị ở trẻ em ...................................... 8

1.1.2. Nghiên cứu về nội dung giáo dục giá trị cho trẻ em ................................ 12

1.1.3. Nghiên cứu về cách thức giáo dục giá trị cho trẻ em ............................... 16

1.2. Nghiên cứu về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em ở trong nƣớc ......... 19

1.2.1. Một số nghiên cứu dưới góc độ Văn hóa học .......................................... 19

1.2.2. Nghiên cứu về sự hình thành giá trị ở trẻ em ........................................... 21

1.2.3. Nghiên cứu về mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ em ................................ 23

1.2.4. Nghiên cứu về nội dung giáo dục giá trị cho trẻ em ................................ 24

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 27

Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ

CHO TRẺ EM TRONG GIA ĐÌNH ..................................................................... 28

2.1. Định hƣớng ....................................................................................................... 28

2.2. Giá trị ................................................................................................................ 30

2.2.1. Khái niệm ................................................................................................. 30

2.2.2. Phân loại giá trị ........................................................................................ 32

2.3. Giáo dục giá trị ................................................................................................. 35

2.3.1. Khái niệm ................................................................................................. 35

2.3.2. Mối quan hệ giữa giáo dục giá trị với một số nội dung giáo dục khác .... 37

2.4. Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình .................................................... 40

2.4.1. Khái niệm trẻ em ...................................................................................... 40

2.4.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở lứa tuổi học sinh THCS ...................... 41

2.4.3. Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình ............................................... 44

2.5. Định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình ................................ 45

2.5.1. Khái niệm ................................................................................................. 45

2.5.2. Các mặt biểu hiện của định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình ..................................................................................................... 47

2.6. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình .......................................................................................................... 57

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 62

Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................... 63

3.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu .................................................. 63

3.1.1. Địa bàn nghiên cứu .................................................................................. 63

3.1.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 64

3.2. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................... 66

3.2.1. Nghiên cứu lý luận ................................................................................... 66

3.2.2. Nghiên cứu thực tiễn ................................................................................ 67

3.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể ............................................................. 72

3.3.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................................ 72

3.3.2. Phương pháp phỏng vấn sâu .................................................................... 72

3.3.3. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình ................................ 73

3.3.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học ................................. 74

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................... 78

Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐỊNH HƢỚNG

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM TRONG GIA ĐÌNH ............................... 79

4.1. Thực trạng chung về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình .......................................................................................................... 79

4.2. Thực trạng định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình thể hiện

qua nội dung và phƣơng pháp giáo dục giá trị .................................................... 87

4.2.1. Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc

lựa chọn các giá trị giáo dục cho trẻ .................................................................. 87

4.2.2. Định hướng giáo dục cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc

lựa chọn phương giáo dục giá trị cho trẻ ......................................................... 101

4.2.3. Đánh giá của cha mẹ về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình ................................................................................................... 108

4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng tới định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình ........................................................................................................ 111

4.4. Phân tích chân dung tâm lý điển hình ......................................................... 130

4.4.1. Trường hợp thứ nhất .............................................................................. 130

4.4.2. Trường hợp thứ hai ................................................................................ 135

Tiểu kết chƣơng 4 .................................................................................................. 142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 144

1. Kết luận .............................................................................................................. 144

2. Kiến nghị ............................................................................................................ 146

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................. 148

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................. 149

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

A. Các từ viết tắt

CNH : Công nghiệp hóa

HĐH : Hiện đại hóa

ĐTB : Điểm trung bình

ĐLC : Độ lệch chuẩn

GDCD : Giáo dục công dân

GDGT : Giáo dục giá trị

ĐHGT : Định hướng giá trị

ĐHGDGT : Định hướng giáo dục giá trị

HS : Học sinh

THCS : Trung học cơ sở

B. Bảng ký hiệu mã phiếu của ngƣời trả lời

Ký hiệu phiếu Ý nghĩa của ký hiệu

A: quận Hoàn Kiếm 6_01A - 9_33A

B: huyện Mê Linh 6_01B - 9_30B

6, 7, 8, 9 - Lớp 6, 7, 8, 9.

1: phiếu thứ tự số 1; 33: phiếu thứ tự số 33

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Nội hàm 19 giá trị theo Shalom. H. Schwartz .......................................... 51

Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu là cha, mẹ ...................................... 65

Bảng 3.2. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu là học sinh ..................................... 65

Bảng 3.3. 19 giá trị khảo sát của Shalom H. Schwartz ............................................. 69

Bảng 4.1. Định hướng giáo dục giá trị cho con của cha mẹ .................................... 79

Bảng 4.2. Sự khác nhau giữa nhóm tuổi của cha mẹ ................................................ 82

Bảng 4.3. Sự khác nhau giữa nghề nghiệp của cha mẹ............................................. 83

Bảng 4.4. Sự khác nhau về mục tiêu giáo dục giá trị cho con giữa cha, mẹ

và đánh giá của con ................................................................................................... 85

Bảng 4.5. Các giá trị cha mẹ lựa chọn để giáo dục con trong gia đình .................... 88

Bảng 4.6. So sánh việc lựa chọn giá trị giáo dục cho con theo địa bàn sinh sống

của cha mẹ ................................................................................................................. 92

Bảng 4.7. So sánh việc lựa chọn giá trị giáo dục cho con theo nghề nghiệp

của cha mẹ ............................................................................................................... 93

Bảng 4.8. Những điểm khác biệt giữa giá trị cha mẹ giáo dục và giá trị

con hướng tới ............................................................................................................ 97

Bảng 4.9. Các nhóm giá trị mà cha, mẹ và con hướng tới ........................................ 99

Bảng 4.10. Mối tương quan của các nhóm giá trị giữa các cặp cha - mẹ - con ...... 100

Bảng 4.11. Các phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ em mà cha mẹ lựa chọn ..... 104

Bảng 4.12. So sánh việc lựa chọn các PPGD giá trị cho con theo nghề nghiệp

của cha mẹ ............................................................................................................... 106

Bảng 4.13. Đánh giá của cha mẹ về việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình ..... 108

Bảng 4.14. Mong muốn của trẻ giúp cha mẹ có định hướng giáo dục giá trị

cho con tốt hơn ........................................................................................................ 109

Bảng 4.15. Ảnh hưởng một số yếu tố từ phía gia đình và xã hội đến việc ĐHGDGT

cho trẻ em ............................................................................................................... 112

Bảng 4.16. Thực trạng định hướng giá trị của cha mẹ ........................................... 116

Bảng 4.17. Dự báo ảnh hưởng của ĐHGT của cha mẹ đến ĐHGDGT cho trẻ em

trong gia đình .......................................................................................................... 120

Bảng 4.18. Tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và nhóm giá trị cha mẹ lựa chọn

giáo dục cho con ..................................................................................................... 123

Bảng 4.19. Tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và mức độ lựa chọn các PPGD

giá trị cho trẻ trong gia đình .................................................................................... 124

Bảng 4.20. Dự báo ảnh hưởng ĐHGT của cha mẹ đến việc lựa chọn các giá trị

giáo dục con ............................................................................................................ 126

Bảng 4.21. Ảnh hưởng của ĐHGT của cha mẹ đến các PPGD giáo dục giá trị

mà cha mẹ lựa chọn ................................................................................................ 128

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mười giá trị thúc đẩy theo S.H. Schwartz. ........................................... 33

Biểu đồ 4.1. Thực trạng chung về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình ............................................................................................................ 81

Biểu đồ 4.2. Các giá trị mà cha, mẹ lựa chọn để giáo dục trẻ và giá trị mà trẻ

hướng tới ................................................................................................................... 96

Biểu đồ 4.3. Nhận thức của cha mẹ về các phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ

trong gia đình .......................................................................................................... 102

Biểu đồ 4.4. Mối tương quan giữa Định hướng giá trị của cha mẹ và Định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình ..................................................................... 118

Biểu đồ 4.5. Các giá trị mà chị Th lựa chọn giáo dục con và các giá trị mà em T

hướng tới. ................................................................................................................ 132

Biểu đồ 4.6. Các giá trị mà anh M lựa chọn giáo dục con và các giá trị mà em Đ

hướng tới ................................................................................................................. 137

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giá trị là những điều quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa đối với cá nhân và

xã hội. Giá trị đóng vai trò như là những quy tắc, chuẩn mực, thúc đẩy và điều

chỉnh hành vi ứng xử của cá nhân trong xã hội. Các nghiên cứu đã chỉ ra, việc hình

thành giá trị ở cá nhân là một quá trình lâu dài, chủ yếu là từ sự tác động qua lại

giữa xã hội hóa và tiếp thu văn hóa (Segall, Dasen, Barry & Poortinga, 1999) [7].

Cùng với đó, giá trị thường xuyên được điều chỉnh thông qua hoạt động và giao lưu,

để tạo nên những giá trị bền vững của mỗi người. Vì vậy, có thể khẳng định rằng,

giá trị đóng vai trò quan trọng, tạo ra sự thống nhất và ổn định về tâm lý, đồng thời

ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của mỗi người.

Trong các giai đoạn của cuộc đời, những giá trị đầu tiên mà cá nhân có được

và tương đối bền vững theo thời gian, được hình thành trước hết là từ trong gia

đình. Gia đình là cội nguồn của tình cảm, là nền tảng định hướng cho cá nhân, tạo

tiền đề giúp cá nhân hòa nhập với môi trường xã hội. Với các chức năng đặc thù,

gia đình góp phần quan trọng vào việc duy trì sự tồn tại của đời sống xã hội, phát

triển kinh tế, ổn định xã hội, xây dựng các chuẩn mực và giá trị đạo đức, phong tục

tập quán, lối sống văn hóa... Sự hình thành những chuẩn mực và định hướng giá trị

tốt đẹp của gia đình sẽ củng cố các mối quan hệ gia đình và kiến tạo một môi

trường thuận lợi cho mỗi cá nhân được phát triển hài hòa và toàn diện [39, tr. 12].

Thực tế cho thấy, quá trình định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em ở Việt

Nam đang tồn tại một số hạn chế: hệ thống giáo dục trong nhà trường còn nặng về

cung cấp kiến thức, các môn học giáo dục công dân, giáo dục đạo đức còn thiên về

giảng dạy lý thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ và hành vi của học

sinh chưa đạt yêu cầu [4]. Mặt khác, trong gia đình, việc định hướng giáo dục giá trị

cho trẻ em chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và hiểu biết của cha mẹ, nên thiếu sự nhất

quán: có khi cha mẹ coi nhẹ giáo dục giá trị, có khi họ lại phát triển ở trẻ những giá

trị không phù hợp với tâm lý lứa tuổi của các em. Các nghiên cứu dưới góc độ Tâm

lý học, Xã hội học, Giáo dục học… đã chỉ ra, nhiều vấn đề xã hội nảy sinh ở lứa

tuổi thanh thiếu niên, trong đó, một phần nguyên nhân là do thiếu sự định hướng

giáo dục đúng đắn từ trong gia đình.

Gia đình là môi trường văn hóa đầu tiên truyền thụ cho cá nhân các giá trị

văn hóa truyền thống và hiện đại, tạo nên giá trị nhân cách của mỗi người. Định

hướng giáo dục giá trị của gia đình có tác động đến từng cá nhân, tạo lập những nền

tảng cơ bản về nhân cách công dân cho xã hội [32, tr. 55]. Tuy nhiên cho đến nay,

chưa có công trình nghiên cứu mang tính hệ thống, đi sâu nghiên cứu về ĐHGDGT

cho trẻ em trong gia đình ở Việt Nam. ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình phụ

thuộc vào sự hiểu biết của cha mẹ và các giá trị mà cha mẹ coi trọng, phụ thuộc vào

sự phát triển tâm lý của trẻ và ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài xã hội tác động

vào gia đình. Điều này càng trở nên khó khăn khi môi trường xã hội có nhiều biến

động: hệ thống giá trị cũ đang bị xáo trộn, hệ thống giá trị mới đang hình thành, tác

động trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

Vì vậy nghiên cứu về ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình dưới góc độ Tâm

lý học nhằm làm rõ thực trạng trên; qua đó đưa ra những kiến nghị giúp các bậc cha

mẹ có ĐHGDGT cho con đúng đắn, phù hợp với hệ giá trị chung của xã hội, giúp

trẻ hình thành và phát triển nhân cách tốt. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn

vấn đề “Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình” làm đề tài nghiên

cứu của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng ĐHGDGT của cha mẹ cho trẻ em trong gia

đình, qua đó đưa ra một số kiến nghị giúp cha mẹ ĐHGDGT cho con một cách phù

hợp hơn trong bối cảnh CNH - HĐH đất nước.

3. Đối tƣợng nghiên cứu

Biểu hiện ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình của các bậc cha mẹ, thể hiện

qua việc xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho con, việc lựa chọn giá trị và lựa chọn

phương pháp giáo dục giá trị để hướng con tới mục tiêu đề ra.

4. Khách thể nghiên cứu

490 cha mẹ (245 cặp cha - mẹ)

245 trẻ em ở lứa tuổi học sinh THCS - từ 11 đến 15 tuổi, là con của các bậc

cha mẹ nêu trên.

5. Giả thuyết nghiên cứu

5.1. Đa số cha mẹ định hướng mục tiêu giáo dục con trở thành người coi

trọng truyền thống và tuân theo các quy định; cha mẹ ít định hướng mục tiêu giáo

dục con trở thành người giàu sang và quyền lực.

5.2. Các giá trị mà cha mẹ ưu tiên lựa chọn giáo dục con là công bằng bình

đẳng, quan tâm chăm sóc người khác; cha mẹ ít lựa chọn giáo dục con các giá trị tự

chủ, mạo hiểm, và kiểm soát con người. Có sự khác biệt nhất định theo địa bàn sinh

sống và nghề nghiệp của cha mẹ trong việc lựa chọn giá trị giáo dục con.

5.3. Các phương pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn nhiều nhất là làm

gương và phân tích, giải thích. Có sự khác biệt theo nghề nghiệp của cha mẹ trong

việc lựa chọn các phương pháp giáo dục giá trị cho con.

5.4. Trong số các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình

thì yếu tố định hướng giá trị của cha mẹ có ảnh hưởng nhiều nhất đến ĐHGDGT

cho trẻ.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về ĐHGDGT

cho trẻ em.

6.2. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

6.3. Làm rõ thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình qua việc tìm hiểu

mục tiêu giáo dục giá trị của cha mẹ, việc lựa chọn giá trị và lựa chọn phương pháp

giáo dục cho trẻ; cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong

gia đình.

6.4. Đưa ra một số kiến nghị nhằm giúp các bậc cha mẹ có ĐHGDGT cho

con phù hợp hơn với yêu cầu của xã hội hiện nay.

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình dựa vào các quan điểm

phương pháp luận khoa học sau:

7.1.1. Quan điểm duy vật biện chứng

Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi hiện tượng tâm lý con người đều

phụ thuộc một cách tất yếu và có tính quy luật vào các tác động bên ngoài (các điều

kiện xã hội - lịch sử cụ thể) tác động vào con người thông qua các điều kiện bên

trong. Các động bên ngoài tác động đến sự hình thành giá trị ở trẻ em đó là các điều

kiện của hoàn cảnh xã hội - lịch sử cụ thể; đặc điểm của nền kinh tế, chính trị, văn

hóa xã hội mà trẻ sống trong đó; các điều kiện kinh tế - văn hóa của gia đình, cùng

với đó là các đặc điểm tâm lý của cha mẹ... Các điều kiện bên trong chính là những

đặc điểm tâm - sinh lý của trẻ; các đặc điểm nhân cách như tính cách, khí chất, tính

tích cực của trẻ… Đây chính là quan điểm chủ đạo khi nghiên cứu vấn đề

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

7.1.2. Quan điểm hoạt động - giá trị - nhân cách

Theo quan điểm của tâm lý học hoạt động: Tâm lý, ý thức con người được

nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động. ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình là một hoạt động có ý thức của cha mẹ, được thể hiện qua hoạt động và giao

tiếp giữa cha mẹ và con: những hành vi, việc làm của cha mẹ là hình mẫu cho trẻ

noi gương; những ý kiến đánh giá, ý kiến nhận xét của cha mẹ là điều kiện củng cố

những hành vi tốt và loại trừ những hành vi xấu ở trẻ. Thông qua giao tiếp xúc cảm

- tình cảm, cha mẹ có thể hướng trẻ tới các giá trị mà họ đặt ra. Trẻ tiếp thu các giá

trị từ cha mẹ, từ nền văn hóa xã hội để hình thành nên giá trị cốt lõi, từ đó nhân

cách ngày càng phát triển.

Bên cạnh đó, theo quan điểm này, quá trình ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình đòi hỏi cha mẹ phải nhìn nhận mỗi đứa trẻ là sản phẩm của điều kiện xã hội -

lịch sử, là sản phẩm của giáo dục, rèn luyện và tự rèn luyện. Bởi mỗi trẻ có các

thuộc tính tâm lý, các phẩm chất tâm lý đặc trýng với cả những điểm mạnh vŕ điểm

yếu của chúng. Vì vậy, ĐHGDGT cho trẻ em không phải là việc áp dụng đồng loạt

với các trẻ trong gia đình, mà cha mẹ cần có những định hướng phù hợp với tâm lý

từng trẻ.

7.1.3. Quan điểm phát triển

Sự phát triển tâm lý ở trẻ em trải qua các giai đoạn khác nhau và gắn liền với

hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi, trên cơ sở đó các đặc điểm tâm lý, các thuộc tính

tâm lý mới về chất được hình thành. Nghiên cứu về trẻ em dựa vào 4 hướng phát

triển ở trẻ là 1. Phát triển thể chất; 2. Phát triển nhận thức và ngôn ngữ; 3.Phát

triển nhân cách; 4. Phát triển văn hóa xã hội. Trong đó, nghiên cứu ĐHGDGT cho

trẻ phần lớn dựa vào sự phát triển nhận thức, nhân cách và văn hóa xã hội ở trẻ: Trẻ

hình thành giá trị qua các giai đoạn phát triển nhận thức đạo đức khác nhau, sự phát

triển nhân cách ở trẻ bao gồm các đường nét ổn định, bền vững và tình cảm độc đáo

của cá nhân. Trên thực tế, việc hình thành giá trị ở trẻ em chủ yếu qua quá trình xã

hội hóa, thể hiện ở việc cha mẹ hình thành cho trẻ các giá trị phù hợp với chuẩn

mực xã hội. Bên cạnh đó trẻ có được các giá trị bằng sự nỗ lực của bản thân, thông

qua quan sát, học hỏi và lĩnh hội văn hóa.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình

8. Phạm vi nghiên cứu

8.1. Về nội dung

Có nhiều nguồn lực tham gia vào ĐHGDGT cho trẻ em như ông bà, cha mẹ,

anh chị em... Bên cạnh đó là truyền thống văn hóa gia đình, địa phương, chương

trình giáo dục quốc gia cũng tham gia vào quá trình định hướng này. Trong phạm vi

nghiên cứu, luận án chỉ nghiên cứu việc ĐHGDGT cho trẻ em của cha mẹ, cụ thể là

việc xác định mục tiêu giáo dục giá trị của cha mẹ cho trẻ, việc lựa chọn giá trị và

lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị để hướng trẻ tới mục tiêu đã đề ra.

Luận án nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố đến ĐHGDGT cho trẻ em

trong gia đình đó là: (1) Sự thống nhất về quan điểm ĐHGDGT cho trẻ giữa các

thành viên trong gia đình; (2) kiến thức của cha mẹ; (3) môi trường xã hội, phương

tiện truyền thông; (4) định hướng giá trị của cha mẹ.

8.2. Về địa bàn và khách thể

Bậc học THCS kéo dài từ lớp 6 đến lớp 9, trẻ em lứa tuổi THCS nói chung

có độ tuổi từ 11, 12 đến 15, 16 tuổi. Luận án lựa chọn khách thể là học sinh THCS

và cha mẹ của các em ở huyện Mê Linh và quận Hoàn Kiếm, Hà Nội, đại diện cho

các trường ở nông thôn và thành phố Hà Nội. Các gia đình được nghiên cứu thuộc

loại hình gia đình đầy đủ, có cha mẹ cùng chung sống.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Về lý luận

Nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình cung cấp thêm cơ sở khoa

học và thực tiễn cho lĩnh vực Tâm lý học gia đình, Tâm lý học giáo dục và nghiên

cứu định hướng giá trị cho trẻ em. Luận án đã hệ thống các tài liệu về định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình, xây dựng các khái niệm: định hướng, giá

trị, định hướng giáo dục giá trị, ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình. Từ đó, luận án

đưa ra những kiến nghị góp phần định hướng giáo dục nhân cách cho trẻ em trong

bối cảnh hiện nay.

9.2. Về thực tiễn

Luận án đã chỉ ra được thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình của cha

mẹ được nghiên cứu ở Hà Nội, làm rõ mục tiêu giáo dục giá trị mà cha mẹ hướng con

tới nhiều nhất đó là người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền

thống và các nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; coi

trọng sức khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội,

thứ hai là người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình

nghĩa và được mọi người tin tưởng; đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình

thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống. Luận án chỉ ra được

nhóm giá trị mà cha mẹ lựa chọn nhiều nhất để giáo dục con hướng tới mục tiêu này

đó là truyền thống, tuân thủ và an toàn, tiếp đến là công bằng, nhân ái và khoan

dung. Cùng với đó, phương pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn nhiều nhất là

làm gương, nêu gương, khen thưởng và phân tích, giải thích. Nghiên cứu thực tiễn

cho thấy, trong các yếu tố ảnh hưởng, định hướng giá trị của cha mẹ có ảnh hưởng

nhiều nhất đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

Kết quả luận án là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, các bậc phụ

huynh, giáo viên, các nhà quản lý, trong công tác định hướng giáo dục nhân cách

cho trẻ em và thanh thiếu niên hiện nay.

10. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm phần mở đầu, bốn chương nội dung chính, kết luận, kiến

nghị, danh mục các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến luận án, danh

mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Các chương nội dung chính bao gồm:

Chƣơng 1: Tổng quan các nghiên cứu về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

Chƣơng 2: Cơ sở lý luận về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình.

Chƣơng 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình.

Chƣơng 1

TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ ĐỊNH HƢỚNG

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM

1.1. Nghiên cứu về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em ở nƣớc ngoài

Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục tính cách, giáo dục giá trị

của các tác giả trên thế giới, nhưng những nghiên cứu về định hướng giáo dục giá

trị cho trẻ em chưa có nhiều. Các nghiên cứu về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ

em có thể được nhóm thành các hướng như sau:

1.1.1. Nghiên cứu về sự hình thành các giá trị ở trẻ em

Nghiên cứu của Piaget (1965) về sự hình thành giá trị ở trẻ em cho thấy, ông

là người đã đưa ra quan điểm gắn sự phát triển đạo đức với sự phát triển nhận thức

chung ở trẻ. Sự khác nhau về tư duy, cách nhìn nhận và lý giải các hiện tượng cuộc

sống giữa trẻ em và người lớn là vấn đề trọng tâm trong nghiên cứu của Piaget. Do

đó nghiên cứu của Piaget xoay quanh 3 vấn đề chính là: (1) Trẻ em nhìn nhận các

quy tắc và luật lệ ra sao? (2) Trẻ xem xét chuyện xử phạt và công bằng như thế

nào? (3) Trẻ xem xét những hành vi xấu và những điều nói dối như thế nào? Quan

điểm của Piaget là “khi đứa trẻ tiến bộ qua các giai đoạn của sự phát triển nhận

thức, chúng sẽ đánh giá mức độ nặng - nhẹ khác nhau đối với kết quả của một hành

động và những ý định của người thể hiện nó” [dẫn theo 91, tr. 387]. Trẻ hiểu được

hành động nào là đúng hay sai, đánh giá được kết quả của hành động là phù hợp hay

không phù hợp… phụ thuộc vào sự phát triển nhận thức của từng trẻ.

Piaget đã xây dựng lý thuyết hai giai đoạn của sự phát triển đạo đức: Giai

đoạn 1 là giai đoạn đồng nhất (từ 5 - 10 tuổi), đó là một đạo lý chưa trưởng thành

về trí tuệ, ảnh hưởng một chiều bởi sự vâng lời người lớn bằng tình cảm. Với mỗi

vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, đánh giá của trẻ (là đúng hay sai, tốt hay không

tốt) đồng nhất với cách đánh giá của người lớn - người có ảnh hưởng mạnh mẽ tới

chúng về tình cảm (thời điểm này thường là người thân trong gia đình). Giai đoạn 2

là giai đoạn đạo đức tự chủ (trẻ từ 10 tuổi và lớn hơn) [theo 91, tr. 483 - 484]. Ở

giai đoạn này, với năng lực trí tuệ ngày càng tăng, trẻ có được tính độc lập trong các

phán xét đạo đức, việc tuân theo các nguyên tắc của người lớn đã chuyển thành sự

tôn trọng lẫn nhau và bình đẳng trong hợp tác xã hội. Trẻ có thể tự đánh giá được

hành vi ứng xử của bản thân và người khác, qua đó trẻ tự điều chỉnh hành vi để phù

hợp với chuẩn mực xã hội.

Tóm lại, Piaget đã đã có những đóng góp rất lớn trong việc chỉ ra sự hình

thành giá trị ở trẻ em: Đó là một quá trình phát triển mà để đạt đến giai đoạn đạo

đức tự chủ, trẻ cần phải trải qua giai đoạn đồng nhất và có sự gắn bó mật thiết với

gia đình. Do vậy, theo quan điểm của Piaget, gia đình đóng vai trò hết sức quan

trọng và có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành giá trị ở trẻ (theo chiều hướng

tích cực hoặc tiêu cực). Sự hình thành giá trị ở trẻ phụ thuộc vào những đặc điểm

nhân cách của các thành viên trong gia đình (ông bà, cha mẹ…), phụ thuộc vào sự

định hướng của người lớn trong gia đình, với mục tiêu là để trẻ trưởng thành về

nhân cách với các giá trị tôn trọng, bình đẳng và hợp tác.

Kế thừa quan điểm của Jean Piaget, lý thuyết phát triển đạo đức của

Lawrence Kohlberg (1971) đã tập trung nghiên cứu về các giá trị đạo đức mà trẻ

được hình thành: đi từ giai đoạn sơ đẳng đầu đời mới biết vâng lời hay bị phạt mà

làm, rồi qua công việc cụ thể, qua quan hệ liên nhân cách, cho đến hợp tác tập thể,

giao ước xã hội, cuối cùng hình thành nên các nguyên tắc đạo đức, tạo nên các tầng

bậc độ bền, cường độ, mức tác dụng của giá trị đạo đức đối với hành vi, hoạt động.

Kohlberg đã chia các giai đoạn lập luận đạo đức thành 3 mức độ là Đạo đức tiền

quy ước (Pre-conventional Morality); Đạo đức qui ước (Conventional Morality) và

Đạo đức hậu qui ước (Postconventional Morality) [62, tr.387], [91, tr. 488 - 491],

[92, tr. 476 - 480]. Cụ thể gồm 6 giai đoạn đó là:

Giai đoạn 1 (từ 0 - 18 tháng tuổi): Quan điểm “đúng - sai” của trẻ được định

hướng theo sự trừng phạt và vâng lời (the punishment and obedience orientation).

Giai đoạn 2 (từ 2 - 3 tuổi): Sự đánh giá đạo đức của trẻ em định hướng vào

các nhu cầu lợi ích cá nhân (the naive hedonistic orientation) và cách thức để đạt

được lợi ích đó.

Giai đoạn 3 (từ 3 - 5 tuổi): Sự đánh giá hành vi đạo đức của trẻ em đã hướng

tới các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội, gắn liền với mẫu người lý

tưởng ("good boy - good girl").

Giai đoạn 4 (từ 6 - 11 tuổi): Sự đánh giá hành vi đạo đức hướng về luật pháp

và những qui định xã hội (the "law and order" orientation).

Giai đoạn 5 (từ 12 - 18 tuổi): Sự đánh giá đạo đức của cá nhân hướng tới

tính hợp pháp của những qui ước xã hội (the social contract legalistic orientation).

Giai đoạn 6 (từ 19 tuổi trở đi): Sự đánh giá đạo đức dựa trên những nguyên

tắc đạo đức phổ quát (the universal ethical principle orientation).

Theo Kohlberg, quy luật về sự phát triển đạo đức là quá trình nhận thức về

sự công bằng. Khi cá nhân đạt tới cấp độ cao nhất, nhận thức đạo đức đã đạt mức lý

tưởng: những giá trị đạo đức và những nguyên tắc đạo đức được lập luận một cách

rõ ràng. Cá nhân tự quyết định về hành vi của mình với tư cách là một chủ thể lý

tính, phù hợp với nguyên tắc đạo đức phổ quát về công bằng, tương hỗ và bình

đẳng về quyền con người nói chung. Cá nhân đạt đến giai đoạn này đã tạo dựng

được một hệ thống tư tưởng hành động vững chắc, họ tôn trọng kỷ luật và nguyên

tắc: “Tôi làm điều này vì đó là điều đúng. Không kể tôi có thích hay là không.

Không kể tôi có được lợi lộc gì không. Không kể bạn bè tôi có đồng ý hay không”.

Như vậy, theo Piaget và Kohlberg, các giá trị mục tiêu cần hình thành ở trẻ đó là trở

thành người tôn trọng, bình đẳng, hợp tác, có kỷ luật và có trách nhiệm. Đây chính

là mẫu người trẻ tuổi có trách nhiệm, sẵn sàng gia nhập vào đời sống cộng đồng với

một tinh thần xây dựng, và có khả năng thực hiện được lý tưởng cao đẹp của mình.

Một quan điểm khác về sự hình thành giá trị ở trẻ em, đó là một số tác giả

theo lý thuyết học tập như John Locke, J.Watson, B.F. Skinner, Bandura cho rằng:

xã hội tác động vào việc học tập của mỗi cá nhân theo nhiều mức độ khác nhau, cá

nhân học được những bài đạo đức tốt cần phải làm theo, đôi khi cả những bài học ít

tính đạo đức. Theo Bandura, nhân cách như một quá trình tiếp cận giao thoa giữa 3

yếu tố: (1) Môi trường - (2) Hành vi - (3) Quá trình phát triển tâm lý của một cá

nhân [dẫn theo 8, tr. 501 - 504]. Các tác giả đã đưa ra quan điểm là trẻ em học tập

đạo đức và tiếp thu các bài học xã hội diễn ra theo hai phương pháp:

Thứ nhất là phương pháp trực tiếp: Điều này được hiểu qua ví dụ cụ thể như

trẻ nhỏ lấy tiền trong ví của cha mẹ và bị đòn. Thông qua việc kỷ luật trực tiếp, cha

mẹ hy vọng rằng con cái nhận ra việc ăn cắp là một việc xấu, đáng lên án, để từ đó

chúng hiểu rằng sẽ không tái phạm và không nên làm như thế nữa.

Thứ hai là trẻ học qua khuôn mẫu hoặc bắt chước: Một điều dễ thấy, trẻ bắt

chước các mẫu hành vi của cha mẹ, anh chị em được hình thành từ rất sớm (Poulson

và Kymissis, 1988) [dẫn theo 94, tr. 142]. Trẻ nhỏ quan sát hành vi cách ứng xử của

người lớn và bắt chước một cách vô thức hoặc có ý thức, và cách này có thể phát

triển bản tính như lòng tin (Applebaum, 1995), và tôn trọng mọi người (Tierno,

1990). Chẳng hạn như trẻ thấy bố mẹ giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn, yêu

thương loài vật, tôn trọng người lớn tuổi… thì trẻ cũng học hỏi và thực hiện những

hành vi giúp đỡ, tôn trọng, yêu thương. Và ngược lại, bố mẹ có hành vi không tốt

thì trẻ cũng bắt chước và làm theo (không cần biết là đúng hay sai, thậm chí làm sai

nhưng trẻ vẫn cho là đúng vì với lập luận ngây thơ rằng “ở nhà bố mẹ cũng làm như

thế”). “Tất cả góp phần tạo nên nhận thức của các em về thế giới, về nhân tính, về

bản chất thiện ác, về điều hay lẽ phải, về những điều sai trái” [94, tr. 142].

Hỗ trợ hai phương pháp này là nguyên lý củng cố, các hành vi đạo đức nào

được khen thì được củng cố và được lặp lại. Maccoby (1992) cho rằng “hành vi đạo

đức là hành vi được nhóm xã hội xác định như là thiện hoặc tốt và căn cứ theo đó

mà đưa ra những trừng phạt của xã hội” [dẫn theo 10, tr. 26]. Các nhà lý thuyết học

tập xã hội dùng thuật ngữ “vị xã hội” thay cho “đạo đức”. Theo họ thì cha mẹ có vai

trò cực kỳ quan trọng và trực tiếp đối với việc hình thành hành vi vị xã hội đầu đời

ở trẻ, sau nữa là nhà trường cũng có vai trò đặc biệt. Các nghiên cứu hiện đại chỉ ra

mục đích duy nhất có tầm quan trọng của cha mẹ là góp phần phát triển hành vi tự

điều chỉnh của con mình (Lamb, Ketterlinus & Fracasso, 1990). Đối với các bậc cha

mẹ thường nhắc nhở con về những hậu quả có thể xảy ra do những hành động của

chúng đối với người khác, thì đứa con thường được mọi người quý mến và nắm

được các chuẩn mực đạo đức mà chúng tiếp thu được (Grace J.Craig, Don Baucum,

2004) [7, tr. 503].

Tóm lại, sự hình thành và phát triển giá trị ở trẻ em trải qua các giai đoạn

khác nhau, đó là một quá trình phát triển của nhận thức về những việc nên làm, có

ích, có ý nghĩa… Đặc biệt, sự hình thành giá trị ở trẻ có sự ảnh hưởng mạnh mẽ từ

sự gắn bó với gia đình trong giai đoạn đầu của cuộc đời: Những gì trẻ làm, những gì

trẻ học được cũng là kết quả của sự quan sát và học tập từ các thành viên trong gia

đình cho đến ngoài xã hội. Điều này cho thấy tầm quan trọng của gia đình trong

việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ phù hợp để chúng đạt tới sự trưởng thành về

nhân cách.

1.1.2. Nghiên cứu về nội dung giáo dục giá trị cho trẻ em

Trên thế giới, việc lựa chọn các giá trị phù hợp để giáo dục cho trẻ em là vấn

đề được quan tâm hàng đầu trong chiến lược phát triển giáo dục của mỗi quốc gia.

Ở Mỹ, sau những biến cố thay đổi về chính trị, xã hội, kinh tế ở thế kỷ XX, nước

Mỹ gặp phải một số vấn đề như: sự khủng hoảng của nền kinh tế đã ảnh hưởng tiêu

cực đến gia đình, số vụ ly hôn, bạo lực gia đình tăng cao, thanh niên rơi vào vòng

xoáy của ma túy, tội phạm… Đây là vấn đề tồn tại mà quốc gia này phải đối mặt, có

ảnh hưởng trực tiếp đến thanh thiếu niên. Do đó, chính phủ Mỹ ngày càng nhận rõ

tầm quan trọng của việc giáo dục giá trị cho những người trẻ tuổi. Họ nhận ra rằng

một trong những nguyên nhân cơ bản nhất là giới trẻ đã không được giáo dục giá trị

đạo đức một cách đầy đủ, đúng hướng để chúng tự vượt qua được các thử thách

trong cuộc sống. Vì vậy, người Mỹ quan tâm hướng tới việc giáo dục thế hệ trẻ trở

thành những công dân có trách nhiệm, trở thành những người hạnh phúc, có đời

sống tâm lý cân bằng, hài hòa, xây dựng được những gia đình, cộng đồng lành

mạnh, bền vững [dẫn theo 59, tr. 22].

Theo đó, trọng tâm của chương trình giáo dục nhấn mạnh tới các mục tiêu

lớn trong cuộc đời mỗi con người: (1) Sự trưởng thành về tính cách; (2) Xây dựng

các mối quan hệ thân thiết; (3) Gia đình hạnh phúc, đóng góp cho xã hội. Liên quan

tới các mục tiêu này, nước Mỹ định hướng cho trẻ em tới những giá trị phổ quát

được công nhận và đề cao ở mọi nền văn hóa như “liêm chính, trách nhiệm, sự quan

tâm, trung thực, chuyên cần, tôn trọng” [59, tr. 22 - 23]. Đại bộ phận cha mẹ Mỹ

cho rằng mục tiêu quan trọng của giáo dục trẻ là làm cho chúng “quen dần với trách

nhiệm” (61.6%), “phải hiểu rõ thế nào là tốt, thế nào là xấu” (60.7%), “cần phải biết

chịu đựng, nhường nhịn và có lòng khoan dung với người khác” (30%) [6, tr. 283 -

285]. Cha mẹ Mỹ giáo dục con bằng việc cho trẻ tham gia vào các công việc gia

đình. Trẻ em phải làm tất cả các công việc như làm vườn, lau nhà, rửa bát... và cha

mẹ yêu cầu cả về chất lượng công việc mà trẻ làm, tức là tạo trẻ tính tự lập biết chịu

trách nhiệm về công việc mà chúng đảm nhận.

Ở nước Anh, theo tác giả Richart Layard, việc giáo dưỡng tinh thần cho trẻ

em đóng vai trò quan trọng, có lợi ích cho toàn xã hội, với quan điểm cho rằng: "sự

nghèo hèn về tinh thần là thứ dễ lây nhiễm cho trẻ em". Hiện nay, các giáo trình

biên soạn cẩn thận dạy về trí thông minh xúc cảm có tác động rất tốt đến tính khí

của trẻ em trong việc chúng quan tâm đến những người khác, những tác động này

hai năm sau vẫn còn ghi nhận được [dẫn theo 63, tr. 234]. Do đó, môn học giáo dục

giá trị trong nhà trường từ lớp 1 đến lớp 12 bao gồm những nội dung cơ bản: 1.

Hiểu biết và điều khiển các tình cảm của bạn (kể cả giận dữ và thù địch); 2. Yêu

mến và sẵn sàng phục vụ người khác (bao gồm các bài tập thực hành và học tập

các gương mẫu); 3. Biết cảm nhận cái đẹp; 4. Nguyên nhân và cách chữa trị bệnh

tật, kể cả bệnh tâm thần, ma túy và rượu; 5. Tình yêu, gia đình, cha mẹ và con cái;

6. Lao động và tiền bạc; Hiểu biết các phương tiện truyền thông và biết giữ gìn các

giá trị riêng của bạn; 7. Hiểu biết người khác và biết cách giao tiếp; 8. Tham gia

vào chính trị; 9. Các tư tưởng triết học và tôn giáo [63, tr. 234 - 236]. Việc định

hướng những giá trị này cho thấy đây là mối quan tâm hàng đầu của nước Anh

trong việc phát triển tính cách cho học sinh.

Ở nước Úc, chương trình Giáo dục giá trị trong các trường học đã xác định 9

giá trị cơ bản cho học sinh, đó là: 1/ Chăm sóc và tình thương: chăm sóc cho bản

thân và những người khác. 2/ Làm việc với sự cố gắng nhất của bản thân: tìm cách

thực hiện một điều gì đó xứng đáng và đáng ngưỡng mộ, cố gắng hết sức, theo đuổi

sự xuất sắc. 3/ Thực hiện công bằng: theo đuổi và bảo vệ lợi ích chung, tất cả mọi

người trong xã hội được đối xử công bằng. 4/ Tự do: tận hưởng tất cả các quyền và

đặc quyền của công dân Úc, miễn phí từ sự can thiệp hoặc kiểm soát cần thiết, và

đấu tranh cho quyền lợi của người khác. 5/ Trung thực và sự tin cậy: trung thực,

chân thành và theo đuổi sự thật. 6/ Sự ngay thẳng, chính trực: hành động phù hợp

với các nguyên tắc đạo đức và ứng xử đạo đức, đảm bảo tính nhất quán giữa lời nói

và việc làm. 7/ Tôn trọng: ứng xử với người khác với sự cân nhắc và tôn trọng quan

điểm của người khác. 8/ Trách nhiệm: chịu trách nhiệm về hành động của bản thân,

giải quyết những khác biệt trong tinh thần xây dựng, không bạo lực và giữ hòa khí,

đóng góp vào cuộc sống xã hội, bảo vệ môi trường. 9/ Hiểu biết, khoan dung và hòa

nhập: nhận thức về người khác và nền văn hóa của họ, chấp nhận sự đa dạng trong

một xã hội dân chủ, bao gồm cả bản thân và người khác [90], [98, tr. 5].

Ở Châu Á, mỗi quốc gia trong khu vực đều hướng tới giáo dục những giá trị

đặc trưng dành cho các công dân trẻ tuổi, dựa trên nền tảng giá trị chung của nhân

loại. Trong khoảng 15 năm trở lại đây, các nước Châu Á - Thái Bình Dương đã có

nhiều nghiên cứu về giá trị và định hướng giá trị. Đáng chú ý là “Chương trình giáo

dục cho người Philippin” và tập tài liệu “Giá trị trong hành động” của Trung tâm

Canh tân và Công nghệ giáo dục thuộc tổ chức Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á

(1992), nhằm đưa nội dung chương trình và cách thức giáo dục giá trị vào nhà

trường và cộng đồng các nước Đông Nam Á. Trong đó có 7 giá trị cốt lõi được diễn

giải, phân ra thành những giá trị riêng biệt [76, tr. 37 - 38]:

- Giá trị đối với bản thân, gồm các mặt: Thể lực; tri thức (chân lý, kiến thức,

tư duy sáng tạo và phê phán); đạo đức (tình yêu, liêm khiết, lương thiện, tự

trọng/trọng danh dự, kỷ luật cá nhân); tinh thần (lòng tin vào thượng đế).

- Giá trị đối với cộng đồng, gồm các mặt: 1. Trách nhiệm xã hội: yêu thương

lẫn nhau, sự tôn trọng, trung thực, quan tâm đến người khác, lương thiện, tự do bình

đẳng, công lý xã hội, tôn trọng nhân quyền, hòa bình, tích cực, phi bạo lực, tham gia

công việc xã hội. 2. Hiệu quả kinh tế: cần kiệm, bảo vệ tài nguyên, đạo đức lao

động, tự lực năng suất, tri thức khoa học kỹ thuật, hiệu quả nghề nghiệp, đầu óc

kinh doanh. 3. Chủ nghĩa dân tộc: hòa hợp dân tộc, quý trọng anh hùng dân tộc,

mang trọng trách, ý thức công dân, tự hào, đoàn kết hữu nghị, trung thành với tổ

quốc, đoàn kết hữu nghị toàn cầu, hiểu biết quốc tế và hợp tác.

Ở Thái Lan, quốc gia này đã trang bị cho công dân của mình những phẩm

chất quý báu thông qua việc giáo dục tính cách. Theo đó, tính cách là những gì ở

bên trong một con người, được thể hiện bằng những hành vi ứng xử đúng đắn ngay

cả khi không có ai nhìn thấy. Đó là cách thức chúng ta đối xử những người mà

chúng ta cho rằng họ không thể giúp hoặc làm tổn thương chúng ta. Một người có

tính cách tốt sẽ có những giá trị đạo đức tốt, từ đó họ phân biệt giữa đúng và sai

trong việc làm, ngay cả khi điều đó là bất tiện, không thoải mái hoặc tốn kém cho

bản thân [dẫn theo 17, tr. 21]. Như vậy, tính cách tốt không tự phát triển bột phát

mà phải trải qua quá trình tiếp thu và áp dụng các giá trị vào các tình huống của

cuộc sống.

Về cơ bản, những giá trị mà trẻ em ở Thái Lan được tập trung giáo dục là:

(1) Đáng tin cậy: trung thực và nói thật; (2) Tôn trọng: lịch sự và nhã nhặn, chấp

nhận sự khác biệt ở người khác; (3) Trách nhiệm: chấp nhận kết quả của hành động

mình làm và cố gắng hết khả năng; (4) Tính công bằng: tuân thủ nguyên tắc, chia

sẻ, lắng nghe và không đổ lỗi lên người khác; (5) Sự chu đáo: tốt bụng, động lòng

thương, ý tứ và thể hiện quan tâm đến cảm giác của người khác; (6) Ý thức công

dân: đóng góp cho gia đình và cộng đồng, tuân thủ nguyên tắc, hợp tác với người

khác, kính trọng cha mẹ, thầy cô và những người có quyền uy, đồng thời bảo vệ môi

trường [17, tr. 42 - 43].

Ở Nhật Bản, cha mẹ Nhật hướng tới giáo dục con các giá trị mà chọ cho là

quan trọng như: có trách nhiệm, có cử chỉ lịch thiệp, đúng đắn và luôn ăn mặc tươm

tất, độc lập trong cách ứng xử. Nội dung giá trị giáo dục cho trẻ em ở Nhật Bản tập

trung vào ba lĩnh vực: (1) Dạy về sự tôn trọng cuộc sống; (2) Dạy về mối quan hệ

giữa cá nhân với nhóm; (3) Dạy về ý thức tôn ti trật tự [59, tr. 51 - 52]. Nhìn chung

“cách giáo dục của người Nhật Bản thiên về định hướng dựa vào hệ tư tưởng truyền

thống của Khổng giáo, lấy lễ nghĩa làm trọng, trẻ phải vâng lời người già, cần cù,

chăm chỉ là một trong những phẩm chất quan trọng nhất” [6, tr. 284 - 280]. Và để

việc giáo dục giá trị cho trẻ em đạt hiệu quả cao, thường xuyên có mối quan hệ chặt

chẽ giữa gia đình - nhà trường - xã hội, người lớn hướng trẻ tới các giá trị như: 1/

Đối với bản thân: sự đúng mực; sự chuyên cần; lòng dũng cảm; sự chân thành; tự

do và luật lệ; tự hoàn thiện; yêu chuộng chân thật. 2/ Quan hệ với người khác: phép

lịch sự; sự quan tâm và lòng tốt; tình bạn; biết ơn và kính trọng; khiêm tốn. 3/ Quan

hệ với tự nhiên: tôn trọng thiên nhiên; tôn trọng cuộc sống; tính nhạy cảm và thẩm

mỹ; tính cao thượng. 4/ Quan hệ với nhóm và xã hội: nghĩa vụ công cộng, công

bằng, sự tham gia và trách nhiệm trong nhóm, tôn trọng các thành viên trong gia

đình, kính trọng giáo viên và mọi người trong trường học, đóng góp cho xã hội, tôn

trọng truyền thống và yêu nước, tôn trọng các nền văn hóa khác [59, tr. 52 - 54].

Nhìn chung, một số nhóm giá trị đặc trưng cần giáo dục cho trẻ em ở một số

nước như Mỹ, Nhật Bản, Thái Lan, Philipin cụ thể như:

- Nhóm giá trị trong quan hệ với bản thân: Tự trọng, biết kiềm chế, tự lực,

tự tin, có chính kiến, có hoài bão, khiêm tốn, có chí lập thân lập nghiệp, có ý thức

giữ gìn và tập luyện để nâng cao thể lực.

- Nhóm các giá trị trong quan hệ với người khác: Cởi mở, chan hòa với mọi

người, lịch sự tế nhị trong giao tiếp, thiện chí trong quan hệ, trung thực, thẳng thắn,

đoàn kết, có ý thức xây dựng tập thể, biết hợp tác với mọi người, tôn trọng và khoan

dung, quan tâm chia sẻ, kính trọng và biết ơn, chân thành trong quan hệ bạn bè, hiếu

thảo với cha mẹ, thương yêu anh chị em trong gia đình, giữ gìn nền nếp gia đình,

tôn trọng tổ tiên.

- Nhóm giá trị trong quan hệ với công việc: Cần cù, có trách nhiệm, kỷ luật,

sáng tạo, năng động, coi trọng giá trị của tri thức, học tập và làm việc theo phương

pháp khoa học, sẵn sàng tiếp nhận cái mới.

- Nhóm giá trị trong quan hệ với tổ quốc, cộng đồng: Tôn trọng quy định

chung của cộng đồng, thực hiện nghĩa vụ công dân, tuân thủ pháp luật, bảo vệ tài

sản quốc gia, sống lành mạnh, trong sạch, bảo vệ cái đúng, đấu tranh chống tiêu

cực, trung thành với tổ quốc, với nhân dân.

- Nhóm giá trị trong quan hệ với nhân dân và các dân tộc trong khu vực,

trên thế giới: yêu hòa bình, tôn trọng các nền văn hóa khác, sẵn sàng hợp tác trên cơ

sở bình đẳng và tôn trọng nhau.

- Nhóm giá trị trong quan hệ với tự nhiên và môi trường sống: Hành động vì

môi trường trong sạch, yêu và sống hài hòa với thiên nhiên, chăm sóc bảo vệ thiên

nhiên [60, tr. 16 - 17].

1.1.3. Nghiên cứu về cách thức giáo dục giá trị cho trẻ em

Theo Daniel Goleman (2007), nhiều nghiên cứu đã cho thấy, cách đối xử

của bố mẹ đối với con - nghiêm khắc hay thông cảm, dửng dưng hay yêu thương...

có những hậu quả sâu xa và lâu bền đối với đời sống xúc cảm của trẻ [dẫn theo 16,

tr. 335]. Từ đó, trẻ có sự đồng cảm, nhân ái và yêu thương với các thành viên

trong gia đình và mọi người xung quanh. Theo Durning (2000), các nhà tâm lý

học đã chỉ ra vai trò cảm xúc của cha mẹ và tác động của nó đến kết quả học tập ở

trẻ. Do đó xuất hiện khái niệm “giáo dục gia đình”, nó bao gồm việc nghiên cứu

những chuẩn mực liên quan đến phương pháp giáo dục của cha mẹ cũng như của

những người trợ giúp chuyên nghiệp [dẫn theo 50, tr. 303]. Như vậy, có thể thấy

rằng trình độ nhận thức, cách ứng xử của người chăm sóc (mà cụ thể là cha mẹ) có

ảnh hưởng đến việc giáo dục trẻ trong gia đình, từ đó tác động đến nhận thức, cảm

xúc và hành vi chuẩn mực ở trẻ.

Các tác giả Robert V.Kail và John C. Canvanaugh (2004) đã phân tích các

kiểu ứng xử của cha mẹ đối với trẻ trong gia đình có ảnh hưởng đến việc hình thành

giá trị ở trẻ. Điều này được thể hiện ở hai khía cạnh:

Thứ nhất là, khi cha mẹ ứng xử tình cảm và nhiệt tình với con, họ quan tâm

đến con về mặt cảm xúc, sẵn sàng dành thời gian và nỗ lực cùng với con thì đứa trẻ

sẽ cảm thấy yên tâm, hạnh phúc và có cách hành xử tốt hơn. Trái lại, khi cha mẹ

không quan tâm, có cảm xúc thù địch thì con cái thường lo âu, kém kiểm soát hơn,

lòng tự trọng thấp hơn.

Thứ hai là cha mẹ kiểm soát hành vi ở con mình: hoặc là cha mẹ kiểm soát

chặt chẽ, can thiệp vào cuộc sống của con, hoặc là buông lỏng, hiếm khi kiểm soát

con, chúng được tự do làm bất kỳ chuyện gì mà không phải sợ bị kỷ luật. Kết quả là

cả hai hình thức này đều không phù hợp với việc giáo dục giá trị cho trẻ. Việc kiểm

soát quá mức của cha mẹ làm cho con mất đi cơ hội chủ động đáp ứng tiêu chuẩn

hành vi của xã hội, vốn là mục tiêu xã hội hóa sau này. Ngược lại, cha mẹ không hề

kiểm soát con cũng thất bại vì con không nhìn thấy các tiêu chuẩn hành vi của nền

văn hóa mà trẻ cần đáp ứng [64].

Cùng quan điểm này, nghiên cứu của Rollins và Thomas (1979) trên trẻ em

Mỹ cho thấy, cha mẹ ứng xử quá khắt khe, độc đoán với con thường làm chúng

chậm phát triển về nhận thức và về đạo đức, có mức độ tự đánh giá thấp, kém tự tin,

khả năng giao tiếp xã hội thấp… Ngược lại, những cha mẹ có ứng xử kiểm soát

thuyết phục và cách ứng xử chăm sóc, trẻ em thường phát triển về nhận thức và đạo

đức cao, mức độ tự đánh giá về các giá trị của bản thân cao, khả năng xã hội cao

[dẫn theo 41, tr. 132 - 133]. Do đó, để con phát triển các giá trị tốt đẹp, cha mẹ cần

phải cân đối giữa việc kiểm soát con đồng thời để con được tự do trong một số

quyết định của bản thân. Cha mẹ cần đưa ra tiêu chuẩn thích hợp đối với độ tuổi của

con, sau đó chỉ cho con cách đáp ứng tiêu chuẩn ấy và sau cùng thưởng cho con khi

con đã đáp ứng (Powers & Roberts, 1995; Rotto & Kratochwill, 1994). Đây là một

yêu cầu hợp lý để trẻ hiểu chuẩn mực đạo đức và thực hiện được những hành vi tốt.

Điều này có nghĩa là, sự quan tâm và giáo dục có kiểm soát của cha mẹ giúp trẻ có

định hướng bản thân, hình thành những giá trị tích cực và có khả năng đương đầu

với cuộc sống khi trưởng thành.

Theo tác giả K.Ryan, trẻ em ra đời không có sẵn các giá trị hoặc một lập

trường đạo đức, các điều ấy do trẻ học hỏi mà có được. Vì vậy, các cách thức học

tập giá trị của trẻ em phụ thuộc vào ứng xử của cha mẹ và trường học, được phân

chia thành:

Kiểu hô hào cổ vũ (Exhortation):người lớn nói cho trẻ biết cái gì là đúng, cái

gì là sai, thúc giục kêu gọi trẻ hành động theo cách này hoặc cách kia, chỉ dẫn cho

trẻ sống theo một bộ chuẩn mực nào đó. Phương thức này cũng thay đổi, từ chỗ đòi

hỏi trẻ theo một cách vô cùng tình cảm tới chỗ bắt buộc một cách tế nhị kèm theo lý

lẽ chu đáo.

Kiểu noi gương (Example): Trẻ học qua khuôn mẫu của những người xung

quanh bằng cách quan sát các cách ứng xử của người lớn, bắt chước cả bằng lời nói

và hành động.

Kiểu kỳ vọng (Expectation): Là những tình huống đòi hỏi trẻ có những ứng

xử đặc biệt với người khác. Và trong tình huống đó, trẻ cảm thấy bị thúc ép ứng xử

theo những cách được chỉ định cho chúng phải làm theo. Ví dụ, trong lớp học với

sức ép thi đua mạnh mẽ giữa bạn học với nhau thì ở đó có những cách ứng xử như:

thầy giáo thúc giục học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau… sẽ tạo nên cách ứng xử và suy

nghĩ vị tha giữa các học sinh. Từ sự trông đợi ấy, người học có được những giá trị

nhất định.

Kiểu trải nghiệm (Experience): Liên quan đến hành động tham gia của người

học vào những công việc cụ thể nào đó. Thông qua việc học, tương tác, trẻ được trải

nghiệm thực tiễn cuộc sống, giải quyết các tình huống đạo đức. Từ đó, trẻ hình

thành các giá trị cho riêng mình [dẫn theo 10, tr. 25 - 26].

Tóm lại, qua một số nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa cha mẹ và con

trong gia đình đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành nhân cách ở trẻ. Cụ

thể ở đây là cách ứng xử của cha mẹ sẽ tạo ra những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi

ứng xử của trẻ với cha mẹ và mọi người xung quanh. Khi trẻ nhận được sự quan

tâm có định hướng đúng đắn từ cha mẹ thì chúng sẽ sớm học được các giá trị tốt

đẹp cho riêng mình. Những trải nghiệm tích cực hoặc tiêu cực mà trẻ có được

thông qua ứng xử với cha mẹ là con đường quan trọng để hình thành và phát triển

nhân cách.

1.2. Nghiên cứu về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em ở trong nƣớc

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo

dục giá trị cho trẻ em, song hầu như chưa có các nghiên cứu về ĐHGDGT cho trẻ

em. Tuy nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông quốc gia và của từng trường,

chúng ta có thể thấy mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ em.

Các nghiên cứu về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em ở trong nước cũng

có thể chia thành các hướng chính như sau:

1.2.1. Một số nghiên cứu dưới góc độ Văn hóa học

Qua phân tích một số nghiên cứu về gia đình Việt Nam truyền thống của các

tác giả Trần Quốc Vượng (2005), Lê Ngọc Văn (2012), Trần Ngọc Thêm (2015)

cho thấy, người Việt luôn coi trọng việc giáo dục giá trị, giáo dục lối sống và cách

ứng xử cho trẻ trong gia đình. Với quan điểm “dạy con từ thuở còn thơ”, trẻ được

dạy “học ăn, học nói, học gói, học mở” từ khi còn nhỏ để trở thành người tốt, có lối

sống lành mạnh, sống có lý tưởng và có trách nhiệm... Nhiều giá trị làm người được

ông bà, cha mẹ đề cao với mục đích để dạy con cháu như: hiếu nghĩa, lòng nhân ái,

tinh thần đoàn kết, đùm bọc, tinh thần tiết kiệm và yêu lao động. Từ đó, trẻ hình

thành những những giá trị tốt đẹp, sống đúng mực từ trong gia đình cũng như ngoài

xã hội.

Theo tác giả Trần Quốc Vượng (2005), Lê Ngọc Văn (2012) nội dung cơ bản

của giáo dục gia đình là hiếu, nghĩa. Đạo hiếu là một nguyên tắc ứng xử trong gia

đình và xã hội, là một chuẩn giá trị để đánh giá con người, “hiếu đễ là gốc của đạo

đức con người” [83, tr. 214]. Đạo hiếu trong gia đình Việt Nam truyền thống có hai

quan điểm chủ yếu: (1) Con cháu phải nuôi dưỡng ông bà cha mẹ khi về già, đó là

đạo làm con. Đó là đạo lý “uống nước nhớ nguồn; ăn quả nhớ kẻ trồng cây”. Con

cái phải luôn nhớ công ơn nuôi dưỡng của cha mẹ là một trong những giá trị của

người Việt Nam luôn được coi trọng trong mọi thời điểm. (2) Con cháu phải nghe

lời dạy bảo của ông bà cha mẹ, không được tùy tiện sống buông thả mà phải theo

“nếp nhà”, có khuôn phép “kính trên nhường dưới”.

Bên cạnh đó, việc coi trọng học vấn và đề cao giá trị của tri thức là một trong

những nội dung cơ bản của giáo dục trẻ em trong gia đình. Truyền thống gia đình

Việt Nam lấy học vấn làm trọng, học để biết chữ, biết nghĩa lý, học để làm người có

nhân cách; học để làm người biết trung, hiếu, lễ, nghĩa. Tinh thần “tôn sự trọng

đạo”, ham học hỏi, tôn trọng tri thức là nền tảng của truyền thống đạo đức tốt đẹp.

