Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Giáo dục Năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ HẢI CHI

GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG

CỐ VẤN HỌC TẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ HẢI CHI

GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG

CỐ VẤN HỌC TẬP

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI, 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ

công trình nào khác.

Tác giả luận án

NGÔ HẢI CHI

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin cảm ơn những người thân yêu nhất của gia đình đã luôn gần gũi,

chia sẻ, cảm thông và động viên kịp thời để tôi có thể tập trung mọi nguồn lực

cho việc hoàn thành chương trình học của mình.

Tôi xin cảm ơn Ban Lãnh đạo trường Đại học Thủ đô Hà Nội và các đồng

nghiệp cơ quan nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi về công việc, tài

chính và khích lệ mạnh mẽ để tôi có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành

nhiệm vụ học tập, nghiên cứu trong suốt thời gian qua.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới các cán bộ hướng dẫn:

PGS TS Đặng Thành Hưng và tập thể Lãnh đạo, cán bộ Viện KHGD Việt

Nam, các nhà khoa học tham gia đào tạo NCS khóa 2010 đã dìu dắt, giúp đỡ

tận tình và truyền cho tôi ngọn lửa đam mê khoa học. Các thầy cô là những tấm

gương để tôi soi sáng trên con đường cống hiến cho sự nghiệp khoa học giáo

dục của nước nhà.

Nhân đây, tôi xin cảm ơn các cấp lãnh đạo, thầy cô và sinh viên trường

ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên;

Đại học Thủ đô Hà Nội; CĐSP Bắc Giang... nơi chúng tôi thực hiện các nội

dung nghiên cứu phục vụ luận án; cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình

tiếp sức và tạo thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của

mình.

Hà Nội, ngày ....tháng..... năm 2021

Ngô Hải Chi

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................. i MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .............................................. 5 8. Đóng góp mới của luận án .............................................................................. 6 9. Những luận điểm bảo vệ ................................................................................. 7 10. Cấu trúc luận án............................................................................................. 8 Chương 1 ............................................................................................................ 9 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ................. 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 9 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập ........................................................................................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ............................................................................................................... 15 1.2. Năng lực học tập độc lập ............................................................................ 20 1.2.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 20 1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL .................................. 24 1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập ........................................................... 26 1.3. Hoạt động cố vấn học tập ........................................................................... 28 1.3.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 28 1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập .................................. 30 1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập ............................................................................ 32 1.4. Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ........................................................................................................ 34 1.4.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm............................................................. 34 1.4.2. Nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 38 1.4.3. Nội dung giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ...................................................................................................................... 39

iv

1.4.4. Con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 41 1.4.5. Các mô hình hoạt động cố vấn học tập nhằm giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên ......................................................................................... 43 1.4.6. Điều kiện tiến hành giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .................................................................. 46 Kết luận chương 1 ............................................................................................. 50 Chương 2 .......................................................................................................... 51 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ........................ 51 2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng ..................................................... 51 2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 51 2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 51 2.1.4. Chọn mẫu khảo sát .................................................................................. 51 2.1.4. Phương pháp khảo sát ............................................................................. 53 2.1.5. Thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thực trạng ....................................... 54 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 56 2.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm ........ 56 2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ..................................................... 69 Kết luận chương 2 ............................................................................................. 82 Chương 3 .......................................................................................................... 83 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP ........................ 83 CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ...... 83 3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .......................... 83 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 83 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 83 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ......................................................... 83 3.2. Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 84 3.2.1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập ..................................................................... 84 3.2.2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống ................................................................................................ 94 3.2.3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động .............................................................. 108 3.2.4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp ........................................................................................ 118 Kết luận chương 3 ........................................................................................... 129 Chương 4 ........................................................................................................ 130 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .................................................... 130 4.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................ 130

v

4.1.1. Mục đích, qui mô và địa bàn thực nghiệm ............................................ 130 4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 130 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 131 4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo ............................................................... 131 4.1.5. Quá trình thực nghiệm .......................................................................... 133 4.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 138 4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập đầu vào trước thực nghiệm138 4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................................. 140 4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................................. 145 Kết luận chương 4 ........................................................................................... 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 151 1. Kết luận ....................................................................................................... 151 2. Kiến nghị ..................................................................................................... 152 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN ................... 154 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 155 Tiếng Việt ........................................................................................................ 155 Tiếng nước ngoài ............................................................................................. 165 PHỤ LỤC ....................................................................................................... - 1 - PHỤ LỤC 1. Phiếu trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP ................................ - 2 - PHỤ LỤC 3. Kết quả phân tích phiếu trắc nghiệm ................................. - 14 - PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát thực trạng .................................................... - 23 - PHỤ LỤC 5. Kết quả phân tích thực trạng qua phiếu hỏi ....................... - 35 - PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực nghiệm) ........................................................................................................ - 52 - PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng ............................................... - 59 - PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo) . - 64 -

vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Bộ giáo dục và Đào tạo

Viết đầy đủ Viết tắt

BGD & ĐT

Cán bộ quản lí CBQL

Cao đẳng sư phạm CĐSP

Cố vấn học tập CVHT

Đối chứng ĐC

GDNLHTĐL Giáo dục năng lực học tập độc lập

Giảng viên GV

Hoạt động cố vấn học tập HĐCVHT

Học tập độc lập HTĐL

Năng lực học tập độc lập NLHTĐL

Kĩ năng KN

Sinh viên SV

Sinh viên sư phạm SVSP

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Thực nghiệm TN

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số và tên Bảng Trang

Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc ............... 22

Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập ............................................................ 22

Bảng 1.3. So sánh giữa cố vấn phát triển và cố vấn truyền thống .................. 45

Bảng 2.1. Cấu trúc mẫu khảo sát năng lực NTĐL của SVSP ......................... 51

Bảng 2.2. Cấu trúc mẫu khảo sát thực trạng CVHT ....................................... 52

Bảng 2.3. Khung đánh giá NLHTĐL của SVSP ............................................ 54

Bảng 2.4. Sinh viên tham gia theo năm học và giới tính ................................ 56

Bảng 2.5. Sinh viên tham gia theo ngành học và giới tính ............................. 56

Bảng 2.6. Độ tin cậy và giá trị trung bình của các tiêu chí ............................ 58

Bảng 2.7. Điều kiện CSVC và chế độ chính sách dành cho HĐCVHT ......... 70

Bảng 2.8. Mức độ được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập ..... 71

Bảng 3.1. Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng CVHT ........................... 87

Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1 ......................................... 130

Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm vòng 2 ............................................................... 130

Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá NLHTĐL trước và sau thực nghiệm ............... 131

Bảng 4.4. Bảng mức độ thang đo đánh giá NLHTĐL .................................. 132

Bảng 4.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................... 135

Bảng 4.6. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên ........................................ 141

Bảng 4.7. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL ........................................ 144

Bảng 4.8. So sánh NLHTĐL của các nhóm .................................................. 147

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Số và tên Hình Trang

Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL ................................................................... 28

Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập ............................... 29

Hình 2.1. Mô hình đánh giá NLHTĐL của SVSP .......................................... 57

Hình 2.2. Giá trị trung bình của tiêu chí nhận thức về bản thân của SVSP .... 59

Hình 2.3. Giá trị trung bình của Hiểu biết về học tập và học tập độc lập ....... 59

Hình 2.4. Giá trị TB của Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập .......... 60

Hình 2.5. Giá trị trung bình của Xúc cảm học tập .......................................... 61

Hình 2.6. Giá trị trung bình của Động cơ, hứng thú, khát khao học tập ......... 61

Hình 2.7. Giá trị trung bình của Ý chí học tập ................................................ 62

Hình 2.8. Giá trị trung bình của KN tìm kiếm thông tin ................................. 63

Hình 2.9. Giá trị trung bình của KN thu nhận thông tin ................................. 63

Hình 2.10. Giá trị trung bình của KN lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng TT ........... 64

Hình 2.11. Giá trị trung bình của KN quản lí mục tiêu và thời gian HT ........ 65

Hình 2.12. Giá trị trung bình của KN QL môi trường, phương tiện HT ........ 65

Hình 2.13. Giá trị trung bình của KN QL trạng thái HT của bản thân ........... 66

Hình 2.14. Giá trị trung bình của KN biểu đạt ................................................ 67

Hình 2.15. Giá trị trung bình của KN học hợp tác .......................................... 67

Hình 2.16. Giá trị trung bình của KN giao tiếp từ xa, đặc biệt ....................... 68

Hình 2.17. Ý kiến về mức độ quan trọng của nội dung cố vấn học tập .......... 72

Hình 2.18. Ý kiến về mức độ hiệu quả của phương pháp cố vấn học tập ...... 72

Hình 2.19. Ý kiến về mức độ hiệu quả của hình thức cố vấn học tập ............ 72

Hình 2.20. Ý kiến về mức độ tiến hành các của nội dung cố vấn học tập ...... 75

Hình 2.21. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập75

Hình 2.22. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập76

Hình 2.23. Vai trò của hoạt động cố vấn học tập ............................................ 77

Hình 2.24. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL .......................................... 78

ix

Hình 2.25. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục................. 79

Hình 2.26. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT ........................................ 80

Hình 2.27. Giá trị trung bình Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL .................................................................................. 81

Hình 3.1 Mô hình hệ thống cố vấn học tập trong trường CĐ, ĐH ................. 84 Hình 3.2. Mô hình cung cấp thông tin, hướng dẫn SV tự rèn luyện nhằm thúc đẩy học tập độc lập ........................................................................................ 105 Hình 3.3. Mô hình nhu cầu CVHT của sinh viên theo các năm ................... 109 Hình 3.4. Chu trình lắng nghe hiệu quả ........................................................ 122

Hình 4.1. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1 ............................ 138

Hình 4.2. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1 ............................ 138

Hình 4.3. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139

Hình 4.4. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139

Hình 4.5. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142

Hình 4.6. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142

Hình 4.7. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 145

Hình 4.8. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146

Hình 4.9. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146

Hình 4.10. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 147

1 MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Công nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các yếu tố cạnh tranh truyền thống như tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất xuống hàng thứ yếu. Cuộc chạy đua về kinh tế giữa các quốc gia, vì thế, xét cho cùng là “cuộc chạy đua về trí tuệ”. Do vậy, hơn lúc nào hết, giáo dục trở thành chìa khóa để phát triển mỗi quốc gia, mỗi gia đình và mỗi cá nhân.

Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng toàn cầu hóa, lối dạy “truyền thụ một chiều” “nhồi nhét một lần để dùng cho cả đời” đã trở nên lạc hậu, không đáp ứng được yêu cầu phát triển. Để có thể thích ứng được với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, để sống và hoạt động suốt đời không còn con đường nào khác là phải học tập suốt đời. Muốn học tập suốt đời người học phải nắm được cách học, phải có NLHTĐL. HTĐL chính là nội lực, là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học.

Học ở bậc đại học là học nghề - một nghề ở trình độ cao, kiến thức lúc này là cả một môn khoa học, do vậy, đòi hỏi SV không chỉ cần hiểu rộng mà phải hiểu sâu nội dung học tập. Chỉ có thể bằng HTĐL, SV mới có thể tự cải biến mình, tự đào tạo mình, tự đổi mới mình, tự rèn luyện mình để trở thành chuyên gia về một nghề. Có lẽ chính vì thế, trong tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đại học của AUN (Hội liên hiệp các trường đại học Đông Nam Á), có hẳn một tiêu chí đánh giá mức độ thúc đẩy năng lực học tập suốt đời của chương trình.

Hơn nữa, SVSP là những giáo viên tương lai. Đặc thù lao động nghề nghiệp của giáo viên đòi hỏi tính sáng tạo và độc lập cao. Đặc biệt, trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, GV được giao quyền tự chủ trong việc lựa chọn, thiết kế nội dung, chương trình. Mỗi bài giảng là một tác phẩm thể hiện sự lao động nghiêm túc kiến thức tổng hợp, vốn văn hóa sâu rộng và nhất là sự học hỏi không ngừng nghỉ để “làm mới” trí tuệ của mình từng giờ, từng ngày. Vì thế, HTĐL là phương thức học tập hiệu quả nhất để tự nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho mình. Đồng thời, chương trình mới cũng đòi hỏi các hoạt động tổ chức dạy học phải theo định hướng phát triển năng lực mà ở đó NLHTĐL được xác định là năng lực cốt lõi cần phải hình thành cho học sinh. Chỉ khi giáo viên có NLHTĐL mới có khả năng

2 hướng dẫn học sinh học tập tốt. Trong thời đại mới “người thầy giỏi là người dạy cho học sinh cách học, cách nhớ, cách nghĩ và cách tự tạo ra động lực cho chính mình” (Weinstein, C. E, & Mayer, R. F, 1986[208]). Đó cũng là con đường trực tiếp nâng cao chất lượng dạy học ở các trường phổ thông.

Tuy nhiên trên thực tế chúng ta chỉ hay bàn đến việc dạy học, đó là việc của GV chứ chưa quan tâm nhiều đến một hoạt động cốt lõi của giáo dục là hoạt động của người học. Học tập và người học là lí do tồn tại, là lẽ sống còn của dạy học. Hiệu quả giáo dục không phải ở chỗ người thầy dạy được gì mà cốt lõi là người học học được những gì. Dạy và học là 2 phạm trù có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có nghĩa, không phải bất cứ lúc nào thầy dạy trò đều học và không phải bất cứ sự học nào của trò cũng do thầy dạy. Thực tế đã chứng mình phần nhiều sự phát triển của người học là nhờ hoạt động học tập độc lập của mình (tự học).

NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL cho SV là vấn đề được nghiên cứu nhiều nhưng hầu hết giới hạn ở phương diện kĩ năng học tập và những điều kiện quản lí, tổ chức học tập. Trong khi, hệ thống tín chỉ ở đại học và cao đẳng đòi hỏi phải thay đổi hẳn cách dạy và cách học chứ không chỉ riêng thay đổi về quản lí đào tạo. Thực tế đào tạo theo hệ thống tín chỉ còn gặp nhiều khó khăn từ cả phía quản lí (cơ chế và phong cách quản lí) lẫn từ phía chuyên môn (tín chỉ chưa thật đúng là tín chỉ, cách dạy và cách học chưa theo kịp yêu cầu của hệ thống này). Kèm theo hệ thống tín chỉ phải có rất nhiều điều kiện, trong đó quan trọng nhất là chương trình đào tạo, quản lí chương trình, học liệu và cố vấn học tập. Sứ mạng quan trọng nhất của hệ thống đào tạo tín chỉ là tự học, là năng lực tự điều chỉnh, học tập độc lập của SV. Nếu không làm được như vậy thì hệ thống tín chỉ không có ý nghĩa thực sự nữa. Tất cả những vướng mắc đó trong thực tiễn đào tạo đại học đều làm nảy sinh nhiều vấn đề phải nghiên cứu, trong đó có việc giáo dục năng lực HTĐL cho SV nói chung bằng nhiều con đường và nói riêng bằng con đường CVHT.

Những nghiên cứu hiện đại trên thế giới cho thấy vai trò to lớn và nhiệm vụ phức tạp của hoạt động CVHT. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động CVHT là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Ngoài việc hỗ trợ SV hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập, hoạt động CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã hội, hướng

3 SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà trường – SV – Thị trường lao động”, có vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP nói riêng. Chúng cũng chỉ ra tâm điểm của hoạt động này là tác động vào chính quá trình học tập, tương tự một hình thức dạy học thực sự chứ không phải là những dịch vụ xung quanh việc học tập và SV. CVHT không chỉ là tư vấn, mà còn có chức năng chỉ đạo, giám sát và phát triển. Tuy vậy, cho đến nay có rất ít nghiên cứu chuyên sâu về sử dụng hoạt động CVHT để giáo dục năng lực HTĐL hay năng lực tự học cho SV.

Trong nhiều nghiên cứu ở Việt Nam quan niệm học tập độc lập (hay tự học), quan niệm năng lực và năng lực HTĐL còn chưa có sự thống nhất. Ngoài ra vấn đề CVHT cũng còn nhiều khía cạnh cần phải được làm rõ hơn, chẳng hạn, CVHT cụ thể là tác động vào những yếu tố nào trong học tập?; hoạt động CVHT có thể tác động vào chính việc giáo dục năng lực HTĐL được không?... Trên cơ sở nhận thức bối cảnh nghiên cứu như trên, đề tài “Giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập” được lựa chọn để nghiên cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động

CVHT ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động học tập của SV trong quá trình tác động của hoạt động CVHT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Những tác động của hoạt động CVHT đến năng lực HTĐL của SVSP.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện NLHTĐL.

4

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

5.1. Về khách thể nghiên cứu khảo sát

Khảo sát thực trạng qua 246 CVHT, 71 GV và nhà quản lí giáo dục, 474 SV ngành sư phạm tại các trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang.

5.2. Về nội dung nghiên cứu

5.2.1. Các biện pháp giáo dục được giới hạn ở cấp trường

5.2.2. Hoạt động CVHT được hiểu là một hoạt động giáo dục nhằm phát triển người học theo cách tiếp cận giáo dục học, không bao hàm tư vấn hay tham vấn học đường theo cách tiếp cận tâm lí học.

5.3.3. NLHTĐL được hiểu là năng lực chung, không cụ thể phụ thuộc

môn học và chương trình học tập chuyên ngành.

5.3. Về địa bàn nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu tại 6 trường CĐSP, ĐHSP đang tiến hành đào tạo theo học chế TC gồm: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang;

5.4. Về thực nghiệm khoa học

Thực nghiệm đợt 1 vào năm học 2013 - 2014, ở SV năm thứ 2, K19 khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội (nay là Đại học Thủ đô HN) với 100 SV. Thực nghiệm đợt 2 mở rộng đối tượng trên SV Khoa học Tự Nhiên tại CSTN1 và Khoa Giáo dục Tiểu học – CSTN2 được tiến hành năm học 2014 - 2015, với 257 SV

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt

động CVHT.

6.2. Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT ở một số trường cao đẳng và đại học đào tạo sư phạm.

6.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT cho

SVSP.

6.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu.

5

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận chung

Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các phương pháp luận

nghiên cứu sau:

- Tiếp cận lịch sử - lôgic: nhìn vào lịch sử để xem xét và thấy được bản chất của các sự vật, hiện tượng trong những nghiên cứu đã có về NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT qua đó khái quát được những vấn đề đã được nghiên cứu và kết quả nghiên cứu để tránh trùng lặp đồng thời dựa trên cơ sở các nghiên cứu đã có để phát triển hoặc đề xuất những kết quả mới.

Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, trong hệ thống đó các phần tử có mối quan hệ và tác động lẫn nhau. Coi giáo dục NLHTĐL là một thành phần nằm trong hệ thống đào tạo của nhà trường do đó có mối quan hệ với các thành phần khác trong hệ thống đào tạo và bị tác động bởi nhiều yếu tố trong hệ thống đó như: nhân sự, chương trình giáo dục, cơ sở vật chất, quản lí v.v...

Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần dựa trên cơ sở thực tiễn đó là mức độ NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT hiện nay ở các nhà trường.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây

dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục

Tiến hành điều tra khảo sát trên các đối tượng: cố vấn học tập, giảng viên và cán bộ quản lý GD và sinh viên sư phạm để tìm ra những thông tin cần thiết phục vụ cho hướng nghiên cứu của luận án.

- Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát sinh viên sư phạm, các hoạt động cố vấn học tập và môi trường học tập trong các trường có đào tạo SV sư phạm để thu tập thông

6 tin về thực trạng năng lực cố vấn học tập và thực trạng giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT, đồng thời tìm hiểu những tác động của các biện pháp triển khai trong thực nghiệm.

- Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trao đổi phỏng vấn các CVHT, sinh viên, giảng viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về hoạt động CVHT và hoạt động GDNLHTĐL trong các trường có đào tạo sư phạm và tìm hiểu tác động của các biện pháp triển khai trong thực nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để chứng minh tính hợp lí, khả thi của các biện pháp đề xuất, chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Đại học Sư phạm Thái Nguyên với một số biện pháp trong khuôn khổ thời gian, điều kiện nghiên cứu luận án tiến sĩ cho phép.

7.2.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia

Hỏi ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học, các cán bộ quản lí... có am hiểu về hoạt động CVHT và GDNLHTĐL để được góp ý về việc đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp GDNLHTĐL cho sinh viên SVSP qua hoạt động CVHT.

