Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Elysale Elysale | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:270

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích chính của đề tài luận án là nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH =============== ĐỖ TẤN PHONG NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH =============== ĐỖ TẤN PHONG NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Giáo dục học Mã số: 9140101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Quang Vinh 2. TS. Ngô Xuân Điệp TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Đỗ Tấn Phong
MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 4 1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực ........................................... 4 1.1.1. Tính tích cực ................................................................................. 4 1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................... 8 1.1.3. Quá trình phát triển của tính tích cực: ........................................ 12 1.1.4. Vai trò của tính tích cực trong học tập ..................................... 133 1.1.5. Vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất ........................ 16 1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh ......................... 19 1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị ................................................ 22 1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất .......................................... 22 1.2.2. Định hướng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị ........................ 23 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất ........................................... 26 1.3.1. Về yếu tố người học .................................................................... 26 1.3.2. Yếu tố người thầy ....................................................................... 27 1.3.3. Về Chương trình môn học .......................................................... 27 1.3.4. Về phương pháp dạy học ............................................................ 28 1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ ........................................................... 28 1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị ......................................................... 29 1.4.1. Học sinh khiếm thị ...................................................................... 29 1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị ....................................................... 30 1.4.3. Vai trò của mắt ............................................................................ 31 1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị .................................... 33 1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị .................................... 35 1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị ........................................ 399 1.5. Giới thiệu về trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu ............... 444 1.6. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 477
1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 50 Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 58 2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 58 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................. 58 2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................. 58 2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 59 2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 59 2.2.1. Phương pháp luận ....................................................................... 59 2.2.2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu ....................... 59 2.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................. 60 2.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học ................................................ 60 2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm .................................................. 62 2.2.6. Phương pháp kiểm tra y học ....................................................... 66 2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................... 688 2.2.8. Phương pháp thống kê toán học ............................................... 688 2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 69 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ........................... 70 3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh....... 70 3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. ............................................... 70 3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ................................................................................. 86 3.1.3. Bàn luận ...................................................................................... 90
3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ......................................................................................... 107 3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp......................................... 107 3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp ...................................... 109 3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp .................................................. 118 3.2.4. Lựa chọn các giải pháp ............................................................. 122 3.2.5. Bước đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ...................... 128 3.2.6. Bàn luận .................................................................................... 131 3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. .............................................. 136 3.3.1.Xây dựng chương trình kế hoạch thực nghiệm ......................... 137 3.3.2.Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......... 138 3.3.3. Bàn luận .................................................................................... 143 KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 149 KẾT LUẬN: ...................................................................................... 149 KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán Bộ quản lý GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDTC Giáo dục thể chất GV Giáo viên HCM Hồ Chí Minh HS,SV Học sinh, sinh viên HSKT Học sinh khiếm thị LVĐ Lượng vận động NQ Nghị quyết Nxb Nhà xuất bản PTĐB Phổ thông đặc biệt QĐ Quyết định RLTT Rèn luyện thân thể TCTL Tố chất thể lực TD Thể dục TDTT Thể dục thể thao THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TP Thành Phố TTC Tính tích cực TW Trung ương
DANH MỤC CÁC BẢNG Số Tên bảng Trang Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.1 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 72 Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo Bảng 3.2 73 lớp, giới tính và năm sinh Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số Bảng 3.3 đánh giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 74 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số Bảng 3.4 đánh giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 75 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Bảng 3.5 76 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Bảng 3.6 KMO and Bartlett's Test 77 Bảng 3.7 Component Matrixa 77 Bảng 3.8 KMO and Bartlett's Test 78 Bảng 3.9 Component Matrixa 78 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục Bảng 3.10 81 cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể Bảng 3.11 82 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể Bảng 3.12 83 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học Bảng 3.13 83 thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể Bảng 3.14 84 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trường phổ thông Bảng 3.15 86 đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực Sau Bảng 3.16 trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ 88 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả khảo sát CBQL, GV đánh giá thực trạng tính tích Sau Bảng 3.17 cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường 89 phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.18 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam người Việt Nam 94 từ 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.19 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ 96 Chí Minh từ 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.20 Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ người Việt Nam từ 98 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ Sau Bảng 3.21 học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100
Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ Chí Minh từ 11 – 14 tuổi. Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích tham gia học Bảng 3.22 112 môn thể dục Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ tham gia học Sau Bảng 3.23 môn thể dục 112 Kết quả đánh giá của học sinh trường phổ thông đặc biệt Sau Bảng 3.24 Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học 113 thể dục Kết quả đánh giá của CBQL, GV trường phổ thông đặc Bảng 3.25 biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi 116 giảng dạy thể dục Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính Sau Bảng 3.26 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị 122 trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học Sau Bảng 3.27 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 127 Chiểu tích cực trong giờ thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể Sau Bảng 3.28 dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt 128 Nguyễn Đình Chiểu (n = 8) Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.29 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 138 sau thực nghiệm Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ Sau Bảng 3.30 học thể dục cho học sinh khiếm thị rường phổ thông đặc 140 biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ SỐ TÊN BIỂU ĐỒ TRANG Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.1 88 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức Biểu đồ 3.2 89 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập Biểu đồ 3.3 89 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.4 90 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực nhận Biểu đồ 3.5 90 thức trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực học Biểu đồ 3.6 90 tập trong giờ học thể dục So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học Biểu đồ 3.7 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 96 Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Biểu đồ 3.8 98 Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học Biểu đồ 3.9 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100 Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh Biểu đồ 3.10 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 102 Chiểu với nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi Biểu đồ 3.11 Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể Sau 111
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể Biểu đồ 3.12 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc 113 biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn Biểu đồ 3.13 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 114 môn thể dục Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.14 115 bản thân học sinh Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.15 115 các yếu tố khác Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.16 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 117 môn thể dục Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.17 117 về bản thân HS Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.18 118 về các yếu tố khác So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính Biểu đồ 3.19 128 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.20 129 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1 So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.21 130 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2 Biểu đồ 3.22 So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về 130
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3 So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh Biểu đồ 3.23 giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 139 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh Biểu đồ 3.24 giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 140 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.25 của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực 141 nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.26 của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau 142 thực nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.27 của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau 143 thực nghiệm
1 PHẦN MỞ ĐẦU Người khuyết tật (hay trẻ khuyết tật) cũng là một công dân, họ gặp khó khăn trong cuộc sống. Ngoài ra, do có những đặc điểm tâm lý khác biệt, nên họ gặp nhiều rào cản hơn trong xã hội... Mặc dù vậy, người khuyết tật cũng có những thế mạnh, đóng góp xã hội đáng trân trọng và có những quyền chính đáng được xã hội thừa nhận họ đã không ngừng nỗ lực, cố gắng để vươn lên và gặt hái được nhiều thành công, thậm chí, những thành công đó còn đóng góp rất lớn cho lịch sử phát triển nhân loại trên thế giới. Trong những năm qua, Việt Nam đã có nhiều cố gắng trong việc hổ trợ cho người khuyết tật trong nhiều lĩnh vực thể hiện trong các văn bản, quyết định , quy định của Đảng, Nhà nước .... đã được cộng đồng quốc tế đánh giá cao. Công tác giáo dục hòa nhập trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Việt Nam cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực từ nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức Chính phủ và phi Chính phủ, Tổ chức cứu trợ trẻ em, Tổ chức tình nguyện viên Quốc tế... Việt Nam hiện có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật: giáo dục hòa nhập, giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt. Giáo dục chuyên biệt được tổ chức tại 107 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập được thực hiện với tất cả trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Số lượng học sinh, sinh viên là người khuyết tật tăng nhanh: Năm học 1996-1997 cả nước có 6.000 trẻ khuyết tật được học trong 72 cơ sở giáo dục chuyên biệt, 36.000 trẻ khuyết tật học trong 900 trường phổ thông, nhưng đến năm học 2005-2006 đã có 230.000 trẻ khuyết tật đi học trong 9.000 trường phổ thông (đạt 25%). Người khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở bậc mầm non, tiểu học mà còn ở bậc trung học và một số đang học ở bậc trung cấp, cao đẳng, đại học… nhiều học sinh khuyết tật đã đạt được kết quả cao…. [1] Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề bất cập mà trẻ khuyết tật đang gặp: Đặc biệt chương trình giáo dục thể chất, nhiều trường chỉ quan tâm đến việc
2 rèn luyện cho các em một ngành nghề để ra trường mà xem nhẹ sự phát triển thể chất của các em. Học sinh khiếm thị khi học hòa nhập vẫn phải theo chương trình học như các học sinh bình thường. Thực tế, chưa nhiều những quan tâm hướng dẫn và tập luyện giáo dục thể chất học đường cũng như các công trình nghiên cứu, thiết kế chương trình đặc thù cho học sinh khiếm thị. Ở trường phổ thông, học tập của học sinh là một quá trình nhận thức đặc biệt trong đó học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt động này. Tính tích cực học tập có vai trò quyết định hiệu quả học tập của học sinh. Mặt khác trong hoạt động dạy học, tính tích cực học tập không chỉ tồn tại như một trạng thái, một điều kiện mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích của quá trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập không ngừng. Thực tiễn cho thấy, học sinh khiếm thị nói chung và học sinh trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nói riêng còn gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt môn thể dục. Do đó nghiên cứu tính tích cực học tập của học sinh và tìm biện pháp để nâng cao tính tích cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng học tập là một việc làm có ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn đối với việc giảng dạy môn thể dục hiện nay ở các trường. Trong đó, việc nghiên cứu tính tích cực học tập nói chung và đi sâu nghiên cứu tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị là đặc biệt cần thiết trong việc nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất. Từ những trăn trở nêu trên, với mong muốn chia sẻ, đồng cảm, tạo dựng niềm tin, mở ra nhiều cơ hội mới cho trẻ khuyết tật, đóng góp một phần nhỏ công sức vào sự nghiệp đổi mới toàn diện nền giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo, nhất là cho học sinh khiếm thị, đồng thời làm phong phú nguồn tài liệu tham khảo trong lĩnh vực khoa học TDTT, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh”.