Các gia đình luôn đề cao tinh thần hiếu học, khuyên dạy con cháu phải cố gắng học

hành để thành tài. Vì vậy, xây dựng truyền thống vãn hóa của gia đình không chỉ

đảm bảo sự tồn tại phát triển của chính gia đình, mà còn có ý nghĩa trong việc hình

thành các giá trị tốt đẹp cho trẻ, tạo điều kiện để trẻ phát triển nhân cách tốt, đáp

ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.

Gia đình Việt Nam truyền thống gắn bó lâu đời với nông nghiệp lúa nước, vì

vậy cha mẹ thường xuyên rèn luyện cho trẻ về ý thức lao động. Trẻ em trong gia

đình được giáo dục lao động từ lúc nhỏ với các công việc như: chăn trâu, cắt cỏ,

trông em, nấu cơm... từ đó trẻ có được những đức tính siêng năng, cần cù… Trẻ ý

thức được giá trị của sức lao động và tôn trọng thành quả của lao động. Các em hiểu

rằng cần phải lao động rất vất vả mới có cuộc sống no đủ, hạnh phúc. Do đó đây

cũng chính là mục tiêu quan trọng của giáo dục gia đình Việt Nam truyền thống [83,

tr. 224], [87]. Qua lao động, người Việt còn nhắc nhở con khi hưởng thành quả lao

động phải ghi nhớ công ơn của những người làm ra, cũng như có ý thức tiết kiệm,

không lãng phí, tôn trọng công sức của mình và của những người đi trước.

Ngoài ra, vấn đề giáo dục trẻ tinh thần đoàn kết cũng được đề cao. Cha mẹ

dạy cho các con phải biết đùm bọc yêu thương nhau giữa anh chị em trong gia đình.

Tinh thần đoàn kết trong gia đình chính là sự gắn bó quan tâm chăm sóc lẫn nhau

trong cuộc sống đời thường, và cả những lúc khó khăn: “Anh em như thể tay chân;

Chị ngã em nâng”. Từ đó, trẻ được mở rộng ra là những giá trị về tình làng nghĩa

xóm, về tình yêu quê hương đất nước [87].

Tóm lại trong gia đình Việt Nam truyền thống, trẻ em được giáo dục các giá

trị và hành vi ứng xử từ nhỏ. Dưới ảnh hưởng của Nho giáo, gia đình truyền thống

quan tâm trước hết đến việc giáo dục tinh thần nhân ái, tình yêu thương sâu nặng và

bổn phận, trách nhiệm của mỗi con người đối với những người thân trong gia đình.

Lễ giáo đạo Nho đưa ra những yêu cầu khắt khe một chiều đối với con cái, song nó

cũng có những điểm hợp lý - giáo dục người làm con phải biết kính trọng, quan tâm

chăm sóc những người đã sinh thành và nuôi dưỡng mình khôn lớn; giáo dục con

người khi làm bất cứ việc gì cũng phải nghĩ đến danh dự của gia đình… đó là những

điều vẫn cần thiết với xã hội ngày nay [20, tr. 118 - 119]. Tuy nhiên, bên cạnh mặc

tích cực cũng tồn tại hạn chế đó là tư tưởng trọng nam khinh nữ, với những giá trị

mà cha mẹ muốn hình thành ở con trai như: có chí tiến thủ, học hành thành tài, dũng

cảm, gánh vác việc lớn trong gia đình… trong khi đó, những giá trị mà con gái được

giáo dục đó là chăm chỉ, khéo léo, đảm đang, trách nhiệm, phải có đủ “công, dung,

ngôn, hạnh”…[12, tr. 132 - 137]. Vì vậy, giáo dục gia đình ngày nay cần trân trọng

các giá trị văn hoá, đạo đức, nếp sống truyền thống tốt đẹp, đồng thời tạo lập môi

trường dân chủ, tôn trọng lẫn nhau giữa các thế hệ và các thành viên, khắc phục

những hạn chế của lễ giáo đạo Nho.

1.2.2. Nghiên cứu về sự hình thành giá trị ở trẻ em

Các nghiên cứu đã chỉ ra, quá trình xã hội hóa là con đường hình thành nên

các giá trị ở mỗi cá nhân. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, “con người lĩnh hội các

giá trị từ nền văn hóa - xã hội lịch sử cùng các kiến thức, thái độ và những tình cảm

đã được xã hội hóa. Các tổ chức xã hội có vai trò quyết định trong việc giữ gìn, phổ

biến các giá trị là gia đình, hệ thống giáo dục và tất cả các tổ chức xã hội (…)

truyền đạt các mong đợi từ phía xã hội tới các cá nhân” [81, tr. 72].

Tán thành quan điểm của các tác giả nước ngoài, theo các tác giả Ngô Công

Hoàn, Dương Thị Diệu Hoa, Trương Thị Khánh Hà, Trần Thị Minh Đức, cơ chế

chủ yếu để hình thành giá trị ở trẻ đó là tập nhiễm, bắt chước, học tập và đồng nhất

hóa [12, tr. 19], [19, tr. 59], [28, tr. 165 - 166]:

- Tập nhiễm: Là sự tiếp nhận và ảnh hưởng tự phát trong quá trình tương tác

giữa cá cá nhân trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận thức,

thái độ, hành vi của họ. Đặc trưng của tập nhiễm là sự tiếp nhận và ảnh hưởng diễn

ra một cách tự nhiên, không chủ định: Trẻ tiếp nhận những nhận thức, xúc cảm,

hành vi từ những người xung quanh mà không cần dạy dỗ. Có thể nói, nhiều ảnh

hưởng phẩm chất đạo đức của cha mẹ và mọi người xung quanh lên con trẻ mà bản

thân trẻ không nhận thức được, thậm chí cha mẹ cũng không nhận thức được hậu

quả hành vi và cách ứng xử của họ. Các giá trị mà cha mẹ thể hiện ảnh hưởng trực

tiếp lên tâm trí của trẻ trong cuộc sống sinh hoạt thường ngày trong gia đình như: bố

mẹ tôn trọng nhau, bố mẹ tôn trọng ông bà, cách bố mẹ ứng xử với người khác,

cách bố mẹ thực hiện lễ nghi thờ cúng ông bà tổ tiên, tình yêu lao động, quý trọng

của cải, quý trọng tri thức… vô hình chung ảnh hưởng tự phát đến trẻ. Những bài

học “đạo đức” như vậy có thể lĩnh hội một cách tự nhiên và các giá trị dần được

hình thành ở trẻ [19, tr. 59].

- Bắt chước: Là sự lặp lại những hành vi, cử chỉ (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ)

của người khác mà cá nhân tri giác được. Bắt chước có thể diễn ra theo cách không

chủ định hoặc có chủ định. Trẻ con học cách quan sát người khác và có xu hướng

lặp lại, bắt chước cha mẹ. Thông qua đó chúng tiếp thu các thái độ, học cách nhìn

nhận và đánh giá những gì diễn ra xung quanh chúng.

Tác giả Dương Thị Diệu Hoa (2012) đã chỉ ra, việc lĩnh hội giá trị ở trẻ

chính là quá trình tác động có mục đích, có phương pháp của người lớn. Ví dụ như,

trẻ học giá trị thông qua việc tham gia vào các hoạt động có định hướng của gia

đình và nhà trường, nhất là vai trò quyết định của cha mẹ đối với việc hình thành

giá trị ở trẻ trong những năm đầu đời. Và để quá trình giáo dục giá trị cho trẻ em

thành công, đòi hỏi người lớn không chỉ dạy luân lý mà phải kết hợp với hành

những hành vi ứng xử có đạo đức. Sự học tập thông qua trải nghiệm mang lại cho

trẻ nhiều kinh nghiệm quý, giúp trẻ củng cố những luân lý đã tiếp thu hoặc có thể từ

bỏ các giá trị không phù hợp đã được hình thành. Do vậy, để trẻ củng cố những trải

nghiệm đạo đức thì việc khen ngợi, động viên của cha mẹ mang lại hiệu quả cao đối

với trẻ [28, tr. 165 - 166].

Theo tác giả Trần Thị Minh Đức (2008), trong quá trình xã hội hóa, trẻ em

có xu hướng tự đồng nhất bản thân mình với người mà chúng yêu mến, hoặc người

có ảnh hưởng nhiều tới nhân cách của chúng và học hỏi các chuẩn mực, quy tắc đạo

đức từ người đó (trong gia đình chính là bố mẹ của trẻ). Kinh nghiệm xã hội của trẻ

gồm các phán đoán, đánh giá được xác định bằng nguồn thông tin như tốt, xấu,

thích hay không thích… do gia đình cung cấp, trở thành cố định vững chắc như

những ấn tượng có thật ngay từ nhỏ và có ảnh hưởng đến tuổi trưởng thành. Vì vậy,

trẻ sẽ chọn những quan điểm đánh giá từ gia đình và áp dụng chúng vào cuộc sống

của trẻ [12, tr. 371].

Theo quan điểm của tác giả Trần Trọng Thủy (1993), quá trình hình thành

giá trị hay còn gọi là quá trình tiếp nhận và lĩnh hội, sự nội tâm hóa, sự đồng nhất

hóa các giá trị là một quá trình xã hội phức tạp, được biểu hiện như sau: 1/ Thông

tin về sự tồn tại của giá trị và những điều kiện để thực hiện nó. 2/ “Phiên dịch”

thông tin sang ngôn ngữ riêng của cá nhân. 3/ Hoạt động tích cực, giá trị vừa nhận

thức được tiếp nhận hay bị khước từ. 4/ Đưa nó vào hệ thống các giá trị đã được

thừa nhận của cá nhân. 5/ Những biến đổi của nhân cách, bắt đầu tự sự tiếp nhận

hay phủ nhận giá trị [71]. Quan điểm này cho thấy vai trò của môi trường xã hội

trong việc tạo ra các giá trị để trẻ thực hành; bên cạnh đó còn phụ thuộc vào tính

tích cực của trẻ thông qua hoạt động để hình thành nên các giá trị cốt lõi.

Tóm lại, các tác giả cùng chung quan điểm cho rằng sự hình thành giá trị ở

trẻ em là một quá trình xã hội hóa lâu dài, thông qua cơ chế lĩnh hội. Một mặt trẻ

em tiếp thu và lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm và các giá trị xã hội, mặt khác trẻ em

lại thực hành, vận dụng những giá trị đã tiếp thu được vào thực tiễn cuộc sống thông

qua hoạt động và giao lưu. Do vậy, để trẻ hình thành các giá trị tốt đẹp thì sự quan

tâm và giáo dục có định hướng của gia đình trong việc truyền thụ giá trị đóng vai

trò hết sức quan trọng.

1.2.3. Nghiên cứu về mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ em

Trên thực tế, vấn đề giáo dục giá trị cho trẻ em ở Việt Nam đã được cụ thể

hóa thành môn học trong chương trình giáo dục từ lớp 1 đến lớp 12 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo là môn Đạo đức và môn Giáo dục công dân. Bên cạnh đó, các môn

học trong nhà trường cũng lồng ghép các giá trị, hướng đến hình thành nhân cách

tốt cho học sinh như: lịch sử, văn học, địa lý... Nhìn chung, các môn học được xây

dựng theo nguyên tắc đồng tâm phát triển các giá trị của con người Việt Nam thời

kì CNH - HĐH [4, tr. 8]. Theo đó, trọng tâm của hai môn học giáo dục đạo đức,

giáo dục công dân là phát triển ở học sinh hệ thống thái độ, xúc cảm, tình cảm, niềm

tin đạo đức; hình thành ý thức tự giác tuân thủ pháp luật, tích cực tự nguyện thực

hiện nghĩa vụ trách nhiệm, quyền hạn của công dân; hình thành hành vi, thói quen

theo các chuẩn mực đạo đức xã hội, những qui định của pháp luật và cộng đồng.

Trong lĩnh vực Tâm lý học, theo tác giả Lê Đức Phúc (2009), giáo dục giá trị

là một phần của kế hoạch giảng dạy của trường học, nó là quá trình mà ở đó những

giá trị được hình thành cho người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên [58].

Tán thành quan điểm này, tác giả Phạm Minh Hạc (2013) cho rằng, “sứ mệnh

của giáo dục giá trị là đưa cách tiếp cận giá trị vào toàn bộ hoạt động dạy - học, hình

thành và phát triển bền vững con người, gia đình, cộng đồng, xã hội” [23, tr. 209].

Giáo dục giá trị là công việc của cả gia đình, nhà trường và các tổ chức xã hội, với

mục tiêu nhằm giúp thế hệ trẻ: 1. Hiểu được giá trị của mỗi con người - của chính

mình; 2. Ý thức được giá trị cá thể gắn bó chặt chẽ với giá trị cộng đồng, xã hội; 3.

Hình thành và phát triển hệ giá trị của mỗi người thông qua hoạt động và giao lưu

với sự hỗ trợ của giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội; 4. Thể hiện được giá trị của

bản thân vào cuộc sống; 5. Biết đánh giá giá trị của người khác, của cộng đồng xã

hội, đặc biệt tự đánh giá bản thân, từ đó mới có năng lực tự phát triển bền vững, ngày

càng hoàn thiện bản thân, gia tăng giá trị tự khẳng định mình [23, tr. 209 - 210].

Tóm lại qua những nghiên cứu trên có thể thấy việc đề ra mục tiêu giáo dục

chính là xây dựng mô hình nhân cách con người trong tương lai. Chúng tôi cho

rằng, vai trò của gia đình và nhà trường chính là định hướng giáo dục giá trị cho trẻ

em để đạt được mô hình nhân cách đó sao cho phù hợp và được yêu cầu của sự phát

triển xã hội.

1.2.4. Nghiên cứu về nội dung giáo dục giá trị cho trẻ em

Nghiên cứu về gia đình dưới góc độ Xã hội học, các tác giả Đặng Cảnh Khanh

và Lê Thị Quý (2007) đã nhấn mạnh vai trò của gia đình đối với việc giáo dục giá trị

truyền thống cho trẻ em. Những nội dung mà gia đình quan tâm hàng đầu đó là: giáo

dục truyền thống gia đình (84.5%) và giáo dục truyền thống dòng họ (70.6%). Các

giá trị được ông bà cha mẹ quan tâm giáo dục con cháu là: 1. Lòng yêu nước (73.3%);

2. Tinh thần đoàn kết (80.8%); 3. Cần cù, chịu khó trong lao động (76.6%); 4. Ý chí

phấn đấu vươn lên (61.9%); 5. Lòng dũng cảm kiên cường (45.9%); 6. Tinh thần học

tập ham hiểu biết (70.3%); 7. Lòng hiếu thảo với cha mẹ (88.5%); 8. Tinh thần tôn sư

trọng đạo (70.8%). Nghiên cứu của các tác giả không chỉ khẳng định vai trò to lớn

của gia đình trong việc bảo lưu, giáo dục giá trị cho thanh thiếu niên mà còn đưa ra

một số giải pháp nhằm tăng cường vai trò của gia đình đối với việc giáo dục giá trị

truyền thống cho trẻ em trong điều kiện hiện nay, đó là: phương pháp giáo dục trẻ

bằng truyền miệng, giải thích; phương pháp giáo dục bằng tấm gương của cha mẹ;

hoặc khi trẻ mắc lỗi cha mẹ cần giáo dục bằng hình thức khuyên bảo; cha mẹ cần

biểu dương khen thưởng khi trẻ làm điều tốt; bên cạnh đó, gia đình cần phối hợp chặt

chẽ với nhà trường và xã hội để giáo dục trẻ [39].

Dưới góc độ Tâm lý học, tác giả Ngô Công Hoàn (2006) đã chỉ ra các giá trị

mà gia đình cần hướng tới giáo dục cho trẻ đó là:

- Với trẻ ở lứa tuổi học sinh tiểu học, có hai nội dung quan trọng mà cha mẹ

cần giáo dục là: (1) Giá trị đạo đức: gia đình cần giáo dục trẻ làm các việc tốt, việc

thiện, như giúp đỡ ông bà cha mẹ làm các việc gia đình, chăm sóc bố, mẹ, ông bà

lúc ốm đau… Dạy cho trẻ có hành vi tích cực, có tình yêu thương động vật. (2) Giá

trị xã hội, với các giá trị như: sự quyết tâm và tận tâm, sự chân thật và chính trực,

sự kiên nhẫn, lòng khoan dung, tính kỷ luật [30, tr. 102 - 106]. Theo đó, quá trình

giáo dục giá trị này cần được thể hiện qua hành vi, việc làm cụ thể trong các hoạt

động sinh hoạt hàng ngày. Bởi trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi này theo cơ chế

nhập tâm, bắt chước hành vi ứng xử từ người khác (bố mẹ, anh chị, thầy cô, bạn

bè…) [29, tr. 17].

- Với trẻ ở lứa tuổi học sinh THCS, gia đình cần tiếp tục giáo dục các giá trị

về đạo đức và các giá trị xã hội, nhưng không chỉ dừng lại ở việc giáo dục cho trẻ

nhận thức được các giá trị, mà trẻ cần đạt được bằng thái độ và hành động tự giác,

tự nguyện của bản thân. Theo đó, các giá trị được lựa chọn giáo dục cần gắn với các

mối quan hệ gia đình, nhà trường và các mối quan hệ bạn bè của trẻ, đó là: (1) Giá

trị đạo đức: thể hiện ở các chuẩn mực hành vi như tôn trọng ông bà cha mẹ, thầy cô,

biết kiềm chế cảm xúc, biết yêu thương, sống có trách nhiệm. (2) Giá trị của đồng

tiền: biết cách tiêu tiền vào những việc chính đáng, biết tiết kiệm tiền, tôn trọng sức

lao động của cha mẹ và mọi người. (3)Tinh thần trách nhiệm: hiểu được trách

nhiệm của người con trong gia đình, trách nhiệm của học sinh đôi với trường học,

trách nhiệm đối với nhóm bạn bè mà trẻ tham gia. (4) Yêu lao động: nhằm mục tiêu

định hướng nghề nghiệp cho trẻ. Qua đó giúp trẻ có thái độ tích cực đối với lao

động, kính trọng người lớn trong gia đình, biết tôn trọng các sản phẩm lao động, tiết

kiệm chi tiêu sinh hoạt. Trẻ cần hình thành những giá trị như: sự say mê lao động,

sự cần cù, sáng tạo… [32; tr. 109 - 113].

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2014), để hình thành giá trị sống cho học

sinh Việt Nam, các giá trị quan trọng nhất cần được giáo dục cho trẻ em là: 1. Giàu

tình thương; 2. Trung thực; 3. Biết quan tâm đến người khác; 4. Ham học hỏi; 5.

Siêng năng; 6. Sống tôn trọng luật pháp; 7. Yêu hòa bình; 8. Biết nhận lỗi và biết

tha thứ; 9. Sống chủ động, tự tin; 10. Chấp nhận thử thách và luôn vượt qua khó

khăn. Bên cạnh đó các giá trị được hình thành nhờ quá trình tự nhận thức và sự trải

nghiệm của mỗi người, do đó trẻ cần được giáo dục từ rất sớm, gắn liền với việc tạo

những hành vi tích cực và thói quen tốt cho trẻ [40, tr. 70 - 74].

Cùng hướng nghiên cứu này, tác giả Trương Thị Khánh Hà và cộng sự

(2016) đã nghiên cứu về giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình. Bằng phương

pháp sử dụng bảng khảo sát 10 giá trị (gồm 40 item) của Shalom H. Schwartz, các

tác giả đã khảo sát trên nhóm khách thể là cha mẹ và con ở lứa tuổi vị thành niên tại

3 miền: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy, các giá trị mà cha

mẹ đề cao nhất là: An toàn, truyền thống, đúng mực, nhân ái, và giá trị toàn cầu.

Trong khi đó, các giá trị mà trẻ đề cao là: Giá trị toàn cầu, lòng nhân ái, đúng mực,

tự định hướng. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra các nhóm phẩm chất nhân cách

mà cha mẹ thường giáo dục con hiện này là: 1/ Biết yêu thương; tôn trọng bản thân

và người khác; lễ phép; có hiếu; có lòng nhân ái; trọng tình nghĩa; chia sẻ giúp đỡ;

trung thực; có trách nhiệm; khiêm tốn. 2/ Giàu trí tưởng tượng, linh hoạt sáng tạo,

sôi nổi nhiệt tình, mạo hiểm, lạc quan, tự tin, vui vẻ hài hước, can đảm, có khát

vọng. 3/ Chăm học, học giỏi, cần cù, có ý chí. 4/ Biết rèn luyện sức khỏe, chăm lao

động. 5/ Biết sử dụng tiền, tiết kiệm tiền, tự lập tự chủ. Có thể nói, đây là một trong

những nghiên cứu mới nhất về vấn đề giáo dục giá trị cho trẻ em dưới góc độ tâm lý

học. Kết quả nghiên cứu phản ánh một cách hệ thống các giá trị cha mẹ đang giáo

dục cho trẻ em hiện nay dựa trên bảng khảo sát giá trị của Schwartz [20].

Tiểu kết chƣơng 1

Điểm luận qua các công trình nghiên cứu của các tác giả ở trong và ngoài

nước chúng tôi nhận thấy, các quốc gia trong khu vực và trên thế giới đều quan tâm

đến việc giáo dục giá trị cho trẻ em. Mỗi quốc gia đều có một chiến lược định

hướng phát triển công dân của nước mình thông qua chương trình giáo dục giá trị

cho trẻ. Các nghiên cứu có chung quan điểm khi cho rằng giá trị đóng vai trò quan

trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân.

Các nghiên cứu trên thế giới tập trung nghiên cứu về cơ chế hình thành giá

trị và cơ chế hình thành đạo đức (nhờ có giá trị, đạo đức mà con người có được các

phẩm chất nhân cách), về các giá trị cần lựa chọn để giáo dục cho trẻ, và về cách

thức giáo dục giá trị phù hợp để trẻ hình thành giá trị.

Ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục giá trị cho trẻ em dưới góc

độ Văn hóa học. Bên cạnh đó, dưới góc độ Tâm lý học, các tác giả tập trung nghiên

cứu về mục tiêu giáo dục giá trị, về nội dung giáo dục giá trị và phương pháp giáo

dục giá trị cho trẻ em.

Tóm lại, giá trị được hình thành ở trẻ thông qua quá trình xã hội hóa lâu dài,

đặc biệt là trong giai đoạn đầu tiên của sự phát triển tâm lý con người, trẻ có sự gắn

bó chặt chẽ với môi trường gia đình. Trên thực tế, có nhiều nguồn lực cùng tham

gia vào việc hình thành cho trẻ các giá trị tốt đẹp như: nhà trường và các tổ chức xã

hội, trong đó nhấn mạnh đến vai trò của gia đình trong việc hình thành và phát triển

nhân cách tốt cho trẻ. Đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục giá trị cho trẻ em trên thế

giới và ở trong nước, tuy nhiên chưa có nghiên cứu đầy đủ về định hướng giáo dục

giá trị cho trẻ em trong gia đình. Vì vậy, kế thừa các công trình nghiên cứu của các

tác giả trong và ngoài nước, tôi chọn đề tài“Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình” làm đề tài nghiên cứu của luận án.

Chƣơng 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM

TRONG GIA ĐÌNH

2.1. Định hƣớng

Trong Tâm lý học, Tâm thần học, khái niệm định hướng được định nghĩa là

khả năng định vị bản thân trong môi trường của một người, tham chiếu đến thời

gian, địa điểm, và con người. Theo New Webster Dictionary of the English

Language, định hướng là để "điều chỉnh hoặc dẫn dắt một ai đó hoặc cái gì đó theo

một hướng cụ thể để đi đến một tình huống hay một mục tiêu nhất định”.

Trong Tâm lý học, định hướng là chức năng của tâm lý nhằm điều khiển

hoạt động, hành động của con người. Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ

Dũng chủ biên (2008), định hướng là kỹ năng nắm bắt và làm chủ trong một hoàn

cảnh hay bối cảnh. Sự am hiểu, thông thạo trong một vấn đề nào đó. Định hướng

là khuynh hướng của hoạt động nào đó [9, tr. 161]. Chúng tôi không tán thành với

quan điểm cho rằng “định hướng là kỹ năng”, tuy nhiên khái niệm này về cơ bản

cho thấy định hướng là một hoạt động có sự hiểu biết của con người (con người đã

nhận thức được) về vấn đề nào đó trong cuộc sống của họ; đồng thời, thể hiện sự

hướng tới một nội dung nào đó trong hoạt động của chủ thể. Ví dụ, trong quan

điểm của mỗi cá nhân, có người hướng tới các giá trị vật chất, có người hướng tới

các giá trị tinh thần.

Trong Tâm lý học hoạt động, P. Ia. Galperin đã giải thích mối quan hệ qua lại

giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ ở trẻ em. Theo đó, hành động con người được xác

định bởi định hướng hành động và điểu khiển hành động được ý thức. Đây là cơ sở

cho việc tổ chức hoạt động của trẻ, ông đánh giá rất cao vai trò của định hướng hành

động, ông gọi đó là “đối tượng của Tâm lý học”. Galperin cho rằng phần định hướng

hành động là phần đặc biệt quan trọng, nó quyết định đến tất cả các khâu của hành

động, bao gồm [dẫn theo 22, tr. 72], [53, tr. 612- 633], [78, tr. 30]:

+ Định hướng mục đích: được hiểu là việc cá nhân xác định những nhiệm vụ

hay chuẩn mực hành vi tổng quát cần phải đạt tới (độ khái quát của việc định

hướng), tức là trả lời cho câu hỏi cái gì cần được làm.

+ Định hướng nội dung: được hiểu là việc cá nhân tự soạn thảo ra các chiến

lược hành động, cũng như sự thực hiện hành động cụ thể, phương pháp thực hiện

hành động (tính đầy đủ của việc định hướng).

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), khâu

định hướng chứa đựng cả việc xác định mục đích và các yếu tố tâm lý khác (nhu

cầu, động cơ...) của công việc. Theo đó, con người sử dụng các giác quan, các cơ

bắp, các tri thức, kinh nghiệm..., tổ chức thành các hành động thực hiện. Mặc khác,

hoạt động nhắm tới mục đích ít khi diễn ra một cách đơn giản, dễ dàng, thuận lợi,

do đó trong quá trình vận hành hoạt động cần phải có điều chỉnh [21, tr. 20 - 21].

Cùng quan điểm trên, các tác giả Nguyễn Ngọc Bích (2000), Phan Trọng

Ngọ (2003), Nguyễn Huy Tú (2008) cũng cho rằng định hướng là hoạt động có ý

thức nhằm điều khiển hành vi, hoạt động của con người. Chức năng định hướng của

ý thức dựa trên mối quan hệ của nó với hành động. Cơ sở của định hướng là con

người có khả năng dự kiến trước bên trong về hành động, dự kiến được các bước

hành động và các kết quả của hành động trong mô hình bên trong về hiện thực. Như

vậy, hành động của con người được xác định bởi định hướng hành động được ý

thức. Cơ sở định hướng càng tốt thì hành động càng cao và kết quả càng cao [78, tr.

29 - 32]. Đặc tính của định hướng thể hiện ở việc các hành động không còn là

những phản ứng đáp lại các kích thích bên ngoài mà là hành vi, hành động tích cực.

Nếu như con người không thể ý thức và suy nghĩ những kết quả hành vi của mình

(...) thì anh ta không bao giờ có những hành vi tốt đẹp [5, tr. 158], [53, tr. 615]. Do

đó, những hành vi, hành động tích cực mà con người có được trên cơ sở các thao tác

trí tuệ, trên mô hình bên trong về hiện thực khách quan.

Tóm lại, trên cơ sở kế thừa các quan điểm của các tác giả về khái niệm định

hướng trong Tâm lý học, chúng tôi tán thành quan điểm của các tác giả P. Ia.

Galperin, Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, và thống

nhất cách hiểu:

Định hướng là một hoạt động có ý thức, thể hiện ở việc xác định mục tiêu

tổng quát cho mỗi hoạt động của cá nhân, từ đó cá nhân lựa chọn nội dung và

cách thức thực hiện, hướng tới đạt được mục tiêu đã đặt ra.

Định nghĩa trên cho thấy khái niệm định hướng có một số đặc điểm như sau:

Thứ nhất: Trước mỗi hoạt động tâm lý nào con người cũng phải có ý thức về

nó để thực hiện hành động. Sự định hướng tổng quát, hướng đi tới của cả cuộc đời

có ý nghĩa quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người [38, tr.

38]. Trong cuộc đời con người không hiếm lần bị “hẫng hụt” là do khâu định hướng

tâm lý chưa tốt [21, tr. 20 - 21]. Ví dụ như, trong việc định hướng nghề nghiệp, nếu

thiếu sự định hướng của gia đình đối với học sinh hoặc của chính bản thân các em,

dễ dẫn đến tình trạng học sinh bỏ học, sinh viên ra trường làm trái ngành và không

có việc làm... Vì vậy, làm sao để định hướng nghề nghiệp đúng đắn được xem là

bước khởi đầu quan trọng mà gia đình và bản thân học sinh cần phải ý thức trong

thời kỳ học ở bậc phổ thông, để các em có được một sự nghiệp tốt và thành công

trong tương lai.

Thứ hai: Trong việc định hướng, mục tiêu tổng quát cần phải đạt tới đã được

cá nhân xác định trước. Mục tiêu này khác nhau ở những hoạt động khác nhau và

mang tính chủ thể cao. Tùy thuộc vào từng hoạt động khác nhau, mỗi cá nhân tự

xác định mục tiêu tổng quát của riêng mình, phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý và hoàn

cảnh của cá nhân hoặc của người được định hướng. Như vậy, điều này phản ánh

hành động con người có tính hướng đích để cải biến và điều chỉnh bản thân và xã

hội một cách phù hợp [78; tr. 29].

Thứ ba: Việc xác định được mục tiêu tổng quát cho hoạt động chính là cơ sở

để cá nhân hướng tới lựa chọn nội dung và cách thức thực hiện. Hay nói cách khác,

mục tiêu tổng quát chi phối đến việc lựa nội dung và cách thức thực hiện để đạt

được mục tiêu mà cá nhân đã đề ra.

2.2. Giá trị

2.2.1. Khái niệm

Khái niệm “Giá trị” (tiếng Anh: Values) được sử dụng trong nhiều lĩnh vực

khác nhau. “Lúc đầu sử dụng nhiều trong lĩnh vực kinh tế (...) chỉ đến ba, bốn thập kỷ

gần đây, khái niệm giá trị mới được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học xã

hội” [77]. Dưới góc độ Văn hóa học, tác giả Trần Ngọc Thêm cho rằng, phạm trù giá

trị vừa mang tính chủ thể, vừa mang tính khách thể. Tính chủ thể được thể hiện ở chỗ,

giá trị được hình thành trong nhận thức của cá nhân bằng con đường so sánh: cá nhân

so sánh sự vật/hiện tượng với những tiêu chuẩn do mình đặt ra và so sánh các sự

vật/hiện tượng với nhau theo tiêu chuẩn của mình; trên cơ sở đó mà đánh giá cái gì là

quan trọng đối với cá nhân và cái gì là không quan trọng; cái gì là quan trọng nhiều,

cái gì là quan trọng ít. Từ đó mỗi hiện tượng/sự vật sẽ có một giá trị do con người gán

cho... do đó “giá trị lệ thuộc vào chủ thể đánh giá”. Bên cạnh đó, giá trị còn nói đến

tính khách thể (đối tượng được đánh giá) với tính khách quan của nó. Nói cách khác,

“giá trị chính là phẩm chất của khách thể được con người nhìn qua lăng kính độ

quan trọng và độ hữu ích của chúng đối với cuộc sống của mình” [70, tr. 15].

Trong Xã hội học, giá trị là quan niệm về điều mong muốn đặc trưng hiện hay

ẩn cho một cá nhân hay một nhóm và ảnh hưởng tới việc lựa chọn các phương thức,

phương tiện hoặc mục tiêu của hành động [68, tr. 156]. Nhà xã hội học Mỹ

J.H.Fichter cho rằng giá trị là “Tất cả cái gì có lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục

đối với cá nhân hoặc xã hội đều có một giá trị” [68]. Theo đó, giá trị thực hiện việc

điều chỉnh hành vi và điều hòa xã hội trong mỗi nhóm xã hội hay toàn xã hội nói

chung. Sự thống nhất của các cá nhân về những giá trị xã hội là điều kiện quan trọng

nhất mà sự thống nhất trong xã hội và trật tự xã hội được diễn ra ổn định.

Trong đạo đức học, nghiên cứu giá trị thuộc đời sống đạo đức trong phạm vi

các quan hệ xã hội và các quá trình hình thành chuẩn mực quy tắc đạo đức xã hội.

Đạo đức học quy định các giá trị về lĩnh vực đạo đức. Bởi bản thân đạo đức là giá

trị và giá trị nào cũng được hình thành trong quan hệ đạo đức.

Trong các nghiên cứu của Trần Văn Giàu (1980), Phạm Minh Hạc (2009),

các tác giả đều tán thành với quan điểm “giá trị là tính có ý nghĩa, tích cực, tốt đẹp,

đáng quý, có ích của các đối tượng với các chủ thể”. Hoặc “thông thường có thể

hiểu giá trị là cái đáng quý, cái cần thiết, có ích lợi, có ý nghĩa, thỏa mãn những nhu

cầu về vật chất và tinh thần của con người, của giai cấp, của nhóm, xã hội nói

chung” [79, tr. 106].

Các nhà Tâm lý học giải thích khái niệm giá trị với tư cách là một hiện tượng

có ý nghĩa về mặt nhân cách; các quan hệ giá trị có nguồn gốc xã hội; tiêu chuẩn

của giá trị có tính lịch sử cụ thể. Schwartz (1992) cho rằng giá trị là những nguyên

tắc dẫn đường trong cuộc sống hoặc là những mục tiêu tổng thể quy định hành động

của con người [dẫn theo 20, tr. 54].

Theo Trần Trọng Thủy (1993), giá trị là một hiện tượng xã hội điển hình,

biểu thị các sự vật, hiện tượng, các thuộc tính và quan hệ của hiện thực, các tư

tưởng, chuẩn mực, mục đích và lý tưởng, các hiện tượng của tự nhiên và xã hội

được con người tạo ra nhưng đều phục vụ cho sự tiến bộ của xã hội và sự phát triển

của cá nhân con người [72].

Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008), giá trị là

phạm trù triết học, xã hội học, tâm lý học, thể hiện những gì có ích, có ý nghĩa của

sự vật hiện tượng, hiện tượng tự nhiên hay xã hội có khả năng thỏa mãn nhu cầu và

phục vụ lợi ích của con người” [9, tr. 42 - 52].

Theo Lê Đức Phúc (1992), giá trị là cái có ý nghĩa đối với xã hội, tập thể và

cá nhân, phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể, được đánh giá xuất phát từ

những điều kiện lịch sử, xã hội thực tế và phụ thuộc vào trình độ phát triển nhân

cách. Khi đã được nhận thức, đánh giá, lựa chọn, giá trị trở nên một trong những

động lực thúc đẩy con người theo một xu hướng nhất định [57, tr. 13].

Qua việc tổng hợp các nghiên cứu cho thấy, khái niệm giá trị được hiểu theo

góc độ của từng ngành khoa học đặc thù, song các tác giả đều có chung quan điểm:

giá trị là cái có ý nghĩa, là cái có ích đối với cá nhân; khi đã được cá nhân nhận

thức, đánh giá và lựa chọn, giá trị là nguồn gốc thúc đẩy con người hoạt động. Do

đó, kế thừa các quan điểm của các tác giả, chúng tôi hiểu: Giá trị là những gì được

cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa đối với cá nhân và xã hội trong những

giai đoạn lịch sử, xã hội cụ thể.

2.2.2. Phân loại giá trị

Có nhiều cách phân loại giá trị khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn, căn cứ

nhất định và tùy theo mục đích để phân loại các giá trị. Nhìn chung, mỗi phương thức

đều chỉ ra những thuộc tính hay những hình thái mang ý nghĩa nhất định. Theo

Inglehart (1990), có thể phân biệt một cách khái quát giữa xã hội tiền công nghiệp,

hiện đại đang chuyển sang CNH và HĐH với xã hội đã tiến hành xong CNH, HĐH

chuyển sang hậu HĐH ở một nội dung cơ bản nhất là xã hội đầu có tình trạng sinh

tồn bất an và xã hội sau có tình trạng sinh tồn an toàn, ổn định. Tương ứng với xã hội

đầu là chủ nghĩa duy vật nhấn mạnh an toàn kinh tế/ và vật chất, còn tương ứng với

xã hội sau là chủ nghĩa hậu duy vật nhấn mạnh tự thể hiện mình và chất lượng cuộc

sống. Ví dụ như giá trị kinh tế: cá nhân ưu tiên hàng đầu cho chất lượng cuộc sống;

hướng tới hạnh phúc cá nhân. Trong khi đó ở xã hội tiền công nghiệp, giá trị kinh tế

là ưu tiên phát triển kinh tế và cá nhân hướng tới mục tiêu thành đạt [65, tr. 38].

Bước vào thập kỷ 70 trở đi, Milton Rokeach (1973) đã phát triển một mô

hình được gọi là Khảo sát Giá trị Rokeach (Rokeach Value Survey - RVS) để đánh

giá hệ thống giá trị của cá nhân. Rokeach cho rằng con người có hai hệ thống giá trị

là giá trị đích và giá trị phương tiện. Trong đó, giá trị đích là những giá trị mà chúng

ta hướng tới trong cuộc sống, ví dụ như: Tích cực (chăm chỉ, cần cù); an ninh thực

tiễn; sức khoẻ (thể chất và tâm lý tinh thần)… Giá trị phương tiện là giá trị cần có

để đạt được giá trị đích, ví dụ như: Tính cẩn thận; lịch sự, ngoan, ứng xử khéo; có

tham vọng, chí tiến thủ; vui tính... Đây là hướng phân loại được sử dụng khá phổ

biến trong nghiên cứu định hướng giá trị của cá nhân, nhóm xã hội hiện nay. Giá trị

mang tính mục đích và giá trị mang tính phương tiện tạo nên hai hệ thống có quan

hệ với nhau và có thứ bậc theo mức độ quan trọng đối với mỗi cá nhân.

Kế thừa lý thuyết của Rokeach, tác giả S. H. Schwartz (1992) đã sử dụng

thang đo đa chiều để kiểm tra mối tương quan của các giá trị ở những nền văn hóa

khác nhau. Ông xây dựng bảng khảo sát giá trị (Schwartz Value Survey - SVS) gồm

10 giá trị đích là: Quyền lực; thành đạt; hưởng thụ; năng động; tự quyết định; tính

phổ quát; lòng nhân từ; truyền thống; đúng mực; an ninh.

Biểu đồ 2.1. Mười giá trị thúc đẩy theo S.H. Schwartz.

Ghi chú: Quyền lực (PO), Thành đạt (AC), Hưởng thụ (HE), Năng động,

sáng tạo (ST), Tự quyết định (SD), Giá trị phổ quát (UN), Lòng nhân từ (BE),

Truyền thống (TR), Đúng mực (CO), An ninh (SE).

Mười giá trị này có quan hệ qua lại với nhau tạo thành một cấu trúc hoàn

chỉnh, trong đó, mỗi giá trị tương quan thuận với giá trị liền kề. Schwartz đã đưa ra

hai chiều cạnh đo lường, cho phép sắp xếp 10 giá trị thành 4 nhóm: (1) Tự nâng cao

(Self - enhancement) gồm các giá trị: quyền lực, thành đạt, hưởng thụ. (2) Tự siêu

việt (Self - transcendence) gồm các giá trị nhân ái và giá trị phổ quát. (3) Bảo thủ

(Conservatism) gồm các giá trị: truyền thống, đúng mực và an toàn; (4) Cởi mở để

thay đổi (Openess to change) gồm các giá trị: kích thích và tự định hướng [dẫn theo

20, tr. 54 - 57], [89, tr. 110 - 113].

Giai đoạn sau này, để bổ sung hoàn thiện thêm lý thuyết của mình, Schwartz

(2006) đã kiểm chứng và hệ thống lại 19 giá trị dựa trên 10 giá trị ban đầu, gồm các

giá trị: 1. Tự chủ trong suy nghĩ; 2. Tự chủ trong hành động; 3. Kích thích; 4.

Hưởng thụ; 5. Thành đạt; 6. Quyền lực chi phối con người; 7. Quyền lực kiểm soát

vật chất; 8. Thể diện; 9. An toàn cá nhân; 10. An toàn xã hội; 11. Tuân thủ quy tắc;

12. Tuân thủ liên cá nhân; 13. Truyền thống; 14. Khiêm nhường; 15. Sự tin cậy; 16.

Sự quan tâm chăm sóc; 17. Công bằng, bình đẳng; 18. Bảo vệ thiên nhiên; 19.

Khoan dung. Trong phạm vi luận án, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu vấn đề

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình dựa trên lý thuyết giá trị của Schwartz (1992,

2006). Tác giả Trương Thị Khánh Hà và cộng sự (2016) đã sử dụng cách tiếp cận

và bảng trắc nghiệm 10 giá trị của Schwartz (1992) để nghiên cứu trên khách thể là

người Việt Nam. Kết quả cho thấy, thang đo có độ tin cậy và có thể sử dụng trong

nghiên cứu các giá trị mà người Việt Nam hướng đến hiện nay [20].

Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Giàu (1980) cho rằng, đối với mỗi dân tộc

trong những hoàn cảnh lịch sử và xã hội cụ thể đều có một hệ giá trị tổng quát.

Đây là những giá trị chung nhất, mang tính phổ quát, có vai trò định hướng đối với

tư duy và hành động của cả cộng đồng. Cụ thể 7 giá trị mang tính tổng quát nhất

của dân tộc Việt Nam, đó là: yêu nước, cần cù, anh hùng, sáng tạo, lạc quan,

thương người, vì nghĩa [18].

Theo các tác giả Lê Đức Phúc (1992), Mạc Văn Trang (1993), Hồ Sĩ Quý

(2005), xu hướng nghiên cứu tiếp cận hệ thống, ở mức độ rộng hơn người ta phân

chia theo cấp độ hệ giá trị của khu vực, vùng miền hoặc lịch sử. Trong đó nổi lên

hai hệ giá trị:

+ Hệ giá trị phổ quát của nhân loại bao gồm: 1. Hòa bình; 2. Tôn trọng; 3.

Yêu thương; 4. Khoan dung; 5. Trung thực; 6. Khiêm tốn; 7. Hợp tác; 8. Hạnh

phúc; 9. Trách nhiệm; 10. Giản dị; 11. Tự do; 12. Đoàn kết.

+ Hệ giá trị của xã hội hiện đại: để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội

và phát triển nhân cách, con người đang hướng tới những giá trị đặc trưng sau: 1.

Nhân văn, nhân bản, nhân ái; 2. Khoa học và duy lý; 3. Một nhân cách công dân có

bản sắc riêng, có cá tính; 4. Có năng lực nghề nghiệp cao; 5. Có tính độc lập cao, tự

chủ, tự giác, năng động, thích ứng cao [61, tr. 58], [77, tr. 16].

Tóm lại, giá trị là thang bậc, chuẩn hành vi để các cá nhân trong xã hội so

sánh, đối chiếu và phân biệt được hành động và suy nghĩ nào là tốt đẹp, tích cực

hoặc tiêu cực. Giá trị đóng vai trò như là những quy tắc, chuẩn mực, từ đó thúc đẩy

và điều chỉnh hoạt động của con người trong cuộc sống. Việc phân loại giá trị hết

sức đa dạng và phong phú, tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu của từng lĩnh vực

khoa học, vì vậy, mọi sự phân loại đều mang tính chất tương đối. Khi xem xét sự

phân loại các giá trị, cần xác định mỗi giá trị trong một cấu trúc, một hệ thống có

thứ bậc, đồng thời chú ý tính đa dạng trong các biểu hiện sinh động của từng giá trị

[74, tr. 18 -19].

2.3. Giáo dục giá trị

2.3.1. Khái niệm

Trong giáo trình Giáo dục học, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2009) cho rằng,

giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người (…) thể hiện ở việc

truyền đạt những kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được từ thế hệ này sang thế

hệ khác [54, tr. 11 - 12]. Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp thống nhất giữa

chủ thể (nhà giáo dục) và đối tượng (người được giáo dục) nhằm hình thành và phát

triển nhân cách theo những yêu cầu của xã hội. Đây là quá trình tác động tự giác, có

mục đích, có nội dung, phương pháp, phương tiện… [54, tr. 74].

Đồng quan điểm trên, theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2010), giáo dục là

quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, ảnh hưởng tự giác, chủ động đến con

người, đưa đến sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách. Theo nghĩa

rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội bao gồm cả dạy

học và các tác động giáo dục khác đến con người. Theo nghĩa hẹp thì giáo dục có

thể xem như là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành vi của con người

(giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống, hành vi…) [82, tr. 181].

Trong phạm vi luận án, tiếp thu quan điểm của tác giả Nguyễn Quang Uẩn,

chúng tôi thống nhất cách hiểu: Giáo dục là hoạt động có mục đích, có nội dung

và phương pháp của người giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách

của người được giáo dục.

Khi nghiên cứu về giáo dục giá trị, có nhiều quan điểm khác nhau của các tác

giả trong và ngoài nước đã định nghĩa, có thể kể đến như:

Theo Thomas Lickona (1992), giáo dục giá trị là một hoạt động có thể được

diễn ra trong bất kỳ tổ chức nào, trong đó cá nhân được truyền dạy bởi những người

lớn tuổi hơn, có thẩm quyền hoặc nhiều kinh nghiệm hơn, để làm rõ những giá trị

nền tảng cho hành vi của cá nhân, để đánh giá hiệu quả của những giá trị cũng như

các hành vi liên quan đến cá nhân và đối với hạnh phúc lâu dài của mọi người trong

xã hội, cá nhân suy nghĩ kỹ càng, thâu tóm được các giá trị và hành vi mà họ đánh

giá là tốt cho hạnh phúc lâu dài của bản thân hoặc của những người khác [96].

Theo tác giả Mạc Văn Trang, Lê Đức Phúc (1992), giáo dục giá trị không

phải là quá trình dạy và học đơn thuần bởi: Thứ nhất, những giá trị bản thân nó là

vấn đề của một môn học có ý nghĩa quan trọng trực tiếp đến cuộc sống của người

học. Thứ hai, quá trình dạy - học không chỉ là một quá trình nhận thức mà còn là

quá trình tập trung mọi năng lực của người học. Và người giáo viên phải huy động

hết không những trí tuệ mà cả trái tim, cả con người mình vào đó. Thứ ba, con

người ta học được giá trị theo cách trẻ em học được nhiều điều từ bố mẹ. Trẻ gắn bó

với bố mẹ và sự gắn bó đó trở thành phương tiện cho trẻ học, từ ngôn ngữ, cho đến

những giá trị... [77]. Như vậy, quan điểm này đã nhấn mạnh đến vai trò của người

lớn trong việc truyền thụ giá trị cho trẻ em, đặc biệt là vai trò của gia đình - đây là

môi trường thực hành giá trị mà trẻ tiếp thu được từ trường học và bên ngoài xã hội.

Nó diễn ra hàng ngày, thường xuyên và lâu dài trong đời sống của trẻ.

Từ các quan điểm nêu trên, chúng tôi thống nhất cách hiểu:

Giáo dục giá trị là hoạt động có mục đích, có nội dung và phương pháp

nhằm hình thành ở người được giáo dục những giá trị mà người giáo dục cho là

quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa.

Nhìn chung, bản chất của giáo dục giá trị là quá trình tổ chức, hướng dẫn, kích

thích hoạt động tích cực của người được giáo dục để họ lĩnh hội được các giá trị xã

hội, hình thành nên hệ thống giá trị của cá nhân phù hợp với mong đợi của xã hội.

Mục đích của giáo dục giá trị là: Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kinh

nghiệm nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu

nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước

trong hiện tại và chuẩn bị cho tương lai [dẫn theo 20].

2.3.2. Mối quan hệ giữa giáo dục giá trị với một số nội dung giáo dục khác

 Giáo dục tính cách

Có nhiều quan điểm khác nhau về giáo dục tính cách, theo các tác giả

Charles C. Haynes, Oliver Thomas (2011), “giáo dục tính cách là một chương trình

đào tạo quốc gia, tạo ra môi trường bồi dưỡng đạo đức, trách nhiệm và chăm sóc thế

hệ trẻ bằng mô phỏng và dạy dỗ tính cách tốt thông qua việc nhấn mạnh các giá trị

toàn cầu (...). Nó là sự nỗ lực có chủ đích của nhà trường, các khu vực và các quốc

gia để thấm nhuần cho học sinh các giá trị đạo đức cơ bản quan trọng như là tính

chu đáo, trung thực, công bằng, trách nhiệm và tôn trọng bản thân và người khác”

[95, tr. 151].

Theo Thomas Lickona (1991), tính cách tốt không hình thành một cách tự

động; nó được phát triển theo thời gian thông qua một quy trình bền vững của sự

dạy dỗ, những ví dụ, học hỏi và thực hành; nó được phát triển thông qua giáo dục

tính cách. Do đó giáo dục tính cách là những nỗ lực có chủ đích để giúp mọi người

hiểu, quan tâm và hành động theo những giá trị cốt lõi [96].

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2010), tính cách là một thuộc tính tâm lý phức tạp

của cá nhân bao gồm một hệ thống thái độ của nó đối với hiện thực, thể hiện trong

hệ thống hành vi cử chỉ, cách nói năng tương ứng [82, tr. 175]. Đồng quan điểm

này, tác giả Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Văn Giang (2010) cho rằng: giáo dục tính

cách được xem như là một chiến dịch quốc gia nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những

người có đạo đức, trách nhiệm, liêm chính, kỷ luật, biết tôn trọng bản thân, tôn

trọng người khác và những giá trị xã hội. Một tính cách tốt thể hiện ở việc người đó

hiểu, quan tâm và hành động theo những giá trị đạo đức cơ bản. Vì vậy, phát triển

tính cách chính là việc xây dựng tất cả các mặt nhận thức, tình cảm và hành vi của

đời sống đạo đức của một nhân cách [59, tr. 61].

Như vậy, có thể hiểu giáo dục tính cách là việc giáo dục để cá nhân có được

hệ thống thái độ tích cực đối với cuộc sống hiện thực, thể hiện qua hành vi ứng xử

của cá nhân đối với bản thân và người khác; là quá trình tác động để cá nhân thấm

nhuần giá trị cốt lõi, từ đó hình thành những nét tính cách tốt đẹp. Ví dụ khi trẻ

được giáo dục các giá trị trung thực, nhân ái, trẻ thực hành vận dụng thường xuyên

các giá trị được lĩnh hội vào thực tế cuộc sống như: sống trung thực, thể hiện sự

quan tâm, có nhân ái với mọi người trong gia đình và xã hội. Khi đó trẻ sẽ hình

thành nên tính cách trung thực, nhân ái, và nó trở thành một nét tính cách bền vững

trong nhân cách của trẻ.

 Giáo dục đạo đức

Theo Huỳnh Khái Vinh (2001), “đạo đức là một hình thái ý thức - xã hội bao

gồm những nguyên tắc, quy tắc và chuẩn mực, nhờ đó con người tự giác điều chỉnh

hành vi cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của mình và sự tiến bộ xã hội trong mối

quan hệ người - người” [85, tr. 44]. Dưới góc độ khoa học, “giá trị đạo đức gắn liền

với nhu cầu điều chỉnh quan hệ giữa cá nhân và xã hội theo hướng tạo nên sự thống

nhất hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội” [3, tr. 248]. Dù ở giai đoạn lịch

sử nào, đặc điểm chung của đạo đức vẫn là hướng tới cái thiện, chống lại cái ác,

hướng tới quan niệm tốt đẹp giữa con người với con người, con người với tự nhiên

và xã hội, đồng thời cũng khẳng định sự tu dưỡng giáo dục ở mỗi cá nhân là điều

cần thiết.

Trong Tâm lý học, đạo đức là phẩm chất tốt đẹp của cá nhân hay nhóm, biểu

hiện ở hành vi phù hợp với quy tắc, chuẩn mực xã hội. Khi đánh giá “cần phải chú ý

đến sự phát triển trình độ hiểu biết về đạo đức, động cơ và hành động đạo đức trong

mối quan hệ với nhau. Điều đó là hết sức quan trọng đối với việc giáo dục trẻ em

nói chung” [dẫn theo 9, tr. 154]. Do vậy, giáo dục đạo đức là quá trình biến hệ

thống các chuẩn mực đạo đức từ những đòi hỏi bên ngoài của xã hội đối với cá

nhân thành niềm tin, nhu cầu, thói quen của người được giáo dục [24, tr. 310]. Như

vậy có thể khẳng định rằng, sự hình thành giá trị và sự hình thành đạo đức ở trẻ em

là một. Tuy nhiên giáo dục đạo đức liên quan tới đức hạnh hoặc phẩm chất của cá

nhân như với giá trị cộng đồng. Mục tiêu của giáo dục đạo đức được định nghĩa một

cách ngắn gọn đó là: giúp trẻ biết phải trái, dạy trẻ em trở thành người tốt, để trẻ có

được cách cư xử có đạo đức (Houghton, 1998).

 Giáo dục công dân

Theo tác giả Phạm Minh Hạc (2013), giáo dục công dân là một quá trình,

một hoạt động có định hướng của xã hội nhằm giáo dục cho mọi người ý thức trách

nhiệm của công dân, hình thành thói quen tự giác thực hiện nghĩa vụ, quyền hạn

của công dân đối với nhà nước trong hoàn cảnh lịch sử nhất định. Đây cũng là một

môn học trong chương trình giáo dục của nhà trường dành cho học sinh THCS và

THPT. Môn học này có nhiệm vụ cung cấp kiến thức cơ bản về giá trị, chuẩn mực

đạo đức và phát luật của công dân thể hiện trong các mối quan hệ đối với bản thân,

người khác, công việc, đất nước, môi trường sống, trang bị cho học sinh những

phương pháp tư duy, trau dồi năng lực, rèn luyện những kỹ năng, đồng thời phát

triển những thái độ, tình cảm, niềm tin đúng đắn đối với tự nhiên, xã hội, con người,

phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và mục tiêu cấp học [24, tr. 306].

Như vậy, qua ba khái niệm trên có thể thấy rằng thuật ngữ giá trị là để chỉ

phẩm giá, phẩm chất, đức tính [85, tr. 52]. Đạo đức là một giá trị - do vậy giáo dục

đạo đức là khái niệm nằm trong giáo dục giá trị và giáo dục tính cách. Giáo dục tính

cách là để cá nhân có được các giá trị, thấm nhuần giá trị, từ đó cá nhân thực hành

và thể hiện các giá trị học được vào cuộc sống, trở thành tính cách bền vững của cá

nhân. Còn giáo dục giá trị được đánh giá như là một con đường, một công cụ quan

trọng bậc nhất đối với việc hình thành và phát triển nên những con người đức độ

[24, tr. 315 - 316]. Hình thành giá trị cho trẻ, nhất là những giá trị đạo đức là một

quá trình lâu dài, bền bỉ, đó không phải là hệ thống kiến thức có cơ cấu logic tường

minh để có thể giảng dạy đồng loạt, kiểm tra, đánh giá như các môn khoa học tự

nhiên. Các giá trị “thấm” vào các cá nhân bằng mọi con đường, ở mọi nơi, mọi lúc.

Điều quan trọng nhất là cá nhân phải tiếp nhận nó, thể nghiệm trong cuộc sống và

xác lập nên hệ thống giá trị của bản thân mình [67, tr. 43 - 44].

2.4. Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

2.4.1. Khái niệm trẻ em

Trong luật pháp quốc tế, độ tuổi trẻ em được quy định tương đối thống nhất

và áp dụng độ tuổi là dưới 18 tuổi: Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em

(1989) đã khẳng định việc áp dụng độ tuổi trẻ em của mỗi quốc gia có thể khác

nhau, tùy thuộc vào mỗi nước quy định. Các tổ chức của Liên hợp quốc và quốc tế

như: UNICEF, UNESSCO đều xác định trẻ em là người dưới 18 tuổi. Như vậy, khái

niệm “trẻ em” được quốc tế sử dụng thống nhất và đề cập trong nhiều văn bản.

Ở Việt Nam, hệ thống pháp luật Việt Nam có nhiều ngành luật khác nhau

cũng đề cấp tới vấn đề trẻ em như Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (2004)

quy định trẻ em là công dân Việt Nam dưới 16 tuổi. Theo Bộ luật Dân sự (2015),

Điều 20 quy định: Người thành niên là người từ đủ mười tám tuổi trở lên, và Điều

21 quy định: Người chưa thành niên là người chưa đủ mười tám tuổi. Theo Luật Trẻ

em (2016), Điều 1 quy định: Trẻ em là người dưới 16 tuổi. Như vậy ở nước ta, khái

niệm trẻ em được thống nhất cách hiểu là công dân Việt Nam dưới 16 tuổi.

Dưới góc độ tiếp cận của từng khoa học cụ thể, khái niệm trẻ em được định

nghĩa khác nhau. Trong Triết học, trẻ em được xem xét trong mối quan hệ biện

chứng với sự phát triển xã hội nên ở mọi thời đại, tương lai của quốc gia, dân tộc

đều tuỳ thuộc vào việc bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em.

Trong Xã hội học, trẻ em được xác định là người có vị thế và vai trò xã hội

khác với người lớn, vì vậy, trẻ em cần được xã hội quan tâm, tạo điều kiện sinh

trưởng, nuôi dưỡng, bảo vệ, chăm sóc phát triển thành người lớn.

Trong Tâm lý học, khái niệm trẻ em được hiểu là giai đoạn đầu của sự phát

triển tâm lý - nhân cách con người. Trong giai đoạn trẻ em, mỗi lứa tuổi được đặc

trưng bởi những nhiệm vụ riêng, mà việc giải quyết những nhiệm vụ đó có ảnh

hưởng đến sự phát triển nhân cách nói chung, cũng như sự thành công của việc

chuyển tiếp lên giai đoạn lứa tuổi tiếp theo [9].

Tán thành với quan điểm của các tác giả cho rằng: “Trẻ em là một thuật ngữ

nhằm chỉ một nhóm xã hội thuộc về một độ tuổi nhất định trong giai đoạn đầu của

sự phát triển con người”. Sự phát triển tâm lý ở trẻ em chính là quá trình lĩnh hội

nền văn hóa xã hội loài người, thông qua hoạt động và giao lưu. Đồng thời, chúng

tôi cũng tán thành với quan điểm của tác giả Nguyễn Công Khanh (2014) cho rằng,

giá trị sống được hình thành trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân nhưng giai

đoạn vị thành niên (từ 9 - 10 tuổi đến 17 - 18 tuổi) là giai đoạn có ý nghĩa nhất [40,

tr. 70]. Quan điểm này cũng phù hợp với lý thuyết của Kohlberg khi cho rằng đây là

giai đoạn rất quan trọng của tuổi dậy thì: trẻ xây dựng các mối quan hệ xã hội,

chúng nhận thức về bản thân mình và hình thành định hướng phát triển. Ở giai đoạn

này, trẻ biết cân nhắc ý kiến của người khác và phân tích, đối chiếu với suy nghĩ

của bản thân. Mặc dù trẻ không có nhiều kiến thức, kinh nghiệm sống và sự hiểu

biết xã hội, nhưng các em vẫn có một nhu cầu đó là được trở thành người độc lập

trong nhận thức và hành vi. Do đó giai đoạn phát triển đạo đức này thường được

mệnh danh là giai đoạn "nổi loạn" của tuổi dậy thì.