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán học với phầm mềm SPSS phiên bản 17.0 để mô tả giá trị trung bình, tỷ lệ phần trăm, hệ số tương quan, kiểm tra độ tin cậy… và trình bày dưới dạng số liệu, biểu đồ. Từ đó phân tích, so sánh để có những kết quả định lượng trong điều tra và thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Tổng quan được các công trình nghiên cứu tiêu biểu của Việt Nam cũng như trên thế giới về năng lực học tập độc lập, giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên và những nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập

8.2. Xác định và làm tường minh các khái niệm công cụ liên quan đến các phạm trù về năng lực học tập độc lập và phạm trù cố vấn học tập. Phát triển

7 những yếu tố lí luận liên quan đến cấu trúc NLHTĐL của SV. Khái quát 4 mô hình và 4 con đường giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động CVHT.

8.3. Phát hiện một số sự kiện và vấn đề phản ánh thành tựu cũng như hạn chế trong giáo dục NLHTĐL cho SV và hoạt động CVHT hiện nay, thực trạng của hoạt động cố vấn học tập.

8.4. Đề xuất 4 biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm tác động vào nhận thức, hoạt động trải nghiệm và rèn luyện của SV qua hoạt động CVHT cùng với hệ thống các kĩ thuật để triển khai hiệu quả hoạt động đó trong thực tiễn.

8.5. Xây dựng tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và tài liệu giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập và các tài liệu mẫu phục vụ quá trình giáo dục này.

9. Những luận điểm bảo vệ

9.1. HTĐL chỉ cách học tập không phụ thuộc, học tập dưới chính sự quản lí của bản thân. NLHTĐL là nhân tố quyết định trong sự phát triển của mỗi con người, là năng lực cốt lõi, nền tảng để phát triển những năng lực khác do đó mọi SV nói chung, SVSP nói riêng cần phải được giáo dục để phát triển năng lực này. Đối với SVSP thì NLHTĐL còn là điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục trong quá trình hành nghề sau này. Hoạt động CVHT có chức năng hỗ trợ, giúp đỡ SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ, giúp SV học tập, rèn luyện đạt hiệu quả cao và là nền tảng để phát triển nghề nghiệp sau này. Muốn giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần tác động vào nhận thức, nhu cầu, thái độ học tập của SV và khuyến khích các hoạt động cá nhân của họ dựa vào các mô hình CVHT đa dạng.

9.2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở các trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay còn nhiều bất cập chưa thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục NLHTĐL cho SVSP do đó NLHTĐL của họ còn chưa tốt.

9.3. Để giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần phải tác động đến các yếu tố: đội ngũ, chương trình đào tạo, học liệu, phương pháp tương tác của các lực lượng giáo dục, môi trường học tập và cả các yếu tố quản lí. Trong quá trình giáo dục, cần đảm bảo các nguyên tắc: tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong của học tập, tiếp cận thích hợp và hài hòa tùy theo nội

8 dung, đối tượng hoạt động, kết hợp nhiều tác động của các chủ thể cố vấn, dựa vào môi trường có tính khuyến khích học tập.

9.4. Hoạt động CVHT cần hỗ trợ người học khám phá chính mình, hiểu được ý nghĩa của việc học và học tập độc lập, các chiến lược học tập cũng như nhận thức được những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề nghiệp, của xã hội hay môi trường xung quanh. Bên cạnh phát triển các kỹ năng học tập, hoạt động CVHT cần phải tác động để xây dựng niềm tin, thúc đẩy động cơ, cải thiện thái độ, ý chí học tập của SV.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo

và Phụ lục, luận án gồm 4 chương

Chương 1. Cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động

CVHT

Chương 2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua

hoạt động CVHT

Chương 3. Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động

CVHT

Chương 4. Tổ chức thực nghiệm khoa học

9

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập

độc lập

Những vấn đề tư tưởng và lí luận cơ bản về HTĐL và NLHTĐL được

nghiên cứu từ lâu trong các công trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ

quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm HTĐL và NLHTĐL là Independent

Learning (học tập độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và đôi

khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning (học tự

quản lí). Cội nguồn triết lí của HTĐL xuất phát từ các công trình của J. Dewey

(1997)[166], A. Bandura (1986)[151] trong Lí thuyết học xã hội (Social

learning theory), A. Maslow (1987)[183] trong Lí thuyết cấu trúc nhu cầu

người. Đến nay, HTĐL trở thành phạm trù trung tâm của học tập phi chính qui

(Informal Learning), xã hội học tập (Learning Society), giáo dục từ xa

(Distance Education), giáo dục người lớn (Adult Education) và học tập suốt đời

(Life-long Learning).

Ablard K. E. và Lipschultz R. E. (1998)[147], Linder Reinhard W.,

Harris Bruce (1992)[180], Schunk D. H. (2000)[199], (2001)[197],

(1990)[196], (1989)[195], (1984)[194], (1984)[194], (2001)[200] v.v…và

Zimmerman B. (1990)[217], Zimmerman B. J. (1994)[218], (1995)[219],

(2000)[220], (2001)[221], (1989)[216] và trong những công trình chung với

Schunk (1989)[215], với Bandura A. và Martinez - Pons M. (1992)[223] đã

nghiên cứu đặc điểm của HTĐL ở những SV giỏi và tương quan của những đặc

điểm này với thành tích học tập. Trong các công trình của Allan B. và Lewis

R. (2001)[149] nhấn mạnh tính tự lực của HTĐL từ góc độ quản lí dạy học.

Allan B., Cook M. và Lewis R. (1996)[148] từ trước đó đã nghiên cứu đặc trưng

của người HTĐL (Independent Learner) và khẳng định tính độc lập là nổi bật.

Những nghiên cứu của Azevedo R. và Cromley J. G. (2004)[150], Chang M.

M. (2005)[162], Gravill J. và Compeau D. (2008)[173], Narciss S., Proske A.

và Koerndle H. (2007)[186], Joanna K. Garner, Linda Bol (2011)[178],

10 Madalena Mo ching Mok, Cheng Yin Cheong (2001)[181] đã mô tả những tác

động của công nghệ web, phần mềm, mạng và hệ thống e-learning trong phát

triển HTĐL của học sinh, SV.

Một số nghiên cứu khác của Bates I. và Wilson P. (2002)[152] và

(2003)[153] đã chỉ ra ảnh hưởng của môi trường gia đình trong giáo dục năng

lực HTĐL của học sinh. Các công trình của Boekaerts M. (1997)[158],

(2000)[159], (2000)[160], (2005)[157], (2006)[156], Garcia T. (1995)[169],

Pintrich P. R. (1999)[189], Nutt, C.L. (2003)[190], (2000)[191], (2004)[192],

Rheinberg F., Vollmeyer R. và Rollett W. (2000)[193], Schunk D. H.

(1990)[196], Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007)[205],

Winne P. H. và Perry N. E. (2000)[210], Wolters C. A. (1998) [211], Wolters

C. A., Pintrich P. R. và Karabenick S. A. (2003)[212], Birenbaum M.

(2002)[154] v.v... đã xem xét những vấn đề mục đích, động cơ, nhu cầu của

người HTĐL, các chiến lược phát triển NLHTĐL và phương pháp đo lường,

đánh giá NLHTĐL từ quan điểm nhận thức xã hội và văn hóa.

Những nghiên cứu trên đều mô tả HTĐL như một năng lực chứ không

phải kĩ năng, liên quan tới rất nhiều điều kiện khác nhau như sức khỏe, tư duy,

nhu cầu, động cơ, tính cách, kinh nghiệm của cá nhân cũng như môi trường

sống và học tập. (ví dụ như môi trường CNTT và truyền thông). Trong

NLHTĐL thì những tính chất chủ yếu là tính độc lập, tính tự quản lí, tính tự

giác, tính tự chỉ đạo, văn hóa học tập (mà cốt lõi là kĩ năng học tập tốt), tính tự

điều chỉnh của người học là quyết định.

Ở Việt Nam những nghiên cứu sớm về HTĐL đã được đề cập trong các

công trình của Nguyễn Cảnh Toàn (1998)[127], (2001)[129], (2004)[130],

(1999)[128], Nguyễn Kỳ (1996)[79], (1997)[109], (1998)[80], (1999)[83],

Đặng Thành Hưng (1999)[67], Thái Duy Tuyên (2003) [137], (2004) [138], Hà

Thị Đức (1993)[29], (1994)[30], Phan Trọng Luận (2002)[90], (1998)[91];

Trịnh Quang Từ (1996)[140], (1995)[139], Lưu Xuân Mới (2003)[95], Trần

Hồng Cẩm, Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Tường và Lê Hải Yến (2000)[9], và một

số người khác, trong đó nhấn mạnh bản chất của HTĐL, kinh nghiệm rèn luyện

NLHTĐL, vai trò của HTĐL trong phát triển cá nhân và xã hội, những yêu cầu

của HTĐL. Những khía cạnh lí luận về HTĐL đã được phân tích cụ thể trong

11 các nghiên cứu của Đặng Thành Hưng (2002)[66], (2004)[68], (2012)[70],[72],

trong đó xác định khái niệm HTĐL hay tự học, những nguyên tắc bản chất của

HTĐL, những điều kiện của việc HTĐL và nhấn mạnh HTĐL như một năng

lực có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân chứ không đơn giản chỉ

là những kĩ năng học tập, không đơn giản là các thuộc tính tâm lí. Trong một

số tài liệu có sự nhất trí rằng HTĐL chính là tự lực học tập. Song vẫn có nhiều

ý kiến còn nhầm lẫn học và HTĐL khi bàn đến “kĩ năng tự học” mà thực chất

là kĩ năng học tập. Thực ra HTĐL không phải là kĩ năng, yếu tố quyết định

HTĐL lại là nhu cầu và khát vọng học tập của cá nhân, sau đó mới đến vai trò

của kĩ năng học tập.

Vấn đề HTĐL và rèn luyện NLHTĐL cho sinh viên cũng đã được nghiên

cứu bởi Đỗ Hồng Cường (2013)[14], Tôn Quang Cường (2013)[15], Tạ Quang

Đàm (2014)[23], Phạm Minh Giản (2007)[33], Đỗ Thu Hà (2009) [38], Phạm

Thị Thanh Hải (2013)[39][40], Vũ Văn Tảo (2013)[109], Phạm Minh Hùng

(2010)[61], (2013)[62], Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang

(2014)[142]… Họ đã chỉ ra thực trạng tự học của sinh viên và một số biện pháp

giáo dục các kĩ năng học tập cho sinh viên và sinh viên sư phạm trong bối cảnh

trường CĐ, ĐH ở Việt Nam trong giai đoạn đầu đào tạo theo học chế tín chỉ

đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

Nhiều nghiên cứu cụ thể về HTĐL và phát triển NLHTĐL trong các cấp

học, môn học ở những khía cạnh khác nhau đã được đề cập trong các luận án

và bài báo khoa học. Khi phân tích NLHTĐL của SVSP từ góc độ tâm lí học,

Trần Thị Minh Hằng (2000)[42], (2002) [60] đã mô tả các điều kiện tâm lí của

nó như nhu cầu, tính tích cực cá nhân, tính tích cực tư duy... Vấn đề NLHTĐL

trong dạy học Toán ở cao đẳng sư phạm được xem xét trong luận án của Lê

Trọng Dương (2006)[22], Phạm Đình Khương (2006) [78] và Từ Đức Thảo

(2012)[115] nghiên cứu ở trường THPT, Đỗ Thị Phương Thảo (2013)[116]

nghiên cứu ở đại học ngành sư phạm tiểu học, Nguyễn Anh Tuấn (2003)[135]

nghiên cứu ở THCS. Những biện pháp phát triển NLHTĐL môn Toán chủ yếu

dựa vào phát huy tính chủ động tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề của người

học.