3 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn. Để giải quyết mục đích trên, đề tài tiến hành các mục tiêu sau: - Mục tiêu 1: Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. - Mục tiêu 2: Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. - Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. Giả thuyết khoa học của đề tài: Tích cực là yếu tố rất quan trọng, mang lại hiệu quả của giờ học giáo dục thể chất. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan và chủ quan mà học sinh trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu chưa thể hiện tốt yếu tố này. Nếu khảo sát, tìm hiểu rõ thực trạng, từ đó xây dựng và ứng dụng các giải pháp hợp lý, sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, có thái độ đúng đắn, chủ động, tự giác tích cực trong giờ học thể dục, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị.
4 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực 1.1.1. Tính tích cực Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích cực, phương pháp tích cực). Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học tập, tích cực làm việc) [100, tr.1120] Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài - đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường. Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học. Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao tính tích cực của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học. Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác, tính tích cực của người học. Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trò quan trọng, ông đánh giá rất cao vai trò tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay,
5 nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [89, tr.13-14] Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng. Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào mọi mặt của cuộc sống. Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà còn có nhận thức. Cái được của cá nhân sẽ được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [27, tr.24] C.Mác đã định nghĩa bản chất con người là “tổng hòa của các mối quan hệ xã hội”, theo đó bản chất của nhân cách có tính chất xã hội. Nguồn gốc phát triển của các thuộc tính nhân cách, của hoạt động sáng tạo nằm ở trong môi trường xã hội chung quanh trong xã hội. Tồn tại xã hội quyết định nhân cách của con người [44, tr.40], nhờ đó mà các đặc điểm tâm lý của con người như các phẩm chất đạo đức, năng lực, ý chí, hứng thú … và tính tích cực được hình thành. C.Mac và Ph. Ăngghen đã nhấn mạnh tính tích cực của con người, khi nói rằng hoàn cảnh sống xã hội là yếu tố quyết định của cá nhân con người và con người có thể cải tạo những hoàn cảnh đó: “hoàn cảnh tạo ra con người đến chừng mực nào, thì con người cũng tạo ra hoàn cảnh ở chừng mực đó” [49]. Các nhà Tâm lý học Mác xít dựa vào nghiên cứu vấn đề tính tích cực hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của hiệu suất hoạt động. Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau: tính tích cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống, là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường [71, tr.40]
6 Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hoàn cảnh bên ngoài, nó được biểu hiện như: nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để hình thành và hiện thực hóa hoạt động. Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể. Nó thể hiện sự thích ứng một cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường sống bên ngoài [71, tr.44]. Tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. Vì vậy tính tích cực có các tính chất sau: - Hoạt động phản ứng - Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ thể với môi trường; - Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường; - Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục đích của chủ thể; - Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối với môi trường bên ngoài của chủ thể [71, tr.44]. Về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách - giao tiếp ta có thể hiểu khái quát về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm lý cơ bản là:  Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói cách khác tính tích cực phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành động, hành vi cụ thể của con người.  Tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là nguồn gốc của tính tích cực.  Tính tích cực chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động. Từ những phân tích trên, ta có thể hiểu tính tích cực bao gồm tính chủ động, tính sáng tạo, tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực của cá nhân là một thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối
7 mạnh mẽ của các hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực” của những trạng thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua. Tính tích cực thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể. Tính tích cực được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động [18, tr.28] Như vậy, tính tích cực cần được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. tính tích cực cá nhân không chỉ đơn giản là một trạng thái tâm lí được huy động vào một thời điểm hoặc một tình huống mà là một thuộc tính chung cho tất cả các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân. Do đó, nguồn gốc của tính tích cực chính là nhân tố bên trong của sự phát triển nhân cách. Vậy, nguồn gốc của tính tích cực là hứng thú, nhu cầu và động cơ nằm trong hoạt động chủ đạo của cá nhân, nhờ chúng mà cá nhân có thể đạt được kết quả cao trong hoạt động. [39, tr.23-27] Trong luận án này, nghiên cứu tính tích cực của học sinh được xây dựng trên Cơ sở khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người. Hoạt động của con người luôn luôn là hoạt động có ý thức. Tính tích cực hoạt động của bản thân đã tạo ra tính cách con người. Việc nắm vững tri thức khoa học TDTT, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, sự cần thiết luyện tập để mang lại sức khỏe cho bản thân trước hết là công việc của người học nhưng phải thông qua chủ thể nhận thức mới phát huy được tác dụng. “Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực. Đây cũng là đặc điểm chung của sự sống, và đến con người tính tích cực phát triển tới đỉnh cao thành tính chủ động, say sưa, đam mê. ở trình độ này con người bắt đầu thực sự làm chủ bản thân” [26, tr.25]. Tuy nhiên việc phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh cũng không có nghĩa xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà ngược lại vai trò của giáo viên lại càng nặng nề hơn, nhất là với học sinh khiếm thị. Nếu