Tóm lại, những lý thuyết trên đây chính là cơ sở khoa học để chúng tôi giới

hạn phạm vi độ tuổi trẻ em trong nghiên cứu của mình. Vì vậy, luận án lựa chọn trẻ

ở độ tuổi từ 11, 12 tuổi đến 15, 16 tuổi (đang là học sinh THCS) và cha mẹ của các

em để nghiên cứu.

2.4.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở lứa tuổi học sinh THCS

Trẻ em lứa tuổi học sinh THCS có độ tuổi từ 11, 12 tuổi đến 15, 16 tuổi (hay

còn gọi là tuổi vị thành niên). Đây là lứa tuổi bước vào giai đoạn dậy thì - một hiện

tượng sinh lý trong phát triển, nhưng do liên quan đến biến đổi nội tiết nên cũng dễ

dẫn đến các rối loạn, biến đổi “giao thời” trong đời sống tâm sinh lý của các em [19,

28]. Hiện nay, các nghiên cứu về trẻ lứa tuổi học sinh THCS được sử dụng nhiều

trong giáo dục và định hướng, nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho các em.

Dưới góc độ Tâm lý học, sự phát triển tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS có

những biến đổi lớn về lượng và chất. Đây là giai đoạn có nhiều thay đổi về sinh lý,

về nhận thức, về cấu trúc nhân cách và vị thế xã hội [19, tr. 180]. Học sinh cảm

nhận về hình ảnh bản thân với những giá trị và phẩm chất nhất định. Các nghiên

cứu đã chỉ ra rằng, lứa tuổi vị thành niên gặp phải hai nhiệm vụ là: 1. Dành được

quyền tự quyết và độc lập với cha mẹ (ở các nền văn hóa khác nhau diễn ra dưới các

hình thức khác nhau). 2. Hình thành tính đồng nhất, biểu hiện “cái tôi” sáng tạo và

độc lập, kết hợp một cách hài hòa giữa các thành tố khác nhau của nhân cách [7, tr.

562]. Cụ thể tâm lý lứa tuổi học sinh THCS có một số đặc điểm sau:

- Sự phát triển tự ý thức

Theo các tác giả Trương Thị Khánh Hà (2013), Dương Thị Diệu Hoa (2012),

nhu cầu giao tiếp bạn bè và lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị của thiếu niên đã diễn

ra ở lứa tuổi trước đó và đến tuổi này được phát triển mạnh mẽ hơn. Các em có

nhiều người quen, đặc biệt là có những nhóm bạn không chính thức, gắn kết với

nhau bởi sở thích chung, hoạt động chung. Trong quan hệ với cha mẹ, xuất hiện các

dấu hiệu từ phản ứng, muốn thoát khỏi sự áp đặt quan điểm của người lớn về các

vấn đề khác nhau dẫn đến việc một số trẻ chống đối cha mẹ, thậm chí bỏ trốn khỏi

nhà... Do đó, nếu trẻ tham gia vào nhóm có mức độ phát triển xã hội cao, thì nhóm

sẽ ảnh hưởng tốt tới sự phát triển nhân cách của trẻ, vì chúng thường chấp nhận và

định hướng theo các giá trị và chuẩn mực của nhóm đó. Nên nếu không tìm thấy sự

định hướng chắc chắn, phù hợp từ cha mẹ và giáo dục gia đình, trẻ sẽ định hướng

theo các giá trị của nhóm bạn bè và rất có thể là các giá trị không đúng đắn [19, 28].

Cùng với sự phát triển tự ý thức, với mong muốn làm người lớn, các phẩm

chất ý chí của thiếu niên được phát triển mạnh (tính độc lập, tính sáng tạo, kiên

quyết, dũng cảm…). Các em thường coi việc giáo dục ý chí, tự tu dưỡng như những

nhiệm vụ quan trọng của bản thân, đặc biệt với các em nam. Tuy nhiên, không phải

lúc nào các em cũng hiểu được đúng các phẩm chất ý chí, không hiểu rõ ranh giới

giữa bướng bỉnh với kiên trì, liều lĩnh với dũng cảm... Một số em thiếu bình tĩnh,

thô lỗ trong cách ứng xử với người lớn, bạn bè. Do đó, người lớn cần giúp thiếu

niên hiểu rõ và định hướng rèn luyện các giá trị tích cực để trở thành công dân tốt

trong xã hội.

Cùng với việc hình thành tính tích cực nhân cách là sự hình thành và phát

triển mạnh mẽ các đặc điểm nhân cách mới ở trẻ. Chính sự đẩy nhanh tốc độ phát

triển cả về cơ thể lẫn nhân cách là bước chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn.

Sự phụ thuộc vào cha mẹ và người lớn dần được thay thế, định hướng cho trẻ hướng

tới tương lai của chính bản thân. Sự chuyển dịch này đưa ra yêu cầu khá cao đối với

hệ thống giá trị, chuẩn mực, niềm tin vốn đã được hình thành trước đó ở trẻ.

- Về đời sống tình cảm

Trong nghiên cứu của Erikson (1989), ông quan tâm nhiều tới vấn đề của

thiếu niên và của những người mới trưởng thành. Công trình nghiên cứu về quá

trình thiết lập "cảm xúc nội tâm về tính đồng nhất" đã ảnh hưởng lớn tới tâm lý học

phát triển. Theo Erikson, việc hình thành tính đồng nhất thường là quá trình lâu dài

và phức tạp của việc tự ý thức. Quá trình này đảm bảo cho quá khứ, hiện tại và

tương lai của cá nhân không bị gián đọan. Nó xác định việc tổ chức và thực hiện

hành vi trong những lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Nó dung hoà thiên hướng

và tài năng của bản thân cá nhân với những vai mà cha mẹ, bạn cùng lứa hoặc là xã

hội giao cho trước đây. Nó cũng cung cấp nền tảng cho việc so sánh xã hội để giúp

con người hiểu vị trí của mình trong xã hội. Kết quả là cảm giác đồng nhất mang lại

xu hướng, mục đích và ý nghĩa cho cuộc sống của con người (Erikson, 1989).

Về đời sống tình cảm, ở lứa tuổi học sinh THCS tình cảm của các em đã

được phát triển phong phú, sâu sắc hơn, nhất là tình cảm đạo đức, tình cảm tập thể,

tình bạn. Các em luôn hướng thiện, rất chú ý đến đời sống tinh thần. Do sự mở rộng

các quan hệ xã hội, sự phát triển tự ý thức, đạo đức của trẻ lứa tuổi thiếu niên phát

triển mạnh mẽ. Do đó, đây là tuổi “hình thành thế giới quan, lý tưởng, niềm tin đạo

đức, những phán đoán giá trị…” [28, tr. 195]. Cụ thể, tình cảm ở lứa tuổi THCS có

nhiều thay đổi cả về nội dung và hình thức:

Về nội dung: Tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ ở thiếu

niên đang phát triển mạnh. Tình cảm gia đình, tình cảm bạn bè, tình cảm tập thể ở

lứa tuổi này đều phát triển mạnh. Trong tình cảm trí tuệ, những rung cảm liên quan

đến nhu cầu khám phá, phát hiện cái mới, liên quan đến nhu cầu nhận thức được

phát triển, được mở rộng ra ngoài phạm vi gia đình, trường học.

Về hình thức: Đặc điểm cơ bản của đời sống tình cảm thiếu niên là những

xúc cảm và tình cảm dễ bị mâu thuẫn nhau. Xúc cảm, tình cảm của thiếu niên có

cường độ khá mạnh, thường theo hướng xung động, quyết liệt (phản ứng quyết liệt

khi trong quan hệ với người khác không được kết quả mong muốn). Trạng thái tinh

thần nói chung của thiếu niên chưa ổn định, thất thường, dễ vui, dễ buồn vô cớ.

Tóm lại, tuổi thiếu niên là lứa tuổi có nhiều thay đổi về tâm - sinh lý. Với đặc

trưng tâm lý cơ bản là mâu thuẫn “giữa một bên là tính chất quá độ “không còn là

trẻ con nhưng chưa phải là người lớn” [28, tr. 167] và bên kia là ý thức bản ngã phát

triển mạnh mẽ ở các em”. Đây là giai đoạn khó khăn trong quá trình phát triển của

trẻ và cũng là giai đoạn khó khăn cho gia đình, nhà trường trong việc định hướng và

giáo dục nhân cách cho trẻ. Điều này đòi hỏi người giáo dục phải có sự hiểu biết,

kiên nhẫn và tinh tế trong ứng xử với trẻ ở lứa tuổi này.

2.4.3. Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Dưới góc độ Tâm lý học, gia đình được xem xét ở khía cạnh mối quan hệ

giữa các thành viên, không chỉ là mối quan hệ về vật chất mà mối quan hệ tình cảm

làm nên đặc trưng của gia đình. Nhờ mối quan hệ tâm lý ổn định mà các cá nhân có

được sự phát triển hài hoà về nhân cách. Theo tác giả Ngô Công Hoàn, gia đình là

một nhóm xã hội nhỏ, các thành viên trong nhóm có quan hệ gắn bó với nhau qua

hôn nhân, huyết thống, tâm lý, có chung các giá trị vật chất, tinh thần ổn định trong

các giai đoạn lịch sử xã hội [31, tr. 6]. Định nghĩa này đã cho thấy các chức năng

cơ bản của gia đình như: chức năng sinh sản, chức năng kinh tế, chức năng thỏa

mãn các nhu cầu tình cảm, chức năng giáo dục. Trong đó gia đình đóng vai trò quan

trọng trong việc hình thành giá trị cho trẻ, tạo ra những công dân tốt cho xã hội.

Từ những phân tích trên, khái niệm giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

được hiểu là: Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là một hoạt động có mục

đích, có nội dung và phương pháp nhằm hình thành ở trẻ những giá trị mà

người lớn trong gia đình cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa.

Khái niệm này đã cho thấy:

Gia đình là môi trường giáo dục đầu tiên của trẻ: Giáo dục gia đình tạo lập

những nền tảng cơ bản nhân cách người công dân cho xã hội đương thời [32, tr. 55].

Trẻ học các giá trị từ ông bà, cha mẹ, anh chị em... và những giá trị được hình thành

sẽ tương đối bền chặt trong nhân cách của trẻ. Trẻ lớn lên có thể phát triển những

giá trị mới khác với giá trị của cha mẹ, và có thể khác với những giá trị cha mẹ đã

giáo dục, nhưng ít nhất trẻ đã có một nền tảng để đối chiếu đánh giá với những gì đã

được dạy từ khi còn nhỏ. Nếu trẻ em không được dạy giá trị nào thì chúng sẽ lơ

lửng giữa những tình huống và những hoàn cảnh [48, tr. 13], nghĩa là không có nền

tảng giáo dục gia đình, trẻ sẽ khó khăn trong việc đương đầu với cuộc sống khi

trưởng thành.

Giáo dục gia đình diễn ra thường xuyên, liên tục, lâu dài: Cha mẹ là tấm

gương giáo dục giá trị sinh động đối với trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ học

được từ cha mẹ với những giá trị về tình bạn, tình yêu, sự tôn trọng lẫn nhau, tính

trách nhiệm… trong trong từng tình huống cụ thể của cuộc sống. Thông qua giao

tiếp, tương tác với con, cha mẹ có thể phát hiện kịp thời những biểu hiện sai lệch

của con, để điều chỉnh nhận thức của con, đảm bảo sự hợp lý trong lựa chọn những

giá trị phù hợp cho con, giúp các con phát triển đúng hướng. Ngoài ra, cha mẹ luôn

là người đồng hành với con suốt chặng đường dài. Không ai gắn bó với trẻ lâu dài

như người cha, người mẹ. Mỗi lần vấp ngã, người đầu tiên mà trẻ chia sẻ với chính

là cha mẹ, vì thế giáo dục gia đình như mưa dầm thấm đất, diễn ra nhẹ nhàng, từ từ

mà hiệu quả [20, tr. 106].

Giáo dục gia đình dựa trên tình cảm tin cậy và yêu thương: Môi trường gia

đình tạo cho trẻ cảm giác an toàn để phát triển. Quan hệ giữa các thành viên trong

gia đình là quan hệ ruột thịt, mọi người giao tiếp qua lại với nhau bằng tình cảm.

Những liên hệ tình cảm giữa các thành viên trong gia đình có sức thuyết phục mạnh

trong quá trình hình thành ý thức, thói quen, hành vi đúng đắn mà không ai có thể

làm thay được, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục giá trị [20, tr. 106 - 107]. Bởi

giáo dục gia đình diễn ra trên cơ sở tình cảm, yêu thương và tin cậy nhau giữa cha

mẹ và con, do đó những tác động của cha mẹ đến trẻ thường được các em dễ “tiếp

nhận” hơn. Bên cạnh đó bầu không khí gia đình thông qua sự quan tâm chăm sóc

giữa những người thân là điều kiện tốt để giáo dục cho trẻ các giá trị về sự quan tâm

chăm sóc, tình cảm gia đình, lòng nhân ái.... Đây chính là ưu thế của gia đình so với

các tổ chức xã hội khác trong việc hình thành nhân cách trẻ em.

Giáo dục gia đình tác động đến trẻ theo cách tiếp cận cá nhân: Giáo dục nhà

trường là một chương trình giáo dục chung cho tất cả trẻ em, ít tính đến những khác

biệt cá nhân. Trong khi đó giáo dục gia đình có thể tác động đến trẻ theo cách thức

phù hợp nhất đối với chúng. Mỗi đứa trẻ có đặc điểm tâm sinh lý, khí chất, tính

cách, xu hướng khác nhau - không ai biết điều này rõ hơn cha mẹ chúng. Vì vậy,

trong quá trình giáo dục, cha mẹ biết lựa theo đặc điểm tâm sinh lý cá nhân của trẻ

để sự tác động diễn ra hiệu quả nhất [20, tr. 107].

2.5. Định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

2.5.1. Khái niệm

Qua việc phân tích một số khái niệm như: định hướng, giá trị và giáo dục giá

trị, khái niệm định hướng giáo dục giá trị được hiểu là:

Định hướng giáo dục giá trị là hoạt động xác định mục tiêu tổng quát về

những giá trị cần hình thành ở người được giáo dục mà người giáo dục cho là

quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa, từ đó họ lựa chọn nội dung và phương pháp

giáo dục, hướng người được giáo dục tới mục tiêu đã đặt ra.

Như vậy, định hướng giáo dục giá trị là một hoạt động tâm lý có ý thức của

người giáo dục đối với người được giáo dục. Đây là hoạt động xác định mục tiêu

tổng quát của người giáo dục (trong một nhóm xã hội cụ thể là gia đình, nhà trường

hoặc các tổ chức xã hội bất kỳ) đối với người được giáo dục (là trẻ em, là học sinh,

con cháu trong gia đình) để người được giáo dục có được các giá trị theo mục tiêu

mà người giáo dục đã đặt ra, nhằm hình thành và phát triển nhân cách.

Bên cạnh đó, việc hình thành giá trị cho trẻ em gắn liền với môi trường gia

đình, trong đó nhấn mạnh đến vai trò của cha mẹ. Các giá trị mà trẻ tiếp thu được từ

trong gia đình bền vững hơn hẳn so với sự tiếp thu giá trị từ nhóm xã hội khác. Đó là

những đặc điểm về các mối quan hệ gia đình liên quan đến huyết thống, sự gắn bó,

gần gũi về tình cảm... Qua đó, trẻ có được các giá trị cốt lõi để phát triển nhân cách.

Do đó, khái niệm Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình được hiểu là:

Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là hoạt động xác

định mục tiêu tổng quát về những giá trị cần được hình thành ở trẻ, mà người

lớn trong gia đình cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa, từ đó họ lựa chọn

nội dung và phương pháp giáo dục, hướng trẻ tới mục tiêu đã đặt ra.

Với định nghĩa trên, khái niệm ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình có một

số đặc điểm sau:

Thứ nhất: Đây là một hoạt động tâm lý có ý thức của người lớn trong gia

đình đối với trẻ. Đó là việc định hướng của ông bà, cha mẹ, hoặc là anh chị (những

người lớn tuổi có hiểu biết, có năng lực, sự trải nghiệm và có phương pháp giáo

dục) đối với thế hệ sau là các con, cháu, em trong gia đình (những người nhỏ tuổi

đang trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách). Trong đó, hoạt động định

hướng này nhấn mạnh đến vai trò của người thường xuyên chăm sóc, gắn bó và có

ảnh hưởng nhiều nhất đối với trẻ chính là các bậc cha mẹ. Vì vậy, đây là cơ sở để

luận án xác định khách thể nghiên cứu là các bậc cha mẹ - những người đóng vai trò

chính trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con trong gia đình.

Thứ hai: Trong việc định hướng này, cha mẹ xác định mục tiêu tổng quát về

những giá trị mà trẻ cần được hình thành, hay nói cách khác đó là việc cha mẹ

hướng tới những mẫu hình nhân cách mà con của họ sẽ trở thành trong tương lai.

Mục tiêu này được xác định khác nhau ở từng phụ huynh, phản ánh các nhóm giá trị

chiếm ưu thế được cha mẹ hướng đến để giáo dục con và nó mang tính chủ thể cao,

là những điều mà họ cho là quan trọng và cần thiết. Ví dụ có cha mẹ xác định mục

tiêu là con sẽ trở thành người có lòng nhân ái, khoan dung; có cha mẹ lại xác định

mục tiêu là con của họ sẽ trở thành người thành công, tự chủ, tự lập.

Thứ ba: Mục tiêu tổng quát về các giá trị được hình thành ở trẻ là kim chỉ

nam dẫn dắt, định hướng nội dung và phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ của các

bậc cha mẹ. Điều này được hiểu là: nếu cha mẹ xác định mục tiêu con sẽ trở thành

người có lòng nhân ái, khoan dung... hoặc mẫu người thành công, tự chủ, tự lập...

thì họ sẽ hướng đến lựa chọn những giá trị và lựa chọn các phương pháp giáo dục

mà họ cho là phù hợp để hướng con mình đạt tới mục tiêu đã đề ra. Điều này cũng

cho thấy, việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình phụ thuộc vào

nhiều yếu tố như kiến thức, kỹ năng của cha mẹ, phụ thuộc vào những giá trị mà

cha mẹ coi trọng, cũng như những yếu tố từ đặc điểm nhân cách của trẻ và sự tác

động từ những biến động của môi trường xã hội.

Thứ tư: Khác với trường học, giáo viên phải tuân thủ mục tiêu giáo dục

chung của chương trình đào tạo, thì trong các gia đình, các bậc cha mẹ khá tự do

trong việc định hướng giáo dục giá trị của mình. Vì vậy, nghiên cứu thực trạng

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình để biết được cha mẹ lựa chọn giá trị nào để

giáo dục cho con, lựa chọn phương pháp giáo dục nào để đạt được mục tiêu giáo

dục là điều cần thiết và có ý nghĩa.

2.5.2. Các mặt biểu hiện của định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Như đã phân tích ở nội dung trên, về mặt lý luận, chúng tôi quan niệm định

hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là hoạt động xác định mục tiêu tổng

quát của cha mẹ về những giá trị cần được hình thành ở trẻ. Vì vậy, để có thể khảo

sát, phân tích thực trạng việc định hướng này trong thực tiễn, rất cần thiết phải

lượng hóa thành các mặt biểu hiện cụ thể. Qua việc điểm luận các nghiên cứu về

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình ở trong nước và ngoài nước cho thấy, chưa có

công trình nào dưới góc độ Tâm lý học nghiên cứu về vấn đề này. Vì vậy, việc cụ

thể hóa các tiêu chí đo lường ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình của luận án được

dựa trên cơ sở khoa học sau:

(1) Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lý học gia đình,

Tâm lý học phát triển, Giáo dục học trong quá trình triển khai đề tài.

(2) Dựa trên các quan điểm phương pháp luận khoa học: quan điểm duy vật

biện chứng, quan điểm hoạt động - giá trị - nhân cách, quan điểm phát triển.

(3) Kế thừa các nghiên cứu đi trước về giá trị và giáo dục giá trị, về sự hình

thành giá trị ở trẻ, về việc xác định mục tiêu giáo dục cho trẻ cũng như lựa chọn nội

dung và lựa chọn phương pháp giáo dục cho trẻ.

Từ những cơ sở trên, luận án tập trung khảo sát thực trạng ĐHGDGT cho trẻ

em trong gia đình theo các mặt biểu hiện như sau:

2.5.2.1. Định hướng về mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Theo tác giả Lê Văn Hảo (2015), nhìn chung, trong bất kỳ nền văn hóa nào

thì cha mẹ cũng nhận thức được vai trò của mình đối với sự hình thành nhân cách

của trẻ, cha mẹ đều thẩm thấu những niềm tin và cách thức đúng đắn để giúp trẻ đạt

được các mục tiêu phát triển [26; tr. 120]. Theo Baumrind (1971), sự định hướng

của cha mẹ là nền tảng cho nhân cách của trẻ và có ảnh hưởng lâu dài đến sự phát

triển tâm lý của trẻ, được biểu hiện theo nhiều cách khác nhau. Trên thực tế, những

trải nghiệm từ cuộc sống cũng sẽ giúp trẻ hình thành phát triển các giá trị tiếp thu

được. Tuy nhiên trẻ em lại không có nhiều kinh nghiệm và sự hiểu biết để tiếp nhận

giá trị phù hợp với bản thân, nhất là ở những giai đoạn đầu đời. Vì vậy, trách nhiệm

của cha mẹ là phải định hướng và truyền lại cho con những giá trị mà họ cho là

quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa [48].

Theo Ervin Staub (1979), việc xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ

được thể hiện ở qua những mẫu người mà cha mẹ hướng con tới (với các giá trị đặc

trưng). Ví dụ cụ thể như: cha mẹ hướng con trở thành người có trách nhiệm, có lòng

hiếu thảo, biết yêu thương gia đình…”, hoặc “trở thành người giàu có, có quyền lực,

có sự tự tin, độc lập, quyết đoán…” [103]. Theo tác giả Nguyễn Đức Sơn (2016),

việc xác định các giá trị mang tính hình mẫu là một công việc phức tạp, đòi hỏi sự

kết hợp giữa các giá trị của người Việt và các giá trị chung của nhân loại trong bối

cảnh toàn cầu hóa [68, tr. 75].

Trên thực tế, với trẻ ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở, mục tiêu quan trọng

của cha mẹ là hướng đến giúp trẻ hình thành và phát triển các giá trị cốt lõi để

trưởng thành và đương đầu được với các vấn đề của cuộc sống. Trong phạm vi luận

án, các mẫu người mà cha mẹ hướng tới được chúng tôi xây dựng dựa trên lý thuyết

của Schwartz (1992, 2006) trên cơ sở 4 nhóm giá trị mà tác giả nêu ra. Cụ thể: (1)

Tự nâng cao (Self - enhancement);(2) Tự siêu việt (Self - transcendence);(3) Bảo thủ

(Conservatism); (4) Cởi mở để thay đổi (Openess to change). Tuy nhiên, cách dùng

thuật ngữ của Schwartz khi chuyển sang tiếng Việt có thể gây hiểu lầm về ngữ

nghĩa, ví dụ nhóm giá trị Conservatism được dịch là“Bảo thủ” sẽ hiểu theo hướng

tiêu cực, không chịu tiếp thu, thậm chí đi ngược lại với giá trị của xã hội. Do đó để

phù hợp với văn hóa Việt Nam, tên nhóm giá trị của Schwartz được diễn đạt lại cho

phù hợp với ngữ nghĩa hơn, thể hiện các mẫu người như sau:

1. Người quyền lực, quyền uy và thành đạt (Self - enhancement) được hiểu

là: Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu

chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ

và tận hưởng cuộc sống.

2. Người công bằng, nhân ái và khoan dung (Self - transcendence) được

hiểu là: Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình

nghĩa và được mọi người tin tưởng; đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa

bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống.

3. Người truyền thống, tuân thủ và an toàn (Conservatism) được hiểu là:

Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ

tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; coi trọng sức khỏe, sự

an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội.

4. Người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (Openess to change)

được hiểu là: Người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự

lập kế hoạch và thực hiện mục tiêu; hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các

thách thức trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

Cơ sở khoa học của việc chuyển đổi bốn nhóm giá trị trong trắc nghiệm của

Schwartz thành bốn mẫu người nêu trên là bởi tác giả đã sắp xếp các giá trị vào một

hệ thống có mối tương tác qua lại lẫn nhau. Các nhóm giá trị Schwartz đưa ra đã

bao quát hầu hết các nhóm giá trị đích của con người, chung cho nhiều nền văn hóa

[20, 89]. Lý thuyết của Schwartz đã chỉ ra sự đấu tranh giá trị giữa những giá trị

truyền thống và hiện đại; giữa xu hướng sáng tạo, chủ động với xu hướng bảo thủ,

không muốn thay đổi; giữa xu hướng hưởng thụ cá nhân với tinh thần cộng đồng và

lòng nhân ái,… [20, tr. 57 - 58]. Tất cả những mâu thuẫn trong việc lựa chọn giá trị

của con người đều phù hợp với bối cảnh hội nhập và phát triển, với quá trình công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đang diễn ở nước ta.

Trên thực tế, việc phân chia các nhóm trên chỉ là tương đối, bởi mỗi cá nhân

khác nhau có thể có các giá trị nêu trên, ví dụ như người vừa thành công, có tầm

ảnh hưởng, biết hưởng thụ, tận hưởng cuộc sống và vừa là người nhân ái, khoan

dung, kính trọng cha mẹ... Các nhóm giá trị này không tách bạch nhau, mà thể hiện

xu hướng hướng tới của con người trong xã hội: cá nhân hướng tới nhóm giá trị nào

nhiều nhất, và nhóm giá trị nào hướng tới ít nhất. Vì vậy, 4 nhóm giá trị này đặc

trưng cho các mẫu người mà cha mẹ hướng con tới, xác định mục tiêu tổng quát về

những giá trị cần được hình thành ở con.

2.5.2.2. Định hướng giáo dục cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc lựa chọn

các giá trị giáo dục cho trẻ

Trên cơ sở xác định mục tiêu tổng quát về các giá trị mà con cần đạt tới, cha

mẹ lựa chọn giá trị giáo dục để hướng tới mục tiêu đó. Như vậy, việc xác định mục

tiêu giáo dục giá trị là kim chỉ nam định hướng cha mẹ lựa chọn nội dung giá trị phù

hợp cho trẻ. Qua các nghiên cứu đã chỉ ra, cha mẹ có thể tác động mạnh mẽ nhất

đến sự phát triển nhân cách của trẻ: Nhà trường có một hệ thống chương trình giáo

dục chung cho tất cả trẻ em, ít tính đến những khác biệt cá nhân. Trong khi đó ở gia

đình, cha mẹ và các thành viên có thể tác động đến trẻ theo cách thức phù hợp nhất

đối với chúng [8, 28, 29, 60] bởi mỗi trẻ có đặc điểm tâm - sinh lý, khí chất, tính

cách, xu hướng khác nhau và chỉ có cha mẹ là người hiểu con rõ nhất.

Nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình, luận án dựa trên lý thuyết

giá trị (gồm 19 giá trị) của tác giả Shalom. H. Schwartz (2006) để nghiên cứu việc

xác định mục tiêu và việc ưu tiên lựa chọn giá trị để giáo dục con của cha mẹ. Đây

là cách tiếp cận mới khi nghiên cứu về những giá trị mà cha mẹ hướng đến hình

thành ở trẻ trong giai đoạn hiện nay. 19 giá trị này được Schwartz nhóm lại cũng

với các tên gọi nêu trên: Tự nâng cao (Self - enhancement), Tự siêu việt (Self -

transcendence), Bảo thủ (Conservatism), Cởi mở để thay đổi (Openess to change).

Cụ thể, tên các nhóm được diễn đạt lại về ngữ nghĩa, bao gồm các giá trị như sau:

Nhóm 1: Quyền lực, quyền uy và thành đạt (Self - enhancement), gồm các

giá trị: quyền lực kiểm soát vật chất, quyền lực kiểm soát con người, hưởng thụ,

thành đạt.

Nhóm 2: Công bằng, nhân ái và khoan dung (Self - transcendence), gồm

các giá trị: sự quan tâm chăm sóc, sự tin cậy, công bằng, bình đẳng, bảo vệ thiên

nhiên, khoan dung.

Nhóm 3:Truyền thống, tuân thủ và an toàn (Conservatism), gồm các giá

trị: truyền thống, an toàn cá nhân, an toàn xã hội, thể diện, tuân thủ quy tắc, thuân

thủ liên cá nhân, khiêm nhường.

Nhóm 4: Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (Openess to change),

gồm các giá trị: kích thích, tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành động.

Nội hàm 19 giá trị của Schwartz được giải thích cụ thể qua bảng dưới đây:

Bảng 2.1. Nội hàm 19 giá trị theo Shalom. H. Schwartz

Các giá trị

1. Tự chủ trong suy nghĩ

2. Tự chủ trong hành động

3. Kích thích

4. Hưởng thụ

5. Thành đạt

6. Quyền lực chi phối con người Nội hàm giá trị Thể hiện quyền tự chủ trong tư tưởng, coi trọng suy nghĩ độc lập có những ý tưởng mới mẻ sáng tạo; hình thành nên cách nhìn nhận một cách độc lập, được phát triển những quan điểm riêng của mình và tự mình tìm hiểu ra vấn đề. Cá nhân tự lựa chọn lựa chọn mục tiêu của chính mình, tự lập kế hoạch và làm theo dự định đã đặt ra. Hứng thú, mới lạ, mạo hiểm và thách thức trong cuộc sống (táo bạo, một cuộc sống phong phú và sôi động, có sự trải nghiệm nhiều bất ngờ, mới lạ) Cảm giác hài lòng của bản thân (tận dụng mọi cơ hội để thưởng thụ, để được sống hạnh phúc) Biểu hiện qua việc cá nhân có nhiều tham vọng, đặt ra những kỳ vọng và theo đuổi mục tiêu bằng năng lực của mình để đạt được thành công. Quyền lực kiểm soát, chi phối người khác làm theo mong muốn của mình như: có quyền lực cao trong xã hội; có thể kiểm soát, sai khiến người khác phải làm theo.

7. Quyền lực kiểm soát vật chất

8. Thể diện

9. An toàn cá nhân 10. An toàn xã hội 11. Tuân thủ quy tắc

12. Tuân thủ liên cá nhân

13.Truyền thống

14. Khiêm nhường

15. Sự tin cậy

16. Sự quan tâm chăm sóc

17. Công bằng, bình đẳng

18. Bảo vệ thiên nhiên

19. Khoan dung Kiểm soát các nguồn vật chất như tiền bạc, của cải và tài sản vật chất sự giàu sang, sở hữu những thứ đắt tiền thể hiện sự giàu có của mình. Cá nhân giữ gìn hình ảnh bản thân trong mắt mọi người. Điều quan trọng với họ là luôn được người khác tôn trọng. Sự an toàn của bản thân và gia đình, tránh những nguy hiểm và bệnh tật trong cuộc sống, bảo vệ sức khỏe. Sự an toàn/ổn định của trật tự an ninh đất nước; muốn đất nước hòa bình, ổn định và chống lại các mối đe dọa, bảo vệ công dân. Tôn trọng các quy định của pháp luật, tuân thủ các điều luật và nội quy, làm theo các quy định ngay cả khi không có người giám sát. Tôn trọng mối quan hệ cá nhân, không gây hại cho người khác, không làm cho người khác buồn bực, tức giận; và tôn trọng mọi người xung quanh. Thể hiện qua việc cá nhân tôn trọng truyền thống, kính trọng cha mẹ và người lớn tuổi, duy trì các giá trị và cách suy nghĩ truyền thống; làm theo các phong tục gia đình, các nghi lễ tôn giáo; tôn vinh truyền thống văn hóa dân tộc. Cá nhân biết nhường nhịn/khiêm tốn; chấp nhận hoàn cảnh, không đòi hỏi và hài lòng với những gì mình đang có. Cá nhân coi trọng chữ tín, trở thành người đáng tin cậy, nhận được sự tin tưởng của những người thân thiết. Sống tình nghĩa, quan tâm chăm sóc giúp đỡ những người thân thiết. Cá nhân coi trọng sự công bằng, bình đẳng, hòa bình thế giới, đề cao công lý xã hội, đối xử công bằng, đúng mực và bảo vệ những nhóm yếu thế. Được thể hiện qua các hành động bảo vệ môi trường tự nhiên khỏi sự phá hủy hay ô nhiễm, giữ nếp sống hòa hợp với thiên nhiên, giữ gìn vẻ đẹp thiên nhiên. Thể hiện qua sự rộng lượng, biết lắng nghe, chấp nhận và hiểu những người khác ngay cả khi khác biệt với ý kiến của họ.

Như vậy, lý thuyết giá trị của Schwartz được phân tích ở trên là cơ sở khoa

học quan trọng để luận án tiến hành nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình trong thực tiễn.

2.5.2.3. Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc lựa

chọn các phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình là hoạt động thường xuyên, liên tục và

lâu dài của cha mẹ, được thể hiện trong cuộc sống hàng ngày của gia đình, thông

qua giao tiếp giữa cha mẹ và con. Việc lựa chọn các phương pháp giáo dục phù hợp

giúp cha mẹ truyền tải thành công những giá trị mà họ hướng tới cho con. Phương

pháp giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình có những đặc trưng nhất định so với

phương pháp giáo dục trong nhà trường. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn các

phương pháp giáo dục này đó là: Việc hình thành các giá trị ở tuổi học sinh THCS

vẫn là quá trình xã hội hóa thông qua cơ chế lĩnh hội. Theo các tác giả Ngô Công

Hoàn (2011), Trương Thị Khánh Hà (2013), Dương Thị Diệu Hoa (2012), trẻ học

các giá trị qua việc quan sát, bắt chước hành vi ứng xử của cha mẹ (một cách có ý

thức hoặc vô thức), vì vậy cha mẹ cần phải nêu gương, làm gương cho con, cũng

như cha mẹ phải khen thưởng động viên khi con có những hành vi ứng xử tốt và kỷ

luật kịp thời khi con có những hành vi tiêu cực. Bên cạnh đó, việc học tập thông qua

trải nghiệm giúp trẻ hiểu về kiến thức nói chung và các giá trị nói riêng sẽ sâu sắc

hơn so với tiếp thu lý thuyết. Vì vậy, cha mẹ cần thể hiện sự kỳ vọng và tạo cơ hội

cho trẻ được trải nghiệm qua học tập, lao động và vui chơi. Qua việc tổng hợp các

nghiên cứu của các tác giả cho thấy, những phương pháp giáo dục giá trị phù hợp

với trẻ ở lứa tuổi học sinh THCS đó là: phương pháp nêu gương, làm gương, phân

tích giải thích, khen thưởng, trừng phạt và tổ chức hoạt động trải nghiệm.

 Phương pháp nêu gương

Theo tác giả Nguyễn Văn Tịnh và Ngô Công Hoàn (2015), nêu gương là

phương pháp cha mẹ đưa ra những hình mẫu cụ thể, tiêu biểu, những giá trị xã hội

chuẩn mực trong cuộc sống để con cái học tập và làm theo. Cơ sở của phương pháp

này là tính bắt chước của trẻ: các em thường bắt chước những người xung quanh,

nhất là những người thân như ông bà, cha mẹ, anh chị em trong gia đình. Sự bắt

chước phụ thuộc vào độ tuổi, vốn kinh nghiệm và trình độ phát triển trí tuệ, đạo đức

ở trẻ em. Phương pháp nêu gương có thể giúp trẻ phát triển được năng lực phê phán,

đánh giá được những hành vi của người khác, rút ra được những kết luận bổ ích.

Trên cơ sở đó, trẻ biết học tập theo gương tốt và đồng thời biết tránh những hành vi

xấu. Trẻ hình thành được niềm tin về những chuẩn mực xã hội và mong muốn có

những hành vi phù hợp [74, tr. 165 - 169].

Thông qua phương pháp nêu gương, trẻ có thể học theo những tấm gương

tốt, tránh được những gương xấu, cũng như hình thành và củng cố niềm tin về các

chuẩn mực xã hội của gia đình. Do vậy, để định hướng con bằng phương pháp giáo

dục này có hiệu quả, cha mẹ cần: 1. Lựa chọn những gương, hình mẫu phù hợp với

mục tiêu giáo dục và đặc điểm tâm lý lứa tuổi, trình độ nhận thức của trẻ theo độ

tuổi. 2. Tấm gương phải thực sự tiêu biểu, điển hình, gần gũi với cuộc sống có tính

giáo dục, gây ấn tượng đối với trẻ. 3. Các gương sáng đưa ra phải không quá khó để

bắt chước, học tập và làm theo đối với trẻ. 4. Cha mẹ và người thân phải biết tạo

động lực cho trẻ học tập, làm theo, bản thân cha mẹ phải mẫu mực để con cái noi

theo [74, tr. 171 - 173].

 Phương pháp làm gương

Để con có được các giá trị tốt đẹp, cha mẹ giáo dục con bằng phương pháp

làm gương là điều rất quan trọng. Cha mẹ muốn con có hành động đúng thì chính

cha mẹ phải làm gương. Điều này được lý giải bởi giá trị được hình thành ở trẻ em

theo cơ chế trải nghiệm thông qua các hình thức tập nhiễm, bắt chước, học tập [20,

tr. 122]. Sự gương mẫu của cha mẹ sẽ tác động trực tiếp đến nhận thức, tình cảm và

hành vi của trẻ. Những hành vi tích cực hay tiêu cực của cha mẹ đều được trẻ quan

sát, học tập và bắt chước. Trẻ hành động theo các tiêu chuẩn, niềm tin và những

biểu hiện ứng xử trong cuộc sống hàng ngày của cha mẹ.

Đặc biệt, mối quan hệ cha mẹ và con càng hài hòa thì trẻ càng dễ sống theo

mẫu hình của cha mẹ, bởi khi trẻ yêu quý và kính trọng ai đó, chúng rất dễ ảnh

hưởng các giá trị của người đó [76; tr. 211]. Do đó sự gương mẫu của cha mẹ là

điều có ý nghĩa quan trọng, bởi đó là cách căn bản để trẻ học những chuẩn mực mà

chúng sẽ mang theo suốt cuộc đời. Bằng những hành động, lời nói, hành vi và tình

yêu của cha mẹ, cha mẹ có thể hướng con đến nơi mà chúng muốn đến. Cha mẹ chỉ

cho con làm thế nào để trở thành người đúng mực và hạnh phúc [56, tr. 307 - 309].

Do vậy, cha mẹ và người lớn trong gia đình phải thể hiện sự gương mẫu ngay trong

lời ăn tiếng nói, cử chỉ, hành động và cách ứng xử với mọi người trong gia đình và

ngoài xã hội.

 Phương pháp phân tích, giải thích

Bên cạnh các phương pháp nêu trên, phân tích giải thích cũng là một phương

pháp hiệu quả mà phụ huynh lựa chọn để giáo dục trẻ trong gia đình. Phương pháp

này được hiểu là cha mẹ dùng lời nói với thái độ ân cần để trẻ biết điều hay lẽ phải,

điều nên làm hoặc không nên làm trong cuộc sống. Thông qua phương pháp phân

tích, giải thích, cha mẹ cung cấp những kinh nghiệm quý báu đã được nhân loại đúc

kết thành những quy tắc, chuẩn mực trong đời sống. Diễn giải thuyết phục bằng lời

để khai sáng, thúc đẩy hành vi tốt đẹp cho trẻ [20, 73, 74].

Để phương pháp phân tích, giải thích có sức thuyết phục, cha mẹ cần nhấn

mạnh lợi ích, sự cần thiết, ý nghĩa quan trọng, tích cực, tốt đẹp nếu con thực hiện

được những hành vi đạo đức [73, tr. 162]. Cha mẹ giải thích cho con những giá trị

nào là tốt đẹp, những giá trị nào là sai, nên tránh thông qua các tình huống thật của

cuộc sống [20, tr. 123]. Đồng thời, khi phân tích, giảng giải (một chuẩn mực, đạo

đức, quy tắc hành vi ứng xử…) cha mẹ cần có lập luận chặt chẽ, có lý, có tình để

giúp con nhận thức đúng đắn và đầy đủ những điều hay lẽ phải, từ đó định hướng

đúng đắn cho hành vi của trẻ [74, tr. 175]. Sự phân tích, giảng giải có thể bằng lý

thuyết, nhưng quan trọng hơn là con đường tình cảm, bằng mối quan hệ tốt đẹp giữa

cha mẹ và con, giúp trẻ nhận thức đúng những giá trị để điều chỉnh lại nhận thức sai

trái, sửa chữa những hành vi không phù hợp, từ đó mà hành động theo lẽ phải.

 Phương pháp khen thưởng

Khen thưởng là phương pháp biểu thị sự đồng tình, sự đánh giá tốt đẹp của

cha mẹ về những cố gắng, những thành tích đã đạt được của con. Nó có tác dụng

củng cố những kỹ năng và thói quen tốt đối với trẻ [74, 75]. Trong giáo dục gia

đình, phương pháp khen thưởng giúp trẻ cảm thấy hài lòng, phấn khởi, tin tưởng và

tự hào vào năng lực của mình và mong muốn tiếp tục thực hiện những hành vi, hoạt

động đó càng tốt đẹp hơn. Khen thưởng có tác dụng củng cố và phát huy những

phẩm chất tích cực trong nhân cách của trẻ, giúp trẻ phấn khởi, vươn lên trong tu

dưỡng và phấn đấu [73, tr. 161].

Tuy nhiên, việc biểu dương khen thưởng của cha mẹ không phải lúc nào

cũng có ý nghĩa giáo dục tích cực đối với trẻ. Nếu cha mẹ khen thưởng quá dễ dãi

sẽ tạo nên ở trẻ tâm lý: dù đạt được một kết quả nào đó cũng được bố mẹ khen

thưởng. Cha mẹ khen thưởng không đúng sẽ giảm ý nghĩa giáo dục, thậm chí biến

thành đối lập, coi việc khen thưởng như là sự mua chuộc quá mức gây ra thói quen

kiêu ngạo, tự mãn quá sớm ở trẻ. Do vậy, để phương pháp này đạt hiệu quả, các bậc

cha mẹ cần: 1. Khen thưởng phải đúng mức, có chừng mực và thận trọng. 2. Đảm

bảo tính công bằng và được mọi người thừa nhận thì mới có giá trị. 3. Khen thưởng

trẻ phải kịp thời, hợp lý, đúng lúc, đúng việc, có tác dụng giúp trẻ tự tin, sớm nhận

ra hành động đúng [74, tr. 180].

 Phương pháp trừng phạt

Trừng phạt là phương pháp biểu lộ sự không đồng tình, sự lên án của cha mẹ

đối với những hành vi sai lầm của con, nhằm điều chỉnh hành vi ứng xử ở con sao

cho phù hợp với chuẩn mực của xã hội. Trong một số trường hợp, cha mẹ lựa chọn

phương pháp trừng phạt (thậm chí có khi dùng đến roi vọt) với mục đích để con

hiểu được được những lỗi lầm sai phạm, tuy nhiên, điều này có thể gây ảnh hưởng

tiêu cực đến tâm lý của trẻ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra, phương pháp trừng phạt không

thể áp dụng thường xuyên đối với trẻ, vì sẽ tạo ở trẻ tâm lý chai sạn “lỳ đòn”, một

sức ỳ tâm lý khó phá vỡ [73, tr. 161 - 162], [74, tr. 183]. Do đó, khen thưởng trừng

phạt là một nghệ thuật, sự khen thưởng và trừng phạt khoa học, hợp lý có khả năng

củng cố những hành vi tốt, hạn chế những hành vi không mong muốn, dần dần hình

thành những giá trị tốt đẹp ở trẻ. Để phương pháp này hiệu quả cha mẹ phải trừng

phạt ngay sau khi trẻ có hành vi không đúng, cũng như không thể phạt quá nặng hay

quá nhẹ: nếu quá nhẹ, hình phạt sẽ vô hiệu, nếu quá nặng, hình phạt sẽ khiến trẻ

ngừng cố gắng, bên cạnh việc gây ra những tổn thương về thể chất cũng như tâm lý

ở trẻ [20, tr. 124], [76, tr. 68].

 Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm

Để trẻ tiếp thu các giá trị một cách hiệu quả, việc cha mẹ cho trẻ tham gia

thực hiện các hoạt động thực tiễn có ý nghĩa hết sức thiết thực. Hay nói cách khác,

giáo dục giá trị phải thông qua các hoạt động mang tính trải nghiệm và củng cố

(thường xuyên thực hành, nhấn mạnh cảm xúc dương tính), vì cơ chế của sự hình

thành giá trị là cơ chế trải nghiệm (trải qua và nghiệm thấy) [20, tr. 125]. Phương

pháp này thể hiện linh hoạt ở mọi lĩnh vực hoạt động (lao động, học tập, vui

chơi…), đặc biệt là ở việc trẻ được tham gia vào công việc gia đình, tùy theo lứa

tuổi và khả năng của các em. Thông qua lao động, trẻ hình thành động cơ đúng đắn,

“trẻ không chỉ hào hứng hoàn thành nhiệm vụ được giao mà còn tìm ra những công

việc khác với sở thích của mình để làm và sẵn sàng giúp đỡ người khác trong công

việc… trẻ có thái độ tôn trọng và quý mến đối với người lao động. Có thái độ tự

giác theo nghĩa vụ, trách nhiệm của mình, biết tương trợ các thành viên khác vì

cuộc sống chung của gia đình, biết tôn trọng giá trị của thành quả lao động mà mình

làm ra [75, tr. 70], [83, tr. 231].

Bên cạnh đó, phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm còn thể hiện ở

việc cha mẹ tạo cơ hội khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động tình nguyện, từ

thiện vì người nghèo, cho trẻ tham gia các hoạt động sinh hoạt cộng đồng, làng xóm

cũng như các hoạt động phong trào ở trường lớp... Đây cũng là những trải nghiệm

thú vị đối với trẻ. Qua các hoạt động trải nghiệm thực tiễn này “khơi dậy ở các em

tình yêu lao động, lòng thương người, sự sẻ chia, quý trọng lao động, tôn trọng

người khác” [20, tr. 126].

Tóm lại, mỗi phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình đều có ưu

điểm và hạn chế nhất định, tùy vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể trong gia đình mà

cha mẹ lựa chọn phương pháp phù hợp. Trong quá trình ĐHGDGT cho trẻ, các bậc

phụ huynh có thể gặp những tình huống phức tạp, đa dạng trong những điều kiện,

hoàn cảnh khác nhau. Có trường hợp cha mẹ chỉ cần giải thích nhẹ nhàng, tình cảm

là trẻ có thể sửa chữa được những suy nghĩ, hành vi không đúng. Nhưng có trường

hợp cha mẹ cần thể hiện sự cương quyết, nghiêm khắc để trẻ thực hiện theo chỉ dẫn

đúng đắn của cha mẹ.

2.6. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong

gia đình

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình

như: truyền thống văn hóa gia đình và địa phương, điều kiện kinh tế của gia đình,

nghề nghiệp của cha mẹ, đặc điểm tâm lý của cha mẹ cũng như của trẻ… Trong

phạm vi luận án, chúng tôi tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT

cho trẻ em trong gia đình, cụ thể như sau:

 Sự thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa các

thành viên trong gia đình

Trong gia đình, tình yêu thương, đoàn kết giữa các thành viên có một vai trò

hết sức quan trọng, tạo nên bầu không khí tâm lý gia đình vui vẻ hòa thuận. Các

thành viên cùng tham gia vào ĐHGDGT cho trẻ như ông bà, cha mẹ, anh chị em...

Sự khác nhau về tuổi tác, giới tính, nghề nghiệp, địa vị xã hội, tính cách... là điều

kiện thuận lợi để trẻ phát triển trí tuệ, tình cảm và các giá trị được hình thành, giúp

trẻ có những quan sát và nhận thức về xã hội, tập cho trẻ làm quen với xã hội bên

ngoài [20, 71]. Vì vậy, khi trẻ được sống trong gia đình mà các thành viên quan tâm

đến nhau và có sự thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị cho trẻ, sẽ là

điều kiện thuận lợi để trẻ tiếp thu các giá trị đúng hướng.

Tuy nhiên, sự không thống nhất về quan điểm giữa các thành viên trong gia

đình có ảnh hưởng tiêu cực đến việc ĐHGDGT cho trẻ. Với những gia đình có

nhiều thành viên và các thế hệ cùng chung sống thì quan điểm định hướng giáo dục

đối với thế hệ nhỏ (con, cháu) cũng là vấn đề mà nhiều gia đình gặp phải. Các bậc

phụ huynh lớn tuổi trong gia đình (thế hệ ông bà) hướng con cháu theo quan điểm

của họ, trong khi đó, cha mẹ lại định hướng con theo cách một riêng. Có thể nói,

hiện nay đang tồn tại nhiều mâu thuẫn, xung đột giữa thế hệ cao tuổi (ông, bà) với

cha mẹ của trẻ xung quanh việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ. Cha mẹ nào

cũng thương con, ông bà nào cũng quý mến con cháu. Nhưng chỉ vì khác biệt về

cách thể hiện tình cảm và quan điểm giáo dục con trẻ nên dễ nảy sinh bất đồng quan

điểm [74, tr. 280 - 281].

Bên cạnh những mặt tích cực, trong quan điểm định hướng giáo dục của thế

hệ lớn tuổi cũng tồn tại hạn chế nhất định như: các thành viên trong gia đình (ông

bà/cô dì/chú bác…) định hướng cho con, cháu theo kinh nghiệm cá nhân. Điều này

đôi khi không phù hợp với thực tế cuộc sống cũng như yêu cầu của xã hội. Quan

điểm “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược”, không thống nhất trong việc định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ khiến mục tiêu giáo dục của gia đình bị thất bại. Sự không

thống nhất này ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành nhân cách ở trẻ vì trẻ

sẽ không biết nghe theo ý kiến của ai. Bên cạnh đó, điều này cũng tạo ra sự không

gương mẫu giữa các thành viên trong gia đình, các thành viên trong gia đình không

đoàn kết, không tạo ra tấm gương tốt cho trẻ [31, 49].

 Kiến thức của cha mẹ trong việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ

Kiến thức của cha mẹ cũng là một yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGDGT cho trẻ

em trong gia đình. Nó thể hiện hiểu biết của cha mẹ trong việc định hướng cho con

những giá trị phù hợp với chuẩn mực xã hội, tạo ra sự phát triển nhân cách tốt ở

con. Bởi muốn giáo dục đạt được mục tiêu thì cha mẹ cần phải dựa vào những quy

luật chung của sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi, quy luật hình thành giá trị ở trẻ

theo từng lứa tuổi. Theo các nghiên cứu đã chỉ ra, hiểu biết của cha mẹ có thể ảnh

hưởng đến việc hình thành giá trị và tri thức ở trẻ thông qua nhiều kênh khác nhau:

(1) Thông qua sự truyền lại kinh nghiệm, (2) thông qua việc tạo các cơ hội, tình

huống cho trẻ tư duy và thực hiện giải quyết vấn đề [99, tr. 714 - 715].

Theo Daniel Goleman, để trở thành người hướng dẫn tốt, cha mẹ cũng phải

là người có kiến thức về trí tuệ xúc cảm. Điều này không chỉ ảnh hưởng tới xúc cảm

ở cha mẹ mà con là ở con, và bao trùm lên các lĩnh vực của đời sống gia đình. Bản

thân bố mẹ phải làm chủ thật tốt những điều sơ đẳng của trí tuệ xúc cảm (…) khi bố

mẹ có trí tuệ xúc cảm, con cái họ hòa hợp với họ hơn, yêu thương họ hơn. Chúng ít

có những vấn đề về ứng xử hơn, ít gây hấn hơn… [16, tr. 337]. Như vậy có thể thấy,

trong quá trình phát triển nhân cách của trẻ, vai trò của cha mẹ là vô cùng quan

trọng, cha mẹ ảnh hưởng trực tiếp đối với con trước hết là bằng kiến thức, hiểu biết

của bản thân.

 Môi trường xã hội, phương tiện truyền thông

Bên cạnh các yếu tố trên, môi trường xã hội, phương tiện truyền thông cũng

là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình. Với

sự phát triển của kinh tế, người dân có điều kiện để làm ăn, buôn bán, từ đó, giúp

cho đời sống sinh hoạt vật chất ngày một nâng cao. Tuy nhiên, mối quan hệ vợ

chồng trong một số gia đình bị lỏng lẻo khi một vài giá trị gia đình đang có nguy cơ

bị biến đổi do mặt trái của của kinh tế thị trường tác động vào [35].

Bên cạnh đó, phương tiện truyền thông là yếu tố tác động đồng thời đến

nhận thức của cha mẹ và trẻ trong việc tiếp thu kiến thức nói chung và tiếp nhận các

giá trị nói riêng. Trong xã hội hiện đại, con người được tiếp cận nhiều thông tin

hơn, qua nhiều các kênh khác nhau như ti vi, báo chí, và nhất là sự bùng nổ mạng

xã hội internet…. con người được tiếp cận dễ dàng hơn với nhiều hệ tư tưởng và giá

trị khác nhau trên toàn thế giới. Vì vậy, các thông tin này có ảnh hưởng trực tiếp

đến việc cha mẹ đề ra mục tiêu giáo dục, lựa chọn giá trị giáo dục cho con, đồng

thời cũng ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành giá trị ở trẻ. Sự tác động tích cực

được thể hiện ở chỗ, các cá nhân trong xã hội có nhiều cơ hội được tiếp xúc với các

thông tin mới, được cập nhật và tiếp thu các giá trị của xã hội hiện đại một cách

nhanh chóng.

Tuy nhiên, môi trường sống và phương tiện truyền thông cũng có ảnh hưởng

tiêu cực đến việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình. Bởi khi trẻ được tiếp thu các

thông tin không được chọn lọc và không mang tính giáo dục, thiếu sự kiểm soát từ

người lớn, dẫn tới việc trẻ sẽ tiếp nhận các giá trị không phù hợp với các em. Bên

cạnh đó, phim ảnh, sách báo, truyện tranh… cũng có tác động không nhỏ tới thanh

thiếu niên: nhiều phim hành động, phim kinh dị, trò chơi điện tử có những cảnh chết

chóc, tàn sát… Điều này ảnh hưởng đặc biệt tới sự hình thành và phát triển nhân

cách của trẻ: không ít đứa trẻ trở thành người coi trọng đồng tiền, sống hưởng thụ,

lười lao động, không biết quan tâm đến người khác… Những thông tin khác biệt và

những trải nghiệm không lường trước được đang xâm nhập vào hệ giá trị của thanh

thiếu niên, dẫn đến sự cách biệt giá trị giữa cha mẹ và con ngày càng lớn… Đây

cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành giá trị ở trẻ và ảnh hưởng đến việc

ĐHGDGT cho trẻ của cha mẹ.

 Định hướng giá trị của cha mẹ

Định hướng giá trị được hiểu là thái độ lựa chọn của con người đối với các

giá trị vật chất và tinh thần; là một hệ thống tâm thế, niềm tin, sở thích được biểu

hiện trong hành vi của con người [dẫn theo 55, tr. 21]. Hay, định hướng giá trị là

khuynh hướng hay thái độ của cá nhân, cộng đồng hay nhóm xã hội lựa chọn những

giá trị nhất định, phù hợp với những hoàn cảnh xã hội - lịch sử nhất định [50, tr.

224]. Nhấn mạnh vào điều này cho thấy, định hướng giá trị của cha mẹ là những giá

trị mà cha mẹ coi trọng, hướng đến các giá trị có ý nghĩa đối với bản thân họ. Vì

vậy, định hướng giá trị của cha mẹ là một trong những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất

tới ĐHGDGT cho trẻ em. Điều này được giải thích bởi một số lý do sau:

Thứ nhất: Các nghiên cứu đã cho thấy, các giá trị được tạo ra ở cha mẹ đó là:

qua quá trình xã hội hóa lâu dài trong mối quan hệ (gia đình, xã hội và công việc);

cùng với đó là qua việc nuôi dạy con: điều gì cha mẹ cho là đúng cách trong việc

giáo dục, kỷ luật trẻ; các mục tiêu mà cha mẹ muốn con mình trở thành… [104].

Như vậy, các giá trị được hình thành và củng cố bởi năng lực nhận thức và kinh

nghiệm sống của cha mẹ. Các giá trị mà cha mẹ hướng đến trên cơ sở hệ thống giá

trị đã được bản thân họ nhận thức, từ đó có ý nghĩa quyết định đến sự lựa chọn của

họ. Đây là yếu tố nền tảng quan trọng nhất quyết định đến việc cha mẹ ĐHGDGT

cho trẻ trong gia đình.

Thứ hai: Trên thực tế, những giá trị mà cha mẹ hướng tới để hình thành ở trẻ

- “giá trị xã hội hóa” và những giá trị mà cha mẹ coi trọng không hoàn toàn đồng

nhất (bởi trẻ còn được hình thành giá trị từ các hệ thống khác). Tuy nhiên, có sự

tương quan giữa các giá trị mà cha mẹ mong muốn cho chính bản thân và giá trị họ

hướng đến hình thành ở con (Knafo, Schwartz, 2001). Điều này được hiểu là, khi

cha mẹ hướng đến những giá trị sống lành mạnh, sống thiện, sống tốt, có lòng nhân

ái và biết quan tâm giúp đỡ mọi người xung quanh, hiếu thảo với ông bà cha mẹ…

thì con cái cũng có xu hướng học theo những phẩm chất tốt đẹp của cha mẹ. Ngược

lại, nếu cha mẹ hướng tới những giá trị sai lệch thì có ảnh hưởng tiêu cực đến việc

hình thành nhân cách ở trẻ [20, tr. 112 - 127]. Hay nói cách khác, các giá trị mà trẻ

em có được, mẫu hình nhân cách mà trẻ trở thành trong tương lai dựa trên các giá trị

mà cha mẹ coi trọng, dựa trên việc cha mẹ đặt mục tiêu nền tảng ngay từ những giai

đoạn đầu đời của trẻ.

Tóm lại, định hướng giá trị của cha mẹ phản ánh những giá trị mà cha mẹ

cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa với họ, là cơ sở thúc đẩy hành vi, quy

định lối sống, quan điểm sống của cha mẹ. Vì vậy, những giá trị được cha mẹ coi

trọng đó ảnh hưởng trực tiếp đến việc họ xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho con,

cũng như ảnh hưởng đến việc họ lựa chọn các giá trị và phương pháp giáo dục phù

hợp để hướng con tới mục tiêu đã đề ra.