12

Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL môn Toán cũng được xem xét

trong nhiều bài báo khoa học. Bùi Thanh Xuân (2014)[144], Đỗ Thị Phương

Thảo (2010)[117] bàn về HTĐL trong dạy học Đại số và chương trình Toán ở

đại học sư phạm tiểu học. Trần Kiều, Trần Đình Châu (1996)[82] xem xét vấn

đề HTĐL ở lớp chọn chuyên Toán THCS. Đào Thị Hoa (2009)[53],

(2015)[52]nghiên cứu việc HTĐL với môn Phương pháp dạy học Toán ở đại

học sư phạm. Trần Đình Châu (2012)[12] đề nghị sử dụng bản đồ tư duy để

HTĐL môn Toán ở THCS. Nguyễn Ngọc Bích (2014)[5] đề xuất cách thức

hướng dẫn HTĐL môn Phương pháp dạy học Toán trên lớp v.v...

Trong dạy học Hóa học cũng có nhiều công trình xem xét vấn đề HTĐL

và phát triển NLHTĐL. Nguyễn Thị Kim Ánh (2013)[3], (2014)[2] đề xuất các

biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập theo hướng phát triển NLHTĐL, tự nghiên

cứu cho SV ngành Hóa ở đại học. Dương Duy Cẩn (2009)[10], (2014)[11] xem

xét việc phát triển NLHTĐL của SV qua dạy học theo tài liệu module môn Hóa.

Nguyễn Ngọc Duy (2014)[21] bàn đến NLHTĐL trong dạy Hóa vô cơ ở THPT.

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011)[32] và Nguyễn Thị Vân (2012)[140] phát triển

NLHTĐL qua bài tập Hóa học ở phổ thông. Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh

(2010)[47] và Nguyễn Thu Thủy, Trần Trung Ninh (2014)[123] đã dạy

NLHTĐL Hóa học qua sử dụng e-books. Trần Thị Thu Huệ (2012)[59] phát

triển NLHTĐL môn Hóa của học sinh phổ thông qua sử dụng kết hợp các

phương pháp và phương tiện kĩ thuật dạy học. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị

Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên và Lê Khắc Huynh (2015)[124] dựa vào kĩ thuật

đánh giá theo lí thuyết kiến tạo để phát triển NLHTĐL Hóa học ở phổ thông.

Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL cũng được xem xét trong nhiều

môn học khác. Trong dạy học Vật lí có những nghiên cứu của Nguyễn Hoàng

Anh (2011)[1] ở đại học Đồng Tháp, của Lê Đình (2003)[24] liên quan đến kĩ

năng tự học Vật lí, của Lê Thị Thu Hiền (2008)[48], và Nguyễn Thanh Lâm

(2014)[48] với việc sử dụng CNTT, của Mai Công Khanh và Lương Viết Mạnh

(2012) [76] Lê Trọng Tuấn (2014) [217],trong điều kiện trường dự bị đại học

dân tộc, của Lương Viết Mạnh (2010)[93] liên quan đến sử dụng website để

phát triển NLHTĐL, của Lê Minh Thuận (2014)[120] với việc sử dụng bài tập

13 Vật lí, của Mai Văn Trinh và Lương Viết Mạnh (2013)[133] dựa vào tài liệu

Vật lí được thiết kế chuyên biệt dành cho học sinh dự bị đại học dân tộc.

Trong dạy học các môn khác cũng có một số nghiên cứu về HTĐL và

phát triển NLHTĐL. Đó là những công trình về dạy học Sinh học của Hà Thị

Thúy (2014)[122] dựa vào dự án, của Hoàng Thị Kim Huyền (2010)[65],[64]

qua dạy học Phương pháp dạy học Sinh học, của Nguyễn Thị Hà (2012)[37],

(2008)[36]thông qua làm việc với tài liệu giáo khoa, của Nguyễn Thị Dung

(1996)[18], (2014)[17] dựa vào học tập giải quyết vấn đề. Về HTĐL và phát

triển NLHTĐL trong dạy học Lịch sử có những nghiên cứu của Nguyễn Quốc

Toàn (2014)[132] về khai thác internet ở THPT, của Đoàn Nguyệt Linh

(2011)[88], (2015)[87] về những điều kiện dạy học và bài tập về nhà, của Ngô

Thị Lan Hương (2014)[74] với cách hướng dẫn tự học qua bài tập về nhà, của

Nguyễn Thị Thế Bình (2014)[7], (2013)[6] qua hướng dẫn học sinh làm việc

với sách giáo khoa. Trong dạy học kĩ thuật, công nghệ và dạy nghề có nghiên

cứu của Ngô Tứ Thành (2008)[114], Nguyễn Kim Thành (2008)[112], Đặng

Quang Khoa (2010)[77], Nguyễn Văn Hùng (2004)[63], Trương Đại Đức

(2010)[29] và Nguyễn Văn Bính (2003)[8], Vũ Thanh Hải (2004)[41]...

Vấn đề HTĐL và NLHTĐL cũng được xem xét trong dạy học Địa lí

(NguyễnThị Huệ (2014)[57], Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Thành Nam (2015)

[58], Nguyễn Đức Vũ (2002)[143]), Nguyễn Trọng Đức (2015)[31], dạy học

Văn, Ngôn ngữ và Nghệ thuật (Trương Dĩnh (2013)[16], Trương Thị Kim Hạnh

(2013)[46], Lê Thị Diệu Hoa (2005)[50], Nguyễn Thị Hưởng (2014)[75], Phạm

Thị Xuyến (2005) [145]), dạy học tiếng Anh (Đỗ Thị Hà (2012)[35]), và khoa

học xã hội nói chung (Phan Công Luận (2011)[89], Phạm Hồng Kiên

(2014)[81], Võ Văn Nam (2008)[99], Nguyễn Thị Kim Ngân và Nguyễn Thị

Mỹ Hòa (2014) [101], Đinh Quang Thành (2013)[113], Nguyễn Thị Thường

(2015)[125], Nguyễn Khánh Toàn và Nguyễn Ngọc Dưỡng (2014)[131], Lê

Quý Trịnh (2002)[134]).

Đặc biệt vấn đề HTĐL, giáo dục và phát triển NLHTĐL của SV được

quan tâm nhiều trong dạy học Giáo dục học, Tâm lí học ở trường sư phạm và

các đại học. Đã có những nghiên cứu cụ thể trong các công trình của Đoàn Tiến

Dũng (2012)[19], Nguyễn Giang Nam (2014)[96], (2012)[97]bàn về những vấn

14 đề chung, Nguyễn Thị Bích Hạnh (2005)[44], (2001)[45] nghiên cứu biện pháp

phát triển NLHTĐL dựa vào sư phạm học tương tác, Vũ Lệ Hoa (2013)[51] đề

cập đến thực hành, thực tập sư phạm, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2010)[55],

(2012)[54], (2013)[56] sử dụng e-learning để hỗ trợ SV tự học và phát triển

NLHTĐL, Nguyễn Phương Lan (2009)[85] dạy SV kĩ năng tự học Giáo dục

học ở Đại học Hồng Đức, Nguyễn Thị Nhân (2010)[103] xem xét tự học từ góc

độ quản lí dạy học, Nguyễn Thị Tính (2004)[126] đề xuất các biện pháp rèn

luyện kĩ năng tự học và phát triển NLHTĐL cho SV qua semina và bài tập Giáo

dục học.

Những nghiên cứu trên đã đặt ra và giải quyết vấn đề HTĐL và phát triển

NLHTĐL theo một số hướng:

- Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học bộ môn như seminer, bài

tập, thực hành, đọc hiểu văn bản giáo khoa... để rèn luyện kĩ năng học tập làm

nền tảng cho tự học của HS và SV.

- Áp dụng và khai thác những ưu thế của CNTT, e-learning và internet

để hỗ trợ tự học, khuyến khích nhu cầu và nâng cao NLHTĐL.

- Sử dụng những chiến lược dạy học tích cực hóa người học như dạy học

theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tìm tòi... và những thiết kế tài

liệu học tập, đánh giá để khuyến khích hứng thú học tập của người học.

- Trong những nghiên cứu cụ thể về HTĐL và NLHTĐL, có những quan

niệm và cách hiểu chưa rõ ràng, thiếu thuyết phục. Đó là khái niệm HTĐL (tự

học), chẳng hạn được hiểu là tự mình suy nghĩ, tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức hoặc

là học tập tích cực. Lí giải như thế này là chưa hợp lí, vì đã gọi là học thì chính

người học phải suy nghĩ, tìm tòi, chứ không ai nghĩ hộ, học hộ được. Thêm nữa

nhiều nghiên cứu thể hiện rằng HTĐL là kĩ năng và đó là những kĩ năng học

tập, như vậy là chưa chính xác.

Như vậy có thể nói chưa có công trình nào giải quyết vấn đề giáo dục

NLHTĐL một cách trọn vẹn, chuyên sâu về mặt quan niệm, hầu hết chỉ nói đến

các kĩ năng học tập tích cực. Cũng chưa có công trình nào mô tả rõ ràng cấu

trúc và nội dung của NLHTĐL, nghiên cứu vấn đề này trong hoạt động CVHT

ở trường đại học và cao đẳng đào tạo theo học chế tín chỉ.