Tiểu kết chƣơng 2

Trên cơ sở khái quát những vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đã phân tích

và làm rõ hệ thống khái niệm công cụ: (1) Giá trị; (2) Giáo dục giá trị; (3) Giáo dục

giá trị cho trẻ em trong gia đình; (4) Định hướng giáo dục giá trị; (5) Định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình, làm cơ sở cho việc triển khai các nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài. Theo đó, chúng tôi thống nhất định nghĩa: Định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là hoạt động xác định mục tiêu tổng quát

về những giá trị được hình thành ở trẻ mà người lớn trong gia đình cho là quan

trọng, cần thiết và có ý nghĩa, từ đó họ lựa chọn nội dung và phương pháp giáo dục,

hướng trẻ tới mục tiêu đã đặt ra.

Luận án dựa trên lý thuyết giá trị của S. H. Schwartz (1992 và 2006) để đánh

giá việc xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung giáo dục giá trị cho trẻ của cha mẹ.

Bên cạnh đó, luận án đã phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ

trong gia đình đó là: (1) sự thống nhất về quan điểm định ĐHGDGT cho trẻ giữa

các thành viên trong gia đình, (2) kiến thức của cha mẹ, (3) môi trường sống,

phương tiện truyền thông, (4) định hướng giá trị của cha mẹ.

Chƣơng 3

TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu

3.1.1. Địa bàn nghiên cứu

 Quận Hoàn Kiếm, Hà Nội

Quận Hoàn Kiếm nằm ở vị trí trung tâm của kinh thành Thăng Long xưa và

Thủ đô Hà Nội ngày nay, với diện tích 5,29 km2, dân số 152,1 nghìn người, bao

gồm 18 phường. Với bề dày lịch sử, quận Hoàn Kiếm là nơi tập trung của các khu

phố cổ và nhiều công trình văn hóa, công trình kiến trúc có giá trị. Bên cạnh đó,

quận cũng tập trung đông các hoạt động dịch vụ chất lượng cao của đô thị như: tài

chính, ngân hàng, dịch vụ lữ hành, nhà hàng, khách sạn… Vị trí địa lý thuận lợi đã

tạo cho quận Hoàn Kiếm một thế mạnh trong phát triển kinh tế, đặc biệt là trong

phát triển thương mại, du lịch, dịch vụ.

Nằm ở vị trí trung tâm của phường Đồng Xuân, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội,

Trường THCS Lê Lợi là ngôi trường có bề dày truyền thống trong giảng dạy và học

tập, thu hút đông đảo học sinh của các gia đình trên địa bàn quận. Trường nằm cạnh

địa bàn các phố Đồng Xuân - Hàng Buồm - Hàng Bạc - Hàng Đào, đây vốn là trung

tâm buôn bán, kinh doanh sầm uất nhất của Hà Nội, đặc biệt có chợ Đồng Xuân là

đầu mối giao lưu hàng hóa của cả khu vực miền Bắc. Vì vậy, người dân ở khu vực

này có lợi thế để phát triển các ngành nghề kinh doanh, buôn bán, dịch vụ…

Có thể nói, những đặc điểm về vị trí địa lý, sự phát triển kinh tế, văn hóa của

khu vực này cũng ảnh hưởng đến tâm lý của người dân, phụ huynh học sinh nói

chung và tâm lý của học sinh nói riêng. Sự giao lưu, phát triển kinh tế, văn hóa

mạnh mẽ làm tăng cơ hội cho người dân và học sinh tiếp thu các giá trị văn hóa

mới, đồng thời cũng ảnh hưởng đến việc cha mẹ định hướng giáo dục giá trị cho

con em mình.

 Huyện Mê Linh, Hà Nội

Mê Linh là một huyện thuộc tỉnh Vĩnh Phúc nằm ở phía bắc của thủ đô Hà

Nội. Tháng 8 năm 2008, huyện Mê Linh được tách ra khỏi Vĩnh Phúc và sáp nhập

vào Thành phố Hà Nội. Với diện tích tự nhiên hơn 14.000 ha, dân số xấp xỉ 190.000

người, hiện Mê Linh có 16 xã và 2 thị trấn, có nhiều điều kiện phát triển kinh tế - xã

hội. Đặc biệt về công nghiệp, với tỷ trọng công nghiệp chiếm hơn 80% cơ cấu kinh

tế của huyện. Đây là huyện giáp sân bay quốc tế Nội Bài, có vị thế quan trọng trong

chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của Thủ đô.

Xã Quang Minh, huyện Mê Linh, Hà Nội, vốn là một xã thuần nông, diện

tích đất chủ yếu trồng hoa màu. Trong quá trình phát triển, hiện nay xã Quang Minh

đã phát triển thành thị trấn Quang Minh (thuộc huyện Mê Linh) và đang diễn ra quá

trình đô thị hóa mạnh mẽ. Trên địa bàn đã hình thành các khu công nghiệp và trung

tâm thương mại hiện đại. Bên cạnh những thuận lợi về sự phát triển kinh tế - văn

hóa (người dân có nhiều cơ hội việc làm tại các khu công nghiệp, thu nhập và đời

sống văn hóa tinh thần của người dân được nâng cao…), địa phương này cũng gặp

nhiều khó khăn dưới tác động của quá trình đô thị hoá như: vấn đề chuyển đổi nghề,

giải quyết việc làm cho người lao động sau khi lấy đất nông nghiệp đặt ra nhiều

thách thức. Cùng với đó là vấn đề ô nhiễm môi trường từ các khu công nghiệp, các

cụm dân cư ngày càng tăng… Điều này ảnh hưởng đến cuộc sống của người dân và

ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh nói riêng.

Như vậy, hai địa bàn trường THCS Lê Lợi, quận Hoàn Kiếm và trường

THCS Quang Minh, huyện Mê Linh, Hà Nội nằm trên hai địa bàn phường/xã có

những đặc điểm nổi bật: vừa có nét chung của văn hóa đồng bằng Bắc bộ, vừa có

đặc thù riêng của văn hóa thành thị và văn hóa nông thôn. Những điều kiện về vị trí

địa lý, kinh tế, văn hóa… có ảnh hưởng đến tâm lý của người dân nói chung và sự

phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh nói riêng. Vì vậy, luận án lựa chọn địa bàn

hai trường THCS này để triển khai nghiên cứu trên thực tiễn.

3.1.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là 735 người, trong đó 245 cặp cha mẹ và

245 trẻ em là con của các bậc cha mẹ này. Một số đặc điểm về khách thể nghiên

cứu được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu là cha, mẹ

Tổng Các tiêu chí

Cha (n=245) % SL Mẹ (n=245) SL % SL %

Thành thị 123 50 123 50 246 50.2

Nông thôn 122 50 122 50 244 49.8

1. Nơi sinh sống (n=490) 2. Tuổi (n=490)

77 168 56 40 69 31.4 146 59.6 223 40.4 267 68.6 22.4 116 22.9 80 16.3 16.3 25.7 132 28.2 99 60 40 63 45.5 54.5 23.7 16.3 26.9

3. Trình độ học vấn (n=490) 80 32.7 82 33.5 162 33.1

112 45.7 78 31.8 190 38.8

35 14.3 64 26.1 99 20.2

4. Nghề nghiệp (n=490)

Từ 31 - 40 tuổi Từ 41 - 56 tuổi Tiểu học, THCS THPT Trung cấp Cao đẳng, đại học, trên đại học Nông dân, công nhân Công chức, viên chức, NVVP Kinh doanh, buôn bán tự do Nội trợ Nghề khác 73 0 25 27.1 17.6 10.2

Tuổi trung bình 29.8 0.0 10.2 Mean = 43.2 SD = 5.3

24.5 133 60 43 17.6 43 0 25 0.0 Mean = 39.7 SD = 5.0 Mean = 41.2 SD = 5.2

Bảng 3.2. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu là học sinh

Tiêu chí Số lƣợng Tỷ lệ (%)

123 50.2

1. Trường học

122 49.8

2. Giới tính

3. Khối lớp

Trường THCS Lê Lợi, Hoàn Kiếm, Hà Nội Trường THCS Quang Minh, Mê Linh, Hà Nội Nam Nữ Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9 126 119 63 60 62 60 51.4 48.6 25.7 24.5 25.3 24.5

3.2. Tổ chức nghiên cứu

Luận án được tổ chức thực hiện theo các giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận bao gồm:

- Xây dựng đề cương: với các công việc chủ yếu như tìm và nghiên cứu

những tài liệu có liên quan đến đề tài, trên cơ sở đó, xác định những nội dung chủ

yếu, nội dung chi tiết của luận án.

- Hoàn thiện cơ sở lý luận: với nhiệm vụ chính là hoàn chỉnh phần cơ sở lý

luận với những nội dung đã được xác định.

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn.

3.2.1. Nghiên cứu lý luận

Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

có liên quan tới vấn đề ĐHGDGTcho trẻ em trong gia đình.

Từ khung lý luận, xác lập quan điểm chủ đạo và phương pháp luận nghiên

cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình trên thực tiễn.

Nội dung nghiên cứu

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những công trình nghiên

cứu của các tác giả trong và ngoài nước về những nội dung liên quan đến vấn đề

ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình. Trên cơ sở đó, chỉ ra những “khoảng trống”

hay những điểm đặt ra chưa được giải quyết trong các nghiên cứu đó để tiếp tục

nghiên cứu.

Xác định quan điểm tiếp cận nghiên cứu ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

Xác định các khái niệm công cụ của đề tài và các khái niệm liên quan như:

Định hướng, Giá trị, Giáo dục giá trị, Trẻ em, và ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình, qua đó lý giải ảnh hưởng của một số yếu tố đến ĐHGDGT cho trẻ em trong

gia đình.

Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu lý luận chủ yếu dựa trên việc

tổng hợp và phân tích các tài liệu. Phương pháp này bao gồm các công việc: sưu

tầm, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những lý thuyết, những

công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước được đăng tải trên các

sách, báo, tạp chí, luận án về các vấn đề liên quan đến giá trị, giáo dục giá trị cho trẻ

em, ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Phương pháp này được sử dụng trong

nghiên cứu cơ sở lý luận và thiết kế bảng hỏi, nhằm tranh thủ ý kiến đóng góp của

các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực Tâm lý học, Giáo dục học về nội

dung nghiên cứu lý luận và thực tiễn của luận án. Cụ thể, chúng tôi đã phát phiếu

thăm dò (phụ lục 1) và tổ chức buổi góp ý về đề cương nghiên cứu, buổi góp ý về

chuyên đề lý luận, chuyên đề phương pháp nghiên cứu. Có 12 chuyên gia trong lĩnh

vực Tâm lý học gia đình, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học giáo dục và chuyên gia

trong lĩnh vực thiết kế nghiên cứu và xử lý số liệu trong Tâm lý học tham gia góp ý

cho luận án.

3.2.2. Nghiên cứu thực tiễn

Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu nhằm phục vụ cho việc thu thập dữ liệu.

Đồng thời, khảo sát thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình của cha mẹ trên

địa bàn 2 trường THCS ở ngoại thành và nội thành Hà Nội; qua đó phân tích một số

yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

Nội dung nghiên cứu

Điều tra thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình của các bậc cha mẹ

được thể hiện qua việc xác định mục tiêu giáo dục giá trị, việc lựa chọn giá trị và

lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị của cha mẹ để trẻ đạt được mục tiêu đã đề ra.

Như đã phân tích ở nội dung trên, việc hình thành giá trị ở trẻ em có nhiều

nguồn lực tham gia và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT cho trẻ em

trong gia đình. Vì vậy, luận án nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố đó là: sự

thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa các thành viên

trong gia đình; kiến thức của cha mẹ; môi trường xã hội, phương tiện truyền thông;

và định hướng giá trị của cha mẹ.

Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi sử dụng tổng hợp các phương pháp

nghiên cứu như: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu,

phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển

hình, phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

Quá trình nghiên cứu thực tiễn bao gồm một số giai đoạn chính đó là: giai

đoạn thiết kế bảng hỏi, giai đoạn khảo sát thử, giai đoạn điều tra chính thức. Mỗi

giai đoạn có nội dung và phương pháp nghiên cứu cụ thể khác nhau.

a. Giai đoạn thiết kế bảng hỏi

Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung cho bảng hỏi của nghiên cứu.

Cách tiến hành: Thông tin làm cơ sở cho xây dựng bảng hỏi được sử dụng từ

các nguồn: Khung lý thuyết đưa ra về cấu trúc của ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình; kết quả trưng cầu ý kiến chuyên gia; kết quả thăm dò 50 gia đình. Tổng hợp các

nguồn trên, luận án xây dựng bảng hỏi dành cho 3 nhóm khách thể là: bảng hỏi dành

cho cha, bảng hỏi dành cho mẹ, bảng hỏi dành cho học sinh (cha mẹ và trẻ trong cùng

một gia đình). Các câu hỏi được thiết kế bao gồm câu hỏi đóng và câu hỏi mở:

+ Đối với câu hỏi đóng, nghiên cứu sử dụng thang đo 5 mức độ (thang

khoảng). Về mặt lý thuyết, thang đo 5 mức độ lựa chọn sẽ đảm bảo cho khách thể có

sự lựa chọn mức độ phù hợp với suy nghĩ của mình nhất, kết quả thu được sẽ thuận

lợi trong việc xác định mức độ biểu hiện ĐHGDGT cho trẻ em của các bậc cha mẹ.

+ Câu hỏi mở được sử dụng nhằm tạo điều kiện cho khách thể tự viết câu

trả lời theo suy nghĩ của mình, qua đó có thể khai thác mở rộng những vấn đề

nghiên cứu.

Cụ thể nội dung bảng hỏi được xây dựng như sau:

Bảng hỏi dành cho cha mẹ (Xem phụ lục số 1), gồm 4 phần chính:

Phần 1: Nghiên cứu thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình gồm các

câu với mục đích đo lường cụ thể như sau:

+ ĐHGDGT cho trẻ em thể hiện qua mục tiêu giáo dục giá trị của cha mẹ:

Câu 2

+ ĐHGDGT cho trẻ em thể hiện qua việc lựa chọn giá trị giáo dục của cha

mẹ: Câu 3

+ ĐHGDGT cho trẻ em thể hiện qua việc lựa chọn phương pháp giáo dục giá

trị của cha mẹ: Câu 4; 5

Phần 2: Đánh giá chung của cha mẹ:

+ Mức độ hài lòng của cha mẹ về việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình:

Câu 8

Phần 3: Một số yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình:

Câu 1; 6; 7

Phần 4: Các thông tin cá nhân bao gồm: tuổi, giới tính, trình độ học vấn,

nghề nghiệp, nơi sinh sống.

Trong quá trình thiết kế bảng hỏi, luận án bám sát các kết quả nghiên cứu lý

luận, có sự kế thừa từ nghiên cứu của tác giả nước ngoài, cụ thể: câu 3 sử dụng

bảng trắc nghiệm 19 giá trị của Schwartz. Ngoài ra, chúng tôi thiết kế các thang đo

cho phù hợp với nội dung đề tài nghiên cứu. Trên thực tế, quá trình triển khai, thu

thập dữ liệu, phân tích kết quả nghiên cứu của luận án được thực hiện hoàn toàn độc

lập với nghiên cứu của tác giả Trương Thị Khánh Hà (2016).

19 các giá trị (gồm các mệnh đề kèm theo) được thể hiện qua bảng 3.3

dưới đây:

Bảng 3.3. 19 giá trị khảo sát của Shalom H. Schwartz

Stt Các giá trị Các giá trị Stt

Tự chủ trong suy nghĩ: các mệnh đề 1, Truyền thống: các mệnh đề 18, 33, 1 11 40 23, 39

Tự chủ trong hành động: các mệnh đề Tuân thủ qui tắc: các mệnh đề 15, 2. 12 31, 42 16, 30, 56

Tuân thủ liên cá nhân: các mệnh đề 3 Kích thích: các mệnh đề 10, 28, 43 13 4, 22, 51

Khiêm nhường: các mệnh đề 7, 38, 4 Hưởng thụ: các mệnh đề 3, 36, 46 14 54

5 Thành đạt: các mệnh đề 17, 32, 48 15 Sự tin cậy: các mệnh đề 19, 27, 55

Quyền lực chi phối con người: các Sự quan tâm chăm sóc: các mệnh 16 6 mệnh đề 6, 29, 41 đề 11, 25, 47

Quyền lực kiểm soát vật chất: các Công bằng, bình đẳng: các mệnh 17 7 mệnh đề 12, 20, 44 đề 5, 37, 52

8 Thể diện: các mệnh đề 9, 24, 49 18 Bảo vệ thiên nhiên: các mệnh đề câu 8, 21, 45

9 19 An toàn cá nhân: các mệnh đề 13, 26, 53 Khoan dung: các mệnh đề 14, 34, 57

10 An toàn xã hội: các mệnh đề 2, 35, 50

Bảng hỏi dành cho trẻ em (xem phụ lục 2): Nội dung các câu hỏi tương tự như

câu hỏi được thiết kế cho cha mẹ, tuy nhiên có thay đổi cách đặt câu hỏi cho phù hợp

với các em. Cụ thể bảng hỏi cho trẻ em gồm 5 câu với mục đích đo lường như sau:

+ Mẫu hình nhân cách mà trẻ hướng tới: Câu 1

+ Định hướng giá trị của trẻ: Câu 2

+ Đánh giá của trẻ về các phương pháp GDGT của cha mẹ: Câu 3

+ Mong muốn của trẻ đối với việc định hướng giáo dục giá trị của cha mẹ:

Câu 4

+ Các thông tin cá nhân: Câu 5

b. Giai đoạn điều tra thử

* Mục đích:

+ Xác định thời gian cho việc trả lời một bảng hỏi

+ Xác định độ tin cậy của bảng hỏi

+ Tiến hành chỉnh sửa những câu hỏi chưa đạt yêu cầu.

* Phương pháp: Tiến hành điều tra thử bằng bảng hỏi sơ bộ đã được soạn

thảo, khảo sát với câu hỏi kế thừa từ nghiên cứu của nước ngoài được dịch ra thích

ứng với văn hóa Việt Nam và các câu được thiết kế bổ sung cho phù hợp với nội

dung luận án.

* Khách thể: Khảo sát 50 cha mẹ và 45 học sinh THCS trên địa bàn thành

phố Hà Nội.

* Cách thức xử lý số liệu: Số liệu thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS

phiên bản 21.0. Nghiên cứu sử dụng 2 kỹ thuật thống kê là phân tích độ tin cậy của

bảng hỏi theo hệ số Alpha của Cronbach và phân tích yếu tố để xác định giá trị của

bảng hỏi. Theo quy ước thì một tập hợp các mục hỏi dùng để đo lường đánh giá là

tốt phải có hệ số (Alpha) ≥ 0.6, các item đều có nội dung phù hợp với miền đo và có

tương quan ở mức chấp nhận được. Nhìn chung kết quả cho thấy bảng hỏi có độ tin

cậy cần thiết. Cụ thể như sau:

+ Phân tích độ tin cậy:

Bảng hỏi dành cho cha mẹ:

Phần 1: Nghiên cứu thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình gồm các

câu 2, 3, 4, 5. Kiểm định độ tin cậy với hệ số Alpha của Cronbach của các câu hỏi

lần lượt = 0.69, 0.86, 0.71, 0.80.

Phần 2: Mức độ hài lòng của cha mẹ về việc ĐHGDGT cho trẻ em trong gia

đình: Câu 8. Kiểm định độ tin cậy với hệ số Alpha của Cronbach = 0.75.

Phần 3: Một số yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình

gồm các câu 1, 7. Kiểm định độ tin cậy với hệ số Alpha của Cronbach lần lượt =

0.78, 0.71.

Bảng hỏi dành cho học sinh:

Mẫu hình nhân cách mà trẻ hướng tới: Câu 1, kiểm định độ tin cậy với hệ số

Alpha của Cronbach = 0.61.

Định hướng giá trị của trẻ: Câu 2, kiểm định độ tin cậy với hệ số Alpha của

Cronbach = 0.85.

Đánh giá của trẻ về các phương pháp GDGT của cha mẹ: Câu 3, kiểm định

độ tin cậy với hệ số Alpha của Cronbach = 0.80.

+ Phân tích độ hiệu lực:

Trên cơ sở các item và các phương án trả lời, chúng tôi tiến hành phân tích

nhân tố để chọn ra các yếu tố có mối tương quan với nhau đưa vào một nhóm nhân

tố. Cách xử lý này được sử dụng cho các câu: 1, 2, 5 ở bảng hỏi dành cho cha mẹ và

câu 1, 3 ở bảng hỏi dành cho học sinh.

Sau khi tiến hành chỉnh sửa nội dung cho phù hợp với tình hình thực tế, loại bỏ

những item không cần thiết, chỉnh sửa lại về ngôn từ, ngữ pháp ở những câu mà khách

thể phản hồi là không rõ ý khi trả lời, bảng hỏi được hoàn thiện và đưa vào sử dụng.

c. Giai đoạn điều tra chính thức

* Mục đích: Xác định thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em của các bậc cha mẹ

và một số yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình.

* Khách thể nghiên cứu: Khảo sát 735 người (490 cha mẹ và 245 học sinh

là con của các bậc cha mẹ này) tại 2 địa bàn thành thị và nông thôn của thành phố

Hà Nội.

* Nội dung: Nội dung khảo sát theo các bảng hỏi đã được hoàn thiện sau khi

điều tra thử.

Yêu cầu: Đảm bảo các khách thể trả lời đầy đủ những nội dung theo yêu cầu

được nêu trong bảng hỏi.

* Nguyên tắc điều tra: Các khách thể tham gia điều tra trả lời một cách độc

lập, khách quan theo suy nghĩ của bản thân.

3.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể

3.3.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Nhằm khảo sát thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình

của các bậc cha mẹ và các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này thông qua việc trả

lời phiếu hỏi của cha mẹ và sự đánh giá của học sinh.

Quá trình thực hiện: Đây là phương pháp chính của đề tài, được thực hiện

trong ba giai đoạn: giai đoạn thiết kế bảng hỏi, giai đoạn điều tra thử và giai đoạn

điều tra chính thức.

3.3.2. Phương pháp phỏng vấn sâu

* Mục đích: Nhằm thu thập thông tin để bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn

những thông tin thu được từ kết quả khảo sát trên diện rộng, đồng thời làm rõ hơn

những yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em của cha mẹ.

- Nguyên tắc phỏng vấn: Trong phỏng vấn sâu, chúng tôi thiết kế những câu

hỏi mở, khách thể có thể trả lời một cách khá tự do, điều này giúp làm rõ hơn các

câu hỏi cũng như những vấn đề đặt ra có liên quan đến ĐHGDGT cho trẻ em trong

gia đình hiện nay.

- Khách thể phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn sâu cha mẹ có con trong lứa

tuổi THCS và học sinh THCS trên địa bàn. Cụ thể là:

+ 6 cha, mẹ;

+ 6 học sinh.

* Nội dung (xem phụ lục số 3 và 4): Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị

trước theo mục tiêu nghiên cứu. Trong đó sử dụng các câu hỏi mở để thu thập ý

kiến đánh giá của cha mẹ cũng như ý kiến phản hồi của học sinh về ĐHGDGT của

cha mẹ đối với các em.

Nội dung gồm 2 phần: Phần phỏng vấn cơ bản (phần cứng) và phần linh

hoạt. Phần cứng của phỏng vấn sâu được chuẩn bị chi tiết, rõ ràng theo các mảng

vấn đề cụ thể. Phần linh hoạt, người phỏng vấn có thể linh động, mềm dẻo tùy theo

mạch câu chuyện của từng khách thể thông qua quan niệm về giá trị, những phẩm

chất cha mẹ hướng con tới, những khó khăn trong việc định hướng cho con, mong

muốn của cha mẹ… Tùy vào đối tượng và khách thể mà phần linh hoạt trong mỗi

cuộc phỏng vấn có thể được thay đổi nhằm mục đích vừa tìm hiểu, khai thác được

những thông tin cần thiết, đáp ứng được mục tiêu phỏng vấn, đồng thời vừa tạo ra

sự đồng cảm, hiểu biết lẫn nhau, tạo tâm lý thoải mái giữa người phỏng vấn và

khách thể phỏng vấn.

Để có thể thu thập được thông tin đầy đủ, chi tiết và toàn diện về các nội

dung trên, nghiên cứu đã sử dụng linh hoạt giữa các câu hỏi trực tiếp và câu hỏi

gián tiếp. Trong đó, câu hỏi trực tiếp được sử dụng ở tất cả các nội dung, giúp cho

quá trình phỏng vấn diễn ra nhanh chóng và có thể thu được kết quả cụ thể rõ ràng.

Tuy nhiên, nhằm tránh cho người được phỏng vấn cảm thấy gò bó, khó chịu, nhất là

khi người phỏng vấn và khách thể chưa có được mối quan hệ thân tình, gần gũi…

người nghiên cứu chủ động đưa ra các câu hỏi gián tiếp nhằm khắc phục hạn chế

của loại câu hỏi này và bổ sung thêm những thông tin cần làm rõ.

3.3.3. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình

* Mục đích: Nghiên cứu cha mẹ có ĐHGDGT cho con điển hình, góp phần

khẳng định cơ sở lý luận của luận án và bổ sung cho kết quả nghiên cứu thực trạng.

* Nội dung: Nội dung nghiên cứu được chuẩn bị thành các mảng vấn đề như

thông tin về bản thân, trình độ học vấn, tuổi tác, nghề nghiệp của cha/mẹ, điều kiện

kinh tế gia đình. Với cha mẹ: nội dung hỏi nhằm phân tích những nét cơ bản trong

nhận thức (hiểu biết), các giá trị mà cha mẹ xác định mục tiêu định hướng cho con,

các giá trị cha mẹ lựa chọn giáo dục và các phương pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ

lựa chọn, bên cạnh đó tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc

ĐHGDGT cho trẻ trong gia đình.

Với trẻ em: Các câu hỏi nhằm mục đích đối chiếu với nội dung mà cha mẹ

của các em trả lời, tìm ra sự tương đồng/ phù hợp và những khác biệt (nếu có),

những điểm chưa phù hợp giữa đánh giá của cha mẹ và ý kiến của trẻ. Các nội dung

này là giống nhau khi hỏi các khách thể khác nhau, cách thức triển khai trên thực tế

theo hướng tùy từng khách thể mà trình tự phỏng vấn có thể thay đổi.

* Cách thức tiến hành: Trên cơ sở những thông tin thu được từ khảo sát thực

trạng, kết hợp với các thông tin thu được từ các phương pháp phỏng vấn sâu cha mẹ

và học sinh, chúng tôi tiến hành phân loại, lựa chọn nghiên cứu 2 cặp cha/mẹ và con

điển hình theo những nội dung đã trình bày ở trên.

3.3.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Luận án sử dụng một số phép toán được thể hiện bằng các thuật thống kê

sau đây:

Phân tích thống kê mô tả:

+ Điểm trung bình (mean): Cách tính này được dùng trong việc tính điểm đạt

được của từng câu cũng như từng mặt biểu hiện của cha mẹ trong ĐHGDGT cho con.

+ Độ lệch chuẩn (standard deviation): Được dùng để mô tả mức độ phân tán

hay mức độ tập trung của các câu trả lời trong toàn mẫu.

+ Tần suất, tỷ lệ % cho các phương án trả lời của từng ý kiến.

Phân tích thống kê suy luận:

- Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phép so sánh

giá trị trung bình (compare means). Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có

ý nghĩa về mặt thống kê với xác suất p < 0.05. Thông số thống kê này được sử dụng

nhằm xác định liệu có mối liên hệ giữa ĐHGDGT cho trẻ em với các yếu tố như

giới tính, độ tuổi, nghề nghiệp, địa bàn sinh sống của cha mẹ hay không. Khi so

sánh sự khác biệt giữa hai nhóm khách thể về mức độ định hướng giáo dục giá trị

cho trẻ, chúng tôi dùng phép phân tích Independent samples t-test, còn phép xoay

One-way ANOVA dùng để so sánh sự khác biệt mức độ ÐHGDGT cho trẻ ở 3

nhóm khách thể trở lên.

- Phân tích tương quan nhị biến dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa

hai biến số, nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở

biến số kia như thế nào trong cùng một thời điểm. Mức độ liên kết hay độ mạnh của

mối liên hệ giữa hai biến số được đo bởi hệ số r. Dựa vào hệ số xác suất (p) ta có

thể biết mức độ ý nghĩa của mối liên hệ. Ở đây chúng tôi chọn p = 0.05 là cấp độ có

ý nghĩa. Khi p < 0.05 thì giá trị r được chấp nhận là có ý nghĩa cho phân tích về mối

liên hệ giữa hai biến số.

- Phân tích hồi quy tuyến tính để xem xét mối quan hệ giữa một biến số phụ

thuộc với một hay nhiều biến số độc lập, nhằm xác định sự thay đổi của biến phụ

thuộc khi có sự thay đổi của biến độc lập trên cơ sở nghiên cứu các thông số R2, F -

test; hệ số Beta cùng với giá trị p < 0.05. Cụ thể: sử dụng phép hồi quy để dự đoán

việc ĐHGDGT cho trẻ em của cha mẹ thay đổi như thế nào khi có sự tác động của

yếu tố định hướng giá trị của cha mẹ.

Cách phân tích dữ liệu

Như đã phân tích ở phần cơ sở lý luận, việc ĐHGDGT cho trẻ em được thể

hiện qua việc xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ; cha mẹ lựa chọn các giá trị

và lựa chọn phương pháp giáo dục để hướng trẻ tới mục tiêu đã đề ra. Các dữ liệu

được phân tích cụ thể như sau:

 Việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ: Được thể hiện qua xác định

mục tiêu tổng quát về mẫu hình người (với các giá trị đặc trưng), đánh giá của cha

mẹ về mẫu người mà họ hướng con đến nhiều nhất. Nghiên cứu này không tuyệt đối

hóa các mẫu hình nhân cách, vì các khách thể cùng một lúc có thể hướng tới nhiều

mẫu hình khác nhau. Chúng tôi sử dụng thang đo gồm 5 khoảng gồm: 1.Hoàn toàn

không hướng tới; 2. Không hướng tới; 3. Hướng tới ở mức vừa phải. 4. Hướng tới

nhiều; 5. Hướng tới rất nhiều. Dựa vào lý thuyết của Schwartz, chúng tôi quy ước

rằng những người có các nhóm giá trị dưới đây sẽ có những đặc điểm như sau:

Người quyền lực, quyền uy và thành đạt được hiểu là: Người có sự thành

công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại;

có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống.

Người công bằng, nhân ái và khoan dung được hiểu là: Người nhân ái,

khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình nghĩa và được mọi

người tin tưởng; đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài

hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống.

Người truyền thống, tuân thủ và an toàn được hiểu là: Người kính trọng

cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ tôn giáo; sống

khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; coi trọng sức khỏe, sự an toàn của bản

thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội.

Người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới được hiểu là: Người độc lập

trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện

mục tiêu; hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc

sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

Bốn nhóm giá trị đặc trưng này được quy ước để phân tích định hướng giáo

dục giá trị của cha mẹ cho trẻ, tìm ra mẫu người mà cha mẹ hướng tới nhiều nhất để

giáo dục con hiện nay.

 Việc lựa chọn giá trị để giáo dục cho trẻ: Sử dụng Bảng trắc nghiệm 19

giá trị của Schwartz. Thang đo của Schwartz là thang Likert - 6 mức độ: 1. Không

giống tôi chút nào; 2. Không giống tôi; 3. Ít giống tôi; 4. Khá giống tôi; 5. Giống

tôi; 6. Rất giống tôi.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chọn 5 mức độ để phù hợp và thống nhất

với các thang đo khác trong bảng hỏi. Tương ứng với mỗi item có 5 phương án lựa

chọn: 1. Hoàn toàn không giống tôi, 2. Không giống tôi, 3. Khá giống tôi, 4. Giống

tôi, 5. Rất giống tôi. Các lựa chọn được quy đổi ra thang điểm 5, điểm của mỗi giá

trị là điểm trung bình cộng của các item tạo nên giá trị đó. Kết quả điểm trung bình

phản ánh mức độ ưu tiên lựa chọn giá trị của cha mẹ: điểm càng cao, mức độ cha

mẹ ưu tiên lựa chọn các giá trị để giáo dục cho con càng cao. Và ngược lại, điểm

càng thấp phản ánh mức độ ưu tiên lựa chọn giá trị để giáo dục con càng thấp.

Các khách thể sẽ trả lời xem họ giống tới mức nào với những phụ huynh

(được nêu trong câu hỏi) có con ở lứa tuổi như con của họ. Các khách thể sẽ đánh

giá các giá trị mà họ lựa chọn bằng cách trả lời câu hỏi “Anh/Chị lựa chọn các

giá trị để giáo dục con của mình giống với các bậc cha mẹ này ở mức nào?” và

chọn 1 trong số 5 phương án phù hợp nhất. Với cách hỏi gián tiếp này, các khách

thể sẽ cho biết mình giống như thế nào so với những người được mô tả trong bảng

hỏi, ví dụ:

- “Họ dạy cho con họ điều quan trọng là hình thành cách nhìn của mình một

cách độc lập”, mô tả một người mà đối với anh ấy/chị ấy, lựa chọn giá trị “tự định

hướng” để giáo dục cho con là rất quan trọng.

- “Họ dạy cho con họ điều quan trọng là chăm sóc và bảo vệ thiên nhiên”,

mô tả một người mà đối với anh ấy/chị ấy, lựa chọn giá trị “bảo vệ thiên nhiên” để

giáo dục cho con là rất quan trọng.

- “Họ dạy cho con họ điều quan trọng là khoan dung với tất cả các kiểu

người và các nhóm”, mô tả một người mà đối với anh ấy/chị ấy, lựa chọn giá trị

“truyền thống” để giáo dục cho con là rất quan trọng.

- “Họ dạy cho con họ điều quan trọng là những người yếu thế và dễ bị tổn

thương trong xã hội cần được bảo vệ”, mô tả một người mà đối với anh ấy/chị ấy,

lựa chọn giá trị “công bằng, bình đẳng” để giáo dục cho con là rất quan trọng.

 Việc lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ của cha mẹ: với

thang đo gồm 5 khoảng từ 1.Hoàn toàn không giống tôi đến 5. Rất giống tôi để

đánh giá việc lựa chọn các phương pháp giáo dục giá trị của cha mẹ. Điểm càng

cao, mức độ lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị của cha mẹ càng cao, ngược

lại, điểm càng thấp phản ánh mức độ lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị của

cha mẹ càng thấp.

Các khách thể sẽ trả lời xem họ giáo dục con của mình giống với những

phụ huynh (được nêu trong câu hỏi) tới mức nào, bằng cách trả lời câu hỏi

“Anh/Chị lựa chọn cách giáo dục con của mình giống với các bậc cha mẹ này ở

mức nào?” và chọn 1 trong số 5 phương án phù hợp nhất. Với cách hỏi gián tiếp

này, các khách thể sẽ cho biết mình giống như thế nào so với những người được

mô tả trong bảng hỏi.

Với bảng hỏi cho học sinh: Câu 2, câu 3, câu 5 hỏi cho cha mẹ cũng được

hỏi cho học sinh. Nội dung các item được giữ nguyên, chúng tôi đã Việt hóa về

ngôn ngữ cho phù hợp với học sinh, để các em thuận lợi khi trả lời. Cách xử lý kết

quả tương tự như xử lý kết quả thang đo ở cha mẹ.

Như vậy, đây là nghiên cứu khám phá nhằm chỉ ra việc xác định mục tiêu

giáo dục giá trị cho con của cha mẹ, nghĩa là luận án không nghiên cứu mức độ mà

nghiên cứu tính chất của việc định hướng này. Do đó, kết quả điểm trung bình phản

ánh mẫu người nào (với các giá trị đặc trưng) mà cha mẹ hướng con tới nhiều nhất;

mẫu người nào cha mẹ hướng con tới ít nhất, trên cơ sở đó chỉ ra những giá trị mà

cha mẹ ưu tiên lựa chọn để giáo dục cho con, cũng như việc lựa chọn phương pháp

giáo dục của cha mẹ để hình thành ở con các giá trị mà cha mẹ đã đề ra.

Tiểu kết chƣơng 3

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày về tiến trình thực hiện luận án gồm

3 giai đoạn. Các phương pháp mà luận án đã sử dụng để thu thập và phân tích dữ

liệu nghiên cứu như: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp xin ý kiến

chuyên gia, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu,

phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học, phương pháp phân tích chân

dung tâm lý điển hình. Các thông tin lý luận và thực tiễn là cơ sở quan trọng để xây

dựng cơ sở lý luận, bộ công cụ nghiên cứu của đề tài. Ở từng phương pháp, luận án

đã xác định rõ mục đích, nội dung cũng như cách thức tiến hành.

Để đảm bảo tính khoa học, chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thử, chỉnh

sửa, hoàn thiện bộ công cụ nghiên cứu của luận án. Những dữ liệu thu thập được từ

các phương pháp nghiên cứu đảm bảo tính chính xác và khoa học của kết quả

nghiên cứu thực tiễn. Chương tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày các kết quả nghiên

cứu cụ thể từ thực tiễn.

Chƣơng 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC

GIÁ TRỊ CHO TRẺ EM TRONG GIA ĐÌNH

4.1. Thực trạng chung về định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là việc cha mẹ xác

định mục tiêu để từ đó họ lựa chọn các giá trị và các phương pháp giáo dục phù hợp

với con nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Định hướng này được thể hiện qua những

mẫu người mà cha mẹ hướng con mình đạt tới. Với câu hỏi “Anh/Chị định hướng

con của mình sau này trở thành người như thế nào”, các phụ huynh sẽ đánh giá dựa

trên 4 mẫu người với các giá trị đặc trưng (được tổng hợp dựa trên bốn nhóm giá trị

của Schwartz). Kết quả được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 4.1. Định hướng giáo dục giá trị cho con của cha mẹ (đơn vị: %)

Hoàn

Không Hướng Hướng Hướng toàn Anh/Chị định không hướng tới ở mức tới tới rất ĐTB ĐLC hướng con hướng tới vừa phải nhiều nhiều trở thành: tới

1. Người quyền

lực, quyền uy và 2.65 6.3 44.3 26.75 20 3.55 0.78

thành đạt.

2. Người công

bằng nhân ái và 0.0 2.25 10.6 34.7 52.45 4.37 0.61

khoan dung.

3. Người truyền

thống tuân thủ và 0.0 1.6 8 24.9 65.5 4.54 0.60

an toàn.

4. Người tự chủ,

mạo hiểm và 0.6 5.1 22.25 35.5 36.5 4.02 0.77

khám phá cái mới.

Ghi chú: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5. Điểm càng cao mức độ định hướng

càng cao

1. Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu

chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ

và tận hưởng cuộc sống

2. Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình nghĩa

và được mọi người tin tưởng; đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình thế

giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống.

3. Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ

tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; coi trọng sức khỏe, sự an

toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội.

4. Người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch

và thực hiện mục tiêu; hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức

trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

Trên thực tế, việc phân chia các mẫu người này mang tính tương đối, bởi mỗi

cá nhân khác nhau có thể có các giá trị nêu trên, ví dụ như người vừa thành công, có

tầm ảnh hưởng, biết hưởng thụ, tận hưởng cuộc sống và cũng là người nhân ái,

khoan dung, kính trọng cha mẹ… Và cha mẹ đồng thời có thể chọn các nhóm giá trị

trên để định hướng cho con của họ. Do vậy việc đưa ra các mẫu người với các nhóm

giá trị chỉ nhằm mục đích tìm hiểu xu hướng giá trị mà cha mẹ hướng tới, nhóm giá

trị nào cha mẹ đặt mục tiêu chiếm ưu thế hơn so với các nhóm còn lại. Kết quả cho

thấy, cha mẹ ít hướng tới mẫu người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới, và

mẫu người quyền lực, quyền uy và thành đạt, trong khi đó đa số cha mẹ hướng tới

nhiều hơn ở mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn; và mẫu người công bằng,

nhân ái và khoan dung. Cụ thể là:

Chiếm tỷ lệ cao nhất là 90.4% cha mẹ hướng tới nhiều và rất nhiều mẫu

người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ

tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; coi trọng sức khỏe, sự

an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội.

Thứ hai là có tới 87.15% cha mẹ hướng tới nhiều và rất nhiều việc con mình

trở thành sau này trở thành người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người

xung quanh, sống tình nghĩa và được mọi người tin tưởng; đề cao sự công bằng,

bình đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi

trường sống.

Thứ ba là có 72% cha mẹ hướng tới nhiều và rất nhiều việc con trở thành

người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch

và thực hiện mục tiêu; Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức

trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

Cuối cùng là người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp

ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại, có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có;

biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống, có 26.75% hướng tới nhiều và 20.0%

hướng tới rất nhiều việc con mình trở thành mẫu người này. Có một tỷ lệ tương đối

lớn (44.3%) cha mẹ hướng con tới ở mức vừa phải, và 9.9% cha mẹ không hướng

tới và hoàn toàn không hướng tới mẫu người này.

Như vậy, có sự phân hóa tương đối rõ trong các mẫu người mà cha mẹ

hướng trẻ tới với các giá trị nêu trên. Điều này cũng phản ánh những giá trị mà phụ

huynh coi trọng, những gì được cho là có ý nghĩa với bản thân (và với con của

mình) thì họ sẽ hướng đến với tỷ lệ cao, và ngược lại những giá trị ít được coi trong

hơn thì được chọn với tỷ lệ thấp hơn. Kết quả này được cụ thể hóa qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 4.1. Thực trạng chung về định hướng giáo dục giá trị

cho trẻ em trong gia đình

Xét theo điểm trung bình cho thấy, cha mẹ hướng tới nhiều nhất là mục tiêu

con mình trở thành người truyền thống, tuân thủ và an toàn có các giá trị truyền

thống, thể diện, an toàn cá nhân, an toàn xã hội, tuân thủ quy tắc, tuân thủ liên cá

nhân, khiêm nhường (ĐTB = 4.54); tiếp đến là người công bằng, nhân ái và khoan

dung với các giá trị sự đáng tin, sự quan tâm chăm sóc, công bằng bình đẳng, bảo

vệ thiên nhiên, khoan dung (ĐTB = 4.37); thứ ba là người tự chủ, mạo hiểm và

khám phá cái mới với các giá trị kích thích, tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong

hành động (ĐTB = 4.02); và cuối cùng, cha mẹ đánh giá thấp nhất là người quyền

lực, quyền uy và thành đạt, với các giá trị quyền lực kiểm soát con người, quyền

lực kiểm soát vật chất, thành đạt, hưởng thụ (ĐTB = 3.55).

Một câu hỏi đặt ra là liệu có sự khác nhau nào giữa các nhóm cha mẹ trong

việc định hướng về mục tiêu giáo dục giá trị cho con hay không? Sử dụng kiểm

định T-Test, kết quả được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 4.2. Sự khác nhau giữa nhóm tuổi của cha mẹ

Nhóm tuổi ĐTB ĐLC p

0.460

0.481

0.877

Qua bảng 4.2 cho thấy, không có sự khác biệt theo nhóm tuổi của cha mẹ

0.000 Cha mẹ định hướng con trở thành: 1. Người quyền lực, quyền uy và thành đạt 2. Người công bằng, nhân ái và khoan dung 3. Người truyền thống, tuân thủ và an toàn 4. Người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới Từ 31 - 40 tuổi Từ 41 - 56 tuổi Từ 31 - 40 tuổi Từ 41 - 56 tuổi Từ 31 - 40 tuổi Từ 41 - 56 tuổi Từ 31 - 40 tuổi Từ 41 - 56 tuổi 3.53 3.60 4.39 4.34 4.53 4.54 3.84 4.17 0.84 0.81 0.60 0.69 0.56 0.65 0.82 0.69

trong việc định hướng mục tiêu giáo dục giá trị cho con ở 3 mẫu người Quyền lực,

quyền uy và thành đạt; Công bằng nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và

an toàn. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm cha mẹ trong việc hướng tới

mẫu người Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (người độc lập trong suy nghĩ và

hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện mục tiêu; hứng thú trải

nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc sống, có một cuộc sống

phong phú và sôi động). Cụ thể: cha mẹ ở nhóm tuổi từ 41 - 56 tuổi đánh giá mẫu

người này cao hơn cha mẹ từ 31 - 40 tuổi (ĐTB = 4.17 so với 3.84; p = 0.000). Điều

này có thể được lý giải bởi nhóm cha mẹ từ 41 - 56 tuổi đã có sự ổn định về công

việc, cuộc sống, nên họ đánh giá cao hơn những giá trị về độc lập tự chủ, mạo hiểm

khám phá cái mới. Con của họ có thể đã lớn tuổi hơn (học lớp 8 hoặc lớp 9) so với

nhóm cha mẹ 31 - 40 tuổi, nên họ hướng con tới mẫu người này cao hơn. Trong khi

đó, nhóm cha mẹ từ 31 - 40 tuổi đang ở giai đoạn phải đảm nhiệm nhiều trách nhiệm

như: trách nhiệm công việc, trách nhiệm gia đình, giáo dục con cái…, và con của các

cha mẹ này có thể nhỏ tuổi hơn, nên họ hướng con tới mẫu người Tự chủ, mạo hiểm

và khám phá cái mới thấp hơn với nhóm cha mẹ từ 41 - 56 tuổi.

Bên cạnh đó, khi so sánh theo tiêu chí nghề nghiệp của cha mẹ, kết quả

cho thấy:

Bảng 4.3. Sự khác nhau giữa nghề nghiệp của cha mẹ

Nghề nghiệp của cha mẹ ĐTB ĐLC t-test, p

Cha mẹ định hướng con trở thành: 1. Người quyền lực, quyền uy và thành đạt

2. Người công bằng, nhân ái và khoan dung

3. Người truyền thống, tuân thủ và an toàn

(2) > (1), p = 0.040 (3) > (1), p = 0.013 4. Người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán 3.50 3.48 3.70 4.37 4.39 4.42 4.54 4.53 4.52 3.86 4.11 4.15 0.77 0.78 0.77 0.66 0.59 0.52 0.60 0.65 0.48 0.83 0.70 0.65

Nhìn chung, có sự tương đồng giữa các nhóm cha mẹ nêu trên trong việc xác

định mục tiêu giáo dục giá trị cho con. Họ cùng có định hướng cho con tới ba mẫu

người: Thứ nhất là người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp

ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có;

biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống. Tiếp đến là người nhân ái, khoan dung,

quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình nghĩa và được mọi người tin tưởng;

đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài hòa với thiên

nhiên và bảo vệ môi trường sống. Thứ ba là người kính trọng cha mẹ và người cao

tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ

các quy định xã hội; coi trọng sức khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an

ninh đất nước, trật tự xã hội.

Khi so sánh việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa nhóm cha mẹ là

công chức, viên chức và cha mẹ kinh doanh buôn bán, kết quả cho thấy sự tương

đồng giữa hai nhóm cha mẹ này trong việc hướng con tới cả 4 mẫu người nêu trên

(với p > 0.05).

Bên cạnh đó, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa cha mẹ thuộc 3

nhóm nghề nông dân, công nhân; công chức, viên chức; kinh doanh buôn bán với

nhóm cha mẹ nội trợ và cha mẹ thuộc các nghề khác. Và kết quả nghiên cứu cũng

chỉ ra, không có sự khác nhau theo địa bàn sinh sống của cha mẹ trong việc xác

định mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ.

Tuy nhiên, kết quả kiểm định t-test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê trong đánh giá của các nhóm cha mẹ ở mẫu người thứ tư (người độc lập

trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện

mục tiêu; Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc

sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động). Cụ thể là: cha mẹ là công chức,

viên chức định hướng con tới mẫu người này cao hơn cha mẹ là nông dân, công

nhân (ĐTB = 4.11 so với 3.86; p = 0.040). Bên cạnh đó, cha mẹ là kinh doanh, buôn

bán cũng định hướng cao hơn nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân (ĐTB = 4.15 so

với 3.86; p = 0.013). Điều này có thể giải thích bởi do đặc thù công việc, những

người kinh doanh buôn bán và những người công chức, viên chức là những người

được đào tạo về chuyên môn hoặc có nhiều hiểu biết xã hội hơn… Bên cạnh đó, yêu

cầu công việc của 2 nhóm cha mẹ này cần phải có sự tự chủ, tự lập, tính quyết đoán

nên họ đánh giá các giá trị trên cao hơn so với nhóm cha mẹ là nông dân, công

nhân. Đặc biệt trong môi trường kinh doanh buôn bán, với đặc thù cạnh tranh cao

và đối diện với nhiều nguy cơ rủi ro, đòi hỏi những người làm trong lĩnh vực này

phải có tầm nhìn chiến lược, quyết đoán… vì vậy họ đánh giá mẫu người này cao

hơn so với cha mẹ là nông dân, công nhân.

So sánh định hƣớng về mục tiêu giáo dục giá trị cho con của cha, mẹ với

ý kiến của trẻ

Bảng 4.4. Sự khác nhau về mục tiêu giáo dục giá trị cho con giữa cha, mẹ

và đánh giá của con

(1) Cha (2) Mẹ (3) Con Cha mẹ định hướng con t-test, p ĐTB ĐTB ĐTB trở thành: (ĐLC) (ĐLC) (ĐLC)

1. Người quyền lực, quyền 3.57 3.52 3.59

uy và thành đạt. (0.97) (0.96) (1.05)

2. Người công bằng nhân ái 4.33 4.41 4.33

và khoan dung. (0.80) (0.71) (079)

3. Người truyền thống tuân 4.51 4.56 4.39 (1) > (3), p = 0.050

thủ và an toàn. (0.73) (0.68) (0.78) (2) > (3), p = 0.009

4. Người tự chủ, mạo hiểm 3.99 4.05 4.02

và khám phá cái mới. (0.94) (0.89) (0.93)

Kết quả kiểm định t-test điểm trung bình cho thấy, không có sự khác biệt

trong việc định hướng mục tiêu giáo dục giá trị cho con giữa cha và mẹ. Cả cha và

mẹ đều có cùng quan điểm khi định hướng con tới 4 mẫu người nêu trên, cụ thể:

người quyền lực, quyền uy và thành đạt (ĐTB = 3.57 ở cha và 3.52 ở mẹ), người

công bằng, nhân ái và khoan dung (ĐTB = 4.33 ở cha và 4.41 ở mẹ), người truyền

thống, tuân thủ và an toàn (ĐTB = 4.51 ở cha và 4.56 ở mẹ) và người tự chủ, mạo

hiểm và khám phá cái mới (ĐTB = 3.99 ở cha và 4.05 ở mẹ).

Đối chiếu việc định hướng mục tiêu giáo dục giá trị của cha, mẹ với ý kiến

của con cho thấy, có sự tương đồng giữa cha, mẹ và con ở mẫu người quyền lực,

quyền uy và thành đạt (ĐTB lần lượt = 3.57, 3.52 và 3.59), mẫu người công bằng,

nhân ái và khoan dung (ĐTB lần lượt là 4.33, 4.41 và 4.33), và mẫu người tự chủ,

mạo hiểm và khám phá cái mới(ĐTB lần lượt = 3.99; 4.05 và 4.02). Như vậy, định

hướng về mục tiêu giáo dục giá trị của cha mẹ cho trẻ phù hợp với mẫu người mà

trẻ hướng tới ở ba mẫu người này.

Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa cha, mẹ và con ở mẫu

người truyền thống tuân thủ và an toàn (người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi,

tôn trọng truyền thống và các nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các

quy định xã hội; Coi trọng sức khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an ninh

đất nước, trật tự xã hội). Kết quả kiểm định t-test điểm trung bình của cha, mẹ, con

cho thấy, trẻ đánh giá thấp hơn so với cha (ĐTB = 4.39 so với 4.51; p = 0.050) và

các em cũng đánh giá thấp hơn so với mẹ (ĐTB = 4.39 so với 4.56; p = 0.009). Như

vậy, cha mẹ hướng con tới mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn cao hơn so

với đánh giá của học sinh (và cao nhất trong số 4 mẫu người mà họ hướng tới).

Sự khác biệt này có thể được giải thích bởi, ở lứa tuổi học sinh THCS, trẻ

muốn khẳng định bản thân, giành được quyền tự quyết và độc lập với cha mẹ [7, tr.

562]. So sánh với nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng (2013) về định

hướng giá trị của nhóm thiếu niên Việt Nam (dưới góc độ so sánh văn hóa với thiếu

niên Nga, từ 11 - 14 tuổi) cho thấy, trong số 18 giá trị mục đích theo thang giá trị

của Rokeach, thiếu niên Việt Nam hướng tới 3 giá trị cao nhất là: (1) Có nhiều bạn

tốt, (2) Phát huy được hết năng lực của bản thân, (3) Được bạn bè, thầy cô và cha

mẹ tôn trọng. Trong đó, hai giá trị thể hiện hướng tới sự thành đạt là phát huy được

hết năng lực của bản thân và được bạn bè, thầy cô và cha mẹ tôn trọng đều phản

ánh tâm lý muốn được độc lập ở các em [27, tr. 16 - 17]. Như vậy, kết quả nghiên

cứu của luận án một lần nữa khẳng định lại điều này: với tâm lý muốn trở thành

người lớn nên trẻ ở lứa tuổi thiếu niên có xu hướng hướng tới các giá trị tự lập, tự

chủ, trải nghiệm cuộc sống cao hơn so với việc hướng tới các giá trị truyền thống.

Trong khi đó ở cha mẹ, do ảnh hưởng từ yếu tố văn hóa và giáo dục nên họ đề cao

các giá trị truyền thống hơn. Cùng với đó là trong vai trò, trách nhiệm làm cha mẹ

nên họ thường có tâm lý lo lắng đến sự an toàn của bản thân và gia đình trong cuộc

sống, vì vậy cha mẹ định hướng các giá trị truyền thống, tuân thủ và an toàn cao

hơn so với con.

Tóm lại, qua việc phân tích thực trạng định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em

trong gia đình cho thấy, cha mẹ hướng tới nhiều nhất là mục tiêu con mình trở thành

người truyền thống, tuân thủ và an toàn (có các giá trị truyền thống, thể diện, an

toàn cá nhân, an toàn xã hội, tuân thủ quy tắc, tuân thủ liên cá nhân, khiêm

nhường) và thứ hai là người công bằng, nhân ái và khoan dung (với các giá trị sự

tin cậy, sự quan tâm chăm sóc, công bằng, bình đẳng, bảo vệ thiên nhiên, khoan

dung). Cha mẹ ít định hướng con mình trở thành người tự chủ, mạo hiểm và khám

phá cái mới (với các giá trị kích thích, tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành

động) và họ ít hướng tới nhất là người quyền lực, quyền uy và thành đạt (với các

giá trị thành đạt, quyền lực kiểm soát con người, quyền lực kiểm soát vật chất,

hưởng thụ). Việc định hướng này phản ánh những giá trị quan trọng, cần thiết và có

ý nghĩa đối với cha mẹ, đồng thời nó sẽ chi phối đến việc lựa chọn các giá trị và

phương pháp giáo dục trẻ để hướng tới đạt được mục tiêu đã đề ra. Do đó, tìm hiểu

thực trạng định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình, biết được cha mẹ

lựa chọn giáo dục giá trị nào và lựa chọn phương pháp giáo dục nào để hướng con

tới mục tiêu đã đề ra là điều cần thiết và có ý nghĩa.

4.2. Thực trạng định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình thể hiện

qua nội dung và phƣơng pháp giáo dục giá trị

4.2.1. Định hướng giáo dục cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc lựa chọn

các giá trị giáo dục cho trẻ

Gia đình là môi trường để trẻ học hỏi các giá trị sớm nhất và cũng là môi

trường để các em thực hành các giá trị tiếp thu được từ bên ngoài (trường học và

các nhóm xã hội). Trên cơ sở đặt mục tiêu giáo dục giá trị, cha mẹ lựa chọn các giá

trị mà họ cho là phù hợp để giáo dục con. Dựa trên bảng trắc nghiệm của Schwartz

với 19 nhóm giá trị đại diện, chúng tôi tìm hiểu thực trạng cha mẹ đang giáo dục giá

trị cho trẻ hiện nay. Với câu hỏi“anh/chị giáo dục con của mình giống với các bậc

cha mẹ này ở mức nào?”, kết quả các giá trị lựa chọn được xếp theo thứ tự điểm

trung bình từ cao xuống thấp, cụ thể như sau:

Bảng 4.5. Các giá trị cha mẹ lựa chọn để giáo dục con trong gia đình

STT Các giá trị Các giá trị

1 An toàn cá nhân 2 Công bằng, 0.60 11 Thể diện 0.62 12 Khoan dung ĐTB ĐLC 0.60 3.39 0.55 3.31 ĐTB ĐLC TT 3.90 3.74

3 0.62 13 Sự tin cậy 3.30 0.52 3.71

bình đẳng Sự quan tâm chăm sóc

0.64 14 Tự chủ trong 3.25 0.63 4 Bảo vệ thiên nhiên 3.60

hành động

Tuân thủ quy tắc

5 6 An toàn xã hội 7 3.58 3.56 3.51 0.63 15 Thành công 0.68 16 Hưởng thụ 0.64 17 Kích thích 0.59 0.66 0.60 3.22 3.00 2.80

8 3.49 0.69 2.22

Tuân thủ liên cá nhân Tự chủ trong suy nghĩ 9 Khiêm nhường 3.48 0.54 18 Quyền lực kiểm soát vật chất 0.55 19 Quyền lực chi phối 0.69 2.19

con người

10 Truyền thống 3.44 0.66

Ghi chú: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5. Điểm càng cao mức độ ưu tiên càng cao.

Bảng 4.5 cho thấy bức tranh tổng quan về các giá trị mà phụ huynh lựa chọn

để giáo dục trẻ trong gia đình. Như đã phân tích ở trên, kết quả điểm trung bình

phản ánh mức độ cha mẹ ưu tiên lựa chọn các giá trị để giáo dục cho con, điểm

càng cao mức độ ưu tiên lựa chọn các giá trị càng cao. Và ngược lại, điểm càng thấp

phản ánh mức độ ưu tiên lựa chọn giá trị để giáo dục con càng thấp. Nhìn chung,

cha mẹ hướng tới tất cả các giá trị được nêu, tuy nhiên có sự ưu tiên lựa chọn giữa

các giá trị. Trong đó, 4 giá trị có điểm trung bình cao nhất là:

 An toàn cá nhân (ĐTB = 3.90): Bao gồm sự an toàn của bản thân và gia đình,

tránh những nguy hiểm và bệnh tật trong cuộc sống, bảo vệ sức khỏe.

 Công bằng bình đẳng (ĐTB = 3.74): Thể hiện sự coi trọng công bằng, bình

đẳng, hòa bình thế giới, đề cao công lý xã hội, đối xử công bằng, đúng mực và

bảo vệ những nhóm yếu thế.

 Quan tâm chăm sóc (ĐTB = 3.71): Con người sống tình nghĩa, quan tâm chăm

sóc giúp đỡ những người thân thiết.

 Bảo vệ thiên nhiên (ĐTB = 3.60): Bảo vệ môi trường tự nhiên khỏi sự phá hủy

hay ô nhiễm, giữ nếp sống hòa hợp với thiên nhiên, giữ gìn vẻ đẹp thiên nhiên.

Như vậy, kết quả này cho thấy sự tương đồng với nghiên cứu của Schwartz

(2002) đã chỉ ra: ở các nền văn hóa cộng đồng, con người đề cao các giá trị an toàn,

nhân ái, truyền thống, đúng mực hơn so với các giá trị tự định hướng, hưởng thụ,

thành đạt, kích thích. Đồng thời, sự ưu tiên lựa chọn giá trị giáo dục con của cha mẹ

cho thấy có một số điểm tương đồng với nghiên cứu của tác giả Trương Thị Khánh

Hà (2016) đó là các bậc cha mẹ ở Việt Nam đề cao các giá trị an toàn, truyền

thống, đúng mực, nhân ái, giá trị toàn cầu [20, tr. 174].

So sánh với nghiên cứu của tác giả Đỗ Tiến Sâm (2012) cho thấy, đặc trưng

giá trị văn hóa Đông Á là hệ thống chuẩn mực về các quan hệ giữa con người và

con người, xã hội loài người với tự nhiên. Xuất phát từ nền văn minh nông nghiệp

nên con người có lối sống trọng tĩnh, thích hài hòa với tự nhiên, coi trọng gia tộc

[66, tr. 36 - 38]. Như vậy, 4 giá trị mà cha mẹ ưu tiên lựa chọn cao nhất để giáo dục

con cũng phản ánh rõ các giá trị văn hóa đặc trưng này như: việc coi trọng sự an

toàn, tránh những nguy hiểm (không ưa mạo hiểm, khám phá) thể hiện lối sống

trọng tĩnh; cá nhân coi trọng giữ nếp sống hòa hợp với thiên nhiên, bảo vệ thiên

nhiên thể hiện quan điểm thích hài hòa với tự nhiên; sự quan tâm chăm sóc những

người thân thiết cũng phần nào phản ánh việc coi trọng gia tộc; còn giá trị công

bằng bình đẳng thể hiện sự hòa hợp giữa con người với con người trong xã hội.

Kết quả phỏng vấn sâu đã giúp chúng tôi hiểu rõ hơn về sự ưu tiên lựa chọn

các giá trị này để giáo dục con của cha mẹ:

“Thanh niên bây giờ phóng xe bạt mạng, nó cứ đi ra khỏi nhà là anh lo. Lúc

nào con bước chân ra khỏi nhà là anh cũng nhắc nhở phải đi đứng cẩn thận, nhìn

đường xe cộ” (Nam, 37 tuổi, công nhân).

“Chị thấy học sinh chúng nó dễ đánh nhau gây gổ làm chị rất lo. Ngày nào

đọc báo cũng thấy đưa tin thanh niên đánh nhau, uống rượu…tuổi này chúng nó

còn bồng bột nên chị luôn phải dạy con kiên nhẫn, giữ bình tĩnh, có nguy hiểm là

phải tránh xa” (Nữ 35 tuổi, giáo viên).

“Bây giờ cuộc sống có nhiều rủi ro, ăn uống ô nhiễm, thức ăn không đảm

bảo, không khí ô nhiễm…, mà những cái đó thì mình còn tìm cách chủ động phòng

tránh được, nhưng có nhiều rủi ro mà không lường trước được là an toàn giao

thông. Con cái chúng nó lớn rồi, ở nhà mình cũng nhắc nhở suốt đấy nhưng mình

làm sao có thể theo chúng suốt được” (Nữ, 40 tuổi, nội trợ).

Như vậy, qua những ý kiến của cha mẹ cho thấy, những giá trị mà họ ưu tiên

lựa chọn “phản ánh những cách thức ứng phó của con người đối với các vấn đề xã

hội, khí hậu, văn hóa cơ bản của một quốc gia” [26, tr. 407]. Xuất phát từ các vấn

đề của cuộc sống đang diễn ra và có ảnh hưởng tiêu cực đến cuộc sống của con

người đó là: vấn đề an toàn thực phẩm, an toàn giao thông…, từ đặc điểm tâm lý

của trẻ hiện nay (như sự ưa thích mạo hiểm, suy nghĩ còn chưa chín chắn), từ mong

muốn và sự lo lắng của cha mẹ (muốn con quan tâm chăm sóc người thân), vì vậy

cha mẹ ưu tiên lựa chọn các giá trị trên để giáo dục con. Ý kiến trả lời của phụ

huynh đã làm rõ thêm điều này:

“Chị nghĩ là phải dạy con biết quan tâm đến mọi người trong gia đình, để

chúng hiểu về tình cảm gia đình, ví dụ như biết giúp đỡ bố mẹ khi bố mẹ bận, rồi

khi bố mẹ bị ốm, biết hỏi thăm quan tâm đến sức khỏe ông bà. Thực ra trẻ con bây

giờ ít quan tâm đến người lớn như thế hệ bọn mình ngày xưa được dạy, nhưng mình

phải dạy con không chỉ bằng lời nói mà phải cả bằng hành động, quan tâm đến con

để chúng hiểu” (Nữ, 35 tuổi, công nhân);

“Giờ nhà nào cũng chỉ 1 đến 2 đứa con, cha mẹ nào cũng dành hết tình cảm

cho chúng, dễ dẫn đến việc bọn trẻ nó ích kỷ, nên tôi cho là nhất thiết phải dạy cho

con biết quan tâm, giúp đỡ bố mẹ” (Nữ, 40 tuổi, nội trợ).

Trong số 19 giá trị được liệt kê, 3 giá trị có điểm trung bình thấp nhất, ít

được cha mẹ lựa chọn là:

- Kích thích: Hứng thú mới lạ, mạo hiểm và thách thức trong cuộc sống

(sống táo bạo, một cuộc sống phong phú và sôi động, có sự trải nghiệm nhiều bất

ngờ, mới lạ).

- Quyền lực kiểm soát vật chất: Kiểm soát các nguồn vật chất như tiền bạc,

của cải và tài sản vật chất sự giàu sang, sở hữu những thứ đắt tiền thể hiện sự giàu

có của mình.

- Quyền lực chi phối con người: Quyền lực kiểm soát, chi phối người khác

làm theo mong muốn của mình như: có quyền lực cao trong xã hội; có thể kiểm

soát, sai khiến người khác phải làm theo.

Đối chiếu giữa các giá trị có điểm trung bình cao nhất và các giá trị có điểm

trung bình thấp nhất cho thấy, nhu cầu an toàn là một nhu cầu thiết yếu của con

người cho dù người đó ở cộng đồng nào, thuộc nền văn hóa nào. Vì vậy, sự lựa

chọn giáo dục cho con giá trị an toàn (ĐTB = 3.90) và ít lựa chọn giá trị kích thích

(ĐTB = 2.80) là một điều dễ hiểu.

Tuy nhiên, việc cha mẹ lựa chọn 2 giá trị Quyền lực kiểm soát vật chất và

Quyền lực chi phối con người ở mức thấp nhất không có nghĩa là cha mẹ không coi

trọng sự giàu sang, thành công, quyền lực và không muốn con mình đạt được các

giá trị đó. Bởi, đối chiếu với nghiên cứu của tác giả Trần Ngọc Thêm (2015) cho

thấy, trong số bảy giá trị quan trọng phổ biến trong cuộc sống của người Việt (trên

tổng số 21 giá trị được khảo sát), giá trị giàu có (nhiều tiền) xếp thứ 4 (với 52.2%)

và có nhà riêng (có sân/vườn) xếp thứ 5 (với 45.0%). Ngoài ra, người Việt vẫn có

bệnh thành tích (với 75%), và sỹ diện, háo danh (với 55.5%) [70, tr. 166 - 173].

Điều đó phản ánh rằng, người Việt Nam vẫn coi trọng các giá trị về vật chất và

quyền lực, tuy nhiên họ không ưu tiên lựa chọn để giáo dục con, điều này có thể

giải thích bởi một số lý do sau:

Thứ nhất, dưới góc độ văn hóa, phải chăng tâm lý của người Việt Nam còn dè

chừng, nhiều người có suy nghĩ quy chụp, gán mác cho rằng giàu là xấu, là không tốt

- theo đuổi địa vị, sự giàu có sẽ đi kèm với sự toan tính phức tạp và cám dỗ. Bên cạnh

đó, người Việt có tâm lý cộng đồng, hay đố kỵ với người giàu nên sợ rằng mình tỏ ra

giàu có sẽ bị quy chụp, nói xấu… vì vậy cha mẹ không muốn con bị ảnh hưởng,

không muốn con mình có tham vọng quyền lực, giàu sang từ khi còn nhỏ.

Thứ hai, mong muốn một cuộc sống giàu sang, có địa vị, quyền lực cũng là

điều chính đáng của con người. Tuy nhiên cha mẹ cho rằng lựa chọn các giá trị về

hưởng thụ, giàu sang, sở hữu những thứ đắt tiền, có quyền lực để giáo dục con là

không phù hợp, dễ làm con nảy sinh tính lười biếng: “Bọn trẻ nhà mình đang ở tuổi

còn ham chơi, chúng thích chơi hơn thích học, nên giờ mà dạy con hưởng thụ thì rất

dễ sinh lười biếng, sau này không chịu học hành, lao động” (Nam, 37 tuổi, công

nhân); “Nhà tôi làm ruộng, hết việc nọ đến việc kia từ sáng đến tối thì không thể

dạy con hưởng thụ được; con nhà lính mà tính nhà quan thì không được” (Nữ, 35

tuổi, làm ruộng).

Thứ ba, trên thực tế đa số cha mẹ có tâm lý hướng con trở thành người tài

giỏi, có tri thức và trình độ học vấn, sống có lòng nhân ái, chăm chỉ, chịu khó…vì

vậy theo quan điểm của họ, việc giáo dục coi trọng vật chất và quyền lực là chưa

phù hợp ở lứa tuổi này: “Trước mắt chị muốn con học giỏi, chăm chỉ, sống có tình

cảm, rồi sau này con lớn lên sẽ tự quyết” (Nữ, 35 tuổi, công nhân); “Tiền bạc và

quyền lực không có gì là xấu, nhưng nó dễ cuốn con người ta vào những tật xấu nếu

không biết kiểm soát bản thân. Anh cũng muốn con mình giàu có, thành công, nếu

mình nghèo thì cuộc sống rất khổ, nhưng dạy cho con lúc này thì không phù hợp.

Với lại anh cũng không muốn con bận tâm đến tiền bạc mà con cần tập trung vào

học hành cho tốt” (Nam, 43 tuổi, kinh doanh). Như vậy, ý kiến trả lời của phụ

huynh đã giải thích rõ hơn những lý do cho việc họ ít lựa chọn các giá trị vật chất và

quyền lực để giáo dục trẻ trong gia đình.

So sánh giữa các nhóm cha mẹ

 So sánh theo địa bàn sinh sống

Nhìn chung có sự tương đồng ở phần lớn giá trị lựa chọn giữa cha mẹ ở

thành thị và cha mẹ ở nông thôn. Kết quả kiểm định t-test và điểm trung bình cho

thấy có 15 giá trị mà 2 nhóm cha mẹ này cùng lựa chọn để giáo dục con, có sự khác

biệt rõ rệt ở 4 giá trị sau:

Bảng 4.6. So sánh việc lựa chọn giá trị giáo dục cho con theo địa bàn

sinh sống của cha mẹ

Thành Thị Nông thôn Các giá trị p

1. Tự chủ trong suy nghĩ 2. Tự chủ trong hành động 3. Kích thích 4. Hưởng thụ ĐTB 3.56 3.45 2.94 3.10 ĐLC 0.53 0.59 0.57 0.59 ĐTB 3.43 3.05 2.66 2.91 ĐLC 0.55 0.60 0.59 0.71 0.050 0.000 0.000 0.023

Qua bảng 4.6 cho thấy, giữa hai nhóm cha mẹ ở thành thị và nông thôn có sự

khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê ở 4 giá trị lựa chọn, đó là: tự chủ trong suy

nghĩ (ĐTB = 3.56 so với 3.43; p = 0.050); tự chủ trong hành động (ĐTB=3.45 so

với 3.05; p = 0.000); kích thích (ĐTB = 2.94 so với 2.66; p = 0.000); và hưởng thụ

(ĐTB = 3.10 so với 2.91; p = 0.023). Như vậy cha mẹ sống ở thành thị coi trọng

giáo dục cho con 4 giá trị này hơn so với cha mẹ ở nông thôn. Điều này có thể được

lý giải bởi, cuộc sống ở thành thị mang tính cạnh tranh cao hơn so với nông thôn.

Môi trường công việc ở thành thị đòi hỏi các cá nhân phải phát huy tính tự chủ, tự

quyết định và tự chịu trách nhiệm với bản thân. Trong khi đó ở nông thôn, cá nhân

giải quyết vấn đề theo tính cộng đồng, quyền quyết định thuộc về người đứng đầu

trong nhóm, tổ chức (cụ thể là ông bà, cha mẹ). Bên cạnh đó, ở thành thị cá nhân có

nhiều cơ hội công việc kiếm ra tiền và cũng có nhiều loại hình dịch vụ giải trí, do

vậy họ coi trọng giá trị kích thích (ưa các trải nghiệm mới mẻ, lý thú) và giá trị

hưởng thụ cao hơn so với ở những người sống ở nông thôn.

 So sánh theo nghề nghiệp của cha mẹ

Kết quả kiểm định t-test và điểm trung bình so sánh việc lựa chọn giá trị giáo

dục cho con theo nghề nghiệp của cha mẹ được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 4.7. So sánh việc lựa chọn giá trị giáo dục cho con

theo nghề nghiệp của cha mẹ

 Giữa cha mẹ là nông dân, công nhân và cha mẹ công chức viên chức

Cha mẹ là Cha mẹ là

Các giá trị nông dân, công chức p

công nhân viên chức

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

2. Tự chủ trong hành động 0.005 3.05 0.56 3.32 0.69

10. An toàn xã hội 0.003 3.64 0.60 3.34 0.66

11. Truyền thống 0.011 3.50 0.64 3.24 0.64

13. Tuân thủ liên cá nhân 0.038 3.57 0.61 3.36 0.62

 Giữa cha mẹ là nông dân, công nhân và cha mẹ kinh doanh buôn bán

Cha mẹ là Cha mẹ là

Các giá trị nông dân, kinh doanh p công nhân buôn bán

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1. Tự chủ trong suy nghĩ 0.041 3.41 0.53 3.58 0.56

2. Tự chủ trong hành động 0.000 3.05 0.56 3.37 0.59

3. Kích thích 0.027 2.72 0.53 2.90 0.60

4. Hưởng thụ 0.024 2.93 0.65 3.15 0.66

 Giữa cha mẹ là công chức, viên chức và cha mẹ kinh doanh buôn bán

Cha mẹ là Cha mẹ là

công chức, kinh doanh Các giá trị p viên chức buôn bán

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

3. Kích thích 2.67 0.67 2.90 0.60 0.033

4. Hưởng thụ 2.85 0.64 3.15 0.66 0.008

10. An toàn xã hội 3.34 0.66 3.61 0.58 0.013

13. Tuân thủ liên cá nhân 3.36 0.62 3.57 0.55 0.047

- Giữa cha mẹ là nông dân, công nhân với cha mẹ là công chức, viên chức

Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê ở 4 giá trị, cụ thể: nhóm cha mẹ là

nông dân, công nhân đánh giá cao hơn nhóm cha mẹ là công chức, viên chức ở các

giá trị an toàn xã hội (ĐTB = 3.64 so với 3.34; p = 0.003), truyền thống (ĐTB = 3.50

so với 3.24; p = 0.011), tuân thủ liên cá nhân (ĐTB = 3.57 so với 3.36; p = 0.038).

Trong khi đó, cha mẹ là công chức, viên chức đánh giá cao hơn cha mẹ là nông dân,

công nhân ở giá trị tự chủ trong hành động (ĐTB = 3.32 so với 3.05; p = 0.005).

- Giữa cha mẹ là nông dân, công nhân và cha mẹ kinh doanh, buôn bán

Bảng số liệu trên cho thấy, có 15 giá trị tương đồng giữa hai nhóm cha mẹ là

nông dân, công nhân và kinh doanh hướng đến lựa chọn để giáo dục con. Ngoài ra, có

4 giá trị khác biệt có ý nghĩa thống kê đó là: cha mẹ kinh doanh, buôn bán đánh giá cao

hơn so với cha mẹ là nông dân, công nhân ở giá trị tự chủ trong suy nghĩ (ĐTB = 3.58

so với 3.41; p = 0.041); tự chủ trong hành động (ĐTB = 3.37 so với 3.05; p = 0.000);

kích thích (ĐTB = 2.90 so với 2.72; p = 0.027); hưởng thụ (ĐTB = 3.15 so với 2.93; p

= 0.024). Điều này cho thấy, cha mẹ làm nghề trong lĩnh vực kinh doanh buôn bán coi

trọng giáo dục con 4 giá trị này hơn so với cha mẹ là nông dân, công nhân.

- Giữa cha mẹ công chức, viên chức và cha mẹ kinh doanh, buôn bán

Trong số các giá trị lựa chọn, có 14 giá trị có điểm trung bình tương đương

giữa hai nhóm cha mẹ là công chức, viên chức và cha mẹ là kinh doanh, buôn bán.

Ngoài ra, sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê ở 5 giá trị, cha mẹ làm nghề kinh

doanh buôn bán đánh giá cao hơn cha mẹ là công chức, viên chức, cụ thể là các giá

trị: kích thích (ĐTB = 2.90 so với 2.67; p = 0.033); hưởng thụ (ĐTB = 3.15 so với

2.85; p = 0.008); An toàn xã hội (ĐTB = 3.61 so với 3.34; p = 0.013) và tuân thủ

liên cá nhân (ĐTB = 3.57 so với 3.36; p = 0.047).

Như vậy, từ kết quả trên cho phép rút ra một số kết luận về sự ưu tiên lựa

chọn các giá trị giáo dục con khi phân theo nhóm nghề nghiệp của cha mẹ, đó là:

+ Nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân coi trọng giáo dục con các giá trị an

toàn xã hội, truyền thống và tuân thủ liên cá nhân hơn so với nhóm cha mẹ là công

chức, viên chức. Và nhóm cha mẹ này cũng đánh giá thấp hơn các giá trị tự chủ trong

suy nghĩ, tự chủ trong hành động, kích thích, hưởng thụ khi so sánh với nhóm cha mẹ

kinh doanh, buôn bán. Điều này được giải thích bởi đặc thù của nghề nông nghiệp là

công việc phụ thuộc nhiều vào thời tiết, tính chất công việc nhiều khi không ổn định,

sản phẩm nông nghiệp làm ra còn phụ thuộc vào thị trường, thu nhập của người lao

động không ổn định… nên tâm lý của người nông dân có phần bị động, vì vậy lựa

chọn sự an toàn cao hơn. Bên cạnh đó những phụ huynh là nông dân, công nhân cũng

bị ảnh hưởng nhiều hơn của yếu tố giáo dục truyền thống nên họ coi trọng giá trị

truyền thống hơn. Ngoài ra, điều kiện kinh tế và mức sống của nông dân, công nhân

còn nhiều khó khăn nên họ không hướng tới lựa chọn các giá trị tự chủ, mạo hiểm và

hưởng thụ. Đối chiếu với nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thanh Hương (2016) cho

thấy: có tới 83.8% người nông dân lựa chọn giá trị sống là họ sẵn sàng lao động vất

vả bây giờ để có cuộc sống sung túc sau này. Họ sẵn sàng chịu áp lực để phát triển

sản xuất kinh doanh, sẵn sàng tiết giảm việc thỏa mãn ngay những nhu cầu hiện có để

đầu tư thêm cho sản xuất, ½ số người được khảo sát coi trọng sự ổn định hơn là chấp

nhận sự rủi ro để phát triển [36, tr. 6 - 7]. Như vậy kết quả nghiên cứu của chúng tôi

trình bày trong bảng 4.7 một lần nữa khẳng định lại điều này.

+ Với nhóm cha mẹ làm nghề kinh doanh, buôn bán, họ coi trọng các giá trị

tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành động, kích thích, hưởng thụ và an toàn xã

hội hơn so với nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân và nhóm cha mẹ công chức,

viên chức. Điều này có thể được lý giải bởi kinh doanh buôn bán là lĩnh vực nghề

nghiệp có sự cạnh tranh và nguy cơ rủi ro cao, để có thể phát triển và thành công thì

những người làm nghề này đòi hỏi phải có tính độc lập, quyết đoán, mạo hiểm, phải

chịu nhiều áp lực hơn. Cùng với đó là sự mở rộng các mối quan hệ làm ăn “buôn có

bạn, bán có phường” nên họ coi trọng các mối quan hệ xã hội trong kinh doanh.

Chính vì vậy mà nhóm cha mẹ làm kinh doanh, buôn bán lựa chọn các giá trị trên

để giáo dục con cao hơn so với các nhóm cha mẹ khác.

+ Với cha mẹ là công chức, viên chức họ ít lựa chọn giáo dục giá trị kích

thích, mạo hiểm so với hai nhóm cha mẹ còn lại. Điều này có thể được giải thích là

do ảnh hưởng của nghề nghiệp, trong môi trường nhà nước, các cá nhân đều phải

làm việc theo những quy định của nhà nước, nội quy của cơ quan nên những suy

nghĩ và lối sống của nhóm cha mẹ này có phần khác so với 2 nhóm cha mẹ là nông

dân, công nhân và kinh doanh, buôn bán. Bên cạnh đó, việc cha mẹ công chức, viên

chức lựa chọn giáo dục giá trị truyền thống, tuân thủ liên cá nhân thấp hơn và giáo

dục giá trị tự chủ trong hành động cao hơn các nhóm cha mẹ khác phản ánh tính độc

lập trong công việc của nhóm cha mẹ này.

Những điểm tương đồng và khác biệt giữa các giá trị cha, mẹ lựa chọn

giáo dục và giá trị mà con hướng tới

Sự tương đồng và khác biệt giữa các giá trị mà cha, mẹ lựa chọn giáo dục và

các giá trị mà con hướng tới được phân tích dựa trên một số khía cạnh đó là: thứ bậc

các giá trị ưu tiên (điểm trung bình các giá trị); sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

trong số giá trị cha mẹ lựa chọn để giáo dục con và các giá trị mà trẻ hướng tới;

tương quan giữa các nhóm giá trị ở từng cặp khách thể: cha mẹ - con. Kết quả này

được thể hiện qua những phân tích dưới đây:

 Những điểm tương đồng

19 giá trị được lựa chọn ở 3 nhóm khách thể cha - mẹ - con được cụ thể hóa

qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 4.2. Các giá trị mà cha, mẹ lựa chọn để giáo dục trẻ và giá trị

mà trẻ hướng tới

Ghi chú

:Thể diện :Sự tin cậy 1 :Tự chủ trong suy nghĩ 8 15

:An toàn cá nhân :Sự quan tâm chăm sóc 2 :Tự chủ trong hành động 9 16

:An toàn xã hội :Bình đẳng công bằng 3 :Kích thích 10 17

:Truyền thống :Bảo vệ thiên nhiên 4 :Hưởng thụ 11 18

:Tuân thủ quy tắc :Khoan dung 5 :Thành đạt 12 19

:Tuân thủ liên cá nhân 6 :Quyền lực chi phối con người 13

:Khiêm nhường 7 :Quyền lực kiểm soát vật chất 14

Đường biểu thị trên biểu đồ và kết quả so sánh ANOVA điểm trung bình cho

thấy những điểm tương đồng giữa cha, mẹ, và con hướng tới ở 9 giá trị (với p >

0.05) đó là: tự chủ trong hành động, thành công, quyền lực kiểm soát nguồn lực, thể

diện, an toàn xã hội, tuân thủ liên cá nhân, sự tin cậy, sự quan tâm chăm sóc, công

bằng bình đẳng. Đây là những giá trị mà các cha mẹ được khảo sát đã lựa chọn để

giáo dục cho con và những giá trị này cũng được hình thành ở trẻ.

 Những điểm khác biệt

Trong số 19 giá trị mà 3 nhóm khách thể hướng tới, có 10 giá trị khác biệt

nhau có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh ANOVA điểm trung bình, đó là:

Bảng 4.8. Những điểm khác biệt giữa giá trị cha mẹ giáo dục

và giá trị con hướng tới

Con Cha

0.67 0.72 0.78 0.77 0.67 0.73 0.82 0.86 F 8.31 12.63 43.67 3.06 p 0.000 0.000 0.000 0.047 Mẹ ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0.78 3.48 0.85 2.79 0.75 3.01 0.85 2.20 3.51 2.81 3.00 2.18 3.27 3.10 3.58 2.03

Các giá trị 1. Tự chủ trong suy nghĩ 3. Kích thích 4. Hưởng thụ 6. Quyền lực chi phối con người 9. An toàn cá nhân 11. Truyền thống 12. Tuân thủ quy tắc 14. Khiêm nhường 18. Bảo vệ thiên nhiên 19. Khoan dung 0.71 0.80 0.75 0.68 0.72 0.68 0.81 0.83 0.90 0.79 0.88 0.78 0.73 0.79 0.76 0.67 0.75 0.70 11.24 22.31 32.12 4.20 4.45 5.17 0.000 0.000 0.000 0.015 0.012 0.006 3.62 3.02 3.08 3.33 3.41 3.15 3.91 3.47 3.58 3.45 3.60 3.27 3.88 3.41 3.59 3.51 3.74 3.36

- Các giá trị mà trẻ đánh giá cao hơn so với cha và mẹ

Với giá trị kích thích, học sinh đánh giá cao hơn so với cha và mẹ (ĐTB = 3.1

so với 2.79 ở cha và 2.81 ở mẹ; mức ý nghĩa p = 0.000). Bên cạnh đó, các em cũng

đánh giá cao hơn cha mẹ ở giá trị hưởng thụ (ĐTB = 3.58 so với 3.01 ở cha và 3.00 ở

mẹ, với p = 0.000). Một điều dễ nhận thấy, có một tỷ lệ tương đối lớn 56.1% học sinh

cho là giống và rất giống, 30.6% khá giống với quan điểm “điều quan trọng là có

được tất cả các loại trải nghiệm mới mẻ”, và 29% học sinh cho là giống và rất giống,

24.5% khá giống với ý kiến “điều quan trọng là mạo hiểm để làm cho cuộc sống

hưng phấn”. Quan điểm này cũng phù hợp với tâm lý học sinh THCS: các em ưa

thích trải nghiệm những cảm xúc mới lạ, có những khoảng thời gian vui vẻ, muốn tận

hưởng những niềm vui của cuộc sống, thích được khám phá, tìm tòi để học hỏi. Do

đó học sinh đánh giá cao hơn so với cha mẹ của mình hai giá trị nêu trên.

- Các giá trị mà trẻ đánh giá thấp hơn so với cha và mẹ

Ngược lại với hai giá trị trên, các giá trị an toàn cá nhân, truyền thống, tuân

thủ quy tắc, khiêm nhường, lại được các em đánh giá thấp hơn so với cha mẹ mình.

Cụ thể có sự chênh lệch rõ rệt ở điểm trung bình của các giá trị: an toàn cá nhân

(ĐTB = 3.62 so với 3.91 ở cha và 3.88 ở mẹ; p = 0.000), truyền thống (ĐTB = 3.02

so với 3.47 ở cha và 3.41 ở mẹ; p = 0.000), tuân thủ quy tắc (ĐTB = 3.08 so với

3.58 ở cha và 3.59 ở mẹ; p = 0.000), khiêm nhường (ĐTB = 3.33 so với 3.45 ở cha

và 3.51 ở mẹ; p = 0.015).

Tiếp đến các giá trị mà trẻ hướng tới cũng có điểm trung bình thấp hơn so với

cha và mẹ các em là: tự chủ trong suy nghĩ (ĐTB = 3.27 so với 3.48 ở cha và 3.51 ở

mẹ; p = 0.000), quyền lực chi phối con người (ĐTB = 2.03 so với 2.20 ở cha và 2.18

ở mẹ; p = 0.047), bảo vệ thiên nhiên (ĐTB = 3.41 so với 3.60 ở cha và 3.74 ở mẹ; p =

0.012), khoan dung (ĐTB = 3.15 so với 3.27 ở cha và 3.36 ở mẹ; p = 0.006).

Như vậy, kết quả trên nói lên sự khác biệt về nhận thức giữa cha mẹ và trẻ.

Rõ ràng, khi học sinh hướng tới sự trải nghiệm, mạo hiểm, niềm vui hưởng thụ…

thì các em sẽ ít coi trọng sự an toàn, tuân thủ quy định. Trong khi phụ huynh chịu

ảnh hưởng của giáo dục truyền thống là coi trọng sự vâng lời, tuân thủ quy tắc…

Mặt khác, khi cha mẹ phải chịu trách nhiệm nuôi dạy con cái, họ sẽ có xu hướng sử

dụng quyền lực, họ quan tâm và khoan dung nhiều hơn đối với con họ. Vì vậy, phụ

huynh đánh giá cao hơn học sinh ở các giá trị trên, và họ muốn hình thành ở con các

giá trị đó. Điều này cũng chỉ ra rằng, sự khác biệt về các giá trị giữa cha mẹ và con

ở tuổi thiếu niên nếu thiếu vắng sự trao đổi, chia sẻ và thấu hiểu dễ dẫn đến những

mâu thuẫn, xung đột thế hệ.

 Đánh giá 4 nhóm giá trị theo lý thuyết của Schwatz giữa con và cha, mẹ

Kết quả phân tích 4 nhóm giá trị theo lý thuyết của Schwatz: quyền lực,

quyền uy và thành đạt (gồm các giá trị: thành đạt, quyền lực kiểm soát con người,

quyền lực kiểm soát vật chất, hưởng thụ); công bằng, nhân ái và khoan dung (với

các giá trị: sự đáng tin cậy, sự quan tâm chăm sóc, công bằng bình đẳng, phổ quát

thiên nhiên, khoan dung); truyền thống, tuân thủ và an toàn (có các giá trị truyền

thống, thể diện, an toàn cá nhân, an toàn xã hội, tuân thủ quy tắc, tuân thủ liên cá

nhân, khiêm nhường); tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (với các giá trị kích

thích, tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành động), cho thấy:

Bảng 4.9. Các nhóm giá trị mà cha, mẹ và con hướng tới

Nhóm giá trị F p

4.15 0.01 1. Quyền lực, quyền uy và thành đạt

0.61 0.54 2. Công bằng, nhân ái và khoan dung

11.14 0.00 3. Truyền thống, tuân thủ và an toàn

0.27 0.76 4. Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới Con ĐTB (ĐLC) 2.79 (0.63) 3.50 (0.54) 3.35 (0.54) 3.19 (0.66) Cha ĐTB (ĐLC) 2.68 (0.62) 3.51 (0.50) 3.55 (0.52) 3.16 (0.57) Mẹ ĐTB (ĐLC) 2.64 (0.56) 3.55 (0.51) 3.55 (0.54) 3.20 (0.56)

Có sự khác biệt rõ rệt về mặt thống kê khi so sánh bằng ANOVA giữa ba

nhóm khách thể ở nhóm giá trị quyền lực, quyền uy và thành đạt. Học sinh hướng

tới các giá trị này cao hơn so với cha mẹ lựa chọn giáo dục cho các em (ĐTB = 2.79

so với ĐTB = 2.68 ở cha và 2.64 ở mẹ; p = 0.01). Ngược lại, học sinh lại đánh giá

thấp hơn cha mẹ ở nhóm giá trị truyền thống, tuân thủ và an toàn (ĐTB = 3.35 so

với ĐTB = 3.55 ở cha và 3.55 ở mẹ; p = 0.00). Như vậy, cha mẹ có xu hướng

hướng tới các giá trị truyền thống (vâng lời ông bà cha mẹ, tôn trọng truyền thống,

tuân thủ theo những quy định, coi trọng sự an toàn…). Trong khi đó, trẻ em lại có

xu hướng hướng tới sự thành công, có quyền lực, có của cải vật chất và được hưởng

thụ cao hơn so với cha mẹ (mặc dù điểm trung bình học sinh đánh giá là thấp nhất

trong 4 nhóm giá trị nêu trên). Kết quả cho thấy sự khác biệt trong quan điểm giữa

hai thế hệ cha mẹ và con trong gia đình. Đặc biệt, kết quả đánh giá ở cha mẹ cũng

phù hợp với nghiên cứu của Shwartz đã chỉ ra: người Đông Á được phát hiện là có

chỉ số cao về trật tự/thứ bậc và bảo thủ/thận trọng, trong khi lại có chỉ số thấp về tự

trị và bình đẳng [dẫn theo 26; tr. 408].

Bên cạnh việc so sánh sự phù hợp và khác nhau giữa các nhóm giá trị của

cha mẹ và trẻ, chúng tôi cũng tìm hiểu mối tương quan trong việc lựa chọn giá trị

của cha (cha - con trai; cha - con gái) và mẹ (mẹ - con trai; mẹ - con gái) đối với

những giá trị mà trẻ lựa chọn. Vậy khi cha và mẹ lựa chọn giáo dục cho con các

nhóm giá trị trên thì trẻ được hình thành các giá trị đó như thế nào? Kết quả được

thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 4.10. Mối tương quan của các nhóm giá trị

giữa các cặp cha - mẹ - con

Cha - Cha - Mẹ - Mẹ - Các nhóm giá trị Cha - mẹ con trai con gái con trai con gái

1. Quyền lực, quyền uy 0.435** 0.267** 0.271** 0.235** 0.280** và thành đạt

2. Công bằng, nhân ái 0.484** 0.206* 0.236** 0.059 0.241** và khoan dung

3. Truyền thống, 0.462** 0.161 0.266** 0.109 0.295** tuân thủ và an toàn

4. Tự chủ, mạo hiểm 0.369** 0.190* 0.357** 0.115 0.245** và khám phá cái mới

Ghi chú: * p < 0.05 và ** p < 0.01

Một điều dễ nhận thấy là, tương quan giữa cặp cha - mẹ chặt chẽ hơn tương

quan giữa các cặp cha - con, mẹ - con. Kết quả này đã chỉ ra sự thống nhất giữa các

cặp cha mẹ trong việc lựa chọn các giá trị để giáo dục con. Xem xét các nhóm giá

trị của các cặp cha - con và mẹ - con cho thấy, các nhóm giá trị mà cha và mẹ lựa

100

chọn đều có tương quan với giá trị của con gái. Riêng nhóm giá trị tự chủ, mạo

hiểm và khám phá cái mới, cặp cha - con gái có tương quan cao hơn so với mẹ và

con gái (r = 0.357** so với r = 0.245**); trong khi đó, các nhóm giá trị giữa cha -

con trai và mẹ - con trai thì có hệ số tương quan thấp hơn. Không có sự tương quan

giữa việc người cha giáo dục các giá trị truyền thống, tuân thủ và an toàn đối với

con trai, và cũng không có sự tương quan giữa việc người mẹ giáo dục cho con trai

ở các nhóm giá trị công bằng, nhân ái và khoan dung; truyền thống, tuân thủ và an

toàn; tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới. Điều này có thể giải thích bởi ở lứa

tuổi THCS, học sinh nữ dậy thì sớm hơn so với học sinh nam, các em phát triển hơn

về ngôn ngữ, nhận thức và cảm xúc so với các em nam, con gái dễ tiếp nhận các giá

trị mà cha mẹ định hướng so với con trai. Vì vậy, có sự phù hợp giữa các giá trị mà

cha mẹ lựa chọn giáo dục cho con gái và giá trị mà các em gái hướng tới. Trong khi

đó, các em trai dậy thì muộn hơn và có nhiều biến đổi về tâm - sinh lý, các em có

thể hướng tới một số giá trị khác so với các giá trị mà cha và mẹ lựa chọn giáo dục.

4.2.2. Định hướng giáo dục cho trẻ em trong gia đình thể hiện qua việc lựa chọn

phương giáo dục giá trị cho trẻ

Giáo dục gia đình là công việc diễn ra thường xuyên và gắn với đời sống

sinh hoạt hàng ngày, thông qua giao tiếp ứng xử giữa các thành viên trong gia đình.

Như đã phân tích ở nội dung trên, các phương pháp GDGT cho trẻ trong gia đình

cũng rất linh hoạt và đa dạng. Để giáo dục trẻ phát triển đúng hướng, hình thành ở

các em những giá trị như cha mẹ đã đề ra mục tiêu, các bậc phụ huynh phải có hiểu

biết nhất định về các phương pháp mà họ lựa chọn để giáo dục con. Tìm hiểu về

nhận thức của cha mẹ về phương pháp GDGT cho trẻ em, kết quả được thể hiện qua

biểu đồ sau:

101

Biểu đồ 4.3. Nhận thức của cha mẹ về các phương pháp

giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình

Nhìn chung các phụ huynh đều đánh giá là họ biết đến các phương pháp

GDGT cho trẻ trong gia đình. Tuy nhiên, có sự chênh lệch về mức độ điểm trung

bình giữa các phương án được lựa chọn. Điều này phản ánh mức độ hiểu biết khác

nhau của cha mẹ về các phương pháp GDGT cho trẻ, cụ thể là:

Phương pháp làm gương được cha mẹ đánh giá cao nhất với ĐTB = 4.00.

Trên thực tế, đây là một phương pháp giáo dục truyền thống mà nhiều phụ huynh

cũng đã được các thế hệ trước (ông/bà) giáo dục bằng phương pháp này. Vì vậy, đa

số cha mẹ đều cho rằng để giáo dục con có được những giá trị tốt đẹp thì cha mẹ và

các thành viên trong gia đình phải là tấm gương cho con noi theo. Tiếp đến là hai

phương pháp giáo dục giá trị có mức độ đánh giá tương đương nhau là phương pháp

khen thưởng và nêu gương (với ĐTB = 3.93 và 3.91). Khen thưởng, biểu dương khi

trẻ làm điều tốt để trẻ tiếp tục phát huy những giá trị tích cực đó. Đồng thời, đây

cũng là một nhu cầu được ghi nhận ở trẻ. Bên cạnh đó phương pháp “nêu gương”

cũng được các bậc cha mẹ đánh giá cao, cha mẹ có thể đưa ra những dẫn chứng là

tấm gương tốt từ truyền thống gia đình, từ môi trường xung quanh, bên ngoài xã

hội… để trẻ noi theo những hành động đẹp.

102

Với phương pháp phân tích, giải thích có mức độ đánh giá thấp hơn (với

ĐTB = 3.73). Cha mẹ dùng lời lẽ để phân tích, giảng giải cho con hiểu về những

điều tốt - xấu, đúng - sai trong cuộc sống, truyền dạy cho con các giá trị trong từng

tình huống cụ thể để trẻ hiểu và làm theo. Cũng như những phương pháp trên,

phương pháp phân tích, giải thích cũng có những hiệu quả tích cực nhất định, bởi

vậy vẫn được duy trì trong việc giáo dục trẻ em trong xã hội hiện đại.

Ngược lại với phương pháp khen thưởng nhằm khuyến khích trẻ phát huy giá

trị tốt, thì phương pháp trừng phạt lại nhằm mục đích ngăn chặn những hành vi xấu

ở trẻ (ĐTB = 3.66). Điều này cho thấy, phương pháp này vẫn còn phổ biến trong

nhiều gia đình Việt Nam, bằng cách: cha mẹ sử dụng các hình phạt với mức độ khác

nhau để trừng phạt trẻ.

Và ở mức độ thấp nhất là phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm (ĐTB

= 3.36). Phương pháp này mang lại hiệu quả cao trong giáo dục giá trị cho trẻ, bởi

trẻ được va vấp với thực tế, rút ra bài học kinh nghiệm từ chính những thành công

hay thất bại của mình, vì vậy trẻ sẽ thấm nhuần và nhớ lâu hơn về những giá trị mà

mình đã học được. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho trẻ có thể chỉ là những

tình huống đơn giản, ngẫu nhiên diễn ra hàng ngày, hoàn toàn phụ huynh có thể

thực hiện được. Song nhiều phụ huynh chưa biết rõ có thể bởi lý do: họ chưa thực

sự hiểu đúng về phương pháp trải nghiệm và cho rằng phương pháp này khó, phức

tạp, tốn nhiều công sức, thời gian và họ khó có khả năng thực hiện:“Giờ chị chỉ

muốn con học hành thật giỏi, thỉnh thoảng cho đi chơi đây đó cho biết, hoặc có

chăng thì cho đi chơi cùng nhà trường có sự quản lý các cháu, chứ chị cũng không

có thời gian để đưa cháu đi” (Nữ, 35 tuổi, giáo viên).

Nhìn chung có sự chênh lệch trong mức độ nhận thức của cha mẹ về các

phương pháp GDGT cho trẻ em. Trong đó, các phương pháp giáo dục truyền thống

được nhiều cha mẹ biết đến và nhận thức rõ như: làm gương, khen thưởng, nêu

gương. Và để hiểu cụ thể mức độ nhận thức của cha mẹ về các phương pháp GDGT

với mức độ áp dụng các phương pháp trên như thế nào để GDGT cho trẻ đạt hiệu

quả, kết quả được thể hiện qua bảng 4.11 dưới đây:

103

Bảng 4.11. Các phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ em mà cha mẹ lựa chọn

ĐTB ĐLC Các phƣơng pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn ĐTB chung ĐLC chung

4.01 0.71

3.74 0.69 3.80 0.66

1. Phƣơng pháp phân tích, giải thích 3.66 0.72

3.84 0.74

3.97 0.68 3.91 0.69

2. Phƣơng pháp làm gƣơng

3.88 0.72

3.84 0.69 3.80 0.76 3. Phƣơng pháp nêu gƣơng

3.79 0.76

3.83 0.74

4. Phƣơng pháp khen thƣởng

3.88 3.42 0.75 0.82

2.91 0.86 2.40 0.93 5. Phƣơng pháp trừng phạt

3.98 0.75

3.56 0.78

3.68 0.68

3.36 0.81 6. Phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

3.82 0.73

Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải cho con Giải thích cho con về ý nghĩa của những hành vi và thái độ đúng đắn Tâm sự, chia sẻ với con về những hiểu biết và kinh nghiệm của cha mẹ Làm gương cho con noi theo qua giao tiếp ứng xử với mọi người Làm gương cho con bằng việc thăm hỏi, chăm sóc ông/bà, cha mẹ, người thân trong gia đình. Nêu những tấm gương từ truyền thống gia đình cho con noi theo Nêu những tấm gương người tốt việc tốt trong xã hội để giáo dục con Khen ngợi, khích lệ khi con có những hành vi tốt Khen thưởng khi con đạt thành tích tốt Trách mắng và phạt con khi con có những hành vi không tốt Sử dụng hình phạt thân thể đòn roi khi con có thái độ và hành vi không đúng Cho con tham gia vào các công việc gia đình phù hợp như nấu ăn, vệ sinh nhà cửa… Cho con tham gia vào các hoạt động tình nguyện, giúp đỡ những người có hoàn cảnh khó khăn. Khuyến khích con tham gia các hoạt động sinh hoạt cộng đồng, làng xóm. Khuyến khích con tham gia vào các hoạt động phong trào ở trường lớp.

Ghi chú: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5. Điểm càng cao, mức độ áp dụng

càng cao

104

Qua bảng số liệu cho thấy, cha mẹ lựa chọn cao nhất là phương pháp làm

gương (ĐTB = 3.91). Cụ thể là cha mẹ “làm gương cho con bằng việc chăm sóc

ông bà cha mẹ, người thân trong gia đình” với ĐTB = 3.97, và “làm gương cho con

qua giao tiếp ứng xử với mọi người, với ĐTB = 3.84. Điều này cho thấy, sự gương

mẫu của cha mẹ tác động trực tiếp đến nhận thức, tình cảm và hành vi ứng xử của

trẻ. Việc chăm sóc ông bà, cha mẹ, người thân của các thành viên trong gia đình

không chỉ tạo ra bầu không khí gia đình hòa thuận, ấm áp, tin tưởng đối với trẻ, mà

qua đó trẻ còn học hỏi cách ứng xử, cách quan tâm đến nhau từ cha mẹ của mình.

Từ đó, các em lĩnh hội được các giá trị về sự quan tâm chăm sóc, tình cảm gia đình

và mở rộng ra là lòng nhân ái yêu thương đối với mọi người xung quanh [31, 41].

Tiếp đến là hai nhóm phương pháp mà cha mẹ lựa chọn tương đương nhau là

“nêu gương” (ĐTB = 3.84) và “khen thưởng” (ĐTB = 3.83). Cũng giống như làm

gương, phương pháp nêu gương giúp trẻ hình thành nên các giá trị thông qua cơ chế

bắt chước, noi theo tấm gương của cha mẹ và các thành viên trong gia đình. Bên

cạnh đó, phương pháp khen thưởng còn tạo động lực cho trẻ thực hiện những hành

vi tích cực, phấn đấu trong học tập, rèn luyện bản thân để trở thành người có nhân

cách tốt. Chính vì vậy, cha mẹ lựa chọn việc khen thưởng khi con đạt thành tích tốt

(với ĐTB = 3.88), và khen ngợi, khích lệ khi con có những hành vi tốt (với ĐTB =

3.79), họ đánh giá đây là phương pháp hiệu quả để giáo dục các giá trị tốt cho con.

Phương pháp tổ chức hoạt động thực tiễn với ĐTB = 3.68, mặc dù cha mẹ

đánh giá ít biết đến nhất nhưng kết quả này cho thấy đây là phương pháp được

nhiều cha mẹ lựa chọn. Trong môi trường gia đình, có rất nhiều các hoạt động khác

nhau mà cha mẹ cần cho trẻ tham gia cùng để trải nghiệm. Qua đánh giá của cha mẹ

cho thấy, nội dung mà cha mẹ thường hướng tới là cho con tham gia vào các công

việc gia đình phù hợp như nấu ăn, vệ sinh nhà cửa… (ĐTB = 3.98), và khuyến

khích con tham gia vào các hoạt động phong trào ở trường lớp (ĐTB = 3.82). Khi

tham gia vào các công việc này, trẻ sẽ biết san sẻ giúp đỡ công việc cho cha mẹ,

đồng thời sẽ hình thành kỹ năng và ý thức trách nhiệm tự chăm sóc bản thân khi

trưởng thành. Các em sẽ có nhiều cơ hội để học hỏi, phát triển các kĩ năng, rèn

luyện sự khéo léo, tính bền bỉ và tinh thần trách nhiệm.

Trong số các nhóm phương pháp được nêu trên, trừng phạt là phương pháp

giáo dục mà cha mẹ ít lựa chọn nhất (ĐTB = 2.91). Cụ thể cha mẹ sử dụng hình

105

phạt thân thể đòn roi khi con có thái độ và hành vi không đúng (ĐTB = 2.40)và

trách mắng và phạt khi con có những hành vi không tốt (ĐTB = 3.42). Trên thực tế,

việc cha mẹ trách mắng con, phạt con là để trẻ nhận lỗi với các hành vi không đúng,

vì vậy có 34.9% ý kiến cha mẹ đánh giá giống và 13.65% rất giống với họ. Tuy

nhiên, trên thực tế với việc sử dụng hình phạt thân thể đòn roi vẫn có 8.2% ý kiến

cha mẹ đánh giá giống và 5.5% rất giống với họ khi lựa chọn hình thức này để giáo

dục trẻ. Có thể nói đây là cách thức không phù hợp, đi ngược lại với các quan điểm

tâm lý giáo dục đã chỉ ra vì trong nhiều trường hợp, cha mẹ không kiểm soát được

cảm xúc, hành vi của bản thân khi kỷ luật trẻ; điều này tạo ra ở trẻ tâm lý tổn

thương, từ đó hình thành nên giá trị tiêu cực về bản thân [19, 41, 74].

So sánh việc lựa chọn các phương pháp giáo dục giá trị cho con theo nghề

nghiệp của cha mẹ

Bảng 4.12. So sánh việc lựa chọn các PPGD giá trị cho con theo

nghề nghiệp của cha mẹ

t-test, p

(1) < (2), p = 0.022

2. Phương pháp làm gương

3. Phương pháp nêu gương

(1) < (2), p = 0.000 (1) < (3), p = 0.015 4. Phương pháp khen thưởng

5. Phương pháp trừng phạt

Các phương pháp Nghề nghiệp cha mẹ (1) Nông dân,công nhân 1. Phương pháp (2) Công chức, viên chức phân tích, giải thích (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (3) Kinh doanh buôn bán (1) Nông dân, công nhân (2) Công chức, viên chức (1) < (2),p = 0.021 ĐTB ĐLC 3.70 0.55 3.90 0.50 3.83 0.53 3.88 0.60 4.00 0.46 3.85 0.49 3.80 0.57 3.89 0.60 3.85 0.52 3.69 0.61 4.02 0.49 3.91 0.53 2.86 0.69 2.89 0.82 3.02 0.65 3.59 0.59 3.80 0.52 3.73 0.47 (3) Kinh doanh buôn bán 6. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

106

Có sự tương đồng giữa các nhóm cha mẹ khi lựa chọn các phương pháp làm

gương, nêu gương, trừng phạt để giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình. Sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê đó là, nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân lựa chọn thấp

hơn so với cha mẹ là công chức, viên chức ở 3 phương pháp giáo dục: phân tích,

giải thích (ĐTB = 3.70 so với 3.90; p = 0.022); khen thưởng (ĐTB = 3.69 so với

4.02; p = 0.000), và tổ chức các hoạt động trải nghiệm (ĐTB = 3.59 so với 3.80; p

= 0.021). Bên cạnh đó, nhóm cha mẹ nông dân, công nhân cũng lựa chọn phương

pháp khen thưởng thấp hơn so với cha mẹ là kinh doanh, buôn bán (ĐTB = 3.69 so

với 3.91; p = 0.015). Điều này có thể được lý giải do trình độ học vấn của nhóm cha

mẹ là nông dân, công nhân còn hạn chế, thời gian và khả năng tiếp cận với các kiến

thức không nhiều nên họ lựa chọn 4 phương pháp giáo dục giá trị trên thấp hơn so

với cha mẹ là công chức, viên chức và cha mẹ là kinh doanh buôn bán. Bên cạnh

đó, điều kiện kinh tế của những người làm nông nghiệp, công nghiệp ở nước ta còn

hạn chế, mức thu nhập còn thấp, nên họ không lựa chọn nhiều các phương pháp

giáo dục nêu trên. Ý kiến của phụ huynh nam cho biết: “Công việc của anh làm

theo ca, nên cũng không có nhiều thời gian dành cho con, mà áp lực kiếm tiền nuôi

các cháu ăn học cũng rất lớn, trong khi cũng phải chăm lo cho ông bà đã lớn tuổi.

Nói chung là anh chị đều thương con, không mắng mỏ gì, chủ yếu là mình làm

gương để con noi theo, thỉnh thoảng con thích gì thì cũng mua cho cháu chứ anh

chị cũng không có điều kiện như các gia đình khác” (Nam, 37 tuổi, công nhân).

Như vậy, kết quả này cũng phù hợp với nghiên cứu đã chỉ ra rằng: khi cha mẹ hàng

ngày phải bận rộn để lo sao cho đủ ăn thì họ không có nhiều thời gian để phát triển

những năng lực và vốn quý của trẻ [dẫn theo 26; 121].

Ngược lại, cha mẹ là công chức, viên chức là những người có trình độ học vấn;

đồng thời, họ cũng là những người có nhiều cơ hội hơn trong việc tiếp cận với kiến

thức, có hiểu biết nhiều hơn, vì vậy họ lựa chọn các phương pháp phân tích, giải thích;

khen thưởng, tổ chức các hoạt động trải nghiệm cao hơn so với hai nhóm cha mẹ nông

dân, công nhân và cha mẹ kinh doanh, buôn bán. Qua ý kiến của các phụ huynh cho

thấy: “Ở cơ quan, chị cũng tranh thủ hỏi han đồng nghiệp, lắng nghe xem họ dạy con

như thế nào, rồi cũng phải đọc một số sách về giáo dục con để định hướng cho con. Ở

tuổi này các cháu nó cũng bướng, thích thể hiện, cái tôi của chúng nó cũng rất cao,

nên không phải cứ nói nhiều là con nó nghe, lúc thì lại thủ thỉ động viên, lúc thì lại

107

phải phân tích cho con hiểu” (Nữ, 35 tuổi, giáo viên); “Cô thường chọn các hoạt động

trải nghiệm để giáo dục con, ví dụ như để con phụ giúp nấu ăn cùng, hai mẹ con vừa

nấu vừa nói chuyện, đây là cơ hội để mình hiểu được suy nghĩ của con, rồi con nấu

được món ngon thì cũng khen ngợi con... như vậy gia đình vừa ấm cúng, mà con sẽ biết

chia sẻ, giúp đỡ những khi bố mẹ bận. Rồi cả những lúc cùng con tham gia vào các

hoạt động tình nguyện của con ở trường… Qua những trải nghiệm đó, con sẽ hiểu thế

nào là hạnh phúc, là lòng nhân ái (Nữ, 50 tuổi, bác sĩ). Như vậy, các ý kiến phỏng vấn

sâu một lần nữa chỉ ra sự khác biệt theo nghề nghiệp của cha mẹ trong việc lựa chọn

phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình.

4.2.3. Đánh giá của cha mẹ về định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Một phần quan trọng trong việc định hướng nói chung là cá nhân cần có sự

đánh giá trong quá trình thực hiện, để việc thực hiện đi theo đúng phương hướng đã

đặt ra từ đầu. Do đó để con đạt được những giá trị như mong muốn, cha mẹ cần đánh

giá về quá trình ĐHGDGT này. Kết quả được thể hiện qua bảng 4.13 dưới đây:

Bảng 4.13. Đánh giá của cha mẹ về việc ĐHGDGT cho trẻ em

trong gia đình (đơn vị %)

ĐTB STT Các vấn đề đánh giá Hài lòng Thứ bậc Không hài lòng Rất hài lòng Hài lòng một phần Hoàn toàn không hài lòng

1.8 4.5 44.3 41.3 8.2 1 3.49 4

0.2 4.3 42.6 2 42.9 10.2 3.58 2

0.2 5.3 33.0 3 45.9 15.5 3.71 1

0.6 5.7 42.7 4 40.2 10.8 3.54 3

Về định hướng phương pháp giáo dục giá trị cho con Về hiệu quả của việc định hướng giáo dục giá trị cho con Về những phẩm chất nhân cách mà con của anh/chị đang có Về kiến thức và kỹ năng của anh/chị trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con

108

Nhìn chung, có sự khác biệt giữa các nội dung đánh giá của cha mẹ. Khía

cạnh mà họ hài lòng nhiều nhất là về những phẩm chất nhân cách mà con đang có

với 45.9% ý kiến đánh giá mức hài lòng và 15.5% rất hài lòng. Tiếp đến là cha mẹ

đánh giá về hiệu quả của việc định hướng giáo dục giá trị cho con với 42.9% ý kiến

hài lòng và 10.2% rất hài lòng. Như vậy, đây mới chỉ là kết quả tự đánh giá của cha

mẹ, còn những phẩm chất nhân cách mà con họ có ở mức độ nào, và hiệu quả của

việc định hướng của cha mẹ được khảo sát ở mức độ nào thì đỏi hỏi phải nghiên

cứu trên cả trẻ em.

Xét theo thứ bậc cho thấy, cha mẹ đánh giá mức độ hài lòng về phương pháp

giáo dục giá trị cho con và về kiến thức và kỹ năng trong việc ĐHGDGT cho con

thấp hơn so với đánh giá về phẩm chất nhân cách mà con họ đang có. Có một tỷ lệ

tương đối lớn (44.3% và 42.7%) cha mẹ hài lòng một phần về hai khía cạnh này.

Điều này cũng có thể được lý giải bởi sự hình thành giá trị ở trẻ em là một quá trình

lâu dài, trải qua nhiều con đường khác nhau. Ở độ tuổi học sinh THCS, các em đã

tiếp thu được nhiều giá trị mới thông qua hoạt động và giao lưu với thầy cô, bạn bè,

các nhóm xã hội. Vì vậy, những phẩm chất nhân cách mà học sinh có được là nhiều

hơn so với những gì cha mẹ giáo dục. Do vậy, nội dung này được đánh giá cao hơn

so với những kiến thức, kỹ năng và phương pháp giáo dục của cha mẹ.

Tuy nhiên, trên đây mới là những ý kiến đánh giá từ phía cha mẹ, để hiểu rõ hơn

đều này cần phải tìm hiểu những mong muốn của học sinh đối với cha mẹ của mình.

Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến của học sinh, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 4.14. Mong muốn của trẻ giúp cha mẹ có định hướng giáo dục giá trị

cho con tốt hơn (tỷ lệ %)

Số học sinh trả lời N=210/245 STT Các mong muốn của con

Tỷ lệ %

1 2 Tổng số ý kiến 86 84 41.0 40.0

3 36 17.1

4 5 Lắng nghe, hiểu con, tâm sự với con Dành thời gian quan tâm con Có hiểu biết (về kiến thức, kỹ năng, phương pháp) để định hướng cho con Để con tự lập, tin tưởng con Giải thích, khuyên bảo cho con hiểu 34 26 16.2 12.4

109

Qua bảng số liệu trên cho thấy, học sinh có rất nhiều mong muốn khác nhau

dành cho cha mẹ của các em, trong đó: chiếm tỷ lệ cao nhất 41% học sinh mong

muốn cha mẹ lắng nghe, hiểu con, tâm sự với con và 40% ý kiến mong muốn cha

mẹ dành thời gian quan tâm con. Các ý kiến cụ thể của học sinh đã cho thấy:

“Em mong muốn cha mẹ và con cái có thể tâm sự với nhau nhiều hơn để cha

mẹ có thể hiểu con mình, từ đó cùng nhau giải quyết các vấn đề mà con gặp phải

trong cuộc sống” (HS nam, lớp 9, phiếu số 6B);

“Em mong muốn bố mẹ em yêu thương và trân trọng em. Em mong muốn

mỗi lần em làm sai điều gì, bố mẹ em nên khuyên bảo con nhẹ nhàng” (HS nam, lớp

9, phiếu số 8B);

“Em nghĩ bố mẹ cần lắng nghe con để hiểu suy nghĩ của con. Bố mẹ cần giải

thích nhẹ nhàng cho con hiểu ra vấn đề” (HS nữ, lớp 9, phiếu số 19A);

“Em mong muốn cha mẹ cần hiểu rõ bản thân và hiểu con cái. Cha mẹ cần

là một người bạn thân thiết để cho em tâm sự, không nên tạo cho con thái độ lo sợ

khi nói chuyện với cha mẹ” (HS nữ, lớp 8, phiếu số 22A).