15 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn

học tập

Hoạt động CVHT được biết đến sau khi học chế tín chỉ ra đời vào năm

1872 tại Trường Đại học Havard, Hoa Kỳ (Gillispie Brian (2003)[170]). Trong

những năm cuối của thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, tại Mỹ, cùng với sự phát triển về

quy mô và độ phức tạp trong các trường đại học, cao đẳng, khoảng cách giữa

GV và SV ngày càng lớn. Chính vì thế, năm 1909, Hiệu trưởng của Đại học

Harvard- Charles W. Eliot thực hiện một loạt các giải pháp để thu hẹp khoảng

cách này. Ông tìm cách khôi phục các mối quan hệ cá nhân giữa SV và GV

thông qua việc sử dụng một hệ thống hướng dẫn.

Cùng thời gian đó, trường đại học Johns Hopkins cũng đã thực hiện một

nỗ lực để kết nối các GV và SV chặt chẽ hơn trong các hình thức của một hệ

thống CVHT, và nó nhanh chóng được áp dụng trong các trường đại học, cao

đẳng khác của Mỹ như: Columbia (1930), Wesleyan (1938) và các nước Châu

Âu. Ban đầu, hoạt động CVHT chủ yếu do GV phụ trách và chú trọng đến việc

cố vấn chương trình, cố vấn lựa chọn các khóa học. Sau đó, các trường đã dần

xây dựng những ủy ban gồm CVHT và nhân viên có quy mô và được tổ chức

nhằm không chỉ cố vấn chương trình mà còn hướng tới việc khuyến khích SV

khám phá và lập kế hoạch, chiến lược phát triển bản thân. SV được cố vấn đề

khám phá những sở thích, năng lực cá nhân nhằm chuẩn bị cho SV để tự quyết

định tương lai của mình. Họ cũng được khuyến khích để khám phá vượt ra

ngoài các khóa học của họ cũng như phát triển kỹ năng, chiến lược học tập, rèn

luyện. Tuy nhiên, nghiên cứu của Veysey (1965) nhận ra có những bất cập như

thái độ của CVHT “đang dần thoái hóa và trở thành một công việc hời hợt”,

các kỹ năng tư vấn trong lượt tư vấn đang trở thành “những buổi trò chuyện

bâng quơ, vắn tắt”. Các CVHT bị phân tâm giữa những việc giảng dạy với các

áp lực khác.

Vào những năm 1970, hệ thống CVHT trên thế giới bắt đầu hoạt động

mang tính chuyên nghiệp. NACADA (The National Academic Advising

Association - Tổ chức CVHT quốc gia của Mỹ) được thành lập nhanh chóng

phát triển cả về mặt quy mô cả về mặt tổ chức. Tổ chức này có tạp chí riêng và

tiến hành một loạt các nghiên cứu về hoạt động CVHT.

16

Bàn về vai trò của hoạt động CVHT, các tác giả (Nutt, 2003)[189], Joe

Cuseo (2007)[165] đều khẳng định những vai trò thiết yếu của nó đối với quá

trình giáo dục đại học, đặc biệt là trong việc thúc đẩy tỉ lệ duy trì và mức độ hài

lòng của SV đối với trường và với việc học tập. Năm 1994, AASCU (Hiệp hội

các Trường Cao Đẳng và Đại Học quốc gia Mỹ) đã tiến hành thực hiện một loạt

các giải pháp nhằm duy trì tỷ lệ SV ở 76 tổ chức thành viên. Mặc dù có sự khác

biệt tương đối trong thực tế triển khai của nhiều trường tham gia, nhưng hầu

hết đều bao gồm một số hoạt động CVHT. Qua đó, nghiên cứu khẳng định hoạt

động CVHT là một trong ba chiến lược hiệu quả nhất của trường đại học cùng

với phương tiện truyền thông và các chương trình định hướng học tập. Khẳng

định này cũng được ủng hộ bằng các nghiên cứu toàn diện về hoạt động duy trì

sĩ số SV được thực hiện bởi Habley, W.R và các đồng nghiệp năm 2004 [174],

[175]. Drake J. K. (2011)[167] xem xét vai trò của CVHT trong việc ngăn ngừa

lưu ban và bỏ học. Klyce K. (2008)[201] nghiên cứu hiệu quả CVHT kiểu chủ

động cho SV năm thứ nhất. Vander Schee B.A. (2007)[204] xem xét hiệu quả

của CVHT chủ động cho những SV học dự bị. Johnson E. J. và Morgan B. L.

(2005)[179] bàn về nhu cầu cố vấn cho hoạt động CVHT để cải thiện các

chương trình của đại học đa ngành. Mottarella K.E., Fritzsche B.A. và Cerabino

K.C. (2004)[184], Molenda, Michael (2003)[185] phân tích nhu cầu thiết yếu

của SV trong hoạt động CVHT.

Bàn về chức năng của hoạt động CVHT, có hai hướng tiếp cận chủ yếu:

tiếp cận dưới góc độ tâm lí học - hoạt động CVHT được hiểu như là dịch vụ tư

vấn, tham vấn học đường (consultating, counseling) cung cấp riêng lẻ cho SV

và tiếp cận dưới góc độ giáo dục học – hoạt động CVHT được hiểu như hoạt

động trong chuỗi dạy học nhằm phát triển người học (academic advising). Sự

phân chia này được khẳng định trong các nghiên cứu của Gillispie Brian

(2003)[170], Gordon Virginia N., Habley Wesley R., Grites Thomas J. và nhiều

nhà biên tập khác (2008)[172], Crookston B. B. (1972)[164].

Theo cách tiếp cận tâm lí học, tư vấn, tham vấn hay cố vấn học đường

thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau đáp ứng mọi nhu cầu tư vấn hay tham vấn

của SV hay học sinh. Họ giải đáp và hỗ trợ tâm lí, y khoa, chọn nghề, chọn

chương trình học tập, chọn ngành học, trị liệu tâm lí và sức khỏe, tư vấn giải

17 trí, thể thao, dinh dưỡng, và cả các quan hệ ứng xử xã hội như bạn bè, yêu

đương, kiếm việc làm,... Các nghiên cứu chủ yếu đưa ra các giải pháp hỗ trợ

người học có nhu cầu đặc biệt như người học bị thiệt thòi, năng khiếu và tài

năng hoặc người học trong những thời điểm khó khăn, thời điểm đặc biệt.

Bodenhorn N., Wolfe E. W. và Airen O. E. (2010)[155] đã xem xét những vấn

đề hiệu quả lựa chọn chương trình tư vấn học đường và quan hệ của nó với

thành tích học tập và khó khăn trong học tập. Trong cuốn chuyên khảo của

Chen-Hayes S. F., Ockerman M. S. và Mason E. C. M. (2014)[163] đã mô tả

101 giải pháp cải thiện công tác tư vấn học đường trong những thời điểm thay

đổi gắn liền với quản lí thời gian và yêu cầu tham vấn của SV vào những thời

điểm khác nhau. Erford B. T., Erford B. M., Lattanzi G., Weller J., Schein H.,

Wolf E., Hughes M., Darrow J., Savin-Murphy J. và Peacock E. (2011)[168]

đã phân tích chuyên sâu các kết quả tư vấn học sinh phổ thông có hiện tượng

trầm cảm ở Australia từ 1990 đến 2008. Holcomb McCoy C. (2007)[174],

Habley, W. R. (Ed.). (2004)[175] Habley, W. R. (2004)[176] đề nghị những

chính sách công bằng xã hội để đảm bảo tư vấn học đường thành công. Marshak

L. E., Dandeneau C. J., Prezant F. P. và L'Amoreaux N. A. (2009)[182] đề xuất

những kĩ thuật chỉ dẫn công tác tư vấn học đường đối với người học bị thiệt

thòi ở Mĩ. Peterson J. S. (2006) nghiên cứu phương pháp tư vấn học đường đáp

ứng nhu cầu của học sinh năng khiếu. Thomas Kevin (1994)[202] bàn về tư

vấn kĩ năng học tập, một điều kiện của HTĐL. Trolley B. C., Haas H. S. và

Patti D. C. (2009) nghiên cứu các kĩ thuật tư vấn học đường nói chung trong

giáo dục đặc biệt, tập trung vào tư vấn tâm lí, y khoa và chỉnh trị tâm lí thần

kinh. Wood S. M., Portman T., Cigrand D. L. và Colangelo N. (2010) [213],

(2010)[214] đã phân tích cảm nhận và trải nghiệm của các nhà tư vấn học đường

về nhịp độ tăng nhanh các lựa chọn chương trình học tập của học sinh năng

khiếu và tài năng. Nói chung về tư vấn và tham vấn học đường, các nghiên cứu

trên chủ yếu bàn về người học có nhu cầu đặc biệt như người học bị thiệt thòi,

năng khiếu và tài năng. Một số nghiên cứu bàn về tư vấn chọn chương trình

học tập, phát triển kĩ năng học tập và khả năng tự điều chỉnh trong học tập.

Nhìn từ góc độ giáo dục học, Hiệp hội CVHT quốc gia Mĩ (National

Academic Advising Association) (2006)[187], qua những nghiên cứu của Juliet

Kaufmann (Noel-Levitz, 1997, p. 1 & 3), Crookston, B. B. (1972) [164],

18 Gillispie Brian (2003) [266], Jeschke M.; Johnson K.E.,; Williams J.R. (2001)

[177], National Academic Advising Association (2006)[187], Kuhn, T. (2008),

có thể xác định 4 mô hình CVHT chung gồm:

- CVHT phát triển (Developmental advising): do Crookston B. B. [164]

đề xướng vào năm 1972, nhấn mạnh việc hỗ trợ SV khai thác, xác định mục

đích, con đường sống và nghề nghiệp, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kĩ

năng ra quyết định thông qua tương tác giữa nhà cố vấn và SV với hành động

cố vấn hợp tác và tập trung vào quá trình.

- CVHT truyền thống (Prescriptive hoặc traditional advising) chủ yếu tập

trung cung cấp thông tin trực tiếp liên quan đến chương trình đào tạo, chính

sách đào tạo, chọn khóa học và giáo trình, bổ khuyết những chỗ thiếu hụt trong

nhận thức của SV. Mô hình này tương tự như quan hệ điều trị giữa bác sĩ và

bệnh nhân, giống như khám bệnh và chữa bệnh.

- CVHT chủ động (Intrusive advising hay còn được gọi là cố vấn thu hút

cao - high involvement và cố vấn xâm nhập) được Glennen R. E. (1975)[171]

đề xướng lần đầu tiên vào năm 1975 và tiếp tục được phát triển bởi Jeschke M.,

Johnson K. E. và Williams J. R. (2001)[177]. Mô hình này nhấn mạnh vai trò

chủ động nhập cuộc của nhà cố vấn, không chờ đợi SV yêu cầu. Nhà cố vấn

chủ động xâm nhập vào đời sống SV, việc học tập của họ trong những thời

điểm quan trọng như lựa chọn chương trình, lập kế hoạch học tập, chọn chuyên

ngành, các kì thi, đặc biệt là với SV năm đầu và năm cuối khi tốt nghiệp.