So sánh với nghiên cứu của tác giả Trương Thị Khánh Hà (2016) cho thấy,

các nhóm nguyên nhân chính khiến trẻ chưa hài lòng với phương pháp giáo dục của

cha mẹ đó là: “1. Phương pháp giáo dục của cha mẹ quá nghiêm khắc, cứng nhắc,

độc đoán. 2. Cha mẹ chưa hiểu tâm lý của con; chưa thấu hiểu con. 3. Cha mẹ hay

áp đặt, chưa lắng nghe ý kiến của con”. Và trong số các ý kiến mong muốn của trẻ

đối với cha mẹ, xếp vị trí đầu tiên đó là “Cha mẹ cố gắng hiểu, yêu thương, lắng

nghe, chia sẻ với con” và “Cha mẹ nên tin tưởng, khích lệ, không tạo áp lực, không

so sánh con với người khác” [20; tr. 208 - 227].

Những mong muốn của học sinh nêu ra hoàn toàn phù hợp với tâm lý lứa

tuổi của các em. Đây là lứa tuổi có nhiều thay đổi về sinh lý, về nhận thức, về cấu

trúc nhân cách và vị thế xã hội. Với cảm giác mình là người lớn, muốn dành được

sự độc lập nhất định so với cha mẹ và người thân, các em mong muốn được tự

quyết định những việc mình làm, mong muốn được cha mẹ, thầy cô tôn trọng và tin

tưởng. Như vậy, kết quả nghiên cứu của luận án một lần nữa chỉ ra rằng, để

ĐHGGDT cho con hiệu quả, yếu tố quan trọng đó là cha mẹ cần quan tâm, lắng

110

nghe ý kiến của con, dành thời gian cho con để hiểu những suy nghĩ, tâm tư tình

cảm của con, từ đó cha mẹ lựa chọn những phương pháp giáo dục phù hợp để con

hình thành những giá trị tốt đẹp.

Bên cạnh đó, các mong muốn khác của học sinh đối với cha mẹ cũng bổ

sung thêm cho 2 ý kiến nêu trên, đó là: cha mẹ cần có hiểu biết (về kiến thức, kỹ

năng, phương pháp) để định hướng cho con (16.2%); cha mẹ cần giải thích, khuyên

bảo cho con hiểu (12.4%). Các ý kiến học sinh đã giải thích rõ hơn về điều này:

“Cha mẹ cần hạn chế cáu giận với con, không nên sử dụng đòn roi vì như

vậy sẽ tạo ra không khí gia đình căng thẳng, làm con cái sợ hãi” (HS nam, lớp 7,

phiếu số 16B);

“Cha mẹ cần tìm hiểu xem con thích gì, con muốn gì, cần quan tâm rộng

lượng với lỗi sai của con, cần tìm hiểu rõ lý do trước khi trách mắng con” (HS nữ,

lớp 7, phiếu số 19B);

“Em mong muốn cha mẹ có biện pháp giáo dục phù hợp với con, không sử

dụng đến đòn roi vì em cũng đã lớn và có thể hiểu vấn đề. Cha mẹ cần làm gương

cho con, nhẹ nhàng chỉ ra những khuyết điểm để em hiểu vấn đề. Cha mẹ cần yêu

thương nhau và yêu thương con” (HS nam, lớp 9, phiếu số 30A);

“Cha mẹ cần để cho con khoảng không gian tự do, tin tưởng con để con độc

lập tự chăm sóc bản thân và gia đình” (HS nữ, lớp 9, phiếu số 15A).

Như vậy, từ kết quả thu được và kết hợp với những ý kiến mong muốn của

trẻ cho thấy, việc duy trì mối quan hệ tình cảm gắn bó, tin tưởng giữa cha mẹ và con

là điều hết sức quan trọng trong việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ. Đó là điều

kiện cần thiết để các em phát triển nhiều mặt: trẻ có cảm giác mình được tôn trọng,

cảm nhận mình là người có giá trị, có khả năng và được cha mẹ tin tưởng…. Điều

này càng trở nên có ý nghĩa hơn, nhất là ở thời điểm việc tiếp thu giá trị mới ở lứa

tuổi học sinh THCS đang diễn ra mạnh mẽ.

4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng tới định hƣớng giáo dục giá trị cho trẻ em trong

gia đình

Trong phần này, chúng tôi lần lượt đưa ra các yếu tố khác nhau để cha mẹ tự

đánh giá mức độ ảnh hưởng của chúng đến việc ĐHGDGT cho trẻ, kết quả cụ thể

như sau:

111

Bảng 4.15. Ảnh hưởng của một số yếu tố từ phía gia đình và xã hội

đến việc ĐHGDGT cho trẻ em (đơn vị %)

Không Khá Rất Ít ảnh Ảnh Các yếu tố ảnh hƣởng ảnh ĐTB ĐLC ảnh ảnh hưởng hưởng hưởng hưởng hưởng

1. Sự thống nhất về quan

điểm định hướng giáo

dục giá trị cho trẻ giữa 2.5 6.7 28.2 29.4 33.2 0.90 3.84

các thành viên trong gia

đình trong

2. Kiến thức của cha mẹ

trong việc định hướng 4.1 11.9 23.9 27.5 32.7 0.96 3.72

giáo dục giá trị cho trẻ

3. Môi trường xã hội, 1.8 8.4 37.2 33.5 19.2 0.82 3.59 phương tiện truyền thông

4. Định hướng giá trị của

cha mẹ (những giá trị mà 2.9 5.7 16.4 29.2 45.9 0.88 4.09

cha mẹ coi trọng)

Ghi chú: Ðiểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5. Ðiểm càng cao mức độ ảnh hưởng

càng cao.

Kết quả ở bảng 4.15 đã chỉ ra, cha mẹ đánh giá các yếu tố trên đều có ảnh

hưởng đến việc ÐHGDGT cho trẻ trong gia đình. Trong đó, đa số cha mẹ cho rằng

định hướng giá trị của cha mẹ là yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất (ÐTB = 4.09). Ðánh

giá này của cha mẹ hoàn toàn phù hợp với các nghiên cứu lý luận đã chỉ ra ở trên. Do

vậy, để đánh giá mức độ ảnh hưởng của định hướng giá trị của cha mẹ đến ÐHGDGT

cho trẻ, chúng tôi tiến hành đo lường, đánh giá và phân tích ở nội dung sau.

Yếu tố sự thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa

các thành viên trong gia đình được cha mẹ đánh giá cao thứ hai (ÐTB = 3.84). Cụ

thể, chiếm tỷ lệ 62.6% ý kiến cha mẹ đánh giá yếu tố này là có ảnh hưởng và rất ảnh

hưởng, 16.4% ý kiến đánh giá khá ảnh hưởng, một tỷ lệ nhỏ 2.9% cha mẹ đánh giá

điều này không ảnh hưởng tới ÐHGDGT cho trẻ. Ðối chiếu với kết quả ở bảng 4.10

112

cho thấy, mối tương quan thuận giữa cha và mẹ trong việc lựa chọn giá trị giáo dục

cho trẻ (r lần lượt = 0.435; 0.484; 0.462; 0.369; p = 0.000). Ý kiến của một phụ

huynh nam cho biết: “Xã hội giờ cũng hiện đại, anh chị cũng muốn con có ý thức tiếp

thu kiến thức vãn hóa, có ngoại ngữ để sau này có trình độ khoa học kỹ thuật thì mới

thành công được. Nên cả hai anh chị đều phải ý thức để rèn luyện cho con, định

hướng con tu chí học hành, sống có đạo đức” (Nam, 46 tuổi, công nhân). Ðiều này

phản ánh sự thống nhất giữa cha và mẹ trong việc lựa chọn giá trị giáo dục cho trẻ.

Tuy nhiên, sự hình thành giá trị ở trẻ là một quá trình lâu dài, và bị ảnh

hưởng bởi nhiều hệ thống khác nhau, tương tác đồng thời đến trẻ. Bên cạnh cha mẹ

còn có ông bà, cô dì, chú bác của trẻ cũng ảnh hưởng đến quá trình ÐHGDGT cho

trẻ. Qua ý kiến của một số phụ huynh cho thấy: “Mình định hướng cho con là một

chuyện, nhưng ở nhà còn có ông bà, nhiều khi ông bà quý cháu, thương cháu nên

chiều cháu, đó là vấn đề mình ngại nhất” (Nữ, 35 tuổi, giáo viên); hay ý kiến của

một phụ huynh nam: “Anh dạy con là phải có trách nhiệm và tự chịu trách nhiệm

với bản thân, nhưng mọi người trong gia đình nhiều khi cũng bất đồng quan điểm,

người lớn vẫn theo cách dạy cũ, ví dụ như có vấn đề gì là lại tìm cách đổ lỗi, làm

cho con anh cũng bắt chước theo. Ðây cũng là khó khăn của anh trong việc định

hướng cho con” (Nam, 39 tuổi, kinh doanh). Như vậy, sự thống nhất về quan điểm

định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa các thành viên trong gia đình đóng vai trò

quan trọng. Tuy nhiên, sự không thống nhất về quan điểm giữa các thành viên ảnh

hưởng tiêu cực đến việc hình thành giá trị ở trẻ: gia đình không có chung quan điểm

để xác định mục tiêu cho trẻ, phương pháp giáo dục của người lớn (ông bà/cha

mẹ…) không thống nhất dẫn đến việc trẻ sẽ tiếp thu giá trị không phù hợp.

Yếu tố kiến thức của cha mẹ trong việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ

(với ÐTB = 3.72) cũng được đa số cha mẹ đánh giá là yếu tố ảnh hưởng đến

ÐHGDGT cho con: Với tỷ lệ 60.2% cha mẹ đánh giá là có ảnh hưởng và rất ảnh

hưởng, chỉ có tỷ lệ nhỏ 4.1% cha mẹ đánh giá không ảnh hưởng đến ÐHGDGT cho

trẻ. Ðể hiểu rõ hơn điều này, chúng tôi đã đặt ra câu hỏi mở cho các bậc cha mẹ: Ðể

có kiến thức trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con, Anh/Chị đã học hỏi

thông qua những nguồn thông tin nào”. Kết quả cho thấy, có 49.4% cha và 47.8%

mẹ cho rằng họ tham khảo ý kiến từ bạn bè và người quen; tiếp đến là xem các

113

chương trình giáo dục trên ti vi, trên mạng internet bàn về giáo dục giá trị cho trẻ

em với 47% cha và 44.5% mẹ lựa chọn; thứ ba là trao đổi với thầy cô giáo của con

để định hướng cho con với 42% cha và 46.5% mẹ đánh giá về điều này. Các ý kiến

của họ đã phản ánh rõ hơn điều này:

“Cha mẹ cũng phải có hiểu biết, có những lúc rất cần phải cứng rắn, cương

quyết, nhưng nhiều lúc phải dân chủ để mình đi vào nội tâm của con. Đôi khi cô

phải hạ mình xuống như là bạn của con, bởi nếu cứ đứng trên cương vị là cha mẹ

rồi quát tháo, mắng chửi thì không đi đến đâu cả, con mình cũng lớn rồi, nó cũng

có lòng tự trọng, chỉ cần nói là nó hiểu” (Nữ, 45 tuổi, kinh doanh);

“Vì không có kiến thức dạy con nên anh chị toàn phải dựa vào kinh nghiệm,

nhiều khi cứ phải hỏi chỗ này một tí, hỏi chỗ kia một tí, cũng có lúc đúng có lúc

sai” (Nam, 35 tuổi, công nhân);

“Nhiều khi anh cũng dạy con theo cảm xúc, đang áp lực công việc ở ngoài

nên cũng không tránh khỏi những lúc bực bội với con” (Nam, 39 tuổi, kinh doanh).

Như vậy, cha mẹ đã nhận định chính xác tầm ảnh hưởng của kiến thức đối

với việc ĐHGDGT cho trẻ. Cha mẹ đã thực hiện nhiều hoạt động khác nhau để có

kiến thức định hướng cho con. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy chỉ có một tỷ lệ nhỏ

phụ huynh lựa chọn ý kiến là trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục giá

trị cho trẻ em. Trên thực tế, trong bối cảnh xã hội có nhiều luồng thông tin (thậm

chí là trái chiều nhau) thì ý kiến tư vấn từ các chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lý học,

Giáo dục học là rất cần thiết đối với các bậc phụ huynh hiện nay.

Bên cạnh các yếu tố nêu trên, môi trường xã hội, phương tiện truyền thông

cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT cho trẻ trong gia

đình, với tỷ lệ là 52.7% ý kiến cha mẹ đánh giá yếu tố này có ảnh hưởng và rất ảnh

hưởng. Ở mỗi địa bàn được khảo sát đều có những đặc điểm kinh tế - văn hóa đặc

trưng, quận Hoàn Kiếm là trung tâm kinh doanh buôn bán của thủ đô, và cũng là

trung tâm vui chơi giải trí, nên trẻ em có cơ hội được tiếp thu nhiều giá trị mới. Tuy

nhiên, môi trường xã hội ở đây cũng có những hạn chế nhất định. Qua ý kiến của

phụ huynh cho biết: “Cứ buổi tối cô chú đi dạo thì thấy nhiều thanh niên còn trẻ

lắm nhưng đã yêu rồi, chơi bời tụ tập, ăn mặc thì lố lăng… hàng ngày đập vào mắt

con trẻ, bảo sao không ảnh hưởng tới tâm lý của các con. Lại còn chuyện chát chít,

114

chơi game nữa. Nhiều tiền, chơi rồi nghiện, không có tiền rồi nảy sinh ăn trộm ăn

cắp của cha mẹ, rồi của người ngoài…nói chung là cũng nhiều vấn đề lắm cháu ạ”

(Nữ, 56 tuổi, hưu trí). Bên cạnh đó, ở địa bàn huyện Mê Linh hiện nay, quá trình đô

thị hóa đang diễn ra mạnh mẽ: một số khu công nghiệp được xây dựng, việc đền bù

đất và bán đất diễn ra ở nhiều gia đình. Số tiền có được đó giúp người dân tạo dựng

cuộc sống, xây sửa nhà cửa khang trang hơn… Tuy nhiên, những vấn đề nảy sinh

đó là, một số gia đình có tiền từ việc bán đất, không lo đến công ăn việc làm và định

hướng nghề nghiệp cho con. Qua phỏng vấn sâu chúng tôi được biết: “Giờ nhiều

thanh niên nghiện ngập, nhất là với những gia đình có tiền bán đất, bố mẹ không

quản lý được con thành ra chúng sinh hư… vài năm trước đây giá đất lên cao, đất

sốt người ta bán đi, con cái tự dưng thấy bố mẹ có một khoản tiền lớn nên nó phá,

chơi bời phung phí mà không chịu làm việc” (Nữ, 40 tuổi, nội trợ);“nhiều nhà cha

mẹ mải làm ăn mà không quan tâm đến con cái, để chúng chơi bời lêu lổng, đua

đòi, nghiện ngập. Chị sợ con bị lôi kéo vào đám bạn xấu lúc nào không biết, mà bọn

trẻ bây giờ chúng nó yêu nhau sớm lắm, nên cũng lo con mình bị ảnh hưởng” (Nữ,

35 tuổi, giáo viên).

Bên cạnh đó, sự bùng nổ của công nghệ thông tin đã giúp cho cuộc sống của

con người ngày một tốt hơn, tuy nhiên, mặt trái của nó là những luồng thông tin

không kiểm soát, ảnh hưởng không tốt đến nhân cách của thế hệ trẻ. Các ý kiến trả lời

của cha mẹ cho thấy: “Ở nhà mình cứ dạy nó phải ngoan, nhưng nhiều khi ra ngoài

xã hội không thể biết được vì có quá nhiều cám dỗ, vì nó mới lạ nên con nó thích tìm

tòi, rồi thử, đó là điều chị lo nhất” (Nữ, 40 tuổi, viên chức); “Giờ ở đâu người ta

cũng có thể vào mạng internet được, điện thoại xin thì nhà ai cũng có, trẻ con chúng

nó bây giờ còn tinh ranh hơn mình, chúng nó vào trang web xấu thì mình cũng không

thể biết được, hoặc con mình không vào nhưng rồi đứa nọ truyền tay đứa kia…”

(Nam, 37 tuổi, công nhân). Như vậy, trẻ em hiện nay được tiếp cận với nhiều thông

tin từ nhiều kênh khác nhau, được tiếp thu tri thức nhân loại một cách dễ dàng. Tuy

nhiên, sự tác động tiêu cực thể hiện ở chỗ, khi trẻ tiếp thu các thông tin không có sự

chọn lọc và kiểm soát, dẫn đến nhiều em tiếp nhận các giá trị không phù hợp với

chuẩn mực. Do đó, đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng tới tiếp thu giá trị ở trẻ

và ảnh hưởng tới việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ của cha mẹ.

115

Như vậy, cả bốn yếu tố nêu trên: sự thống nhất về quan điểm ĐHGDGT giữa

các thành viên trong gia đình; kiến thức của cha mẹ; môi trường xã hội, phương tiện

truyền thông; và định hướng giá trị của cha mẹ đều có ảnh hưởng đến việc

ĐHGDGT cho trẻ trong gia đình. Như đã phân tích ở nội dung trên, các giá trị mà

trẻ tiếp thu sớm nhất chính là từ cha mẹ (và các thành viên trong gia đình), trong đó

những giá trị mà cha mẹ coi trọng có ảnh hưởng sâu sắc tới việc hình thành giá trị ở

con. Vì vậy, ở nội dung tiếp theo, chúng tôi phân tích sâu hơn ảnh hưởng của định

hướng giá trị của cha mẹ đến việc ĐHGDGT cho trẻ trong gia đình:

 Phân tích ảnh hưởng của định hướng giá trị của cha mẹ đến định hướng

giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

- Thực trạng định hướng giá trị của cha mẹ

Kết quả khảo sát về những giá trị mà cha mẹ định hướng được thể hiện qua

bảng sau:

Bảng 4.16. Thực trạng định hướng giá trị của cha mẹ

Các giá trị Các giá trị STT ĐTB ĐLC TT ĐTB ĐLC

1 Truyền thống 3.67 0.72 4.13 0.66 11 Bảo vệ thiên nhiên

Sự quan tâm 2 3.67 0.84 4.10 0.69 12 Thể diện chăm sóc

Tự chủ trong hành 3 Sự tin cậy 3.45 0.80 4.03 0.73 13 động

4 An toàn cá nhân 3.25 0.88 4.03 0.80 14 Tự chủ trong suy nghĩ

5 Tuân thủ liên cá nhân 3.94 0.70 15 Thành đạt 3.13 0.93

6 An toàn xã hội 3.89 0.78 16 Kích thích 3.06 0.95

7 Khiêm nhường 3.82 0.74 17 Hưởng thụ 2.99 1.05

Quyền lực chi phối 8 Tuân thủ quy tắc 3.80 0.73 18 2.06 0.79 con người

Quyền lực kiểm soát 9 Khoan dung 3.78 0.72 19 1.95 0.80 nguồn lực

10 Công bằng bình đẳng 3.74 0.75

Ghi chú: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5. Điểm càng cao mức độ định hướng

càng cao.

116

Trong số 19 giá trị nêu trên, có 4 giá trị có điểm trung bình cao nhất, phản

ánh mức độ các giá trị được coi trọng của cha mẹ, cụ thể là:

- Truyền thống (ĐTB = 4.13): Thể hiện qua việc cá nhân tôn trọng truyền

thống, kính trọng cha mẹ và người lớn tuổi, duy trì các giá trị và cách suy

nghĩ truyền thống; làm theo các phong tục gia đình, các nghi lễ tôn giáo; tôn

vinh truyền thống văn hóa dân tộc.

- Sự quan tâm chăm sóc (ĐTB = 4.10): Thể hiện cách sống tình nghĩa, quan

tâm giúp đỡ những người thân thiết.

- Sự tin cậy (ĐTB = 4.03): Cá nhân coi trọng chữ tín, trở thành người đáng tin

cậy, nhận được sự tin tưởng của những người thân thiết.

- An toàn cá nhân (ĐTB = 4.03): Sự an toàn của bản thân và gia đình, tránh

những nguy hiểm và bệnh tật trong cuộc sống, bảo vệ sức khỏe.

Bên cạnh đó, có 3 giá trị có điểm trung bình thấp nhất, ít được cha mẹ coi

trọng nhất là: Hưởng thụ (ĐTB = 2.99); quyền lực chi phối con người (ĐTB =

2.06); quyền lực chi phối vật chất (ĐTB = 1.95).

Như vậy, các giá trị mà cha mẹ coi trọng phản ánh sự phù hợp với văn hóa

Việt Nam: cha mẹ coi trọng truyền thống, sự quan tâm chăm sóc, sự tin cậy và an

toàn cá nhân. Trong khi đó, 4 giá trị có điểm trung bình cao nhất mà cha mẹ hướng

tới để giáo dục con là: 1/ An toàn cá nhân; 2/ Công bằng bình đẳng; 3/ Sự quan tâm

chăm sóc; 4/ Bảo vệ thiên nhiên. Kết quả này cho thấy sự tương đồng giữa những

giá trị mà cha mẹ coi trọng với những giá trị mà cha mẹ lựa chọn giáo dục cho trẻ

trong gia đình.

 Ảnh hưởng của định hướng giá trị của cha mẹ đến định hướng giáo dục giá

trị cho trẻ em trong gia đình

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa định hướng giá trị của cha mẹ và việc xác định

mục tiêu giáo dục giá trị cho con, chúng tôi đã tiến hành nhóm 19 giá trị định hướng

của cha mẹ thành 4 nhóm theo mô hình của Schwartz, sau đó kiểm định mối tương

quan giữa hai tham số này. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ sau:

117

MỤC TIÊU GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO CON

ĐỊNH HƢỚNG GIÁ TRỊ CỦA CHA MẸ

r = 0.231**

1. Cha mẹ coi trọng nhóm giá trị Quyền lực, quyền uy và thành đạt

1. Cha mẹ hƣớng con tới mẫu ngƣời Quyền lực, quyền uy và thành đạt

r = 0.262**

r = 0.127*

r = 0.464**

r = 0.400**

2. Cha mẹ hƣớng con tới mẫu ngƣời Công bằng, nhân ái và khoan dung

2. Cha mẹ coi trọng trị Công nhóm giá bằng, nhân ái và khoan dung

r = 0.466**

R = 0.312**

r = 0.469**

3. Cha mẹ hƣớng con tới mẫu ngƣời Truyền thống, tuân thủ và an toàn

r = 0.238 **

3. Cha mẹ coi trọng nhóm giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn

r = 0.182**

r = 0.145*

r = 0.267**

4. Cha mẹ hƣớng con tới mẫu ngƣời Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

4. Cha mẹ coi trọng nhóm giá trị Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

Biểu đồ 4.4. Mối tương quan giữa Định hướng giá trị của cha mẹ và

Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình

Ghi chú: mức ý nghĩa p* < 0.05; p** < 0.01

118

1. Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu

chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ

và tận hưởng cuộc sống.

2. Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình

nghĩa và được mọi người tin tưởng; Đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa

bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống.

3. Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ

tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; Coi trọng sức khỏe, sự

an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội.

4. Người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế

hoạch và thực hiện mục tiêu; Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách

Qua biểu đồ 4.4 cho thấy mối tương quan có ý nghĩa thống kê giữa các

thức trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

nhóm giá trị cha mẹ coi trọng với định hướng giáo dục giá trị cho trẻ, cụ thể là:

nhóm giá trị Quyền lực, quyền uy và thành đạt mà cha mẹ coi trọng, có tương

quan với việc họ xác định mục tiêu hướng con tới người quyền lực, quyền uy và

thành đạt (r = 0.231; p = 0.000), và người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

(r = 0.262; p = 0.000).

Tiếp đến là cha mẹ coi trọng giá trị Công bằng, nhân ái và khoan dung, có

tương quan với 3 mẫu người mà họ hướng tới giáo dục con là người công bằng,

nhân ái và khoan dung (r = 0.464; p = 0.000); người truyền thống, tuân thủ và an

toàn (r = 0.400; p = 0.000) và người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (r =

0.0312; p = 0.000).

Bên cạnh đó, cha mẹ coi trọng giá trị Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

có tương quan với việc xác định mục tiêu hướng con tới công bằng, nhân ái và

khoan dung (r = 0.182; p = 0.000), truyền thống, tuân thủ và an toàn (r = 0.145; p <

0.05) và người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (r = 0.267; p = 0.000).

Đặc biệt, cha mẹ coi trọng giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn,có tương

quan với việc hướng con tới cả 4 mẫu người nêu trên (với hệ số tương quan r lần

lượt = 0.127; 0.466; 0.469; 0.238; p < 0.05 và p < 0.01).

119

Như vậy, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những mối tương quan nhất định giữa

định hướng giá trị của cha mẹ với việc ĐHGDGT cho trẻ em. Tuy nhiên, ảnh hưởng

của yếu tố này đến ĐHGDGT cho trẻ ở mức độ nào, kết quả được thể hiện qua việc

phân tích hồi quy đa biến dưới đây:

Bảng 4.17. Dự báo ảnh hưởng của ĐHGT của cha mẹ đến ĐHGDGT

cho trẻ em trong gia đình

Cha mẹ định hướng con tới mẫu người Quyền lực, quyền uy và thành đạt

Định hƣớng giá trị của cha mẹ R2 R2Δ F Hệ số hồi quy chƣa chuẩn hóa

0.054

0.046

6.948

0.27

0.08

Hệ số hồi quy chuẩn hóa β B 2.72 SE 0.27 t 5.262 p 0.000

0.22

3.308

0.001

0.03

0.07

0.03

0.482

0.630

Quyền lực, quyền uy và thành đạt Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

27.150

6.214

1.82

0.29

0.000

0.253

0.243

0.31

0.09

Định hƣớng giá trị của cha mẹ Cha mẹ định hướng con tới mẫu người công bằng, nhân ái và khoan dung

0.26

3.360

0.001

0.33

0.10

0.27

3.328

0.001

0.01

0.05

0.01

0.193

0.847

Công bằng, nhân ái và khoan dung Truyền thống, tuân thủ và an toàn Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

0.229

23.839

2.22

0.29

7.633

0.000

0.219

0.15

0.09

0.13

1.676

0.095

0.45

0.09

Cha mẹ định hướng con tới mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn Định hƣớng giá trị của cha mẹ

0.38

4.602

0.000

-0.02

0.05

-0.02

-0.411

0.681

Công bằng, nhân ái và khoan dung Truyền thống, tuân thủ và an toàn Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

120

0.167

12.054

1.45

0.41

3.533

0.000

0.153

0.25

0.07

Cha mẹ định hướng con tới mẫu người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới Định hƣớng giá trị của cha mẹ

0.20

3.193

0.002

0.40

0.12

0.27

3.267

0.001

-0.03

0.13

-0.02

-0.247

0.806

0.14

0.07

0.12

1.905

0.058

Quyền lực, quyền uy và thành đạt Công bằng, nhân ái và khoan dung Truyền thống, tuân thủ và an toàn Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

Bảng số liệu cho thấy, trong việc định hướng con tới mẫu người Quyền lực,

quyền uy và thành đạt (Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng

đáp ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu

có; biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống), nhóm hai yếu tố là các giá trị mà cha

mẹ coi trọng gồm Quyền lực, quyền uy và thành đạt, Truyền thống, tuân thủ và an toàn, R2 = 0.046, F(2, 242) = 6.948, p < 0.01, có khả năng dự báo 4.6% biến thiên

bộ dữ liệu. Trong đó chỉ có yếu tố Quyền lực, quyền uy và thành đạt mà cha mẹ coi

trọng, có khả năng dự báo ảnh hưởng đến việc họ định hướng cho con trở thành

mẫu người có các giá trị này (β = 0.22; t = 3.308; p = 0.001).

Bên cạnh đó, mô hình gồm 3 nhóm giá trị cha mẹ coi trọng là Công bằng,

nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ mạo hiểm và khám phá cái mới, R2 = 0.243, F(3, 241) = 27.150, p < 0.01, có khả năng dự báo

24.3% ảnh hưởng tới việc họ đặt mục tiêu hướng con trở thành người Công bằng,

nhân ái và khoan dung (Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung

quanh, sống tình nghĩa và được mọi người tin tưởng; Đề cao sự công bằng, bình

đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường

sống). Trong đó, nhóm giá trị mà cha mẹ coi trọng là Công bằng, nhân ái và khoan

dung (β = 0.26; t = 3.360; p = 0.001), Truyền thống, tuân thủ và an toàn (β = 0.27;

t = 3.328; p = 0.001) là hai yếu tố có khả năng dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ

định hướng con trở thành mẫu người này.

121

Trong việc định hướng con trở thành người Truyền thống, tuân thủ và an

toàn (Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các

nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; Coi trọng sức

khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội), nhóm 3

yếu tố gồm các giá trị cha mẹ coi trọng là Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ mạo hiểm và khám phá cái mới, R2 =

0.219, F(3, 241) = 23.839, p <0.01, có khả năng dự báo 21.9% biến thiên bộ dữ

liệu. Trong đó, chỉ có yếu tố Truyền thống, tuân thủ và an toàn có khả năng dự báo

ảnh hưởng đến việc cha mẹ định hướng cho con trở thành mẫu người này (β = 0.38;

t = 4.602; p = 0.000).

Cuối cùng, mô hình gồm 4 nhóm giá trị cha mẹ coi trọng là Quyền lực,

quyền uy và thành đạt; Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới, R2 = 0.153, F(4, 240) = 12.054,

p < 0.01, có khả năng dự báo 15.3% ảnh hưởng tới việc cha mẹ đặt mục tiêu hướng

con trở thành người Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (Người độc lập trong

suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện mục tiêu;

Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc sống, có một

cuộc sống phong phú và sôi động). Trong bốn yếu tố này, Quyền lực, quyền uy và

thành đạt (β = 0.20; t = 3.193; p = 0.000), Công bằng, nhân ái và khoan dung (β =

0.27; t = 3.267; p = 0.000), có khả năng dự báo ảnh hưởng đến việc cha mẹ định

hướng cho con trở thành mẫu người này.

Như vậy từ kết quả phân tích trên cho thấy, yếu tố định hướng giá trị của cha

mẹ có ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình, cụ thể là cha mẹ có xu

hướng hướng tới các giá trị mà họ coi trọng để giáo dục cho con.

 Ảnh hưởng ĐHGT của cha mẹ đến việc lựa chọn giá trị và phương pháp

giáo dục cho trẻ

- Mối tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và các giá trị được lựa chọn để

giáo dục trẻ

122

Bảng 4.18. Tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và nhóm giá trị

cha mẹ lựa chọn giáo dục cho con

Nhóm giá trị cha mẹ lựa chọn giáo dục cho con

Định hƣớng giá trị của cha mẹ

Quyền lực, quyền uy và thành đạt Công bằng, nhân ái và khoan dung Truyền thống, tuân thủ và an toàn Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

0.576** 0.089 0.099 0.325**

0.054 0.587** 0.539** 0.338**

0.020 0.527** 0.542** 0.278**

0.231** 0.313** 0.266** 0.422** Quyền lực, quyền uy và thành đạt Công bằng, nhân ái và khoan dung Truyền thống, tuân thủ và an toàn Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

Ghi chú: mức ý nghĩa p* < 0.05; p** < 0.01

Kết quả bảng 4.18 cho thấy, nhóm giá trị cha mẹ coi trọng là Quyền lực,

quyền uy và thành đạt có mối tương quan thuận có ý nghĩa về mặt thống kê với các

giá trị mà họ hướng tới giáo dục con là Quyền lực, quyền uy và thành đạt (r = 0.576;

p = 0.000), và Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới(r = 0.325; p = 0.000).

Bên cạnh đó, nhóm giá trị Công bằng, nhân ái và khoan dung mà cha mẹ coi

trọng, có tương quan thuận với các nhóm giá trị mà họ lựa chọn để giáo dục con đó

là: Công bằng, nhân ái và khoan dung (r = 0.587; p = 0.000); Truyền thống, tuân

thủ và an toàn (r = 0.539; p = 0.000; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (r =

0.338; p = 0.000).

Tiếp đến là cha mẹ coi trọng giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn;có

tương quan với Công bằng, nhân ái và khoan dung (r = 0.527; p = 0.000); Truyền

thống, tuân thủ và an toàn (r = 0.542; p = 0.000);Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái

mới (r = 0.278; p = 0.000).

Cuối cùng, cha mẹ coi trọng giá trị Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới,

có tương quan với cả 4 nhóm giá trị mà họ lựa chọn để giáo dục con (r = 0.231;

0.313; 0.266; 0.422; p = 0.000). Như vậy, kết quả này phần nào cho thấy các giá trị

123

tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới không đi ngược lại với các giá trị truyền

thống, tuân thủ và an toàn hoặc công bằng nhân ái và khoan dung. Những cha mẹ

coi trọng giá trị tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới vẫn hướng tới giáo dục con

các giá trị về lòng nhân ái, tính kỷ luật, sự công bằng bình đẳng.

- Mối tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và các phương pháp được lựa chọn

để giáo dục trẻ

Xét mối tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ với việc lựa chọn các phương

pháp giáo dục cho trẻ, kết quả cho thấy:

Bảng 4.19. Tương quan giữa ĐHGT của cha mẹ và mức độ lựa chọn

các PPGD giá trị cho trẻ trong gia đình

Các phƣơng pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn

Phương Phương Phương Phương Phương Phương

pháp pháp pháp nêu pháp pháp pháp tổ

Định hƣớng giá trị phân làm gương khen trừng chức hoạt

của cha mẹ tích, gương thưởng phạt động trải

giải nghiệm

thích

Quyền lực, quyền uy 0.055 0.024 0.008 0.022 0.175** -0.021 và thành đạt

Công bằng, nhân ái 0.404** 0.408** 0.320** 0.400** -0.154* 0.432** và khoan dung

Truyền thống, tuân 0.348** 0.407** 0.366** 0.325** -0.096 0.294** thủ và an toàn

Tự chủ, mạo hiểm và 0.265** 0.312** 0.215** 0.229** 0.049 0.181** khám phá cái mới

Như vậy, có sự tương quan có ý nghĩa về mặt thống kê giữa ĐHGT của cha

Ghi chú: mức ý nghĩa p* < 0.05; p** < 0.01

mẹ và các phương pháp giáo dục mà họ lựa chọn để giáo dục trẻ trong gia đình, cụ

thể như sau:

124

Trong số các nhóm giá trị mà cha mẹ coi trọng, nhóm giá trị Quyền lực,

quyền uy và thành đạt có hệ số tương quan với phương pháp trừng phạt (r = 0.175;

p = 0.000), và không có mối tương quan với 5 phương pháp còn lại.

Mối tương quan thuận giữa giá trị mà cha mẹ coi trọng là Công bằng, nhân

ái và khoan dung với 5 phương pháp họ lựa chọn là tổ chức hoạt động trải nghiệm

(r = 0.432; p = 0.000), phương pháp làm gương (r = 0.408; p = 0.000); phương

pháp phân tích giải thích (r = 0.404; p = 0.000); phương pháp khen thưởng (r =

0.400; p = 0.000); phương pháp nêu gương (r = 0.320; p = 0.000). Và có hệ số

tương quan nghịch với phương pháp trừng phạt (r = - 0.154; p < 0.05). Điều này

cho thấy, với những cha mẹ coi trọng giá trị công bằng, nhân ái và khoan dung thì

họ không lựa chọn việc trừng phạt trách mắng, đòn roi để giáo dục giá trị cho trẻ

trong gia đình.

Bên cạnh đó, cha mẹ coi trọng giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn hệ số

tương quan thuận với phương pháp phân tích (r = 0.348; p = 0.000); phương pháp

làm gương (r = 0.407; p = 0.000); phương pháp nêu gương (r = 0.366; p = 0.000);

phương pháp khen thưởng (r = 0.325; p = 0.000); phương pháp tổ chức hoạt động

trải nghiệm (r = 0.294; p = 0.000). Tuy nhiên, cha mẹ coi trọng nhóm giá trị này lại

không có tương quan với phương pháp trừng phạt.

Cuối cùng, cha mẹ coi trọng giá trị Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới

có tương quan với phương pháp phân tích giải thích (r = 0.265; p = 0.000), phương

pháp làm gương (r = 0.312; p = 0.000), phương pháp nêu gương (r = 0.215; p =

0.000), phương pháp khen thưởng (r = 0.229; p = 0.000), phương pháp tổ chức hoạt

động trải nghiệm (r = 0.181; p = 0.000), và yếu tố này không có mối tương quan với

phương pháp giáo dục trừng phạt.

Như vậy, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những mối tương quan nhất định giữa

định hướng giá trị của cha mẹ với các giá trị cha mẹ lựa chọn và các phương pháp

giáo dục của cha mẹ. Tuy nhiên, ảnh hưởng của yếu tố này đến mức độ nào, kết quả

phân tích hồi quy được thể hiện qua bảng sau:

- Dự báo ảnh hưởng của ĐHGT của cha mẹ đến việc lựa chọn các giá trị và

phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ

Tiến hành kiểm tra mức độ ảnh hưởng giữa ĐHGT của cha mẹ với việc lựa

chọn giá trị giáo dục cho con qua phép phân tích hồi quy đa biến, kết quả như sau:

125

Bảng 4.20. Dự báo ảnh hưởng ĐHGT của cha mẹ đến việc lựa chọn

các giá trị giáo dục cho con

Các giá trị cha mẹ lựa chọn giáo dục cho con

Quyền lực, Công bằng, Truyền Tự chủ,

quyền uy và nhân ái và thống, mạo hiểm và

thành đạt khoan dung tuân thủ và khám phá Định hƣớng giá trị

của cha mẹ

R2 = 0.327; R2= 0.375; an toàn R2 = 0.338; cái mới R2 = 0.256;

p=0.000 p=0.000 p=0.000 p=0.000

β p β p β p β p

Quyền lực, quyền uy và 0.000 0.56 0.21 0.000 thành đạt

Công bằng, nhân ái và 0.42 0.000 0.30 0.000 0.25 0.001 khoan dung

Truyền thống, tuân thủ 0.18 0.014 0.29 0.000 -0.02 0.768 và an toàn

Tự chủ, mạo hiểm và 0.03 0.496 0.12 0.018 0.07 0.178 0.28 0.000 khám phá cái mới

Qua bảng số liệu trên có thể rút ra một số nhận định sau:

Thứ nhất, mô hình gồm 2 nhóm giá trị cha mẹ coi trọng là Quyền lực, quyền

uy và thành đạt; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới, có khả năng giải thích

được 32.7% biến thiên việc cha mẹ lựa chọn giá trị Quyền lực, quyền uy và thành

đạt để giáo dục con. Trong đó, chỉ có nhóm giá trị mà cha mẹ coi trọng là Quyền

lực, quyền uy và thành đạt (β = 0.56; p = 0.000) có khả năng dự báo ảnh hưởng đến

sự lựa chọn này của cha mẹ.

Thứ hai, mô hình gồm 3 nhóm giá trị cha mẹ coi trọng là Công bằng, nhân ái

và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá

cái mới có khả năng giải thích được 37.5% biến thiên việc cha mẹ giáo dục giá trị

Công bằng, nhân ái và khoan dung. 3 yếu tố này Công bằng, nhân ái và khoan

126

dung (β = 0.42; p = 0.000), Truyền thống, tuân thủ và an toàn (β = 0.18; p =

0.014), Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (β = 0.12; p = 0.018) đều có khả

năng dự báo ảnh hưởng đến việc cha mẹ lựa chọn giáo dục giá trị Công bằng, nhân

ái và khoan dung cho trẻ trong gia đình.

Thứ ba, mô hình gồm 3 biến các giá trị cha mẹ coi trọng gồm Công bằng,

nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và

khám phá cái mới có khả năng giải thích được 33.8% biến thiên việc cha mẹ lựa

chọn giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn để giáo dục con. Trong đó, chỉ có hai

yếu tố Công bằng, nhân ái và khoan dung (β = 0.30; p = 0.000), Truyền thống tuân

thủ và an toàn (β = 0.29; p = 0 .000) có khả năng dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ

giáo dục con giá trị Truyền thống, tuân thủ và an toàn cho con.

Thứ tư, mô hình gồm 4 biến các giá trị cha mẹ coi trọng là Quyền lực, quyền

uy và thành đạt; Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an

toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới có khả năng giải thích được 25.6%

biến thiên việc cha mẹ lựa chọn giá trị Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới để

giáo dục con. Trong đó có 3 nhóm giá trị mà cha mẹ coi trọng có khả năng dự báo

ảnh hưởng việc họ giáo dục giá trị này cho con là Quyền lực, quyền uy và thành đạt

(β = 0.21; p = 0.000); Công bằng, nhân ái và khoan dung (β = 0.25; p = 0.001); Tự

chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (β = 0.28; p = 0.000).

Bên cạnh đó, nghiên cứu ảnh hưởng của định hướng giá trị của cha mẹ đối

với việc họ lựa chọn các phương pháp giáo dục giá trị cho con, kết quả phân tích

hồi quy cũng cho thấy:

127

Bảng 4.21. Ảnh hưởng của ĐHGT của cha mẹ đến việc lựa chọn các PPGD giáo

dục giá trị cho trẻ

Các phƣơng pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn

Phương Phương Phương Phương Phương Phương pháp tổ pháp pháp pháp pháp làm pháp nêu chức hoạt Định hƣớng phân tích, khen trừng gương gương giải thích thưởng phạt động trải nghiệm giá trị của cha mẹ

R2= 0.214; p=0.000 R2 = 0.181; p=0.000 R2 = 0.180; p=0.000 R2 =0.138; p=0.000 R2 = 0.165; p=0.000 R2 = 0.051; p=0.005

β p β p β p β p β p β p

Quyền lực,

quyền uy và 0.18 .003

thành đạt

Công bằng,

nhân ái và .000 0.30 .000 0.22 .006 0.11 .185 0.33 .000 -0.16 .008 0.44

khoan dung

Truyền thống,

tuân thủ và an -0.04 .566 0.07 .365 0.18 .028 0.25 .004 0.04 .586

toàn

Tự chủ, mạo

hiểm và khám .09 .134 0.11 .062 0.07 .262 0.15 .016 0.18 .003

phá cái mới

Qua bảng bảng 4.21 có thể rút ra một số nhận định sau:

Nhóm 3 yếu tố các giá trị cha mẹ coi trọng gồm Công bằng, nhân ái và

khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái

mới có khả năng giải thích được 18% biến thiên việc cha mẹ lựa chọn phương pháp

phân tích, giải thích để giáo dục giá trị cho trẻ. Có 2 yếu tố là Công bằng, nhân ái

và khoan dung (β = 0.30; p = 0.000), Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (β =

0.15; p = 0.016) có khả năng dự báo ảnh hưởng đến việc cha mẹ lựa chọn phương

pháp giáo dục này.

128

Bên cạnh đó, nhóm 3 yếu tố các giá trị cha mẹ coi trọng gồm Công bằng, nhân

ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá

cái mới có khả năng giải thích được 21.4 % biến thiên việc cha mẹ sử dụng phương

pháp làm gương để giáo dục con. Cả 3 yếu tố này đều có khả năng dự báo ảnh hưởng

đến việc cha mẹ lựa chọn phương pháp làm gương, cụ thể là: Công bằng, nhân ái và

khoan dung (β = 0.22; p = 0.006), Truyền thống, tuân thủ và an toàn (β = 0.18; p =

0.028); Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới (β = 0.18; p = 0.003).

Đối với phương pháp nêu gương, mô hình gồm 3 biến các giá trị cha mẹ coi

trọng là Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự

chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới có khả năng giải thích được 13.8% biến thiên

việc cha mẹ lựa chọn phương pháp này để giáo dục con. Trong đó chỉ có biến

Truyền thống, tuân thủ và an toàn (β = 0.252; p = 0.004) có khả năng dự báo ảnh

hưởng tới việc cha mẹ lựa chọn phương pháp này để giáo dục giá trị cho trẻ.

Đối với phương pháp khen thưởng, mô hình gồm 3 biến các giá trị cha mẹ

coi trọng gồm Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an

toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới có khả năng giải thích được 16.5%

biến thiên việc cha mẹ sử dụng phương pháp khen thưởng để giáo dục con. Trong

đó chỉ có một biến Công bằng, nhân ái và khoan dung (β = 0.33; p = 0.000) có khả

năng dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ lựa chọn phương pháp giáo dục này.

Mô hình gồm 2 biến các giá trị cha mẹ coi trọng gồm Quyền lực, quyền uy và

thành đạt; Công bằng, nhân ái và khoan dung có khả năng giải thích được 5.1%

biến thiên việc cha mẹ lựa chọn phương pháp trừng phạt. Cả hai biến Quyền lực,

quyền uy và thành đạt (β = 0.187; p = 0.003), Công bằng, nhân ái và khoan dung (β

= -0.168; p = 0.008) đều có khả năng dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ lựa chọn

phương pháp này để giáo dục cho con.

Cuối cùng, mô hình gồm 3 biến các giá trị cha mẹ coi trọng gồm Công bằng,

nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an toàn; Tự chủ, mạo hiểm và

khám phá cái mới có khả năng giải thích được 18.1% biến thiên việc cha mẹ lựa

chọn phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục trẻ. Trong đó chỉ có 1

biến Công bằng, nhân ái và khoan dung (β = 0.44; p = 0.000) có khả năng dự báo

ảnh hưởng tới việc cha mẹ lựa chọn phương pháp giáo dục giá trị này.

129

Tóm lại, qua những phân tích trên cho thấy, định hướng giá trị của cha mẹ có

ảnh hưởng đến việc họ ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình, được thể hiện ở những

khía cạnh khác nhau. Trong đó, cha mẹ coi trọng giá trị nào, thì họ có xu hướng đặt

ra mục tiêu hướng con tới giá trị mà họ coi trọng. Bên cạnh đó, kết quả cũng chỉ ra

rằng cha mẹ coi trọng giá trị nào, thì họ cũng có xu hướng lựa chọn nhóm giá trị đó

để giáo dục cho con. Đặc biệt là các giá trị Công bằng, nhân ái và khoan dung mà

cha mẹ coi trọng đều ảnh hưởng tới 3 nhóm giá trị mà họ hướng đến lựa chọn để

giáo dục con là Công bằng, nhân ái và khoan dung; Truyền thống, tuân thủ và an

toàn; Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới.

Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng dự báo ảnh hưởng của định hướng giá

trị của cha mẹ đến việc lựa chọn các phương pháp giá trị cho trẻ. Trong đó, cha mẹ

coi trọng giá trị Công bằng, nhân ái và khoan dung thì họ có xu hướng lựa chọn các

phương pháp phân tích, làm gương, khen thưởng, tổ chức hoạt động trải nghiệm để

giáo dục giá trị cho con.

4.4. Phân tích chân dung tâm lý điển hình

4.4.1. Trường hợp thứ nhất

4.4.1.1. Một số thông tin cá nhân

- Họ tên: N. T. Th

- Tuổi: 35

- Nơi ở: Xã Quang Minh, huyện Mê Linh, Hà Nội

4.4.1.2. Nội dung

Hoàn cảnh gia đình: Gia đình chị Th có 2 con (con gái P.T.T, 14 tuổi, là học

sinh lớp 8 trường THCS Quang Minh và con trai 10 tuổi). Chị Th là công nhân may,

chồng chị là nhân viên kỹ thuật của công ty Viettel. Đặc thù công việc của hai anh

chị đều bận, chồng chị Th hàng ngày phải đi làm từ sáng sớm đến tối muộn mới kết

thúc công việc. Vì vậy, trong gia đình, chị Th là người giữ vai trò chính trong việc

giáo dục các con. Với tính chất công việc ổn định 8 tiếng/ngày và nơi làm việc gần

nhà nên chị Th chủ động sắp xếp thời gian để chăm sóc gia đình và dạy con học

hành. Chị Th cho biết, mặc dù bận rộn nhưng anh chị thường xuyên trao đổi để có

sự thống nhất trong việc định hướng giáo dục cho con. Trong đó, chị Th là người

giữ vai trò nhiều hơn bởi chị thường xuyên tiếp xúc với các con, còn chồng chị bận

công việc nên thời gian dành cho gia đình ít hơn.

130

Trao đổi về việc định hướng giáo dục giá trị cho em T, chị Th xác định mục

tiêu tổng quát về các giá trị mà con cần có là “trở thành người tốt, vâng lời, hiếu

thảo với ông bà cha mẹ, sống có ích cho xã hội, là người thành đạt và có cuộc sống

hạnh phúc”. Chị cho rằng, trở thành người có phẩm chất nhân cách tốt là điều quan

trọng nhất đối với con, trước hết con cần phải biết quan tâm yêu thương gia đình,

sau đó là trở thành một công dân tốt trong xã hội. Như vậy, đối chiếu với các mẫu

người được nghiên cứu cho thấy, chị Th hướng con nhiều hơn tới người truyền

thống, tuân thủ và an toàn, bên cạnh đó chị cũng hướng con tới giá trị thành đạt và

sự giàu có.

Trên cơ sở đề ra mục tiêu tổng quát về các giá trị cần hình thành ở em T, chị

Th hướng tới việc giáo dục con các giá trị như quan tâm chăm sóc, yêu thương gia

đình và học giỏi. Chị nói: “thứ nhất là mình phải dạy con biết yêu thương những

người thân trong gia đình, thứ hai là dạy con chăm chỉ học hành”. Chị Th đánh giá

cao các giá trị này bởi khi con biết quan tâm chăm sóc mọi người thì con sẽ biết

sống có tình cảm, gần gũi với ông bà, cha mẹ và anh chị em. Chị cho rằng nếu

không hình thành các giá trị này ở con từ khi còn nhỏ thì khi con trưởng thành, hoặc

trở thành người giàu có, con sẽ sống cách biệt và không tình cảm những người thân

cũng như mọi người xung quanh.

Đối chiếu với Bảng trắc nghiệm 19 giá trị của Schwartz cho thấy, chị Th

đánh giá cao nhất 5 giá trị là: Thể diện (ĐTB = 4.77), Công bằng, bình đẳng (ĐTB

= 4.66); Tuân thủ liên cá nhân (ĐTB = 4.22); Thành đạt (ĐTB = 4.11) và An toàn

cá nhân (ĐTB = 4.11). Có 2 giá trị được đánh giá thấp nhất là Quyền lực kiểm

soát nguồn lực (ĐTB = 2.44) và Quyền lực chi phối con người (ĐTB = 1.77). Như

vậy, những giá trị mà chị Th lựa chọn để giáo dục con có sự tương đồng với lựa

chọn của các bậc cha mẹ được khảo sát đó là giá trị an toàn cá nhân và công bằng

bình đẳng. Điểm khác biệt là chị Th ưu tiên lựa chọn giá trị thể diện (với điểm

trung bình cao nhất), tiếp đến là giá trị tuân thủ liên cá nhân và thành đạt. Như

vậy, có sự đan xen giữa các giá trị mà chị Th lựa chọn để giáo dục con (em T) là:

giữ gìn hình ảnh bản thân, tôn trọng người khác đồng thời cũng là một người

thành công trong cuộc sống.

131

Lý giải cho việc lựa chọn thấp nhất hai giá trị Quyền lực chi phối con người

và Quyền lực kiểm soát nguồn lực, chị Th không muốn con bận tâm đến tài chính,

địa vị, chị cho rằng lựa chọn giáo dục giá trị này chưa phù hợp với lứa tuổi của con.

Chị nói: “chị chỉ muốn cháu nó học giỏi, chăm chỉ, sống có tình cảm, rồi sau này

trưởng thành cháu sẽ tự quyết định những gì mà nó muốn”. Điều này cũng hoàn

toàn phù hợp với quan điểm của các cha mẹ được nghiên cứu ở nội dung trên.

So sánh những giá trị mà chị Th hướng tới để giáo dục cho con và những giá

trị được hình thành ở em T cho thấy, có những điểm tương đồng và khác biệt nhất

định. Cụ thể được thể hiện qua sơ đồ sau:

Biểu đồ 4.5. Các giá trị mà chị Th lựa chọn giáo dục con và các giá trị

mà em T hướng tới.

:Tự chủ trong suy nghĩ

:Thể diện

:Sự tin cậy

Ghi chú:

1

15

8

:Tự chủ trong hành động

:An toàn cá nhân

:Sự quan tâm chăm sóc

2

16

9

:Kích thích

:An toàn xã hội

:Bình đẳng công bằng

3

17

10

:Hưởng thụ

:Truyền thống

:Bảo vệ thiên nhiên

4

18

11

:Thành đạt

:Tuân thủ quy tắc

:Khoan dung

5

19

12

:Quyền lực chi phối con người

:Tuân thủ liên cá nhân

6

13

:Quyền lực kiểm soát vật chất

:Khiêm nhường

7

14

132

Đường biểu thị trên biểu đồ cho thấy, các giá trị mà chị Th đánh giá có điểm

trung bình cao hơn con (em T) là: Tự chủ trong suy nghĩ, an toàn cá nhân, an toàn

xã hội, tuân thủ quy tắc, khiêm nhường, sự quan tâm chăm sóc, phổ quát thiên

nhiên. Nhìn chung, đa số các giá trị mà chị Th lựa chọn (có điểm trung bình cao) để

giáo dục con đều phù hợp với mục tiêu mà chị đã đề ra, đó là hướng con nhiều hơn

tới mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn. Bên cạnh đó, chị Th cũng đánh giá

cao và lựa chọn giá trị tự chủ trong suy nghĩ để giáo dục con. Chị cho rằng trong xã

hội hiện nay, để thành công thì con cũng cần phải có tư duy độc lập trên cơ sở lắng

nghe tiếp thu ý kiến của cha mẹ.

Khi đánh giá những giá trị mà em T hướng tới cho thấy, một số giá trị T lựa

chọn có điểm trung bình cao hơn so với mẹ là: kích thích, hưởng thụ, thành đạt,

quyền lực kiểm soát vật chất, thể diện, truyền thống, tuân thủ liên cá nhân, sự tin

cậy. Giải thích cho việc lựa chọn giá trị an toàn thấp hơn so với đánh giá của mẹ,

em T cho rằng “sự an toàn là tốt với bản thân nhưng như vậy sẽ không tốt cho sự

phát triển của mình”. Điều này cho thấy, cảm giác muốn được phiêu lưu mạo hiểm,

muốn được khám phá những điều mới mẻ là những giá trị mà em T đang hướng tới

cao nhất hiện nay. Bên cạnh đó T còn hướng tới cuộc sống hạnh phúc với một số

giá trị như sự giàu có, thành đạt vì “em không muốn làm việc vất vả như bố mẹ,

không phải lo nghĩ cực nhọc như bố mẹ”. T cũng cho rằng, bản thân mình phải tự

chịu trách nhiệm vì “mình đã lớn rồi”, và để có thể làm được điều này thì em phải

học giỏi. Cùng với đó là việc giữ gìn thể diện, truyền thống, tôn trọng người khác và

sự tin cậy cũng được em T hướng tới cao hơn so với mẹ.

Để con có được các giá trị mà chị Th đã định hướng, chị lựa chọn phương

pháp giáo dục là khuyên bảo con thông qua những câu chuyện, thông qua giao tiếp

tình cảm giữa hai mẹ con. Chị cho rằng ở lứa tuổi này, cha mẹ cần nhẹ nhàng

khuyên bảo để con rút kinh nghiệm bài học cho bản thân. Bên cạnh đó, chị Th giáo

dục con qua các hoạt động sinh hoạt thường ngày, qua các sự kiện của cuộc sống,

chị trao đổi với con, đưa ra ý kiến từ những ví dụ sinh động của cuộc sống để con

hiểu. Chị Th lựa chọn phương pháp này vì chị cho rằng đây là phương pháp hiệu

quả, mẹ và con gái sẽ dễ dàng để nói chuyện, tâm sự với nhau hơn, chị nói: “không

phải là cha mẹ mà quát mắng con là con sẽ nghe, cha mẹ cần nhẹ nhàng khuyên

bảo con để con rút ra bài học”.

133

Đặc biệt theo quan điểm của chị Th, để con có được các giá trị tốt thì chính

cha mẹ phải làm gương, yêu thương và quan tâm đến con từ những điều nhỏ trong

cuộc sống. Ví dụ như chị dành thời gian nấu những món ăn mà con thích, “lúc con

ăn bao giờ cháu nó cũng bảo “mẹ ăn đi”, hoặc “con muốn mẹ con mình cùng ăn.

Qua những câu nói của con mình vậy cũng biết là con biết quan tâm đến mẹ”. Hơn

nữa, cha mẹ có quan tâm nhau, sống hạnh phúc thì các con mới an tâm học tập. Các

con sẽ nhìn vào cha mẹ để học tập, chúng cũng học cách yêu thương bố mẹ và

người thân, học cách quan tâm người khác từ những hành vi ứng xử của cha mẹ.

Quan điểm của chị là, vợ chồng phải sống hạnh phúc hòa thuận thì mới tìm ra được

tiếng nói chung, phải hạn chế mâu thuẫn căng thẳng trong việc dạy con: “Chính bố

mẹ lại bất hòa với nhau thì làm sao con cái nó học tập cái tốt được, nó lại nghĩ đến

bố mẹ còn đang cãi nhau thì cớ làm sao nó không được cãi. Gia đình mà hay xung

đột thì cũng không có thời gian để quan tâm đến con cái xem nó học hành ra sao,

yêu đương thế nào, vì chính bố mẹ còn đang bận rộn cãi vã, hơn thua mà”. Như

vậy, điều này cho thấy, bầu không khí gia đình cũng là yếu tố quan trọng, ảnh

hưởng đến tâm lý của gia đình và sự phát triển nhân cách của trẻ.

Bàn về những khó khăn trong việc xác định giá trị phù hợp để định hướng

cho con, chị Th băn khoăn giữa các giá trị mà chị định hướng với những giá trị mà

con gái chị hướng tới: “không biết các giá trị mình hướng đến liệu có cổ hủ lạc hậu

không? Hoặc trong khi giáo dục con, phải bỏ giá trị nào đó liệu có phải là trái với

đạo đức không?”. Đây cũng là tâm lý chung của nhiều cha mẹ, nhất là trong bối xã

hội có nhiều luồng ý kiến trái chiều. Cùng với đó là sự khác biệt thế hệ giữa cha mẹ

và con cũng là điều khó khăn với chị, bởi những giá trị mà chị Th lựa chọn để dạy

con và việc con tiếp nhận nó không phải lúc nào cũng có sự tương đồng. Chị cho

rằng không phải lúc nào con cũng nghe lời bố mẹ: “Ví dụ như mình cấm con dùng

son phấn, mình phát hiện ra là lúc nào cũng mắng, nhưng đi ra khỏi nhà nó làm

theo ý của nó thì mình không biết được, nó có thể mượn son phấn của bạn bè” và

“nhiều chuyện mình cấm con nhưng nó lại càng cứ làm, vì cái tính ương bướng nên

mình phải lựa lời”. Lý giải cho điều này, chị Th cho biết do tâm lý muốn khám phá,

muốn tìm hiểu nên chúng cứ làm theo ý mình mà không nghe bố mẹ. Đây cũng là

một trong những lý do khiến chị Th băn khoăn về những điều chị cho là phù hợp

liệu có còn phù hợp với thời đại của con không.

134

Một yếu tố nữa ảnh hưởng đến việc ĐHGDGT cho con đó là bối cảnh xã hội

nơi gia đình chị Th sinh sống: điều kiện kinh tế nhiều gia đình phát triển hơn nên

nhiều cha mẹ mải lo công việc và ít quan tâm đến con. Nhiều trẻ em ở lứa tuổi con

gái chị cũng ăn chơi đua đòi, chị lo sẽ ảnh hưởng xấu đến con mình. Vì vậy, với chị,

điều quan trọng nhất là phải định hướng cho con những giá trị tốt, chị nói “đừng

nghĩ rằng có tiền bán đất thì đến đời cháu ăn cũng không hết nếu không biết hướng

nghiệp cho con, không dạy dỗ con cái tu chí học hành. Thực tế chị thấy, những nhà

bán đất rồi cũng ăn tiêu hết, nếu không có công ăn việc làm thì rồi cũng không đâu

vào đâu cả”.

Đánh giá về việc định hướng giáo dục giá trị cho con, chị Th hài lòng với

những giá trị mà con đang có như: chăm chỉ, biết quan tâm đến mọi người, coi trọng

truyền thống và chị cũng hài lòng với cá tính của con: thích trải nghiệm, khám

phá…. Nhưng con cũng cá tính nên nhiều khi không phải lúc nào cũng nghe lời. Chị

Th cho rằng, phương pháp giáo dục đôi khi chưa phù hợp, chị không đủ kiến thức

để định hướng cho con, bởi sự khác biệt thế hệ: con gái chị bây giờ không giống

như thế hệ anh chị ngày xưa. Do vậy, để có thể định hướng giáo dục giá trị cho con

tốt thì cha mẹ cần phải quan tâm sát sao đến con, lắng nghe những suy nghĩ của

con. Bên cạnh đó cha mẹ cũng cần phải học hỏi để có kiến thức định hướng đúng

đắn cho con.

4.4.2. Trường hợp thứ hai

4.4.2.1. Một số thông tin cá nhân

- Họ và tên: Tr. Q. M

- Tuổi: 38

- Nơi ở: Phường Đồng Xuân, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội

4.4.2.2. Nội dung

Hoàn cảnh gia đình: Gia đình anh M có 2 con trai (con trai lớn Tr. Q. Đ, 13

tuổi, là học sinh lớp 7 trường THCS Lê Lợi và con trai thứ hai 8 tuổi). Anh M là

quản lý công ty đầu tư xây dựng, vợ anh là nhân viên văn phòng. Mức thu nhập của

gia đình anh chị trung bình từ 40 - 50 triệu/ 1 tháng.

Trong gia đình anh M, vợ anh là người phụ trách việc chăm sóc gia đình và

chăm lo chuyện học tập của các con. Do tính chất công việc bận rộn, anh M phải

135

dành nhiều thời gian cho công việc, anh thường xuyên đi công tác, gặp gỡ các đối

tác khách hàng. Vào những ngày cuối tuần, anh M dành thời gian cho gia đình như

đi ăn cùng các con, cùng các thành viên đi du lịch, dạy con học bài.... Vợ chồng anh

cùng thống nhất quan điểm trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con, để con

hình thành và phát triển nhân cách tốt.

Về việc định hướng giáo dục giá trị cho con trai (Tr. Q. Đ), anh M xác định

mục tiêu mà con cần đạt tới đó là trở thành người tự chủ, quyết đoán, là người thành

công và có lòng nhân ái. Anh cho rằng trong xã hội hiện nay, để trẻ có được sự

thành công thì mỗi gia đình phải xác định một hướng đi đúng đắn ngay từ khi con

còn nhỏ. “Con trai anh hiện giờ thì chưa thể đặt ra mục tiêu được, cháu nó giờ chỉ

biết chú tâm vào việc học tập, nên anh xác định là hướng con trở thành người tự

chủ, tự lập và có tính quyết đoán, là người thành công. Bên cạnh đó thì cũng anh

cũng định hướng cho con phải là một người có lòng nhân ái, yêu thương mọi

người”. Như vậy, so với ý kiến của các cha mẹ được nghiên cứu cho thấy, anh M

hướng con tới mục tiêu trở thành người Tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới, bên

cạnh đó còn đan xen cả các giá trị có trong mẫu người Quyền lực, quyền uy và

thành đạt; Công bằng, nhân ái và khoan dung.

Để con đạt tới mục tiêu như đã đề ra, anh M lựa chọn các giá trị tinh thần

trách nhiệm, ý thức tự lập, sống nhân ái và thương người để giáo dục con. Anh

đánh giá cao các giá trị này vì anh cho rằng con trai cần phải có sự tự lập, phải biết

tự chịu trách nhiệm về những suy nghĩ và quyết định của bản thân khi trưởng thành.

Đối chiếu với Bảng trắc nghiệm 19 giá trị của Schwartz, kết quả biểu đồ 4.6 cho

thấy, anh M đánh giá cao các giá trị: thành đạt, quyền lực chi phối con người, thể

diện, truyền thống, công bằng bình đẳng, bảo vệ thiên nhiên, khoan dung (ĐTB các

giá trị = 4.33).

136

Biểu đồ 4.6. Các giá trị mà anh M lựa chọn giáo dục con và

các giá trị mà em Đ hướng tới

:Tự chủ trong suy nghĩ

:Thể diện

:Sự tin cậy

Ghi chú:

1

15

8

:Tự chủ trong hành động

:An toàn cá nhân

:Sự quan tâm chăm sóc

2

16

9

:Kích thích

:An toàn xã hội

:Công bằng, bình đẳng

3

17

10

:Hưởng thụ

:Truyền thống

:Bảo vệ thiên nhiên

4

18

11

:Thành đạt

:Tuân thủ quy tắc

:Khoan dung

5

19

12

:Quyền lực chi phối con người

:Tuân thủ liên cá nhân

6

13

:Quyền lực kiểm soát vật chất

:Khiêm nhường

7

14

Nhìn chung, những giá trị mà anh M lựa chọn giáo dục con và những giá trị

được hình thành ở em Đ có những điểm tương đồng và khác biệt nhất định. Cụ thể,

anh M đánh giá cao hơn con ở các giá trị: tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành

động, kích thích, thành đạt, quyền lực chi phối con người, thể diện, truyền thống,

khoan dung.

Giải thích về sự lựa chọn này anh M cho biết: là một người quản lý làm trong

lĩnh vực kinh doanh vì vậy anh coi trọng sự thành đạt. Đặc thù công việc đòi hỏi

người kinh doanh phải có tính tự lập tự chủ, dám nghĩ dám làm và có tính mạo

137

hiểm. Bởi hiệu quả của công việc kinh doanh không chỉ ảnh hưởng đến bản thân mà

còn là sự phát triển của cả công ty, ảnh hưởng tới nhiều người khác trong tập thể.

Bên cạnh đó, anh M cũng coi trọng các giá trị thể diện, truyền thống, khoan

dung, bởi anh cho rằng đó là bản sắc của đất nước mình cần phải giữ gìn, nhất là

trong bối cảnh đất nước hội nhập và phát triển: “anh đi ra nước ngoài, gặp gỡ nhiều

nơi nên nhận ra rằng mình phải có bản sắc văn hóa của dân tộc mình, đó còn là

lòng tự hào dân tộc”. Anh cho rằng bản thân cũng bị ảnh hưởng bởi giáo dục truyền

thống đó là: con cái cần phải nghe lời và vâng lời ông bà cha mẹ, biết giữ thể diện

cho gia đình. Tuy vậy, anh M không tuyệt đối hóa giá trị truyền thống, anh cho rằng

trong xã hội hiện đại, con người cần phải kết hợp và kế thừa các giá trị đó một cách

hài hòa trong cuộc sống. Kết quả này phản ánh những giá trị mà anh M coi trọng từ

đó hướng tới giáo dục cho con của mình.

Phân tích những giá trị em Đ lựa chọn cho thấy, có một số giá trị em hướng

tới lựa chọn cao hơn so với cha của mình đó là các giá trị: an toàn cá nhân, tuân thủ

quy tắc, tuân thủ liên cá nhân, sự tin cậy, công bằng, bình đằng, bảo vệ thiên nhiên.

Trong đó, giá trị có điểm trung bình cao nhất là tuân thủ quy tắc (ĐTB = 5.0). Qua

trao đổi với em Đ cho thấy, những giá trị mà em học được từ bố là tính độc lập, tinh

thần trách nhiệm và quyết đoán. Em đánh giá bố của mình là người ít nói, nhưng

những điều bố giáo dục cho em là phù hợp: những ngày cuối tuần đi chơi cùng nhau

hoặc cả gia đình đi ăn bên ngoài, bố dạy cho cách ứng xử với mọi người, về sự cố

gắng trong học tập, về định hướng tương lai… Bên cạnh đó, bố giảng giải cho em

hiểu về giá trị của những món ăn truyền thống của người Việt Nam, chúng ta phải

biết trân trọng và quý những món ăn đó.

Bên cạnh đó, Đ đánh giá cao hai giá trị thành công và lòng nhân ái, em cho

rằng con người vừa phải có sự thành công, vừa phải có lòng nhân ái, “nhân ái là

những phẩm chất quý báu con người cần có ở mọi nơi, còn thành công là những gì

mà con người phải cố gắng đạt đến trong tương lai”. Điều này cũng hoàn toàn phù

hợp với định hướng của cha em (anh M) đó là trở thành người thành công, có lòng

nhân ái và biết giữ gìn giá trị truyền thống, trong đó, em Đ đề cao lòng nhân ái của

con người.

138

Tuy nhiên, một điểm khác so với cha của mình là em Đ chưa đề cao giá trị

thành công, sự giàu có về vật chất. Ở thời điểm này, Đ hài lòng với cuộc sống vật

chất mà bố mẹ đang dành cho mình: em được học ở môi trường tốt, thầy cô quan

tâm, bố mẹ và ông bà đều quan tâm… nên điều mà em coi trọng là lòng nhân ái của

con người hiện nay. Em cho rằng, con người cần biết giúp đỡ những người có hoàn

cảnh khó khăn, biết rộng lượng với người khác, biết quyên góp tiền ủng hộ cho

người nghèo khó…. Bên cạnh đó, em Đ cũng rất quan tâm đến việc bảo vệ thiên

nhiên, vì thiên nhiên đang bị đe dọa bởi những hành động thiếu ý thức con người,

con người không biết coi trọng thiên nhiên, xả chất thải ra môi trường sống.

Trên cơ sở lựa chọn các giá trị phù hợp để định hướng cho con, anh M lựa

chọn phương pháp giáo dục làm gương và tâm sự với con thông qua những trải

nghiệm trong cuộc sống. Anh cho rằng, cha mẹ rất cần phải điều chỉnh hành vi ứng

xử của mình, cần phải làm gương cho con là điều rất quan trọng. Bên cạnh đó, anh

M thường lựa chọn mua các sách phù hợp với lứa tuổi của con như: sách về giá trị

sống, về giáo dục giới tính, các truyện lồng ghép bài học về giá trị… Anh nói:

“Mình cứ mua về để đó rồi để đó sẽ có lúc con đọc đến, anh nghĩ đó cũng là một

cách hay để dạy con. Con anh giờ đang ở tuổi dậy thì nên không tránh khỏi tâm lý

tò mò, muốn tìm hiểu. Mà cũng không dễ để dạy những điều đó, nên mình chọn

những sách nào phù hợp thì mua về cho con”.

Về các yếu tố có ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho con, anh M cho rằng, sự

thống nhất giữa các thành viên trong gia đình là điều rất quan trọng, nhất là sự

thống nhất trong quan điểm giữa cha và mẹ. Bên cạnh đó, anh cho rằng những giá

trị của cha mẹ có ảnh hưởng rất lớn đến con, nó vừa thể hiện thái độ, quan điểm

sống của cha mẹ, vừa thể hiện quan điểm sống để định hướng cho con. Theo anh, để

con trở thành người có phẩm chất tốt, là người thành công thì cha mẹ có nhiều cách

định hướng khác nhau, phụ thuộc vào việc cha mẹ đánh giá điều gì là quan trọng

với họ và quan trọng với con. Anh nói: “Trước đây mình chưa có tiền thì cứ nghĩ

đồng tiền là tất cả, nhưng khi anh chị đã có thu nhập rồi thì anh nhận ra rằng đồng

tiền chỉ là một phần. Cuộc đời con người còn cần nhiều điều hơn thế, con người

phải sống chủ động, có tài chính, sống nhân ái và hạnh phúc mới là điều quan

trọng. Mình vẫn chú trọng dạy kiến thức cho con, nhưng mình luôn ý thức là làm

139

sao dạy con hiểu rằng kiến thức đó phải ứng dụng được vào thực tế cuộc sống, phải

giải quyết được các vấn đề của cuộc sống và phải giúp con sống hạnh phúc hơn”.

Ngoài ra, những khó khăn anh M gặp phải trong quá trình định hướng giáo

dục giá trị cho con trước hết là áp lực công việc và thời gian anh dành cho con

không nhiều. Một yếu tố nữa đó là bản thân anh cũng không đủ kiến thức để định

hướng cho con, nhất là trong bối cảnh xã hội hiện nay đang bùng nổ về thông tin và

tri thức. Anh M cho rằng nhiều khi anh định hướng theo suy nghĩ cá nhân, cảm tính

mà chưa hiểu nhiều về tâm lý lứa tuổi của con. Bên cạnh đó, anh M đã có một thời

gian dài học tập ở nước ngoài nên anh đánh giá việc học kiến thức đối với các con

là quá nặng, nhiều áp lực. Trong khi đó, việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ còn

chưa phù hợp, các bài học về giá trị cho học sinh còn nặng về lý thuyết, chưa hướng

tới sự vận dụng vào cuộc sống. Vì vậy, theo quan điểm của anh M, để định hướng

giáo dục giá trị cho con được tốt, vai trò của cha mẹ là quyết định, nhưng yếu tố

giáo dục trong nhà trường cũng ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách ở con.

Nhìn chung đánh giá về những phẩm chất nhân cách của con, anh M hài lòng

về những phẩm chất mà em Đ đang có, đó là sống nhân ái, biết quan tâm đến mọi

người, tôn trọng các mối quan hệ trong gia đình và bạn bè, học giỏi. Anh cảm thấy

hài lòng với việc định hướng cho con. Anh cho rằng việc định hướng giáo dục giá

trị cho con từ khi con còn nhỏ là điều quan trọng và cần thiết.

Nhận xét chung về hai chân dung tâm lý

Từ những phân tích trên, có thể rút ra một số nhận xét về hai chân dung tâm

lý như sau:

Thứ nhất: Về định hướng giáo dục giá trị cho con của hai chân dung cha, mẹ

cho thấy sự phù hợp với đánh giá của đa số các bậc cha mẹ được khảo sát, nghĩa là

họ hướng con đến một mẫu người và có sự đan xen giữa các giá trị. Cụ thể, hai cha

mẹ đều có định hướng giáo dục giá trị cho con, người mẹ hướng con tới mẫu người

truyền thống, tuân thủ và an toàn bên cạnh đó có sự đan xen cả giá trị của người

thành đạt, giàu sang; còn người cha hướng con tới mẫu người tự chủ, mạo hiểm và

khám phá cái mới, bên cạnh đó còn đan xen cả các giá trị của mẫu người quyền lực,

quyền uy và thành đạt; công bằng, nhân ái và khoan dung.

140

Thứ hai: Các giá trị mà hai cha mẹ lựa chọn để giáo dục con đều phù hợp với

mục tiêu giáo dục giá trị mà họ đã đề ra. Đối chiếu với Bảng trắc nghiệm 19 giá trị

của Schwartz cho thấy, người cha đánh giá cao các giá trị: thành đạt, quyền lực chi

phối con người, thể diện, truyền thống, công bằng bình đẳng, bảo vệ thiên nhiên,

khoan dung. Người mẹ đánh giá cao các giá trị thể diện, công bằng, bình đẳng; tuân

thủ liên cá nhân; thành đạt và an toàn cá nhân.

Thứ ba: Để con có được các giá trị nêu trên, hai cha mẹ đều lựa chọn phương

pháp giáo dục là làm gương và nêu gương. Bên cạnh đó, cả hai cha mẹ đều cho rằng

giáo dục con thông qua các hoạt động trải nghiệm là có ý nghĩa đối với việc hình

thành giá trị ở con.

Thứ tư: Qua ý kiến của hai cha mẹ cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến

ĐHGDGT cho trẻ trong gia đình đó là: sự thống nhất giữa các thành viên trong gia

đình có ảnh hưởng tới việc ĐHGDGT cho con, bầu không khí tâm lý gia đình, sự

quan tâm chăm sóc của cha mẹ là đóng vai trò quan trọng. Đặc biệt, những giá trị

mà cha mẹ coi trọng có ảnh hưởng sâu sắc tới việc hình thành giá trị ở con. Bên

cạnh đó, hiện nay môi trường xã hội không lành mạnh có ảnh hưởng đến tâm lý của

trẻ, đồng thời, để việc ĐHGDGT cho trẻ đạt hiệu quả, vai trò của nhà trường là rất

quan trọng, các bài học về giáo dục giá trị cần hướng tới vận dụng nhiều hơn.

Thứ 5: Có sự khác biệt nhất định trong việc ĐHGDGT cho con giữa 2 chân

dung tâm lý, sự khác biệt về nghề nghiệp cũng dẫn đến sự khác nhau trong việc xác

định mục tiêu giáo dục giá trị cho con, cũng như trong việc lựa chọn giá trị và lựa

chọn phương pháp giáo dục giá trị cho con. Cụ thể là: người cha (anh M) làm nghề

trong lĩnh vực kinh doanh, là người có học thức và địa vị xã hội nên anh coi trọng

định hướng cho con trai giá trị thành công, quyền lực. Trong khi đó, người mẹ (chị

Th) là công nhân và do ảnh hưởng bởi giáo dục truyền thống nên chị định hướng

cho con giá trị thể diện, công bằng, nhân ái nhiều hơn. Điều này cũng phù hợp với

kết quả nghiên cứu ở trên khi so sánh theo nghề nghiệp của cha mẹ. Ngoài ra, hoàn

cảnh gia đình, điều kiện kinh tế cũng là yếu tố dẫn tới sự khác nhau trong định

hướng giá trị của trẻ, cụ thể là em Đ tự đánh giá là đã đầy đủ về kinh tế nên đề cao

giá trị nhân ái hơn giá trị thành công. Trong khi đó, em T đánh giá thấp giá trị an

toàn và hướng tới nhiều hơn giá trị sự thành công, giàu sang và các trải nghiệm

cuộc sống.

141

Tiểu kết chƣơng 4

Qua nghiên cứu thực trạng về ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình, có thể rút

ra một số kết luận sau:

Ở khía cạnh mục tiêu giáo dục giá trị, nhìn chung cha mẹ hướng tới cả 4 mẫu

người, trong đó có sự ưu tiên giữa các mẫu người hướng tới. Cha mẹ định hướng

nhiều nhất là mục tiêu con mình trở thành người truyền thống, tuân thủ và an toàn,

tiếp đến là người công bằng, nhân ái và khoan dung, thứ ba là người tự chủ, mạo

hiểm và khám phá cái mới; cuối cùng, cha mẹ ít định hướng nhất là con trở thành

người quyền lực, quyền uy và thành đạt. Có sự khác biệt có ý nghĩa về thống kê

giữa cha, mẹ và con khi hướng tới mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn,

trong khi cha mẹ đánh giá cao mục tiêu này thì trẻ lại đánh giá thấp hơn, ít hướng

tới hơn so với cha mẹ của mình. Điều này cho thấy sự khác biệt nhất định giữa hai

thế hệ cha mẹ và con trong gia đình.

Ở khía cạnh nội dung các giá trị cha mẹ lựa chọn giáo dục, dựa trên bảng trắc

nghiệm giá trị của Schwartz, kết quả điểm trung bình cho thấy, cha mẹ lựa chọn các

giá trị giáo dục cao nhất là an toàn cá nhân; công bằng, bình đẳng; quan tâm chăm

sóc và bảo vệ thiên nhiên. Các giá trị cha mẹ đánh giá thấp nhất là kích thích; quyền

lực chi phối con người; quyền lực kiểm soát vật chất. Có sự khác biệt theo địa bàn

sinh sống và theo nhóm nghề nghiệp của cha mẹ trong việc lựa chọn một số giá trị

để giáo dục cho con. Trong đó, cha mẹ ở thành thị đánh giá cao hơn cha mẹ ở nông

thôn các giá trị tự chủ trong suy nghĩ; tự chủ trong hành động; kích thích; hưởng

thụ. Nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân coi trọng giáo dục con các giá trị an toàn

xã hội, truyền thống và tuân thủ liên cá nhân hơn cha mẹ là công chức, viên chức;

nhóm cha mẹ làm kinh doanh, buôn bán coi trọng giáo dục con các giá trị tự chủ

trong suy nghĩ, tự chủ trong hành động, kích thích, hưởng thụ hơn so với nhóm cha

mẹ là nông dân, công nhân và nhóm cha mẹ công chức, viên chức. Cha mẹ là công

chức, viên chức giáo dục con giá trị tự chủ trong hànhđộng cao hơn nhóm cha mẹ là

nông dân, công nhân.

Để con có được các giá trị như đã đề ra, cha mẹ lựa chọn nhiều nhất là

phương pháp làm gương, tiếp đến là phương pháp nêu gương, khen thưởng,phân

tích, giải thích, và tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tiễn; cha mẹ ít lựa chọn nhất

142

là phương pháp trừng phạt. So sánh theo nghề nghiệp cho thấy có sự tương đồng

giữa 3 nhóm cha mẹ khi áp dụng các phương pháp làm gương, nêu gương, trừng

phạt. Tuy nhiên, với phương pháp giáo dục phân tích, giải thích; khen thưởng và tổ

chức hoạt động trải nghiệm thực tiễn, nhómcha mẹ là công chức, viên chức có sự

lựa chọn để giáo dục con cao hơn so với nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân.

Về một số yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình, cả bốn

yếu tố: sự thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị cho trẻ giữa các

thành viên trong gia đình, kiến thức của cha mẹ, môi trường xã hội, phương tiện

truyền thông; định hướng giá trị của cha mẹ đều có ảnh hưởng tới ĐHGDGT cho

trẻ. Trong đó, yếu tố định hướng giá trị của cha mẹ (những giá trị mà cha mẹ coi

trọng) có ảnh hưởng nhiều nhất và có khả năng dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ

xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho con, cũng như ảnh hưởng tới việc lựa chọn

giá trị giáo dục con: cha mẹ coi trọng giá trị nào, họ có xu hướng hướng tới lựa

chọn các giá trị để giáo dục con để đạt được mục tiêu đã đặt ra. Bên cạnh đó, những

giá trị mà cha mẹ định hướng như Công bằng, nhân ái và khoan dung có khả năng

dự báo ảnh hưởng tới việc cha mẹ lựa chọn các phương pháp phân tích giải thích,

làm gương, khen thưởng, trừng phạt, tổ chức hoạt động trải nghiệm.

143

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về Định hướng giáo dục giá

trị cho trẻ em trong gia đình, cho phép rút ra một số kết luận sau:

1.1. Về mặt lý luận

Trên cơ sở kế thừa, hệ thống hóa những vấn đề lý luận từ các công trình

nghiên cứu trước, luận án đã làm sáng tỏ khái niệm Định hướng giáo dục giá trị,

theo đó Định hướng giáo dục giá trị là hoạt động xác định mục tiêu tổng quát về

những giá trị cần hình thành ở người được giáo dục, mà người giáo dục cho là

quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa, từ đó họ lựa chọn nội dung và phương pháp

giáo dục, hướng người được giáo dục tới mục tiêu đã đặt ra.

Trên cơ sở đó, luận án cũng làm sáng tỏ khái niệm Định hướng giáo dục giá

trị cho trẻ em trong gia đình, là cơ sở khoa học quan trọng để triển khai nghiên cứu

thực tiễn. Theo đó Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình là hoạt

động xác định mục tiêu tổng quát về những giá trị cần được hình thành ở trẻ, mà

người lớn trong gia đình cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa, từ đó họ lựa

chọn nội dung và phương pháp giáo dục, hướng trẻ tới mục tiêu đã đặt ra.

Một số yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình là: Sự

thống nhất về quan điểm ĐHGDGT cho trẻ giữa các thành viên trong gia đình; kiến

thức của cha mẹ; môi trường xã hội, phương tiện truyền thông, và định hướng giá trị

của cha mẹ.

1.2. Về mặt thực tiễn

Nghiên cứu tập trung tìm hiểu thực trạng ĐHGDGT của cha mẹ đối với trẻ

em ở lứa tuổi học sinh THCS, được biểu hiện qua việc xác định mục tiêu giáo dục

giá trị cho con của các bậc cha mẹ, cha mẹ lựa chọn giá trị và lựa chọn phương

pháp giáo dục giá trị để hướng con tới mục tiêu đã đề ra. Qua đó luận án rút ra được

những kết luận sau:

Về thực trạng định hướng giáo dục giá trị cho trẻ trong gia đình, đa số cha

mẹ xác định mục tiêu hướng con tới mẫu người truyền thống, tuân thủ và an toàn,

tiếp đến là mẫu người công bằng, nhân ái và khoan dung. Cha mẹ ít định hướng con

144

tới mẫu người tự chủ, mạo hiểm và khám phá cái mới, và họ ít hướng tới nhất là

mẫu người quyền lực, quyền uy và thành đạt.

Về việc lựa chọn các giá trị ưu tiên giáo dục theo thang đo Schwartz cho

thấy, các giá trị cha mẹ lựa chọn nhiều nhất là an toàn cá nhân, công bằng, bình

đẳng; quan tâm chăm sóc và bảo vệ thiên nhiên và các giá trị cha mẹ ít lựa chọn

nhất là kích thích, quyền lực chi phối con người, quyền lực kiểm soát vật chất. Có

sự phù hợp giữa các giá trị mà cha mẹ lựa chọn giáo dục con với mục tiêu mà họ đề

ra: cha mẹ hướng con tới mẫu người nào thì họ có xu hướng lựa chọn các giá trị

tương ứng để giáo dục con.

Có sự khác biệt theo địa bàn sinh sống và theo nghề nghiệp của cha mẹ khi

lựa chọn giá trị giáo dục cho con, cụ thể: cha mẹ ở thành thị đánh giá cao hơn cha

mẹ ở nông thôn các giá trị tự chủ trong suy nghĩ; tự chủ trong hành động; kích

thích; hưởng thụ. Nhóm cha mẹ là công chức, viên chức lựa chọn giá trị tự chủ

trong hành động cao hơn nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân. Trong khi đó, nhóm

cha mẹ là nông dân, công nhân coi trọng lựa chọn các giá trị an toàn xã hội, truyền

thống và tuân thủ liên cá nhân cao hơn cha mẹ là công chức viên chức; cha mẹ làm

kinh doanh, buôn bán coi trọng các giá trị tự chủ trong suy nghĩ, tự chủ trong hành

động, kích thích, hưởng thụ cao hơn so với hai nhóm cha mẹ là nông dân, công nhân

và công chức, viên chức.

Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra, cha mẹ lựa chọn nhiều phương pháp giáo

dục giá trị để hướng trẻ tới mục tiêu mà họ đã đề ra. Cha mẹ lựa chọn nhiều nhất là

phương pháp làm gương, nêu gương, khen thưởng, và phân tích giải thích, phương

pháp trừng phạt ít được cha mẹ lựa chọn nhất. So sánh theo nghề nghiệp cho thấy,

nhóm cha mẹ là công chức, viên chức lựa chọn các phương pháp phân tích, giải

thích; khen thưởng; tổ chức các hoạt động trải nghiệm cao hơn so với nhóm cha mẹ

là nông dân, công nhân và kinh doanh, buôn bán.

Một số yếu tố có ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình đó là:

sự thống nhất về quan điểm ĐHGDGT giữa các thành viên trong gia đình; kiến thức

của cha mẹ; môi trường xã hội, phương tiện truyền thông, và định hướng giá trị của

cha mẹ. Trong đó, định hướng giá trị của cha mẹ là yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất

đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình. Những giá trị mà cha mẹ coi trọng có khả

145

năng dự báo ảnh hưởng tới việc họ đặt mục tiêu giáo dục giá trị cho con, cũng như

ảnh hưởng tới việc lựa chọn giá trị giáo dục cho trẻ: cha mẹ coi trọng giá trị nào, họ

có xu hướng lựa chọn các giá trị đó để giáo dục con nhằm hướng đến mục tiêu đã

đặt ra. Bên cạnh đó, cha mẹ coi trọng các giá trị Công bằng, nhân ái và khoan dung

có khả năng dự báo ảnh hưởng nhiều nhất tới việc họ lựa chọn các phương pháp

phân tích giải thích, làm gương, khen thưởng và tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Kết quả phân tích chân dung tâm lý điển hình cũng cho thấy, để trẻ hình

thành và phát triển nhân cách, cha mẹ đều có những ĐHGDGT cho trẻ. Trên cơ sở

xác định mục tiêu giáo dục giá trị cho con, cha mẹ lựa chọn các giá trị, lựa chọn

phương pháp giáo dục giá trị phù hợp để hướng con đến mục tiêu đã đề ra. Có nhiều

yếu tố ảnh hưởng đến quá trình ĐHGDGT cho trẻ, tuy nhiên định hướng giá trị của

cha mẹ là yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất.

Kết quả nghiên cứu thực trạng ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình ở hai địa

bàn nội thành và ngoại thành Hà Nội đã chứng minh được giả thuyết khoa học mà

luận án đã nêu ra.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với cha mẹ

Trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con, bên cạnh việc hướng tới mẫu

người truyền thống, tuân thủ và an toàn và mẫu người công bằng, nhân ái và khoan

dung, cha mẹ cần hướng con nhiều hơn tới mẫu người tự chủ, mạo hiểm và khám

phá cái mới và mẫu người quyền lực, quyền uy và thành đạt. Bởi nước ta đang trong

quá trình hội nhập mạnh mẽ, xã hội hiện đại có nhiều cạnh tranh, đòi hỏi sự nỗ lực

không ngừng của mỗi cá nhân.

Bên cạnh đó, cùng với việc lựa chọn các giá trị để giáo dục cho con như an

toàn cá nhân, công bằng bình đẳng, quan tâm chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên, truyền

thống…cha mẹ cần kết hợp hài hòa với việc lựa chọn những giá trị để giáo dục cho

con về tự chủ và tự lập, về ý thức trách nhiệm, về giá trị của thành công, về sự giàu

có…, giúp con có khả năng thích ứng và đương đầu tốt với cuộc sống khi trưởng

thành, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển đất nước.

Để việc ĐHGDGT cho trẻ được tốt hơn, cha mẹ cần nâng cao nhận thức, học

hỏi những kinh nghiệm và kiến thức khoa học về định hướng giáo dục giá trị cho

146

trẻ, đặc biệt là tiếp thu kiến thức từ các chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học, giáo

dục học. Bên cạnh đó, sự gương mẫu của cha mẹ trong hành vi ứng xử trong cuộc

sống hàng ngày là một trong những yếu tố quan trọng nhất để hình thành ở con các

giá trị tốt đẹp. Cha mẹ cần tích cực giáo dục giá trị cho trẻ thông qua các hoạt động

trải nghiệm và thực tế (lao động, học tập, vui chơi và các hoạt động tình nguyện…)

để con hình thành những giá trị về ý thức trách nhiệm, tinh thần đoàn kết, ý thức kỷ

luật, lòng nhân ái và sự quan tâm chăm sóc.

Bên cạnh đó, cha mẹ cần lắng nghe suy nghĩ và cảm xúc của con, dành thời

gian quan tâm, trò chuyện với con. Cha mẹ không nên quá đề cao giá trị “an toàn,

vâng lời” - vốn là giá trị truyền thống trong các gia đình Việt Nam, vì nếu yêu cầu

con một cách áp lực, trẻ có thể thực hiện chỉ để cha mẹ hài lòng. Cha mẹ cần tin

tưởng con, tạo cho con sự độc lập nhất định để trẻ tự tin thể hiện bản thân; cũng như

tạo bầu không khí tâm lý gia đình yêu thương, hòa thuận để hình thành nên các giá

trị tốt đẹp ở trẻ, tạo ra môi trường thuận lợi để trẻ thực hành các giá trị tiếp thu từ

nhà trường và ngoài xã hội.

Những giá trị mà cha mẹ coi trọng có ảnh hưởng sâu sắc tới việc định hướng

giáo dục giá trị cho con. Vì vậy, cha mẹ cần có thái độ đúng đắn với các giá trị về

quyền lực và địa vị, giàu sang, sự thành công. Nhất là trong bối cảnh hội nhập và

phát triển hiện nay, xã hội đánh giá cao những con người tự tin, chủ động, có tầm

ảnh hưởng tích cực đến mọi người.

147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

1. Trương Quang Lâm (2015), “Sự hình thành giá trị ở trẻ em”, Tạp chí Tâm lý

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

2. Trương Quang Lâm (2016), “Việc đặt mục tiêu và lựa chọn giá trị cho con

học (8), tr.92-99.

3. Trương Quang Lâm (2016), “Đánh giá của con về phương pháp giáo dục giá

của cha mẹ ở huyện Mê Linh, Hà Nội”, Tạp chí Tâm lý học (8), tr.80-92.

4. Trương Quang Lâm (2016), “Giáo dục giá trị cho trẻ em - những tương đồng

trị của cha mẹ”, Tạp chí Tâm lý học (11), tr.79-88.

và khác biệt giữa giá trị cha mẹ giáo dục và giá trị trẻ em hướng tới”, Tạp chí

Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 2 (6), tr.646-656.

148

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Hà Thúy Anh (chủ biên) (2009), Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp dạy

học và đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục công dân Trung học cơ sở, Bộ

Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

2. Ban Bí thư Trung ương Đảng (3/2015), Chỉ thị tăng cường sự lãnh đạo của

Đảng đối với công tác giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống văn

hóa cho thế hệ trẻ, giai đoạn 2015-2030, Chỉ thị số 42-CT/TW.

3. Nguyễn Duy Bắc (2015), “Kế thừa và phát huy các giá trị đạo đức truyền

thống của dân tộc giai đoạn hiện nay”, Một số vấn đề về hệ giá trị Việt Nam

trong giai đoạn hiện nay, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, thành phố

Hồ Chí Minh.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (04/2009), Đổi mới phương pháp giảng dạy Giáo dục

công dân, Thông báo tại Hội thảo về đánh giá hiệu quả dạy học môn Giáo dục

công dân, Lâm Đồng.

5. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách - Một số vấn đề lý luận,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

6. Trần Mạnh Cát (2004), Gia đình Nhật Bản, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

7. Grace J.Craig, Don Baucum (sách dịch) (2004), Tâm lý học phát triển, Khoa

Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

8. Collete Gray, Macblain (2014), Các lý thuyết học tập về trẻ em, NXB Hồng

Đức, Hà Nội.

9. Vũ Dũng (chủ biên) (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách Khoa,

Hà Nội.

10. Phạm Ngọc Định (2000), Cơ sở tâm lý học của việc hình thành hành vi lối

sống chuẩn mực ở học sinh lớp một theo quan điểm công nghệ giáo dục, Luận

án Tiến sĩ Tâm lý học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

11. Trần Thị Minh Đức (2006), Định kiến và phân biệt đối xử theo giới, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

149

12. Trần Thị Minh Đức (2008), Các thực nghiệm trong tâm lý học xã hội, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

13. Dewey J. (sách dịch) (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.

14. Dewey J. (sách dịch) (2012), John Dewey về giáo dục, NXB Trẻ, thành phố

Hồ Chí Minh.

15. Dewey J. (sách dịch) (2015), Cách ta nghĩ, NXB Tri thức, Hà Nội.

16. Daniel Goleman (sách dịch) (2007), Trí tuệ xúc cảm, NXB Lao động Xã hội,

Hà Nội.

17. Nguyễn Văn Giang (2009), Một vài quan niệm về giáo dục tính cách cho học

sinh trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục.

18. Trần Văn Giàu (1980), Giá trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam,

NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

19. Trương Thị Khánh Hà (2013), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

20. Trương Thị Khánh Hà (chủ biên) (2016), Giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia

đình, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

21. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, Tập I, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

22. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1989), Tâm

lý học, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội.

23. Phạm Minh Hạc (2009), Giá trị học, NXB Dân Trí, Hà Nội.

24. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2013), Từ điển Bách khoa Tâm lý học, Giáo dục

học Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25. Cấn Hữu Hải (2002), Ảnh hưởng của truyền thống gia đình đến định hướng

giá trị của lứa tuổi đầu thanh niên, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

26. Lê Văn Hảo (2015), Tâm lý học xuyên văn hóa, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Minh Hằng (2013), “Nghiên cứu so sánh định hướng giá trị giữa

trẻ em Việt Nam và trẻ em Nga”, Tạp chí Tâm lý học Xã hội (12), tr. 11-25.

28. Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên) (2012), Giáo trình Tâm lý học phát triển,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

150

29. Ngô Công Hoàn (2006), Giá trị đạo đức và giáo dục giá trị đạo đức cho trẻ

em lứa tuổi mầm non, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

30. Ngô Công Hoàn (2008), Giáo trình giáo dục gia đình, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Ngô Công Hoàn (2011), Giáo trình Tâm lý học gia đình, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

32. Ngô Công Hoàn (2015), “Nhân cách người công dân được hình thành từ gia

đình”, Kỷ yếu Hội thảoVai trò của gia đình trong giáo dục nhân cách cho thế

hệ trẻ em hiện nay”, Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

33. Đỗ Huy (2001), Xây dựng môi trường văn hóa ở nước ta hiện nay từ góc nhìn

giá trị học, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

34. Phan Thị Mai Hương (2006), Những biến đối cơ bản về tâm lý của cư dân

vùng ven đô đã được đô thị hóa, Đề tài khoa học cấp Bộ, Viện Tâm lý học,

Hà Nội.

35. Trần Thu Hương (2014), Xung đột gia đình ở vùng ven đô đang trong quá

trình đô thị hóa, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã

hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

36. Lê Thị Thanh Hương (2016), “Nhu cầu đời sống của người nông dân và quan

hệ của nó với việc chuyển đổi phương thức sản xuất nông nghiệp theo hướng

hiện đại”,Tạp chí Tâm lý học (8), tr. 1-11.

37. Jean Piaget (2013) (sách dịch), Sự ra đời trí khôn ở trẻ em, NXB Tri thức,

thành phố Hồ Chí Minh.

38. Lê Khanh (2007), Bài giảng Tâm lý học Nhân cách, Khoa Tâm lý học, Trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Hà Nội.

39. Đặng Cảnh Khanh, Lê Thị Quý (2007), Gia đình học, NXB Lý luận Chính trị,

Hà Nội.

40. Nguyễn Công Khanh (2014), Phương pháp giáo dục giá trị sống, kỹ năng

sống, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

41. Đỗ Ngọc Khanh (2005), Nghiên cứu sự tự đánh giá của học sinh Trung học cơ

sở ở Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học, Hà Nội.

42. Krishnamurti (sách dịch) (2007), Giáo dục và ý nghĩa cuộc sống, NXB Văn

hóa Sài Gòn, thành phố Hồ Chí Minh.

151

43. Hoàng Mộc Lan (2011), Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

44. Nguyễn Thị Mai Lan (2009), Định hướng giá trị nhân cách của học sinh

THPT, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học, Hà Nội.

45. Trương Quang Lâm (2015), “Sự hình thành giá trị ở trẻ em”,Tạp chí Tâm lý

học (8), tr. 92-99.

46. Vũ Thị Khánh Linh (2012), Mối tương quan giữa phong cách giáo dục của

cha mẹ và tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên, Luận án Tiến sĩ

Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

47. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý học

phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

48. Lynda; Richard Eyre (sách dịch) (2014), 12 mảnh ghép giá trị cho con, NXB

Thái Hà Books, Hà Nội.

49. Macarenco (1971) (sách dịch), Nói chuyện về giáo dục gia đình, NXB Kim

Đồng, Hà Nội.

50. Martine Segalen (sách dịch) (2014), Xã hội học gia đình, NXB Thế giới, Hà

Nội.

51. Trần Thị Tố Nga (1993), Một số cơ sở lý luận và thực tiễn của việc giáo dục

giá trị, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

52. Phạm Thành Nghị (2011), Giáo trình Tâm lý học giáo dục, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

53. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết về sự phát triển tâm lý

người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

54. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2009), Giáo trình Giáo dục học, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

55. Đào Thị Oanh (2007), Vấn đề nhân cách trong Tâm lý học ngày nay, NXB

Giáo dục.

56. Phil McGraw (sách dịch) (2004), Gia đình trên hết, NXB Văn hóa Thông tin,

Hà Nội.

57. Lê Đức Phúc (1992), “Giá trị và định hướng giá trị”, Tạp chí Nghiên cứu giáo

dục (12), tr. 25-34.

152

58. Lê Đức Phúc (2009), Bài giảng Tâm lý học văn hóa, Khoa Tâm lý học, Trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

59. Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Văn Giang (2010), “Một vài quan niệm về giáo

dục tính cách học sinh trên thế giới”, Tạp chí Giáo dục (239), tr. 35-45.

60. Nguyễn Dục Quang (2010), Tìm hiểu về giáo dục đạo đức của vài nước trên

thế giới, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

61. Hồ Sỹ Quý (2005), Về giá trị và giá trị Châu Á, NXB Chính trị Quốc gia, Hà

Nội.

62. Richard J.Gerrig, Philip G.Zimbardo (sách dịch) (2014), Tâm lý học và đời

sống, NXB Lao động Xã hội, Hà Nội.

63. Richart Layard (sách dịch) (2008), Hạnh phúc, NXB Tri thức, Hà Nội.

64. Robert V. Kail, John C. Cavanaugh (sách dịch) (2006), Nghiên cứu sự phát

triển con người, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

65. Ronal Inglehart (2008) (sách dịch), Hiện đại hóa và Hậu hiện đại hóa, NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

66. Đỗ Tiến Sâm (2012), Sự phát triển văn hóa và con người ở một số nước và

vùng lãnh thổ Đông Á - Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam, NXB Khoa học

Xã hội, Hà Nội.

67. Shichida Makoto (sách dịch) (2014), Cha mẹ Nhật nuôi dạy con như thế nào,

Tập 2, NXB Dân Trí, Hà Nội.

68. Nguyễn Đức Sơn (2016), “Giáo dục công dân - Tiếp cận Tâm lý học nhân

cách và tâm lý học giá trị”, Kỷ yếu Hội thảoTâm lý học, giáo dục học với việc

thực hiện nghị quyết 29/NQ- TƯ của Đảng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội.

69. Nguyễn Hữu Tâm, Nguyễn Hoài Bão (sách dịch) (2002), Từ điển xã hội học,

NXB Thế giới, Hà Nội.

70. Trần Ngọc Thêm (chủ biên) (2015), Một số vấn đề về hệ giá trị Việt Nam

trong giai đoạn hiện nay, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, thành phố

Hồ Chí Minh.

71. Lê Thi (chủ biên) (1994), Gia đình và vấn đề giáo dục gia đình, NXB Khoa

học Xã hội, Hà Nội.

153

72. Trần Trọng Thủy (1993), “Giá trị, định hướng giá trị và nhân cách”, Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục (7), tr. 20-27.

73. Vũ Hồng Tiến (chủ biên) (2007), Giáo trình Giáo dục gia đình, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

74. Nguyễn Văn Tịnh, Ngô Công Hoàn (2015), Giáo trình giáo dục gia đình,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

75. Nguyễn Thị Phương Thủy, Nguyễn Thị Thọ (2014), Gia đình và giáo dục gia

đình, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

76. Thomas Gordon (sách dịch) (2012), Giáo dục không trừng phạt, NXB Tri

thức, Hà Nội.

77. Mạc Văn Trang, Lê Đức Phúc (1993), Tổng luận về giá trị và giáo dục giá trị,

Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.

78. Nguyễn Huy Tú (2008), Bài giảng Tâm lý học giáo dục, Viện Khoa học giáo

dục, Hà Nội.

79. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

80. Nguyễn Ánh Tuyết (2001), Tâm lý học trẻ em, NXB Giáo dục, Hà Nội.

81. Nguyễn Quang Uẩn (1995), Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và giáo

dục giá trị, Đề tài KX-07-04.

82. Nguyễn Quang Uẩn (2010), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

83. Lê Ngọc Văn (2012), Gia đình và biến đổi gia đình ở Việt Nam, NXB Khoa

học Xã hội, Hà Nội.

84. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển Tâm lý học, NXB Văn hóa Thông tin, Hà

Nội.

85. Huỳnh Khái Vinh (2001), Một số vấn đề về Lối sống, đạo đức, chuẩn giá trị xã

hội, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

86. Phạm Viết Vượng (2014), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

87. Trần Quốc Vượng (2005), Cơ sở văn hóa Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.

88. Xecmiajco E.I. (sách dịch) (1991), 142 tình huống giáo dục gia đình, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

154

B. Tài liệu bằng tiếng nƣớc ngoài

89. Adamopoulos, J., Kashima, Y. (1999), Social Psychology and Cultural

context, Sage Publications, International Educational and Professinal

Publisher.

90. Autralian Government (2005), National framework for values education in

Autralian Schools, Department of Education, Science and Training, Australia.

91. Berk, L.E. (2009), Child Deverlopment, Boston Pearson Education/Allyn &

Bacon.

92. Cobb, N.J. (2000), The Child, Mountain View, California.

93. Hall, R.T., John U. Davis (1975), Moral education in Theory and practice,

Prometheus Books.

94. Halstead, M.J. and Mark A.Pike (2006), Citizenship and Moral Education,

Routledge, Taylor and Francis Group.

95. Haynes, C.C., Oliver Thomas (2011), Finding Common Ground: A Guide to

Religious Liberty in Public Schools, First Amendment Center.

96. Lickona, T. (1991), Educating For Character (New York: Bantam).

97. Le To Do Quyen, Norzarina Mohd-Zaharim, Intan Hashimah Mohd Hashim,

Le Minh Thuan, Ranny Sam (2014), “A comparison of Youth’s Value System:

The case of Vietnamese Ethic Groups”, International Journal of

Psychologycal Studies (2), pp. 128-137.

98. National Institute for Education Research (NIER) (1991), Education for

Humanistic, Ethical/Moral and Cultures values, Tokyo Japan.

99. Peter, N. (2004), “The family context of preadolescents’ Orientation toward

Education: Effects of maternal orientations and behavior”, Journal of

Education Psychology (4), pp.714-722.

100. Leonie, R., Gauld, J., Cole-Adams, J., Connolly, A. (2007), Teaching values,

Primay English Teaching Association, Australia.

101. Robb, B. (1998), “What is values education and So what?”, The Journal of

Values Education (1), pp. 1-13.

102. Schwartz, S.H. (1992), “Universals in the content and structure of values:

Theoretical advances and empirical tests in 20 countries”. In M. P. Zanna.

(Ed.), Advances in experimental social psychology (25), pp.1-65.

155

103. Schwartz, S. H., & Bardi, A. (2001), Values hierarchies across cultures:

Taking a similarities perspective,Journal of Cross-Cultural Psychology (32),

pp. 268-290.

104. Staub, E. (1979), Positive social behavior and Morality, Academic Press INC.

105. Vic, Z., Brown, D., Bereznicki, B. (2003), Values education study,

Curriculum Corporation, Autralian Government Department of Education,

Science and Training.

156

PHỤ LỤC

157

PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CHA MẸ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV KHOA TÂM LÝ HỌC

Các bậc cha mẹ học sinh kính mến!

Chúng tôi là cán bộ nghiên cứu của Khoa Tâm lý học – Trường Đại học KHXH&NV,

đang tiến hành đề tài Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình. Rất mong nhận

được sự giúp đỡ của Anh/Chị bằng cách trả lời những câu hỏi sau đây. Chúng tôi xin cam

đoan rằng các thông tin thu được chỉ nhằm mục đích nghiên cứu, ngoài ra không nhằm mục

đích nào khác, vì vậy rất mong nhận được nhữngý kiến trả lời chân thành của Anh/Chị.

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Anh/Chị.

Câu 1. Giá trị được hiểu là những điều quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa đối với các cá

nhân và xã hội. Dưới đây là các câu mô tả về những người coi trọng các giá trị trong

cuộc sống.

Xin hãy cho biết, anh/chị thấy mình giống người được mô tả dưới đây như thế

nào?Vui lòng khoanh tròn vào 1 phương án phù hợp nhất với anh/chị.

Giống tôi

Anh/chị thấy mình giống với những người này ở mức nào?

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

1. Anh ấy/chị ấy coi trọng suy nghĩ độc lập, được phát triển những quan điểm riêng của mình và tự mình tìm hiểu ra vấn đề.

2. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự tự chủ trong hành động. Anh ấy/chị ấy tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và làm theo dự định đã đặt ra.

3. Anh ấy/chị ấy coi trọng cuộc sống phong phú và sôi động, có sự trải nghiệm nhiều bất ngờ, mới lạ.

4. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự tận hưởng cuộc sống.

Với anh ấy/chị ấy quan trọng trên hết là tận dụng mọi cơ hội để hưởng thụ, để được sống hạnh phúc.

5. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự thành công của cá nhân, có nhiều tham vọng, theo đuổi để đạt được thành công bằng năng lực bản thân. Anh ấy/chị ấy muốn gây ấn tượng với mọi người xung quanh về những gì mình đạt được, cố gắng để làm tốt hơn.

6. Anh ấy/chị ấy coi trọng quyền lực và có địa vị xã hội, muốn mọi người làm những gì anh ấy muốn.

7. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự giàu sang, sở hữu những thứ đắt tiền thể hiện sự giàu có của mình.

Giống tôi

Anh/chị thấy mình giống với những người này ở mức nào?

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

8. Anh ấy/chị ấy coi trọng việc giữ gìn hình ảnh bản thân trong mắt mọi người. Điều quan trọng

với anh ấy/chị ấy là luôn được người khác tôn trọng.

9. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự an toàn của bản thân và gia đình, tránh những nguy hiểm và bệnh tật trong cuộc sống, bảo vệ sức khỏe.

10. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự an toàn của đất nước; muốn đất nước hòa bình, ổn định và chống lại các mối đe dọa, bảo vệ công dân.

11. Anh ấy/chị ấy coi trọng các quy định của pháp luật, tuân thủ các điều luật. Anh ấy/chị ấy làm theo các quy định ngay cả khi không có người giám sát.

12. Anh ấy/chị ấy coi trọng các mối quan hệ cá nhân, không gây hại cho người khác, không làm cho người khác buồn bực, tức giận; và tôn trọng mọi người xung quanh.

13. Anh ấy/chị ấy coi trọng truyền thống, kính trọng cha mẹ và người lớn tuổi,duy trì các giá trị và cách suy nghĩ truyền thống; làm theo các phong tục gia đình, các nghi lễ tôn giáo;tôn vinh truyền thống văn hóa dân tộc.

14. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự khiêm nhường; không đòi hỏi và hài lòng với những gì mình đang có.

15. Anh ấy/chị ấy coi trọng chữ tín, trở thành người đáng tin cậy, nhận được sự tin tưởng của những người thân thiết.

16. Anh ấy/chị ấy coi trọng tình nghĩa, quan tâm chăm sóc giúp đỡ những người thân thiết.

17. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự công bằng, bình đẳng, hòa bình thế giới, đề cao công lý xã hội, đối xử công bằng và bảo vệ những nhóm yếu thế.

18. Anh ấy/chị ấy coi trọng việc chăm sóc thiên nhiên, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường tự nhiên khỏi sự phá hủy ô nhiễm.

19. Anh ấy/chị ấy coi trọng sự khoan dung độ lượng, biết chấp nhận, lắng nghe và hiểu những người khác biệt với mình.

Câu 2. Dưới đây là các câu miêu tả về một số mẫu người trong xã hội. Anh/chị định hướng con

của anh/chị sau này trở thành người như thế nào?

Anh/chị định hướng con của anh/chị sau này trở thành:

Hoàn toàn không hướng tới

Không hướng tới

Hướng tới ở mức vừa phải

Hướg tới nhiều

Hướng tới rất nhiều

1. Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống.

2. Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình nghĩa và được mọi người tin tưởng; Đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống.

3. Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; Coi trọng sức khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất

nước, trật tự xã hội.

4. Người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện mục tiêu; Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động. Câu 3. Các bậc cha mẹ thường giáo dục con mình coi trọng các giá trị tốt đẹp như: coi trọng kiến thức, lòng nhân ái, sự thành đạt…Dưới đây là những mô tả về các bậc cha mẹ có con ở lứa tuổi con của anh/ chị. Mỗi câu mô tả thể hiện một giá trị mà họ giáo dục cho con của họ.

Xin hãy cho biết, anh/chị lựa chọn giá trị để giáo dục con của mình giống với các bậc

cha mẹ này ở mức nào. Vui lòng khoanh tròn vào 1 ô phù hợp nhất với ý kiến của anh/chị.

Giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Anh/Chị lựa chọn giá trị để giáo dục con của mình giống như những bậc cha mẹ này ở mức nào? 1. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là hình thành cách nhìn của mình một cách độc lập.

2. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là đất nước của nó được an toàn và ổn định

3. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có những khoảng thời gian vui vẻ

Giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Anh/Chị lựa chọn giá trị để giáo dục con của mình giống như những bậc cha mẹ này ở mức nào? 4. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tránh làm người khác buồn bực

5. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là những người yếu thế và dễ bị tổn thương trong xã hội cần được bảo vệ

6. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là mọi người làm bất cứ điều gì theo lời khuyên của con.

7. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không bao giờ nghĩ rằng mình xứng đáng hơn người khác

8. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là chăm sóc và bảo vệ thiên nhiên

9. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không ai nên làm con hổ thẹn vào bất cứ lúc nào

10. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là luôn luôn tìm kiếm những việc khác nhau để làm.

11. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là chăm sóc những người thân thiết

12. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có quyền lực mà tiền bạc có thể mang lại

13. Họ dạy cho con họ điều rất quan trọng là phòng tránh bệnh tật và bảo vệ sức khỏe của mình

14. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là khoan dung với tất cả các kiểu người và các nhóm

15. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không bao giờ vi phạm các qui tắc hay những qui định

16. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tự đưa ra những quyết định của nó về cuộc sống của mình.

17. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có tham

vọng trong cuộc sống

18. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là duy trì các giá trị và cách suy nghĩ truyền thống

19. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là những người con biết hoàn toàn tin tưởng vào con.

20. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là được giàu có

21. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tham gia vào các hoạt động bảo vệ thiên nhiên

22. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không bao giờ làm bất cứ ai bực mình

23. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tự phát triển những quan điểm riêng của mình

Giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Anh/Chị lựa chọn giá trị để giáo dục con của mình giống như những bậc cha mẹ này ở mức nào? 24. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là giữ gìn

hình ảnh của mình trong công chúng

25. Họ dạy cho con họ điều rất quan trọng là giúp

đỡ những người thân thiết với nó.

26. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là bản thân

được an toàn và đảm bảo

27. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là làm một

người bạn đáng tin cậy và đáng tin tưởng

28. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là mạo hiểm

để làm cho cuộc sống hưng phấn

29. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có quyền

lực để khiến mọi người làm những gì nó muốn

30. Họ dạy cho con họ điều quan trọng đối với nó là

lập kế hoạch cho các hoạt động của mình một cách

độc lập

31. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là làm theo

qui tắc, ngay cả khi không có ai nhìn thấy

32. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là được

thành công

33. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là làm theo

các phong tục gia đình, hoặc các nghi lễ tôn giáo

34. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là lắng nghe

và hiểu những người khác biệt với mình

35. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có một đất

nước hùng mạnh, có thể che chở các công dân của

mình

36. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tận hưởng

những niềm vui thú của cuộc sống

37. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tất cả mọi

người trên thế giới đều có những cơ hội bình đẳng

trong cuộc sống.

38. Họ dạy cho con họ điều quan trọng đối với nó là

phải khiêm tốn

39. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tự nó tìm

hiểu ra các sự việc

40. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tôn vinh

những tập quán truyền thống của nền văn hoá của

nó

41. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là được làm

người bảo người khác phải làm gì

Giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

Không giống tôi

Khá giống tôi

Rất giống tôi

Anh/Chị lựa chọn giá trị để giáo dục con của mình giống như những bậc cha mẹ này ở mức nào? 42. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tuân thủ tất cả các điều luật

43. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là có được

tất cả các loại trải nghiệm mới mẻ

44. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là sở hữu những thứ đắt tiền, những thứ thể hiện sự giàu có của nó.

45. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là bảo vệ môi trường tự nhiên khỏi sự phá hủy hoặc ô nhiễm

46. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tận dụng mọi cơ hội để được vui thú

47. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là chăm lo tới mọi nhu cầu của những người nó quí mến

48. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là mọi người nhìn nhận những thành tích của nó.

49. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không bao giờ để bị làm nhục

50. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là đất nước của nó tự bảo vệ, chống lại tất cả các mối đe dọa

51. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là không bao giờ làm cho người khác tức giận

52. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tất cả mọi người đều được đối xử một cách công minh, kể cả những người nó không biết

53. Họ dạy cho con họ điều quan là tránh tất cả những gì nguy hiểm

54. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là hài lòng với những gì mình có và không đòi hỏi nhiều hơn

55. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là tất cả bạn bè và người thân có thể dựa hoàn toàn vào nó

56. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là được tự mình tự do lựa chọn những gì nó làm

57. Họ dạy cho con họ điều quan trọng là chấp nhận mọi người ngay cả khi nó không đồng ý với mọi người.

Câu 4. Có nhiều phương pháp giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình, anh/chị có biết tới các phương pháp giáo dục sau đây không?

Biết rõ

Anh/chị biết tới các phương pháp giáo dục giá trị nào sau đây?

1. Giảng giải, thuyết phục

Hoàn toàn không biết 1

Không biết 2

Có biết một chút 3

Biết rất rõ 5

2. Làm gương

3. Nêu gương

4. Khen thưởng

5. Trừng phạt

6. Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Câu 5. Dưới đây là những mô tả về cách giáo dục của các bậc cha mẹ có con ở lứa tuổi con của anh/ chị.

Xin hãy cho biết, anh/chị lựa chọn cách giáo dục con của mình giống với các bậc cha

mẹ này ở mức nào. Vui lòng khoanh tròn vào 1 ô phù hợp nhất với ý kiến của anh/chị.

Các phương pháp giáo dục anh/chị lựa chọn để giáo dục con?