- CVHT hỗn hợp (Miscellaneous advising) là mô hình kết hợp và áp dụng

tùy thời những mô hình trên, có nội dung hoạt động bao quát hơn và linh hoạt

hơn.

Những mô hình này (hay những tiếp cận) hiện vẫn đang phổ biến trong

giáo dục đại học trên thế giới. Chúng đều tập trung trực tiếp vào học tập và dựa

vào quan hệ hay tương tác giữa nhà cố vấn và SV.

Về biện pháp kĩ thuật CVHT có các công trình: Nolan K. (2013)[188]

nghiên cứu thực nghiệm về CVHT trực tuyến ở cao đẳng cộng đồng; Vermont.

Schwebel D.C., Walburn N.C., Jacobsen S.H., Jerrolds K.L. và White E. R.

(2006)[208], [209] nghiên cứu áp dụng Chuẩn CAS của Hoa Kì (Council for

the Advancement of Standards in Higher Education) để giúp SV tự đánh giá và

19 tự điều chỉnh; Vermont. Schwebel D.C., Walburn N.C., Jacobsen S.H., Jerrolds

K.L. và Klyce K. (2008)[201] nghiên cứu hiệu quả CVHT kiểu chủ động cho

SV năm thứ nhất thông qua nhắc nhở và gặp gỡ tư vấn thường xuyên

Ở Việt Nam, hoạt động CVHT được nhắc tới trong Qui chế đào tạo đại

học và cao đẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ của Bộ giáo dục và đào tạo

(2007). Từ đó đến nay hầu như tất cả các đại học và cao đẳng ở nước ta đều có

qui định cụ thể về hoạt động CVHT nhưng chỉ có tính chất hành chính chứ chưa

phản ánh rõ tính chất chuyên môn. Các qui định này nói về tổ chức, chính sách

(phụ cấp của CVHT), nhân sự (Những ai là CVHT), vai trò, chức năng, nhiệm

vụ, trách nhiệm của CVHT. Tuy nhiên mọi qui định đều không chỉ rõ hoạt động

này phải được thực hiện thế nào. Đó là thực tế được phản ánh trong nghiên cứu

điều tra của Trần Thị Minh Đức và Kiều Anh Tuấn (2012)[27], của Trần Thị

Minh Đức và Lê Thị Thanh Thuỷ (2012)[26].

Trong một nghiên cứu khác, Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy

(2012)[28] đã khảo sát một số mô hình CVHT ở các trường đại học Việt Nam

nhưng chỉ tập trung vào khía cạnh quản lí mà chưa mô tả được hoạt động

chuyên môn. Một số rất ít nghiên cứu khác cũng nói về quản lí, chính sách và

những vấn đề chung như vai trò, sự cần thiết, chức năng, nhiệm vụ, nhân sự...

làm CVHT, tương tự những điều đã nói ở các qui định hành chính của các đại

học. Phạm Quang Bảo (2009)[4] nghiên cứu việc quản lí hoạt động tự học ở

Trường văn hóa 1 Bộ công an. Nghiên cứu của Đỗ Tiến Dũng và Lê Thị Nhật

(2013)[20] nhấn mạnh CVHT phải có kĩ năng tư vấn. Nguyễn Duy Mộng Hà

(2012)[34] đề xuất các biện pháp quản lí để đẩy mạnh công tác CVHT. Nguyễn

Văn Huệ và Đinh Lư Giang (2009)[60] tổng kết kinh nghiệm tổ chức các hình

thức học tập kết hợp như một con đường tư vấn học tập ở Đại học khoa học xã

hội và nhân văn. Phạm Minh Hùng (2010)[61] bàn về sự thích ứng của SV với

hệ thống tín chỉ. Đặng Thị Thanh Mai và Nông Thị Hà (2007)[92] bàn về khả

năng tự học của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Nguyễn Nguyệt Minh

(2015)[94], Mai Sơn Nam (2010)[98], Phạm Thị Thanh Hải (2013)[39][40],

bàn về vai trò và nội dung CVHT trong các trường cao đẳng, đại học. Dương

Thị Nga (2012)[100] nghiên cứu sự thích ứng nghề của SVSP và đề xuất các

biện pháp hỗ trợ quá trình này. Phan Bích Ngọc (2009)[102] bàn về việc tổ

20 chức tự học của SV phù hợp với hệ thống tín chỉ. Đặng Thị Oanh và Dương

Huy Cẩn (2007)[104] nghiên cứu cách tổ chức seminer để phát triển tự học, tự

nghiên cứu của SV đáp ứng yêu cầu của hệ thống tín chỉ. Cao Xuân Phan

(2012)[105] bàn về các biện pháp hướng dẫn SV tự học. Đỗ Quả (2012)[106]

đề cập đến quan hệ giảng dạy và học tập trong hệ thống tín chỉ và vai trò của

mỗi bên. Nguyễn Thị Út Sáu (2013)[107],[108] nghiên cứu khía cạnh tư vấn

trong hoạt động CVHT ở đại học và cao đẳng, trong đó còn lẫn CVHT với tư

vấn học đường. Nguyễn Thị Thanh và Đặng Trần Xuân (2013)[110] Nguyễn

Thạc, Phạm Thành Nghị (2009[111] nghiên cứu chức năng của các công cụ

trên Google sites và áp dụng chúng để hỗ trợ HTĐL của học sinh. Đỗ Xuân

Thảo và Lê Hải Yến (2008)[118] xem xét những khía cạnh cụ thể trong học tập

của SV cần phải hỗ trợ, ví dụ kĩ năng học tập, lựa chọn học liệu v.v... Phạm

Xuân Thông (2008)[119] đề xuất các giải pháp tâm lí phát triển hoạt động tự

học, chẳng hạn khuyến khích nhu cầu, thái độ học tập tích cực. Vũ Thị Yến

(2014)[146] kết hợp học tập theo dự án với công cụ Web để hỗ trợ tự học của

SV.

Những nghiên cứu trên tuy đã phần nào chỉ ra một số sự kiện trong thực

tế công tác CVHT ở nước ta nhưng chưa nghiên cứu chuyên biệt vấn đề CVHT

như một vấn đề chính thức của lí luận giáo dục học. Mặt khác những nghiên

cứu về CVHT còn rất ít và tản mạn, chưa có nghiên cứu nào ở cấp chuyên

nghiệp và luận án tiến sĩ nhằm vào vấn đề này. Hầu hết các nghiên cứu chỉ bàn

về quản lí, tổ chức, chính sách và nhân sự của hoạt động này trong nhà trường.

1.2. Năng lực học tập độc lập

1.2.1. Một số khái niệm

1.2.1.1. Năng lực

Luận án này chia sẻ quan điểm về NL của Đặng Thành Hưng (2014) [98],

“Năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện

thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể”. Thuộc tính đó là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương

ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá nhân (sinh học,

tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với

trình độ thực tế của hoạt động.

21

NL gồm các dạng cơ bản: tri thức (NL hiểu), kĩ năng (NL làm) và hành vi

biểu cảm (NL cảm). Năng lực “hiểu” cấu thành từ tri thức. Năng lực hành động

(làm) chủ yếu cấu thành từ các kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực “Cảm” xuất phát từ các

chức năng của xúc cảm và tình cảm được định hướng bởi thang giá trị nhất định

(thái độ). Nhưng mọi thứ trên phải trải qua rèn luyện mới thành năng lực.

1.2.1.2. Học tập độc lập

Trong nhiều nghiên cứu trước đây thuật ngữ “tự học” được dùng phổ

biến để chỉ ý nghĩa giống như học tập độc lập. Ví dụ trong các công trình của

Nguyễn Cảnh Toàn [127], [128], [129], [130]; Nguyễn Kỳ [79], [80]. Theo Từ

điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2011) định nghĩa: “Tự học là quá trình tự mình

hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có

sự hướng dẫn trực tiếp từ GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục đào

tạo” [48].

Theo Đặng Thành Hưng “Tự học là việc học có tính chất độc lập, không

phụ thuộc trực tiếp vào thầy, và được người học tiến hành hoàn toàn tự nguyện

do nhu cầu, lợi ích hay hứng thú của chính mình thúc đẩy” [70].

Như vậy bản chất của tự học chính là HTĐL. HTĐL là cách học tập

không phụ thuộc trực tiếp vào thầy cô giáo hay người khác, không phụ thuộc

vào chương trình, kế hoạch do người khác chuẩn bị, sắp xếp v.v…, học tập

dưới chính sự quản lí của mình, tự mình quyết định việc học tập của mình chứ

không dựa vào chỉ dẫn, quyết định, mệnh lệnh hay tác động trực tiếp của người

khác.

Trong luận án này chúng tôi hiểu “HTĐL là quá trình học tập mà ở đó

người học tự mình định hướng mục tiêu và các nhiệm vụ học tập; tự quyết định

nội dung, cách thức, môi trường, kế hoạch và nguồn lực học tập; chủ động, tự

nguyện tiến hành các nhiệm vụ mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác

hay học chế nhất định”. Như vậy HTĐL là một bộ phận, một thành phần của

học tập, được phân biệt với học tập phụ thuộc. Học tập bao giờ cũng bao gồm

HTĐL, nhưng không phải bất cứ sự học nào cũng là HTĐL. Qua nghiên cứu

nhiều tài liệu khác nhau chúng tôi có sự so sánh như trong bảng sau:

22 Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc

Người học phụ thuộc Người học tập độc lập

Phụ thuộc nhiều vào giáo viên Độc lập

Không thể đưa ra quyết định về việc học của họ Tự đưa ra quyết định về việc học của mình

Không biết điểm mạnh, điểm yếu của mình Nhận thức sâu sắc về điểm mạnh và

điểm yếu của mình

Không liên hệ việc học ở lớp với cuộc sống hàng ngày Liên hệ việc học ở lớp với cuộc sống hàng ngày

Cho rằng giáo viên hoàn toàn chịu trách nhiệm về việc học của họ Tự chịu trách nhiệm về việc học của mình

Không biết làm thế nào để học một điều gì đó Nắm được các chiến lược học tập hiệu quả

Không tự thiết lập mục tiêu học tập Tự thiết lập mục tiêu học tập,

Động cơ bên trong thúc đẩy quá trình học tập

Chỉ học và làm việc khi có động cơ bên ngoài như điểm số, phần thưởng, sự khuyến khích hay hứa hẹn của người khác...