Khá giống tôi

Giống tôi

Rất giống tôi

Không giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

1. Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải cho con 2. Làm gương cho con noi theo thông qua giao tiếp ứng xử với mọi người 3. Nêu những tấm gương từ truyền thống gia đình để con noi theo 4. Khen ngợi khi con có những hành vi tốt 5. Trách mắng và phạt con khi con có những hành vi không tốt 6. Giải thích cho con về ý nghĩa của những hành vi và thái độ đúng đắn 7. Cho con tham gia vào các công việc lao động phù hợp như nấu ăn, vệ sinh nhà cửa... 8. Tâm sự, chia sẻ với con về những kinh nghiệm, hiểu biết của cha mẹ để con hiểu ra vấn đề. 9. Sử dụng hình phạt thân thể (đòn roi) khi con có những hành vi và thái độ không đúng. 10. Làm gương cho con bằng việc thăm hỏi, chăm sóc ông bà, người thân trong gia đình. 11. Khen thưởng khi con đạt thành tích tốt. 12. Nêu những tấm gương người tốt việc tốt bên ngoài xã hội để con noi theo.

Các phương pháp giáo dục anh/chị lựa chọn để giáo dục con?

Khá giống tôi

Giống tôi

Rất giống tôi

Không giống tôi

Hoàn toàn không giống tôi

13. Khuyến khích con tham gia các hoạt động tình nguyện, giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn. 14. Khuyến khích con tham gia các hoạt động sinh hoạt cộng đồng, làng xóm. 15. Khuyến khích con tham gia các hoạt động phong trào ở trường lớp.

Câu 6. Để có kiến thức định hướng giáo dục giá trị cho con, anh/chị đã học hỏi thông qua những nguồn thông tin nào?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Câu 7. Theo anh/chị, những yếu tố dưới đây ảnh hưởng đến định hướng giáo dục giá trị của anh/chị cho con mình tới mức nào?

Các yếu tố ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

Ảnh hưởng

Rất ảnh hưởng

Không ảnh hưởng

Khá ảnh hưởng

1. Sự thống nhất về quan điểm định hướng giáo dục giá trị giữa các thành viên trong gia đình 2. Kiến thức của cha mẹ trong việc định hướng giáo dục giá trị cho trẻ

3. Môi trường xã hội, phương tiện truyền thông

4. Định hướng giá trị của cha mẹ (những giá trị mà cha mẹ coi trọng)

Câu 8. Trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con, xin hãy cho biết anh/chị hài lòng ở mức nào với những vấn đề sau đây?

Anh/Chị hài lòng với các vấn đề sau đây ở mức nào?

Hài lòng

Không hài lòng

Rất hài lòng

Hoàn toàn không hài lòng

Hài lòng một phần

1. Về định hướng phương pháp giáo dục giá trị cho con

2. Về hiệu quả của việc định hướng giáo dục giá trị cho con

3. Về những phẩm chất nhân cách mà con anh/ chị đang có

4. Về những kiến thức và kỹ năng của anh chị trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con

Câu 9. Xin Anh/Chị cho biết một số thông tin cá nhân

a. Năm sinh:........................b. Giới tính: Nam □

Nữ □

c. Trình độ học vấn:

3 □ Trung cấp

5 □ Cao đẳng, đại học

1 □ Tiểu học

2 □ Trung học cơ sở

4 □ Trung học phổ thông

6 □ Trên đại học

d. Nghề nghiệp:

e. Nơi sinh sống:1. □ Nông thôn

2. □ Thành Thị

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Anh/Chị!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV KHOA TÂM LÝ HỌC

Các em học sinh thân mến! Chúng tôi là cán bộ nghiên cứu của khoa Tâm lý học – Trường Đại học KHXH&NV, đang tiến hành đề tài Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình. Rất mong nhận được sự giúp đỡ của các em bằng cách trả lời các câu hỏi sau đây. Chúng tôi xin cam đoan rằng các thông tin thu được chỉ nhằm mục đích nghiên cứu, ngoài ra không nhằm mục đích nào khác. Vì vậy rất mong nhận được nhữngý kiến trả lời chân thành của các em.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em!

Câu 1. Dưới đây là một số mẫu người mà các bạn học sinh ở lứa tuổi của em hướng đến.

Xin hãy cho biết, em hướng đến mẫu người nào dưới đây? Xin hãy khoanh tròn vào 1 ô phù hợp

nhất với em.

Em hướng tới trở thành mẫu người nào:

Không hướng tới

Hướng tới ở vừa phải

Hướng tới nhiều

Hướng tới rất nhiều

Hoàn toàn không hướng tới

1. Người có sự thành công và có tầm ảnh hưởng, có khả năng đáp ứng các tiêu chuẩn của xã hội hiện đại; có quyền lực xã hội, uy tín và sự giàu có; biết hưởng thụ và tận hưởng cuộc sống. 2. Người nhân ái, khoan dung, quan tâm đến mọi người xung quanh, sống tình nghĩa và được mọi người tin tưởng; Đề cao sự công bằng, bình đẳng xã hội, hòa bình thế giới, sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường sống. 3. Người kính trọng cha mẹ và người cao tuổi, tôn trọng truyền thống và các nghi lễ tôn giáo; sống khiêm nhường, tuân thủ các quy định xã hội; Coi trọng sức khỏe, sự an toàn của bản thân và gia đình, an ninh đất nước, trật tự xã hội. 4. Người độc lập trong suy nghĩ và hành động, tự lựa chọn mục tiêu, tự lập kế hoạch và thực hiện mục tiêu; Hứng thú trải nghiệm những điều mới lạ và các thách thức trong cuộc sống, có một cuộc sống phong phú và sôi động.

Câu 2.Dưới đây là những mô tảvề một số bạn học sinh ở lứa tuổi của các em. Em hãy đọc và

nghĩ xem mình giống những bạn học sinh nàytới mức nào. Xin hãy khoanh tròn vào 1 ô phù hợp

nhất

Giống em

Em thấy mình giống những bạn được mô tả dưới đây tới mức nào?

Không giống em

Khá giống em

Rất giống em

Hoàn toàn không giống em

1.Điều quan trọng đối với bạn ấy là hình thành cách nhìn của mình một cách độc lập 2.Điều quan trọng đối với bạn ấy là đất nước được an toàn và ổn định 3.Điều quan trọng đối với bạn ấy là có những khoảng thời gian vui vẻ 4.Điều quan trọng đối với bạn ấy là tránh làm người khác buồn bực 5.Điều quan trọng đối với bạn ấy là những người yếu thế và dễ bị tổn thương trong xã hội được bảo vệ 6.Điều quan trọng đối với bạn ấylà mọi người làm bất cứ điều gì theo lời khuyên của bạn ấy 7.Điều quan trọng đối với bạn ấy là không bao giờ nghĩ rằng mình xứng đáng hơn người khác 8.Điều quan trọng đối với bạn ấy là chăm sóc thiên nhiên 9.Điều quan trọng đối với bạn ấy là không ai nên làm bạn ấy hổ thẹn vào bất cứ lúc nào 10.Điều quan trọng đối với bạn ấy là luôn luôn tìm kiếm những việc khác nhau để làm 11.Điều quan trọng đối với bạn ấy là chăm sóc những người thân thiết 12.Điều quan trọng đối với bạn ấy là có quyền lực mà tiền bạc có thể mang lại 13.Điều rất quan trọng đối với bạn ấy là tránh bệnh tật và bảo vệ sức khỏe của mình 14.Điều quan trọng đối với bạn ấy là khoan dung với tất cả các kiểu người và các nhóm 15.Điều quan trọng đối với bạn ấy là không bao giờ vi phạm các qui tắc hay những qui định 16.Điều quan trọng đối với bạn ấy là tự đưa ra những quyết định của nó về cuộc sống của mình. 17.Điều quan trọng đối với bạn ấy là có tham vọng trong cuộc sống 18Điều quan trọng đối với bạn ấy là duy trì các giá trị và cách suy nghĩ truyền thống 19.Điều quan trọng đối với bạn ấy là những người bạn ấy biết hoàn toàn tin tưởng vào bạn ấy 20.Điều quan trọng đối với bạn ấy là được giàu có

Giống em

Em thấy mình giống những bạn được mô tả dưới đây tới mức nào?

Không giống em

Khá giống em

Rất giống em

Hoàn toàn không giống em

21.Điều quan trọng đối với bạn ấy là tham gia vào các hoạt động bảo vệ thiên nhiên 22.Điều quan trọng đối với bạn ấy là không bao giờ làm bất cứ ai bực mình 23.Điều quan trọng đối với bạn ấy là tự phát triển những quan điểm riêng của mình 24.Điều quan trọng đối với bạn ấy là giữ gìn hình ảnh của mình trong công chúng 25.Điều rất quan trọng đối với bạn ấy là giúp đỡ những người thân thiết với bạn ấy 26.Điều quan trọng đối với bạn ấy là bản thân được an toàn và đảm bảo 27.Điều quan trọng đối với bạn ấy là làm một người bạn đáng tin cậy và đáng tin tưởng 28.Điều quan trọng đối với bạn ấy là mạo hiểm để làm cho cuộc sống hưng phấn 29.Điều quan trọng đối với bạn ấy là có quyền lực để khiến mọi người làm những gì nó muốn 30.Điều quan trọng đối với bạn ấy là lập kế hoạch cho các hoạt động của mình một cách độc lập 31.Điều quan trọng đối với bạn ấy là làm theo qui tắc, ngay cả khi không có ai nhìn thấy 32.Điều quan trọng đối với bạn ấy là được rất thành công 33.Điều quan trọng đối với bạn ấy là làm theo các phong tục gia đình, hoặc các nghi lễ tôn giáo 34.Điều quan trọng đối với bạn ấy là lắng nghe và hiểu những người khác biệt với mình 35. Điều quan trọng đối với bạn ấy là có một đất nước hùng mạnh, có thể che chở các công dân của mình 36 .Điều quan trọng đối với bạn ấy là tận hưởng những niềm vui thú của cuộc sống 37. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tất cả mọi người trên thế giới đều có những cơ hội bình đẳng trong cuộc sống. 38. Điều quan trọng đối với bạn ấy là phải khiêm tốn 39. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tự mình tìm hiểu ra các sự việc 40. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tôn vinh những tập quán truyền thống của nền văn hoá của bạn ấy 41. Điều quan trọng đối với bạn ấy là được làm người bảo người khác phải làm gì

Giống em

Em thấy mình giống những bạn được mô tả dưới đây tới mức nào?

Không giống em

Khá giống em

Rất giống em

Hoàn toàn không giống em

42. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tuân thủ tất cả các điều luật 43. Điều quan trọng đối với bạn ấy là có được tất cả các loại trải nghiệm mới mẻ 44. Điều quan trọng đối với bạn ấy là sở hữu những thứ đắt tiền, những thứ thể hiện sự giàu có của bạn ấy. 45. Điều quan trọng đối với bạn ấy là bảo vệ môi trường tự nhiên khỏi sự phá hủy hoặc ô nhiễm 46. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tận dụng mọi cơ hội để được vui thú 47. Điều quan trọng đối với bạn ấy là chăm lo tới mọi nhu cầu của những người bạn ấy quí mến 48. Điều quan trọng đối với bạn ấy là mọi người nhìn nhận những thành tích của bạn ấy. 49. Điều quan trọng đối với bạn ấy là không bao giờ để bị làm nhục 50. Điều quan trọng đối với bạn ấy là đất nước của bạn ấy tự bảo vệ, chống lại tất cả các mối đe dọa 51. Điều quan trọng đối với bạn ấy là không bao giờ làm cho người khác tức giận 52. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tất cả mọi người đều được đối xử một cách công minh, kể cả những người bạn ấy không biết 53. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tránh tất cả những gì nguy hiểm 54. Điều quan trọng đối với bạn ấy là hài lòng với những gì mình có và không đòi hỏi nhiều hơn 55. Điều quan trọng đối với bạn ấy là tất cả bạn bè và người thân có thể dựa hoàn toàn vào bạn ấy 56. Điều quan trọng đối với bạn ấy là được tự mình tự do lựa chọn những gì bạn ấy làm 57. Điều quan trọng đối với bạn ấylà chấp nhận mọi người ngay cả khi bạn ấy không đồng ý với họ

Câu 3. Trong các phương pháp giáo dục giá trị cho con dưới đây, cha mẹ của em thường lựa chọn những phương pháp nào để giáo dục con?

Ít khi

Các phương pháp cha mẹ thường sử dụng để giáo dục em?

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không bao giờ

Rất thường xuyên

11. Khen thưởng khi con đạt thành tích tốt.

12. Nêu những tấm gương người tốt việc tốt bên ngoài xã hội để con noi theo. 13. Khuyến khích con tham gia các hoạt động tình nguyện, giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn. 14. Khuyến khích con tham gia các hoạt động sinh hoạt cộng đồng, làng xóm. 15. Khuyến khích con tham gia các hoạt động phong trào ở trường lớp. Câu 5. Để cha mẹ giáo dục giá trị cho con cái được tốt hơn, em có mong muốn gì ở cha mẹ mình? Xin hãy nêu rõ:

………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Câu 6. Em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

a. Năm sinh ………………...... b. Giới tính ........................................c. Lớp .............................

d.Trường …………………………………..,e.Tỉnh/Thành phố …………………………………..

Xin chân thành cảm ơn em đã giúp đỡ chúng tôi trả lời bảng hỏi này!

PHỤ LỤC 3

ĐỊNH HƯỚNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU CÁC BẬC CHA MẸ

1. Một số thông tin cá nhân - Họ tên: - Giới tính: - Nghề nghiệp: - Độ tuổi: - Trình độ học vấn: - Nơi ở: - Số lượng con trong gia đình: - Điều kiện kinh tế: 2. Nội dung

1. Theo anh/chị, gia đình có vai trò như thế nào trong việc hình thành

các phẩm chất nhân cách cho con?

2. Trong gia đình anh/chị, ai là người giữ vai trò chính trong việc chăm

sóc và giáo dục con?

3. Theo anh/chị, con người trong xã hội hiện nay cần phải có những

phẩm chất nào?

4. Mong muốn của anh/chị về các con trong tương lai là gì, muốn con

trở thành người như thế nào?

5. Anh chị đặt mục tiêu con cần phải có những phẩm chất nhân cách

nào trong tương lai?

6. Trong gia đình, anh/chị giáo dục con những giá trị nào? Điều gì

khiến anh/chị lại lựa chọn các giá trị đó để giáo dục con?

7. Để con có được các giá trị như mong muốn, anh/chị thường áp dụng các phương pháp giáo dục nào? Anh/chị đánh giá phương pháp nào là hiệu quả, phù hợp với trẻ em hiện nay?

8. Trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con, anh chị thường gặp

những khó khăn nào?

9. Với những phẩm chất nhân cách mà con của anh/chị đang có,

anh/chị hài lòng ở mức nào?

10. Theo anh/chị, để định hướng cho con những giá trị tốt, các bậc cha

mẹ hiện nay cần phải làm gì?

PHỤ LỤC 4

ĐỊNH HƯỚNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU HỌC SINH

1. Một số thông tin cá nhân - Họ tên: - Giới tính: - Độ tuổi: - Lớp: - Nơi ở: - Kết quả học tập: 2. Nội dung

1. Trong gia đình em, ai là người thường xuyên chăm sóc và giáo dục

các con?

2. Em đánh giá mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái trong gia đình em

như thế nào?

3. Theo em, con người trong xã hội hiện nay cần phải có những phẩm

chất nào? Vì sao?

4. Trong tương lai, em mong muốn trở thành người như thế nào, có

những phẩm chất nhân cách nào?

5. Cha mẹ mong muốn gì ở em sau này? Đánh giá của em về những

mong muốn của cha mẹ đối với em?

6. Trong gia đình, cha mẹ thường giáo dục cho con cái những giá trị

nào? Cho ví dụ cụ thể?

7. Có một số phẩm chất như: mạo hiểm, quyết đoán, tự chủ trong suy nghĩ…, cha mẹ của em có giáo dục những phẩm chất này cho con cái không? Ví dụ cụ thể?

8. Cha mẹ em thường sử dụng những phương pháp nào để giáo dục

con? Đánh giá của em về cách giáo dục của cha mẹ?

9. Theo em, để con cái hình thành các phẩm chất nhân cách tốt, cha mẹ

cần giáo dục con như thế nào?

PHỤ LỤC 5

BIÊN BẢN PHÂN TÍCH CHÂN DUNG TÂM LÝ

(Dành cho cha mẹ)

I. Các thông tin cá nhân của người được nghiên cứu

(Họ tên; Tuổi; Nơi sinh sống)

II. Nội dung cụ thể

- Thông tin về bản thân và gia đình (có mấy con, điều kiện kinh tế,

nghề nghiệp, mức thu nhập)

- Mục tiêu giáo dục giá trị cho con, những giá trị nào cần hướng tới ở

con, đặt mục tiêu hướng con trở thành mẫu người như thế nào trong

tương lai. Lý do của việc đặt mục tiêu giáo dục giá trị cho con.

- Những giá trị nào lựa chọn để giáo dục cho con. Lý do của việc lựa

chọn các giá trị đó.

- Những phương pháp giáo dục giá trị nào được lựa chọn để giáo dục

con. Vì sao lại lựa chọn những phương pháp đó để giáo dục con.

- Những yếu tố ảnh hưởng đến việc định hướng giáo dục giá trị cho

con.

- Những khó khăn trong việc định hướng giáo dục giá trị cho con.

- Đánh giá mức độ hài lòng về việc định hướng giáo dục giá trị cho con.

PHỤ LỤC 6

BIÊN BẢN PHÂN TÍCH CHÂN DUNG TÂM LÝ

(Dành cho học sinh)

I. Các thông tin cá nhân của người được nghiên cứu

(Họ tên; Tuổi; Nơi sinh sống)

II. Nội dung cụ thể

- Đánh giá của con về việc định hướng giáo dục của cha mẹ. Mẫu người

mà con hướng tới trong tương lai.

- Những giá trị mà con hướng tới con. Lý do của việc lựa chọn các giá

trị đó.

- Đánh giá của con về phương pháp giáo dục giá trị của cha mẹ.

- Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tiếp thu giá trị từ cha mẹ? Mong

muốn của con để việc định hướng giáo dục giá trị của cha mẹ đạt hiệu

quả tốt hơn.

PHỤ LỤC 7

MỘT SỐ KẾT QUẢ KHẢO SÁT

Đặc điểm của khách thể nghiên cứu

Độ tuổi của cha mẹ

Tuoicha

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

1.00 31-40

31.4

Valid

2.00 41-56

168

68.6

100.0

Total

245

100.0

68.6 100.0

Tuoime

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

1.00 31-40

146

59.6

Valid

2.00 41-56

40.4

100.0

Total

245

100.0

40.4 100.0

Nghề nghiệp của cha mẹ

Nghecha

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Cong nhan nong dan

112

45.7

Cong chuc, vien chuc,

14.3

60.0

14.3

NVVP

Valid

Kinh doanh, buon ban tu do

29.8

89.8

29.8

Ky su, xay dung, lai xe, bao

10.2

100.0

10.2

ve…

Total

245

100.0

Ngheme

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Cong nhan, nong dan

31.8

Cong chuc, vien chuc,

58.0

26.1

NVVP

Valid

Kinh doanh, buon ban tu do

82.4

24.5

Noi tro

100.0

17.6

Total

17.6 100.0

245

100.0

Trinh độ học vấn của cha mẹ

chahocvan

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Tieu hoc

4.9

Trung hoc co so

18.0

22.9

18.0

THPT

16.3

39.2

16.3

Valid

Trung cap

28.2

67.3

28.2

Cao dang dai hoc

25.7

93.1

25.7

Tren dai hoc

100.0

6.9

Total

6.9 100.0

245

100.0

mehocvan

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Tieu hoc

5.7

Trung hoc co so

18.8

24.5

18.8

THPT

16.3

40.8

16.3

Valid

Trung cap

25.7

66.5

25.7

Cao dang dai hoc

25.7

92.2

25.7

Tren dai hoc

100.0

7.8

Total

7.8 100.0

245

100.0

Giới tính học sinh

gioi

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Nam

126

51.4

Valid

119

48.6

100.0

Total

245

100.0

48.6 100.0

Khối lớp

Lop

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

25.7

50.2

24.5

Valid

75.5

25.3

100.0

24.5

Total

245

100.0

24.5 100.0

Mục tiêu giáo dục giá trị cho con của cha mẹ

Descriptive Statistics

Minimum

Maximum

Mean

Std.

Deviation

1. Nguoi co su thanh cong va

490

1.00

5.00

3.5510

.78826

co tam anh huong, co kha

nang dap ung cac tieu chuan

cua XH hien dai...

2. Nguoi nhan ai khoan dung

490

2.00

5.00

4.3735

.61763

quan tam den moi nguoi

xung quanh, song tinh nghia

va duoc tin tuong...

3. Nguoi kinh trong cha me va

490

2.00

5.00

4.5429

.60497

nguoi cao tuoi, ton trong

truyen thong...

4. Nguoi doc lap trong suy nghi

490

1.00

5.00

4.0224

.77915

va hanh dong, tu lua chon

muc tieu

Valid N (listwise)

490

- So sánh việc đặt mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ em theo nhóm tuổi của cha mẹ

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

31-40

223

3.5377

.84095

.06960

DH1

41-56

267

3.6071

.81920

.06320

31-40

223

4.3973

.60149

.04978

DH2

41-56

267

4.3452

.69203

.05339

31-40

223

4.5308

.56392

.04667

DH3

41-56

267

4.5417

.65983

.05091

31-40

223

3.8459

.82329

.06814

DH4

41-56

267

4.1756

.69674

.05375

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality

t-test for Equality of Means

of Variances

Sig.

Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of

Difference

the Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.001

.974

-.740

312

.460

-.06947

-.25411

.11517

.09384

DH1

Equal variances not assumed

-.739

303.534

.461

-.06947

-.25447

.11553

.09401

Equal variances assumed

3.111

.079

.706

312

.481

.05202

-.09302

.19706

.07372

DH2

Equal variances not assumed

.713

312.000

.477

.05202

-.09161

.19565

.07300

312

Equal variances assumed

1.103

.295

-.155

.877

-.01084

-.14823

.12654

.06982

DH3

Equal variances not assumed

-.157

311.918

.875

-.01084

-.14673

.12504

.06906

Equal variances assumed

4.882

.028

-3.843

312

.000

-.32970

-.49849

-.16092

.08578

DH4

Equal variances not assumed

-3.799

285.605

.000

-.32970

-.50053

-.15888

.08679

- So sánh việc đặt mục tiêu giáo dục giá trị cho trẻ em theo nghề nghiệp của cha mẹ

Cha mẹ là nông dân, công nhân và cha mẹ là công chức, viên chức

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

nong dan cong nhan

190

3.5000

.77981

.07369

DH1

cong chuc vien chuc

3.4844

.78158

.09770

nong dan cong nhan

190

4.3705

.66355

.06270

DH2

cong chuc vien chuc

4.3906

.59408

.07426

nong dan cong nhan

190

4.5491

.60761

.05741

DH3

cong chuc vien chuc

4.5313

.65390

.08174

nong dan cong nhan

190

3.8616

.83074

.07850

DH4

cong chuc vien chuc

4.1172

.70566

.08821

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

Sig.

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.164

.686

.128

.898

.01563

174

-.22574

.25699

.12229

DH1

.128

.899

.01563

131.002

-.22645

.25770

.12237

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.056

.813

DH2

-.201 -.207

.841 .837

-.02009 -.02009

174 143.461

-.21779 -.21220

.17762 .17202

.10017 .09719

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.381

.538

DH3

.182 .179

.855 .858

.01786 .01786

174 123.448

-.17536 -.17985

.21108 .21557

.09790 .09989

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

1.178

.279

-2.071

.040

-.25558

174

-.49921

-.01195

.12344

DH4

-2.165

.032

-.25558

149.192

-.48890

-.02226

.11808

Equal variances not assumed

Cha mẹ là nông dân, công nhân và cha mẹ là kinh doanh, buôn bán

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

nong dan cong nhan

190

3.5000

.77981

.07369

DH1

kinh doanh buon ban

133

3.7055

.77206

.09036

nong dan cong nhan

190

4.3705

.66355

.06270

DH2

kinh doanh buon ban

133

4.4247

.52488

.06143

nong dan cong nhan

190

4.5491

.60761

.05741

DH3

kinh doanh buon ban

133

4.5205

.48904

.05724

nong dan cong nhan

190

3.8616

.83074

.07850

DH4

kinh doanh buon ban

133

4.1507

.65450

.07660

Independent Samples Test

Levene's Test for

t-test for Equality of Means

Equality of Variances

Sig.

Sig. (2-

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of the

tailed)

Difference

Lower

Upper

.080

-.20548

.11684

-.43602

.02506

Equal variances assumed

.290

.591

-1.759

183

DH1

.080

-.20548

.11660

-.43580

.02484

Equal variances not

-1.762

155.103

assumed

.558

-.05412

.09217

-.23598

.12773

Equal variances assumed

1.398

.239

-.587

183

.538

-.05412

.08778

-.22736

.11911

DH2

Equal variances not

-.617

176.148

assumed

Equal variances assumed

1.463

.228

.337

183

.737

.02856

.08483

-.13881

.19593

.352

174.916

DH3

Equal variances not

.725

.02856

.08107

-.13144

.18856

assumed

Equal variances assumed

2.707

.102

-2.508

183

.013

-.28908

.11526

-.51649

-.06166

DH4

Equal variances not

-2.636

176.420

.009

-.28908

.10968

-.50553

-.07262

assumed

Cha mẹ là công chức viên chức và cha mẹ kinh doanh buôn bán

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

cong chuc vien chuc

3.4844

.78158

.09770

DH1

kinh doanh buon ban

.77206

.09036

133

3.7055

cong chuc vien chuc

.59408

.07426

4.3906

DH2

kinh doanh buon ban

.52488

.06143

133

4.4247

cong chuc vien chuc

.65390

.08174

4.5313

DH3

kinh doanh buon ban

.48904

.05724

133

4.5205

cong chuc vien chuc

.70566

.08821

4.1172

DH4

kinh doanh buon ban

.65450

.07660

133

4.1507

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Sig. (2-

Mean Difference

Std. Error

95% Confidence Interval of the

tailed)

Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.736

.392

-1.663

135

.099

-.22110

.13297

-.48408

.04187

DH1

Equal variances not assumed

-1.661

132.225

.099

-.22110

.13308

-.48435

.04214

Equal variances assumed

1.034

.311

-.356

135

.722

-.03403

.09559

-.22309

.15502

DH2

Equal variances not assumed

-.353

126.780

.725

-.03403

.09638

-.22475

.15668

Equal variances assumed

2.937

.089

.109

135

.913

.01070

.09794

-.18298

.20439

DH3

Equal variances not assumed

.107

115.610

.915

.01070

.09978

-.18694

.20835

Equal variances assumed

.246

.621

-.288

135

.774

-.03350

.11625

-.26340

.19640

DH4

Equal variances not assumed

-.287

129.440

.775

-.03350

.11683

-.26464

.19764

Các giá trị cha mẹ lựa chọn theo bảng giá trị Schwartz

Descriptive Statistics

Minimum Maximum

Mean

Std. Deviation

Sch1_CM

4.83

3.4993

.54895

490

2.17

Sch2_CM

5.00

3.2544

.63331

490

1.50

Sch3_CM

4.67

2.8054

.60056

490

1.33

Sch4_CM

5.00

3.0075

.66397

490

1.50

Sch5_CM

4.50

3.2218

.59466

490

1.67

Sch6_CM

4.50

2.1986

.69656

490

1.00

Sch7_CM

4.17

2.2272

.69465

490

1.00

Sch8_CM

5.00

3.3939

.60927

490

1.50

Sch9_CM

5.00

3.9000

.60609

490

1.83

Sch10_CM

5.00

3.5653

.68738

490

1.33

Sch11_CM

5.00

3.4449

.66822

490

1.17

Sch12_CM

5.00

3.5871

.63313

490

1.67

Sch13_CM

5.00

3.5197

.64086

490

1.50

Sch14_CM

5.00

3.4844

.55798

490

1.67

Sch15_CM

4.50

3.3007

.52560

490

1.67

Sch16_CM

5.00

3.7102

.62080

490

1.83

Sch17_CM

5.00

3.7483

.62043

490

1.67

Sch18_CM

5.00

3.6000

.64996

490

1.00

Sch19_CM

4.83

3.3177

.55635

1.50

490 490

Valid N (listwise)

So sánh các giá trị cha mẹ lựa chọn để giáo dục con theo bảng giá trị Schwartz theo địa bàn sinh sống

Group Statistics

Diaban

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

Thanh thi

246

3.5678

.53512

.04825

Sch1

Nong thon

244

3.4303

.55622

.05036

Thanh thi

246

3.4539

.59990

.05409

Sch2

Nong thon

244

3.0533

.60388

.05467

Thanh thi

246

2.9472

.57826

.05214

Sch3

Nong thon

244

2.6626

.59089

.05350

Thanh thi

246

3.1030

.59998

.05410

Sch4

Nong thon

244

2.9112

.71234

.06449

Thanh thi

246

3.2859

.57992

.05229

Sch5

Nong thon

244

3.1571

.60466

.05474

Thanh thi

246

2.1992

.66860

.06029

Sch6

Nong thon

244

2.1981

.72643

.06577

Sch7

Thanh thi

246

2.2575

.66914

.06033

Nong thon

244

2.1967

.72094

.06527

Thanh thi

246

3.4065

.61224

.05520

Sch8

Nong thon

244

3.3811

.60851

.05509

Thanh thi

246

3.9133

.59916

.05402

Sch9

Nong thon

244

3.8866

.61518

.05570

Thanh thi

246

3.5623

.69979

.06310

Sch10

Nong thon

244

3.5683

.67751

.06134

Thanh thi

246

3.4363

.63250

.05703

Sch11

Nong thon

244

3.4536

.70492

.06382

Thanh thi

246

3.5705

.62178

.05606

Sch12

Nong thon

244

3.6038

.64650

.05853

Thanh thi

246

3.5379

.66524

.05998

Sch13

Nong thon

244

3.5014

.61750

.05591

Thanh thi

246

3.5298

.57022

.05142

Sch14

Nong thon

244

3.4385

.54385

.04924

Thanh thi

246

3.3523

.50777

.04578

Sch15

Nong thon

244

3.2486

.54006

.04889

Thanh thi

246

3.7439

.58569

.05281

Sch16

Nong thon

244

3.6762

.65496

.05930

Thanh thi

246

3.7724

.62807

.05663

Sch17

Nong thon

244

3.7240

.61425

.05561

Thanh thi

246

3.5569

.65593

.05914

Sch18

Nong thon

244

3.6434

.64365

.05827

Thanh thi

246

3.3645

.52935

.04773

Sch19

Nong thon

244

3.2705

.58065

.05257

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

Sig.

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.068

.794

1.971

243

.050

.13742

.00007

.27478

.06973

Sch1

1.970

242.468

.050

.13742

.00004

.27480

.06974

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.273

.602

5.210

243

.000

.40065

.24916

.55214

.07691

Sch2

5.209

242.947

.000

.40065

.24916

.55214

.07691

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.005

.946

3.810

243

.000

.28459

.07470

.13745

.43172

Sch3

3.810

242.784

.000

.28459

.07470

.13744

.43173

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

4.711

.031

2.280

243

.023

.19178

.08412

.02608

.35748

Sch4

2.278

235.532

.024

.19178

.08418

.02594

.35762

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.222

.638

1.702

243

.090

.12880

.07569

-.02029

.27790

Sch5

1.701

242.395

.090

.12880

.07570

-.02032

.27792

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.646

.422

.012

243

.990

.00110

.08919

-.17458

.17678

Sch6

.012

241.007

.990

.00110

.08922

-.17465

.17684

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.796

.373

.683

243

.495

.06073

.08886

-.11430

.23576

Sch7

.683

241.353

.495

.06073

.08888

-.11436

.23582

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.130

.718

.325

243

.745

.02536

.07799

-.12827

.17898

Sch8

.325

242.999

.745

.02536

.07799

-.12827

.17898

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.132

.717

.344

243

.731

.02667

.07758

-.12616

.17949

Sch9

.344

242.710

.731

.02667

.07759

-.12617

.17951

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

.254

.615

-.068

243

.946

-.00598

.08801

-.17934

.16739

Sch10

-.068

242.858

.946

-.00598

.08800

-.17931

.16736

Equal variances not assumed

Equal variances assumed

1.771

.184

-.201

243

.840

-.01724

.08555

-.18575

.15128

Sch11

-.201

239.767

.841

-.01724

.08559

-.18584

.15136

Equal variances not assumed

Sch12 Equal variances assumed

.619

.432

-.412

243

.681

-.03336

.08104

-.19299

.12626

-.412

242.461

.681

-.03336

.08105

-.19302

.12629

Equal variances not assumed

.656

.03657

.08202

-.12499

.19814

Equal variances assumed

.145

.704

.446

243

Sch13

.656

.03657

.08200

-.12494

.19809

.446

241.942

Equal variances not assumed

.201

.09129

.07120

-.04897

.23154

Equal variances assumed

.366

.546

1.282

243

Sch14

.201

.09129

.07119

-.04894

.23151

1.282

242.629

Equal variances not assumed

.123

.10367

.06697

-.02824

.23558

Equal variances assumed

.168

.683

1.548

243

Sch15

.123

.10367

.06698

-.02828

.23562

1.548

241.824

Equal variances not assumed

.395

.06767

.07937

-.08866

.22401

Equal variances assumed

1.178

.279

.853

243

Sch16

.395

.06767

.07940

-.08875

.22409

.852

239.581

Equal variances not assumed

.543

.04831

.07938

-.10804

.20467

Equal variances assumed

.031

.860

.609

243

Sch17

.543

.04831

.07937

-.10803

.20466

.609

242.952

Equal variances not assumed

.298

-.08653

.08304

-.25009

.07703

Equal variances assumed

.001

.978

-1.042

243

Sch18

.298

-.08653

.08303

-.25008

.07702

-1.042

242.972

Equal variances not assumed

.187

.09401

.07098

-.04580

.23382

Equal variances assumed

.543

.462

1.324

243

Sch19

.187

.09401

.07101

-.04586

.23388

1.324

240.575

Equal variances not assumed

So sánh các giá trị cha mẹ lựa chọn theo bảng giá trị Schwartz theo nghề nghiệp của cha mẹ

Cha mẹ nông dân, công nhân và công chức, viên chức

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

nong dan cong nhan

.53739

.05078

3.4167

190

Sch1

cong chuc vien chuc

.58733

.07342

3.4661

nong dan cong nhan

.56819

.05369

3.0521

190

Sch2

cong chuc vien chuc

.69098

.08637

3.3255

nong dan cong nhan

.53422

.05048

2.7202

190

Sch3

cong chuc vien chuc

.67156

.08395

2.6745

nong dan cong nhan

.65735

.06211

2.9345

190

Sch4

cong chuc vien chuc

.64735

.08092

2.8594

nong dan cong nhan

.59719

.05643

3.1815

190

Sch5

cong chuc vien chuc

.59414

.07427

3.1797

nong dan cong nhan

.69654

.06582

2.2321

190

Sch6

cong chuc vien chuc

.66335

.08292

2.2526

nong dan cong nhan

.71279

.06735

2.2708

190

Sch7

cong chuc vien chuc

.64513

.08064

2.0781

nong dan cong nhan

.53542

.05059

3.4271

190

Sch8

cong chuc vien chuc

.55692

.06961

3.3490

nong dan cong nhan

.63883

.06036

3.9449

190

Sch9

cong chuc vien chuc

.50308

.06288

3.8750

Sch10

nong dan cong nhan

.60996

.05764

3.6488

190

.66316

.08290

cong chuc vien chuc

3.3490

.64646

.06108

nong dan cong nhan

190

3.5030

Sch11

.64511

.08064

cong chuc vien chuc

3.2422

.56130

.05304

nong dan cong nhan

190

3.6682

Sch12

.63621

.07953

cong chuc vien chuc

3.5000

.61911

.05850

nong dan cong nhan

190

3.5744

Sch13

.62957

.07870

cong chuc vien chuc

3.3698

.60934

.05758

nong dan cong nhan

190

3.4762

Sch14

.42071

.05259

cong chuc vien chuc

3.4323

.54806

.05179

nong dan cong nhan

190

3.3199

Sch15

.56461

.07058

cong chuc vien chuc

3.2292

.62711

.05926

nong dan cong nhan

190

3.6860

Sch16

.62875

.07859

cong chuc vien chuc

3.6797

.61059

.05770

nong dan cong nhan

190

3.7426

Sch17

.57706

.07213

cong chuc vien chuc

3.6016

.60993

.05763

nong dan cong nhan

190

3.6563

Sch18

.59389

.07424

cong chuc vien chuc

3.5781

.54923

.05190

nong dan cong nhan

190

3.2961

Sch19

.56893

.07112

cong chuc vien chuc

3.2786

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

Sig.

Mean Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Sig. (2- tailed)

Std. Error Difference

Lower

Upper

1.296

.257

-.568

174

-.04948

.08712

-.22143

.571

.12247

Sch1

-.554

121.865

.580

-.04948

.08927

-.22619

.12723

1.797

.182

-2.835

174

.005

-.27344

.09644

-.46379

-.08309

Sch2

-2.689

111.631

.008

-.27344

.10170

-.47495

-.07193

3.655

.058

.497

174

.620

.04576

.09208

-.13599

.22751

Sch3

.467

108.730

.641

.04576

.09795

-.14839

.23991

.230

.632

.734

174

.464

.07515

.10244

-.12704

.27733

Sch4

.737

132.922

.463

.07515

.10201

-.12662

.27692

.027

.869

.020

174

.984

.00186

.09340

-.18249

.18621

Sch5

.020

131.805

.984

.00186

.09327

-.18265

.18637

.060

.807

-.191

174

.849

-.02046

.10729

-.23222

.19130

Sch6

-.193

136.614

.847

-.02046

.10586

-.22981

.18888

1.321

.252

1.785

174

.076

.19271

.10797

-.02040

.40581

Sch7

1.834

142.260

.069

.19271

.10507

-.01499

.40041

.046

.831

.918

174

.360

.07813

.08513

-.08990

.24615

Sch8

.908

127.014

.366

.07813

.08606

-.09217

.24842

4.335

.039

.752

174

.453

.06994

.09296

-.11354

.25342

Sch9

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed

.802

156.955

.08717

-.10223

.424

.06994

.24211

.010

.922

3.039

174

.003

.29985

.09868

.10509

.49461

Sch10

2.970

122.399

.004

.29985

.10096

.09999

.49971

.064

.801

2.576

174

.011

.26079

.10122

.06101

.46057

Sch11

2.578

131.475

.011

.26079

.10116

.06067

.46091

1.227

.270

1.820

174

.070

.16815

.09238

-.01417

.35048

Sch12

1.759

118.232

.081

.16815

.09559

-.02114

.35745

.005

.944

2.096

174

.038

.20461

.09761

.01196

.39726

Sch13

2.087

129.434

.039

.20461

.09806

.01061

.39862

5.463

.021

.511

174

.610

.04390

.08596

-.12576

.21356

Sch14

.563

167.753

.574

.04390

.07798

-.11005

.19785

.044

.834

1.045

174

.297

.09077

.08683

-.08059

.26214

Sch15

1.037

128.038

.302

.09077

.08754

-.08243

.26398

.005

.942

.064

174

.949

.00632

.09836

-.18781

.20045

Sch16

.064

130.963

.949

.00632

.09843

-.18839

.20104

.037

.847

1.503

174

.135

.14100

.09381

-.04415

.32615

Sch17

1.526

137.463

.129

.14100

.09237

-.04165

.32364

.061

.806

.825

174

.410

.07813

.09467

-.10873

.26498

Sch18

.831

134.165

.407

.07813

.09398

-.10775

.26400

.026

.871

.201

174

.841

.01749

.08719

-.15461

.18958

Sch19

.199

127.453

.843

.01749

.08804

-.15672

.19169

Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed

Cha mẹ công chức, viên chức và kinh doanh buôn bán

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

Cong chuc vien chuc

3.4661

.58733

.07342

Sch1

kinh doanh

133

3.5868

.56459

.06608

Cong chuc vien chuc

3.3255

.69098

.08637

Sch2

kinh doanh

133

3.3790

.59204

.06929

Cong chuc vien chuc

2.6745

.67156

.08395

Sch3

kinh doanh

133

2.9087

.60095

.07034

Cong chuc vien chuc

2.8594

.64735

.08092

Sch4

kinh doanh

133

3.1598

.66053

.07731

Cong chuc vien chuc

3.1797

.59414

.07427

Sch5

kinh doanh

133

3.2831

.58180

.06809

Cong chuc vien chuc

2.2526

.66335

.08292

Sch6

kinh doanh

133

2.1918

.68700

.08041

Cong chuc vien chuc

2.0781

.64513

.08064

Sch7

kinh doanh

133

2.2945

.65941

.07718

Cong chuc vien chuc

3.3490

.55692

.06961

Sch8

kinh doanh

133

3.3744

.58120

.06802

Cong chuc vien chuc

3.8750

.50308

.06288

Sch9

kinh doanh

133

3.8653

.56016

.06556

Cong chuc vien chuc

3.3490

.66316

.08290

Sch10

kinh doanh

133

3.6164

.58047

.06794

Cong chuc vien chuc

3.2422

.64511

.08064

Sch11

kinh doanh

133

3.4292

.60789

.07115

Sch12 Cong chuc vien chuc

3.5000

.63621

.07953

kinh doanh

133

3.5160

.54657

.06397

Cong chuc vien chuc

3.3698

.62957

.07870

Sch13

kinh doanh

133

3.5731

.55970

.06551

Cong chuc vien chuc

3.4323

.42071

.05259

Sch14

kinh doanh

133

3.4566

.52560

.06152

Cong chuc vien chuc

3.2292

.56461

.07058

Sch15

kinh doanh

133

3.2968

.53377

.06247

Cong chuc vien chuc

3.6797

.62875

.07859

Sch16

kinh doanh

133

3.6986

.56701

.06636

Cong chuc vien chuc

3.6016

.57706

.07213

Sch17

kinh doanh

133

3.7831

.53553

.06268

Cong chuc vien chuc

3.5781

.59389

.07424

Sch18

kinh doanh

133

3.5685

.55683

.06517

Cong chuc vien chuc

3.2786

.56893

.07112

Sch19

kinh doanh

133

3.3630

.58024

.06791

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Sig. (2-

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of the

tailed)

Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.611

.436

-1.224

135

.223

-.12061

.09852

-.31545

.07422

Sch1

Equal variances not assumed

-1.221

131.123

.224

-.12061

.09877

-.31601

.07479

Equal variances assumed

.804

.372

-.488

135

.626

-.05347

.10961

-.27026

.16331

Sch2

Equal variances not assumed

-.483

124.916

.630

-.05347

.11073

-.27263

.16568

Equal variances assumed

.520

.472

-2.154

135

.033

-.23420

.10872

-.44921

-.01919

Sch3

Equal variances not assumed

-2.138

127.516

.034

-.23420

.10952

-.45090

-.01749

Equal variances assumed

.007

.934

-2.681

135

.008

-.30044

.11206

-.52207

-.07882

Sch4

Equal variances not assumed

-2.685

133.312

.008

-.30044

.11191

-.52180

-.07909

Equal variances assumed

.049

.826

-1.028

135

.306

-.10342

.10062

-.30241

.09558

Sch5

Equal variances not assumed

-1.026

131.890

.307

-.10342

.10076

-.30273

.09590

Equal variances assumed

.001

.982

.525

135

.600

.06082

.11577

-.16813

.28978

Sch6

Equal variances not assumed

.527

133.725

.599

.06082

.11550

-.16762

.28927

Equal variances assumed

.022

.883

-1.936

135

.055

-.21640

.11178

-.43747

.00468

Sch7

Equal variances not assumed

-1.939

133.363

.055

-.21640

.11162

-.43717

.00438

Equal variances assumed

.001

.976

-.261

135

.795

-.02547

.09761

-.21851

.16757

Sch8

Equal variances not assumed

-.262

133.916

.794

-.02547

.09733

-.21798

.16704

Equal variances assumed

1.858

.175

.106

135

.916

.00970

.09149

-.17124

.19064

Sch9

Equal variances not assumed

.107

134.915

.915

.00970

.09085

-.16996

.18937

Equal variances assumed

.728

.395

-2.518

135

.013

-.26748

.10624

-.47760

-.05736

Sch10

Equal variances not assumed

-2.496

126.227

.014

-.26748

.10718

-.47958

-.05538

Equal variances assumed

.435

.511

-1.746

135

.083

-.18704

.10712

-.39888

.02481

Sch11

Equal variances not assumed

-1.739

130.217

.084

-.18704

.10754

-.39979

.02571

Equal variances assumed

.970

.327

-.158

135

.875

-.01598

.10105

-.21583

.18386

Sch12

Equal variances not assumed

-.157

125.083

.876

-.01598

.10206

-.21797

.18601

Equal variances assumed

1.239

.268

-2.001

135

.047

-.20327

.10160

-.40421

-.00233

Sch13

Equal variances not assumed

-1.985

127.141

.049

-.20327

.10239

-.40588

-.00065

Equal variances assumed

2.287

.133

-.296

135

.767

-.02433

.08211

-.18672

.13807

Sch14

Equal variances not assumed

-.301

133.938

.764

-.02433

.08093

-.18440

.13574

Equal variances assumed

.089

.765

-.720

135

.473

-.06764

.09391

-.25335

.11808

Sch15

Equal variances not assumed

-.718

130.371

.474

-.06764

.09425

-.25410

.11883

Equal variances assumed

.462

.498

-.185

135

.853

-.01894

.10217

-.22099

.18311

Sch16

Equal variances not assumed

-.184

127.949

.854

-.01894

.10286

-.22248

.18459

Equal variances assumed

.572

.451

-1.909

135

.058

-.18154

.09509

-.36960

.00652

Sch17

Equal variances not assumed

-1.900

129.469

.060

-.18154

.09556

-.37060

.00752

Equal variances assumed

.095

.759

.098

135

.922

.00963

.09836

-.18490

.20417

Sch18

Equal variances not assumed

.098

129.976

.922

.00963

.09878

-.18580

.20507

Equal variances assumed

.086

.769

-.857

135

.393

-.08437

.09846

-.27910

.11036

Sch19

-.858

Equal variances not assumed

133.298

.392

-.08437

.09833

-.27887

.11013

Cha mẹ nông dân công nhân và kinh doanh buôn bán

Group Statistics

nguoitraloi

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

nong dan cong nhan

3.4167

190

.53739

.05078

Sch1

kinh doanh

3.5868

133

.56459

.06608

nong dan cong nhan

3.0521

190

.56819

.05369

Sch2

kinh doanh

3.3790

133

.59204

.06929

nong dan cong nhan

2.7202

190

.53422

.05048

Sch3

kinh doanh

2.9087

133

.60095

.07034

nong dan cong nhan

2.9345

190

.65735

.06211

Sch4

kinh doanh

3.1598

133

.66053

.07731

nong dan cong nhan

3.1815

190

.59719

.05643

Sch5

kinh doanh

3.2831

133

.58180

.06809

nong dan cong nhan

2.2321

190

.69654

.06582

Sch6

kinh doanh

2.1918

133

.68700

.08041

nong dan cong nhan

2.2708

190

.71279

.06735

Sch7

kinh doanh

2.2945

133

.65941

.07718

Sch8

nong dan cong nhan

3.4271

190

.53542

.05059

kinh doanh

.58120

.06802

133

3.3744

nong dan cong nhan

.63883

.06036

190

3.9449

Sch9

kinh doanh

.56016

.06556

133

3.8653

nong dan cong nhan

.60996

.05764

190

3.6488

Sch10

kinh doanh

.58047

.06794

133

3.6164

nong dan cong nhan

.64646

.06108

190

3.5030

Sch11

kinh doanh

.60789

.07115

133

3.4292

nong dan cong nhan

.56130

.05304

190

3.6682

Sch12

kinh doanh

.54657

.06397

133

3.5160

nong dan cong nhan

.61911

.05850

190

3.5744

Sch13

kinh doanh

.55970

.06551

133

3.5731

nong dan cong nhan

.60934

.05758

190

3.4762

Sch14

kinh doanh

.52560

.06152

133

3.4566

nong dan cong nhan

.54806

.05179

190

3.3199

Sch15

kinh doanh

.53377

.06247

133

3.2968

nong dan cong nhan

.62711

.05926

190

3.6860

Sch16

kinh doanh

.56701

.06636

133

3.6986

nong dan cong nhan

.61059

.05770

190

3.7426

Sch17

kinh doanh

.53553

.06268

133

3.7831

nong dan cong nhan

.60993

.05763

190

3.6563

Sch18

kinh doanh

.55683

.06517

133

3.5685

nong dan cong nhan

.54923

.05190

190

3.2961

Sch19

kinh doanh

.58024

.06791

133

3.3630

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of Means

Variances

Sig.

Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower

Upper

Equal variances assumed

.061

.805

-2.062

183

.041

-.17009

.08247

-.33281

-.00738

Sch1

Equal variances not

-2.041

148.542

.043

-.17009

.08334

-.33477

-.00541

assumed

Equal variances assumed

.132

.717

-3.762

183

.000

-.32691

.08690

-.49836

-.15546

Sch2

Equal variances not

-3.729

149.457

.000

-.32691

.08766

-.50012

-.15370

assumed

Equal variances assumed

1.408

.237

-2.231

183

.027

-.18844

.08445

-.35506

-.02181

Sch3

Equal variances not

-2.177

141.007

.031

-.18844

.08658

-.35959

-.01728

assumed

Equal variances assumed

.154

.695

-2.274

183

.024

-.22529

.09907

-.42076

-.02983

Sch4

Equal variances not

-2.272

153.476

.024

-.22529

.09917

-.42121

-.02938

assumed

Equal variances assumed

.175

.676

-1.142

183

.255

-.10156

.08893

-.27701

.07390

Sch5

Equal variances not

-1.148

156.860

.253

-.10156

.08844

-.27624

.07312

assumed

Equal variances assumed

.049

.824

.387

183

.699

.04036

.10421

-.16525

.24598

Sch6

Equal variances not

.388

155.518

.698

.04036

.10391

-.16489

.24562

assumed

Equal variances assumed

1.045

.308

-.227

183

.820

-.02369

.10413

-.22915

.18177

Sch7

Equal variances not

-.231

162.350

.817

-.02369

.10243

-.22596

.17859

assumed

Equal variances assumed

.030

.863

.632

183

.528

.05265

.08332

-.11173

.21704

Sch8

Equal variances not

.621

144.922

.536

.05265

.08478

-.11490

.22021

assumed

Equal variances assumed

.690

.407

.869

183

.386

.07964

.09162

-.10113

.26041

Sch9

Equal variances not

.894

167.660

.373

.07964

.08912

-.09630

.25558

assumed

Equal variances assumed

.949

.331

.360

183

.720

.03237

.09003

-.14527

.21001

Sch10

Equal variances not

.363

159.381

.717

.03237

.08909

-.14358

.20833

assumed

Equal variances assumed

.209

.648

.776

183

.439

.07375

.09500

-.11369

.26119

Sch11

Equal variances not

.786

160.647

.433

.07375

.09377

-.11144

.25894

assumed

Equal variances assumed

.005

.944

1.821

183

.070

.15217

.08357

-.01271

.31705

Sch12

Equal variances not

1.831

156.914

.069

.15217

.08310

-.01196

.31631

assumed

Equal variances assumed

1.443

.231

.015

183

.988

.00135

.08972

-.17567

.17836

Sch13

Equal variances not

.015

164.691

.988

.00135

.08783

-.17207

.17476

assumed

Equal variances assumed

.922

.338

.225

183

.822

.01957

.08692

-.15193

.19107

Sch14

Equal variances not

.232

169.184

.817

.01957

.08426

-.14676

.18590

assumed

Equal variances assumed

.014

.906

.284

183

.777

.02314

.08160

-.13787

.18414

Sch15

Equal variances not

.285

156.893

.776

.02314

.08115

-.13714

.18342

assumed

Equal variances assumed

.458

.499

-.139

183

.890

-.01262

.09088

-.19193

.16669

Sch16

Equal variances not

-.142

164.677

.887

-.01262

.08897

-.18828

.16305

assumed

Sch17 Equal variances assumed

.991

.321

-.463

183

.644

-.04055

.08758

-.21334

.13225

Equal variances not

-.476

167.636

.635

-.04055

.08519

-.20873

.12764

assumed

Equal variances assumed

.367

.545

.989

183

.324

.08776

.08869

-.08723

.26274

Sch18

Equal variances not

1.009

163.704

.315

.08776

.08700

-.08403

.25954

assumed

Equal variances assumed

.264

.608

-.792

183

.430

-.06688

.08448

-.23357

.09980

Sch19

Equal variances not

-.783

147.925

.435

-.06688

.08547

-.23579

.10202

assumed

Phương pháp giáo dục giá trị mà cha mẹ lựa chọn để giáo dục con

Reliability Statistics

Cronbach's

N of Items

Alpha

Alpha Based on

Standardized

Items

.834

.844

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

PhantichCM

51.1612

.572

.527

.818

34.219

LamguongCM

51.3265

.582

.483

.817

33.885

NeutamguongCM

51.2918

.568

.414

.818

34.118

KhenngoiCM

51.3816

.524

.385

.820

34.228

TrachmangCM

51.7490

.154

.264

.844

37.251

GiaithichCM

51.4327

.544

.380

.820

34.562

ThamgiacongviecCM

51.1857

.431

.314

.826

35.050

TamsuCM

51.5102

.522

.419

.821

34.534

HinhphatCM

52.7673

-.063

.338

.862

39.347

ChamsocnguoithanCM

51.1939

.552

.409

.819

34.578

KhenthuongCM

51.2857

.542

.387

.819

34.117

NeuguongCM

51.3735

.415

.244

.827

35.140

TinhnguyenCM

51.6061

.594

.527

.816

33.503

SinhhoatcongdongCM

51.8122

.610

.498

.814

33.100

PhongtraoCM

51.3510

.528

.503

.820

34.362

Descriptive Statistics

Minimum Maximum

Mean

Std. Deviation

PPphantich

490

5.00

3.8054

.66889

1.33

PPlamguong

490

5.00

3.9133

.69185

1.00

PPneuguong

490

5.00

3.8408

.69703

1.00

PPkhenthuong

490

5.00

3.8398

.74124

1.00

PPtrungphat

490

5.00

2.9153

.86305

1.00

PPtochuchoatdong

5.00

3.6847

.68717

1.00

Valid N (listwise)

490 490

Các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đình

Descriptive Statistics

Minimum Maximum

Mean

Std. Deviation

490

5.00

3.8429

.90241

1.00

Su thong nhat giua cac thanh vien

490

5.00

3.7286

.96708

1.00

Kien thuc cua cha me

1.00

Moi truong xa hoi, phuong tien

490

5.00

3.5980

.82146

truyen thong

490

1.00

5.00

4.0959

.88936

Dinh huong gia tri cua cha me

490

Valid N (listwise)

Hồi quy đa biến dự báo ĐHGT của cha mẹ ảnh hưởng đến ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình

- Ảnh hưởng nhóm giá trị mà cha mẹ định hướng (Quyền lực quyền uy và thành đạt; Tự chủ mạo hiểm và khám phá cái mới) đến việc

cha mẹ định hướng con tới mẫu người Quyền lực, quyền uy và thành đạt

Regression

Variables Entered/Removeda

Model

Variables

Method

Entered

Removed

. Enter

DHGT4CM, DHGT1CMb

a. Dependent Variable: DH1

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

.233a

.054

.046

.76972

a. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT1CM

ANOVAa

Model

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Regression

8.233

6.948

.001b

Residual

143.379

4.117 .592

Total

151.612

242 244

a. Dependent Variable: DH1

b. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT1CM

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Sig.

Coefficients

Std. Error

Beta

2.724

.274

9.935

.000

(Constant)

.278

.084

3.308

.001

.220

DHGT1CM

.038

.078

.482

.630

.032

DHGT4CM

a. Dependent Variable: DH1

- Ảnh hưởng nhóm giá trị mà cha mẹ định hướng (Công bằng nhân ái và khoan dung; Truyền thống tuân thủ và an toàn; Tự chủ mạo

hiểm và khám phá cái mới) đến việc cha mẹ định hướng con tới mẫu người Công bằng, nhân ái và khoan dung.

Regression

Variables Entered/Removeda

Model

Variables

Method

Entered

Removed

. Enter

DHGT4CM,

DHGT2CM, DHGT3CMb

a. Dependent Variable: DH2

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

.503a

.253

.243

.53727

a. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT3CM

ANOVAa

Model

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Regression

23.511

27.150

.000b

Residual

69.567

7.837 .289

Total

93.078

241 244

a. Dependent Variable: DH2

b. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT3CM

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Sig.

Coefficients

Std. Error

Beta

1.822

.293

6.214

.000

(Constant)

.316

.094

3.360

.001

.268

DHGT2CM

.332

.100

3.328

.001

.271

DHGT3CM

.011

.054

.193

.847

.011

DHGT4CM

a. Dependent Variable: DH2

- Ảnh hưởng nhóm giá trị mà cha mẹ định hướng (Công bằng nhân ái và khoan dung; Truyền thống tuân thủ và an toàn; Tự chủ mạo

hiểm và khám phá cái mới) đến việc cha mẹ định hướng con tới mẫu người Truyền thống tuân thủ và an toàn.

Regression

Variables Entered/Removeda

Model

Variables

Method

Entered

Removed

. Enter

DHGT4CM,

DHGT2CM, DHGT3CMb

a. Dependent Variable: DH3

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

.478a

.229

.219

.53455

a. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT3CM

ANOVAa

Model

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Regression

20.435

23.839

.000b

Residual

68.865

6.812 .286

Total

89.300

241 244

a. Dependent Variable: DH3

b. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT3CM

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Sig.

Coefficients

Std. Error

Beta

(Constant)

2.226

.292

7.633

.000

DHGT2CM

.157

.093

1.676

.095

.136

DHGT3CM

.457

.099

4.602

.000

.380

DHGT4CM

-.022

.054

-.411

.681

-.025

a. Dependent Variable: DH3

- Ảnh hưởng nhóm giá trị mà cha mẹ định hướng (Quyền lực, quyền uy và thành đạt, Công bằng nhân ái và khoan dung; Truyền thống

tuân thủ và an toàn; Tự chủ mạo hiểm và khám phá cái mới) đến việc cha mẹ định hướng con tới mẫu người Tự chủ, mạo hiểm và

khám phá cái mới.

Regression

Variables Entered/Removeda

Model

Variables

Method

Entered

Removed

. Enter

DHGT4CM,

DHGT2CM,

DHGT1CM, DHGT3CMb

a. Dependent Variable: DH4

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

.409a

.167

.153

.71690

a. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT1CM,

DHGT3CM

ANOVAa

Model

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Regression

24.780

12.054

.000b

Residual

123.346

6.195 .514

Total

148.127

240 244

a. Dependent Variable: DH4

b. Predictors: (Constant), DHGT4CM, DHGT2CM, DHGT1CM, DHGT3CM

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Sig.

Coefficients

Std. Error

Beta

1.453

.411

3.533

.000

(Constant)

.250

.078

3.193

.200

.002

DHGT1CM

.409

.125

3.267

.275

.001

DHGT2CM

-.033

.133

-.247

-.021

.806

DHGT3CM

.147

.077

.127

1.905

.058

DHGT4CM

a. Dependent Variable: DH4