Phản hồi tự phát về quá trình học tập và nguyên nhân thành công hay thất bại của việc học Thường xuyên phản hồi và xác định nguyên nhân thất bại hay thành công của quá trình học tập của mình

Có nhiều mức độ độc lập khác nhau trong quá trình chuyển tiếp từ người

phụ thuộc sang người học độc lập. Mức độ này phụ thuộc và sự thay đổi trong

trách nhiệm giữa người học và giáo viên ở từng giai đoạn của quá trình học tập.

Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập

Định hướng Đánh giá

Mức độ 1 2 3 4 5 6 7 8 Đ Đ Đ P Đ P P P Tổ chức, thực hiện Đ Đ P Đ P P Đ P Đ P Đ Đ P Đ P P

(Đ = Độc lập; P = phụ thuộc)

23

1. Người học hoàn toàn độc lập. Đây là hình thức thường thấy trong đời

sống hàng ngày khi học tập trở thành nhu cầu tất yếu để giúp con người có thể

tự mình giải quyết những vấn đề đặt ra của cuộc sống. Người học tự mày mò,

nghiên cứu, khám phá mà không cần tham gia một chương trình đào tạo nào.

VD: học chơi tennis để rèn luyện sức khỏe; học các văn bản để phục vụ công

việc, học tiếng anh để giao tiếp ...

2. Người học tự định hướng, tự tổ chức, thực hiện các hoạt động học tập.

Tuy nhiên, việc đánh giá quá trình học tập lại do một tổ chức bên ngoài. Phổ

biến là học tập do yêu cầu cần có bằng cấp, trình độ để phục vụ mục đích của

cá nhân. VD: học tiếng Anh lấy chứng chỉ B1 để đủ điều kiện dự thi nghiên

cứu sinh.

3. Người học tự định hướng, tự đánh giá nhưng khi trong quá trình tổ

chức, thực hiện lại phụ thuộc. Mức độ này gần tương tự mức độ 1 nhưng thay

cho việc người học tự mày mò, khám phá thì họ tham gia 1 chương trình đào

tạo hoặc tìm học 1 người Thầy nhất định VD: Học nấu ăn, học cắm hoa,..

4. Người học độc lập trong quá trình thực hiện và đánh giá nhưng bị chi

phối trong quá trình định hướng mục đích, nội dung học. VD: Giáo viên được

hiệu trưởng yêu cầu tự luyện viết chữ đẹp.

5. Người học tự đề đạt việc học dựa trên hứng thú, sở thích, nhu cầu của

cá nhân nhưng phụ thuộc trong quá trình tổ chức, thực hiện và đánh giá. VD:

học lái xe, học các môn tự chọn trong đào tạo theo học chế tín chỉ,...

6. Người học tự đánh giá việc học của mình nhưng phụ thuộc trong quá

trình định hướng và tổ chức thực hiện. Mức độ này thường gặp ở các khóa tập

huấn, bồi dưỡng,.. do Bộ, Sở, Phòng tổ chức.

7. Người học độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhưng

phụ thuộc trong quá trình định hướng, đánh giá. Đây là mức độ học tập thường

thấy khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực hay học tập trong trường

chuyên nghiệp hiện nay.

8. Người học hoàn toàn phụ thuộc vào người khác. Đây là mức độ học

tập phổ biến trong dạy học truyền thống trong các nhà trường.

Như vậy, rõ ràng rằng, việc phân chia học tập độc lập và học tập phụ

thuộc chỉ mang tính chất tương đối. Người học có thể phụ thuộc ở khâu này

24

nhưng lại độc lập ở khâu khác trong quá trình học tập.

1.2.1.4. Năng lực học tập độc lập

HTĐL chính là học chủ động, không phụ thuộc và tự nguyện. Do đó có

thể hiểu bản chất của NLHTĐL như sau: NLHTĐL là thuộc tính cá nhân cho

phép người học thực hiện thành công các hoạt động học tập trong những điều

kiện cụ thể một cách tự giác, chủ động mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người

khác hay học chế nhất định.

NLHTĐL là bản lĩnh của cá nhân trong học tập. NLHTĐL là một dạng

NL cao cấp, quí giá và có thể nói là tài sản quí nhất ở mỗi người. NL đó không

phải là cái bẩm sinh, là khả năng, là cái tiềm ẩn như một số quan niệm thường

gặp. Nó là thuộc tính cá nhân thực sự, biểu hiện qua quá trình học tập và kết

quả học tập, được xã hội công nhận chứ không phải là khả năng, là cái tiềm ẩn.

NLHTĐL không là đặc điểm tính cách bẩm sinh và do đó mặc dù phức tạp

nhưng nó có thể được giáo dục bằng các chiến lược hướng dẫn của người cố

vấn và chỉ qua rèn luyện và trải nghiệm mới có được.

1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL

1.2.2.1. Vai trò của học tập độc lập

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đều thừa nhận: hoạt động HTĐL của

người học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập trong nhà trường. Nó góp

phần tích cực trong việc cải thiện điểm thi (Van Grinsven và Tillema, 2006

[203], Schunk, 2005[198]; Allan et al, 1996[148], 2001[149]; Zimmerman,

2002[222]). Bằng việc HTĐL, người học sẽ học hiệu quả hơn: tiết kiệm thời

gian, công sức của nhiều người đồng thời đạt được một sự hiểu biết tốt hơn.

HTĐL giúp người học hiểu sâu, nắm vững các kiến thức, kĩ năng, tạo cơ

sở quan trọng cho quá trình thực hành sử dụng thông tin. Trong quá trình học

tập độc lập, người học tự tìm kiếm, thu thập, xử lí và sử dụng thông tin; người

học có thể sàng lọc những tri thức phù hợp, có dịp so sánh, phân tích, đánh giá

những tri thức đã tiếp thu. Nhờ đó nắm vững những điều đã học sâu sắc hơn,

vững chắc hơn tạo cơ sở cho việc vận dụng vào tình huống thực tiễn thuận lợi.

Vì vậy, muốn nắm vững tri thức người học phải tự vận động cả về hành động

bên trong lẫn hành động bên ngoài. Cái gì mình tự khám phá sẽ nhớ lâu, hiểu

sâu, áp dụng tốt và vững chắc hơn.

25

HTĐL giúp người học hình thành các KNHT như: kĩ năng tìm kiếm,

quản lí và xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng quản lí học tập; tìm

kiếm sự giúp đỡ khi cần, kĩ năng quản lí và điều chỉnh cảm xúc, kĩ năng tự kích

thích động cơ học tập, kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng phát hiện và giải

quyết vấn đề... Đây chính là nhiệm vụ quan trọng của dạy học hiện đại là một

trong những lí do quan trọng được cho là góp phần vào sự thành công trong

học đường và trong quá trình sống, rèn luyện, làm việc sau này.

HTĐL hình thành thói quen, phương pháp tư duy khoa học. Trong quá

trình học tập độc lập, người học thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như

phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, trừu tượng hoá, khái quát hoá... do vậy

tạo nên khả năng tư duy sắc bén cho người học. HTĐL thói quen tự lực phát

hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải do vậy nó là cầu nối giữa học tập và

nghiên cứu khoa học.

HTĐL là việc vất vả song nó cũng tạo ra niềm say mê lớn của con người.

Khi không bị chương trình bó buộc và không bị thời gian bó buộc; được tự do

xét đoán, suy nghĩ, so sánh,… người học sẽ thấy hứng thú học tập hơn. Khi

HTĐL, người học học được cái họ thực sự cần, thật sự thiếu, thật sự yếu để bổ

khuyết cho mình; được tập trung vào thực hành, vào những việc mà mình cho

là phù hợp, nhờ vậy việc học trở vui hơn, bổ ích hơn, thực tế hơn, hiệu quả hơn;

người học hoạt động một cách tràn đầy năng lượng, thích thú, thú vị hơn. Khi

có đam mê khát vọng học tập, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.

HTĐL giúp nâng cao NL tự ý thức. Zimmerman (2002)[222] đã chỉ ra

rằng khác biệt cá nhân trong học tập liên quan đến sự thiếu hụt hiểu biết về

chiến lược tự điều chỉnh. HTĐL có thể làm cho học sinh ý thức hơn về những

hạn chế và cung cấp những chiến lược quản lí những hạn chế, do đó tăng khả

năng học tập của mình. Nó có những tác động rất hiệu quả cho những nhóm

học sinh đặc biệt, do vậy nó sẽ góp phần thúc đẩy hòa nhập xã hội.

1.2.2.2. Ý nghĩa của năng lực học tập độc lập

NLHTĐL có thể nói là tài sản quí nhất, là nội lực – nhân tố quyết định

trong sự phát triển của mỗi con người. Sự phát triển đó không đơn thuần là

điểm số, là những thành tích người học đạt được trong nhà trường mà hơn hết

còn cung cấp nền tảng ý chí, động lực, các kĩ năng cần thiết, tạo tiền đề để

người học có thể thích ứng với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội,

26 để sống và hoạt động suốt đời. Nó chính là năng lực cốt lõi, nền tảng để phát

triển những năng lực khác của mỗi người.

Đặc biệt, trong đào tạo tín chỉ, NLHTĐL lại càng quan trọng, trở thành

yếu tố then chốt, có vai trò quyết định hiệu quả, chất lượng đào tạo. Phương

thức đào tạo mới đòi hỏi một phương thức giảng dạy mới đi đôi với một phương

thức học tập mới. Đó là sự chuyển đổi mang tính chất hệ thống mà người học

là trung tâm của toàn bộ hệ thống đó. Một trong những thay đổi đáng kể khi

triển khai phương thức đào tạo này là khối lượng giờ giảng trên lớp sẽ giảm đi,

sẽ tăng thời gian HTĐL của SV. Theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

[107], tương ứng với mỗi giờ lí thuyết ở trên lớp, SV phải dành ít nhất 2 giờ để

chuẩn bị cá nhân. SV được quyền chủ động sắp xếp chương trình học sao cho

phù hợp với hoàn cảnh, NL và điều kiện của bản thân mình để có thể hoàn

thành khóa học một cách tốt nhất, tự giác, chủ động tìm kiếm, khai thác thông

tin từ nhiều nguồn khác nhau, tự giác chịu trách nhiệm, tự quản lí hoạt động

học tập của chính mình.

1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập

Năng lực HTĐL cũng là năng lực nên nó cũng cấu thành từ những nền tảng là năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực cảm. Tất nhiên 3 thứ năng lực này phải đặt trong điều kiện học độc lập là chủ động, không phụ thuộc và tự nguyện, dựa trên những điều kiện chủ quan của cá nhân như tri thức, nhu cầu, khát vọng, ý chí, nghị lực, tình cảm và sức khỏe v.v… 1.2.3.1. Năng lực hiểu trong học tập độc lập NL hiểu trong HTĐL bao gồm:1) tri thức về bản thân, 2) tri thức về học

tập và học độc lập, 3) Tri thức về môi trường và lĩnh vực học tập.

Muốn học độc lập, người học trước hết cần có nhận thức đúng đắn về bản thân là những hiểu biết, ý niệm về chính mình, bao gồm: phong cách học tập, năng lực, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, những điều phù hợp và không phù hợp với mình, triết lí, mục tiêu (ước mơ, lí tưởng); hoàn cảnh, điều kiện sống của bản thân… Bên cạnh đó, tri thức nền tảng không thể thiếu để học độc lập thành công đó là những hiểu biết đúng đắn, đầy đủ về học tập và học độc lập bao gồm: ý nghĩa, mục đích, các cơ chế, phương thức, những chiến lược HTĐL hiệu quả. Có vậy người học mới có động cơ, ý chí kiên cường, tinh thần độc lập, tính kiên trì, vượt qua được những khó khăn, trở ngại. Ngoài ra, tri thức về môi trường, điều kiện học tập cũng là cơ sở để người học quản lí việc học tập của mình phù hợp với các yếu tố bên ngoài.

27 1.2.3.2. Năng lực làm (năng lực hành động) trong học tập độc lập NL làm trong HTĐL bao gồm những kĩ năng và kĩ xảo học tập ở trình độ phát triển tương đối cao, thể hiện ở tầm di chuyển rộng và tính chủ động. Những hành động này được hỗ trợ bởi ý chí và nhu cầu cá nhân. Song kĩ năng học tập có vai trò quyết định vì bản chất và chức năng của nó gắn liền với phát triển cá nhân. Theo Đặng Thành Hưng (2010)[69]; Đặng Thành Hưng (2004)[73] kĩ năng có vai trò phát triển cá nhân vì nó không tự động hóa, tức là không lặp lại tiền lệ. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó có tính linh hoạt và di chuyển. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó gắn liền với ý thức và các hoạt động, các chức năng tâm lí khác. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó có tính mở. KNHT là nền móng của mọi kĩ năng trên đời. Không có KNHT thì con người không có kĩ năng nghề nghiệp, không có kĩ năng sống và kĩ năng xã hội. Các KNHT cơ bản vẫn luôn là nền tảng để phát triển năng lực HTĐL. KNHT cần thiết để HTĐL gồm có:

- Các kĩ năng nhận thức trong học tập gồm: Kĩ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn học tập (thông tin, tư liệu, tài liệu, các dạng học liệu khác); Kĩ năng xử lí, tổ chức, đánh giá thông tin học tập; Kĩ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức và học tập dưới các hình thức khác nhau.

- Các kĩ năng giao tiếp trong học tập gồm: : kĩ năng biểu đạt; kĩ năng hợp tác, tương tác; kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa nhờ công nghệ viễn thông và kĩ thuật số hiện đại.

- Các kĩ năng quản lí học tập gồm: Kĩ năng quản lí thời gian học tập; Kĩ năng quản lí môi trường và các phương tiện học tập; Kĩ năng quản lí trạng thái và hành vi học tập của bản thân.

1.2.2.3. Năng lực cảm trong học tập độc lập NL cảm trong HTĐL bao gồm: Năng lực thể hiện nhu cầu, động cơ, khát vọng học tập chính đáng; Năng lực thể hiện ý chí bền bỉ, kiên trì trong học tập; Năng lực biểu thị xúc cảm học tập tích cực. Nó gắn liền với nhu cầu, thái độ, tình cảm, phong cách (rõ nhất là khí chất) và nhận thức phi logic. Năng lực này mang dấu ấn cá nhân rất đậm. Có người cảm thường sai, có người cảm hầu như đúng cả. Có thể đó là bản năng kết hợp với trải nghiệm nhiều và sâu sắc.

Xét tổng thể, NLHTĐL gồm 15 thành tố, trong đó 03 thành tố là tri thức, 09 thành tố là kĩ năng và 03 thành tố gắn liền với ý chí, tình cảm. Tuy nhiên, nếu chỉ có các thành tố đơn lẻ trên, chưa đủ để tạo thành NLHTĐL.

28

NĂNG LỰC HỌC ĐỘC LẬP

TRI THỨC (Năng lực hiểu)

THÁI ĐỘ (Năng lực cảm)

KĨ NĂNG (Năng lực làm)

Bản thân (1)

Nhận thức học tập

Quản lí học tập

Giao tiếp học tập

Động cơ (13)

 Tìm

Ý chí HT (14)

HT và học độc lập (2)

kiếm TT (4)

 Biểu đạt (10)  Hợp tác (11)  Giao tiếp đặc

 QL mục tiêu, thời gian (7)  QL môi

biệt&từ xa(12)

trường (8)  QL trạng

 Thu nhận TT (5)  Sử dụng TT (6)

Môi trường, lĩnh vực HT(3)

Cảm xúc HT (15)

thái bản thân (9)

Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL

1.3. Hoạt động cố vấn học tập

1.3.1. Một số khái niệm

1.3.1.1. Cố vấn học tập

Hiện nay, trong giáo dục tồn tại một số thuật ngữ tương đồng như: cố

vấn, cố vấn, tham vấn. Nếu xét theo nguồn gốc chữ Hán Việt thì cả 4 chữ “tư”,

“vấn”, “cố”, “tham” đều có nghĩa là hỏi, hỏi thăm, hỏi ý kiến. Ở Việt Nam,

thuật ngữ cố vấn (advising), tư vấn (Consultation) hay tham vấn (Counseling)

được hiểu là tham gia đóng góp ý kiến về những vấn đề được hỏi đến nhưng

không quyết định, can thiệp và điều khiển quá trình hành động, việc thực hiện

của người được cố vấn, tư vấn, tham vấn.

Trên thế giới, với cách tiếp cận hiện đại cách hiểu về cố vấn có sự mở

rộng. Nó không chỉ dừng lại theo cách hiểu truyền thống là cho lời khuyên (như

công việc của một chuyên gia) khi được hỏi mà là sự khuyên bảo của một tổ

chức hay những người có trình độ chuyên môn về một lĩnh vực cụ thể, như một

hình thức góp ý kiến. Trong đó, người cố vấn có thể chủ động cung cấp sự giúp

đỡ, hỗ trợ ngay cả khi không được hỏi hay yêu cầu.Trong luận án nàysử dụng

thuật ngữ “cố vấn” theo cách tiếp cận hiện đại.

29 1.3.1.2. Hoạt động cố vấn học tập

Quan niệm về hoạt động CVHT tồn tại 2 hướng tiếp cận chủ yếu là:

truyền thống và hiện đại [164], [177], [187], [266]. Sự khác biệt chủ yếu của

hai hướng tiếp cận này phụ thuộc vào mục tiêu của sự tương tác giữa người học

và người cố vấn. Nếu như hướng tiếp cận truyền thống coi hoạt động cố vấn là

một dịch vụ hỗ trợ nhằm cung cấp thông tin và kí vào các giấy tờ mang tính

chất thủ tục thì hướng tiếp cận phát triển lại coi hoạt động CVHT như hình thức

dạy học nhằm hướng tới 3 mục tiêu: phát triển NL, phát triển tính độc lập, tự

chủ và phát triển mục đích cho các SV ở đại học. Hướng tiếp cận hiện đại tương

ứng với các mô hình cố vấn phát triển, cố vấn chủ động và cố vấn giá trị.

Theo cách tiếp cận hiện đại, hoạt động CVHT là quá trình hướng dẫn SV

trở thành người chịu trách nhiệm về việc học tập của mình, giúp họ làm rõ mục

tiêu học tập và hỗ trợ, giúp đỡ họ thực hiện được mục tiêu, nhu cầu học tập của

mình phù hợp với nguồn lực của nhà trường và thụ hưởng được nền giáo dục

tốt nhất. Dựa trên lí thuyết “Vùng cận phát triển” của Vygotsky L.X. [206] có

thể coi HĐCVHT là hoạt động giáo dục nhằm tổ chức tương tác giữa 3 yếu tố:

người CVHT, SV và môi trường học. Hoạt động đó không phải tùy hứng, bột

phát mà là một hoạt động được thiết kế nhằm phát triển người học.

Cố vấn học tập

SV

Môi trường học tập

Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập

Hoạt động CVHT có thể liên quan hoặc không trực tiếp liên quan đến

môn học, nhưng luôn gắn liền với việc học và chương trình đào tạo. Hoạt động

này không đồng nhất với tư vấn hay tham vấn học đường mà có chức năng cụ

thể hơn. Trong khi CVHT, nhà cố vấn không chỉ sử dụng các hành vi tư vấn,

tham vấn, mà chủ yếu phải định hướng, chỉ đạo, giám sát và huấn luyện SV

những gì cần thiết cho học tập.

30

Từ phân tích ở trên, có thể khái quát: “Hoạt động CVHT là một hoạt động

giáo dục tương tác được thiết kế nhằm hỗ trợ hoạt động đào tạo với mục đích

định hướng, hỗ trợ, khuyến khích SV đạt được mục tiêu học tập trước mắt và

mục tiêu phát triển nghề nghiệp trong tương lai”.

Hoạt động CVHT là một hoạt động giàu tương tác, ảnh hưởng trực tiếp

và tổng thể đến việc học tập nhằm hỗ trợ SV điều chỉnh và cải thiện hành vi,

thái độ, nhận thức, năng lực và nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu của chương

trình đào tạo hoặc yêu cầu học tập của chính SV để giúp họ thành công. Hoạt

động CVHT có vai trò thiết yếu đối với giáo dục đại học, là một mắt xích quan

trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm

bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Một nhiệm vụ quan

trọng nhất của hoạt động CVHT trong trường đại học chính là giáo dục

NLHTĐL.

1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập

1.3.2.1. Vai trò

Hoạt động CVHT có vai trò thiết yếu trong giáo dục đại học, đặc biệt là

trong việc thúc đẩy tỉ lệ duy trì và mức độ hài lòng của SV đối với trường và

với việc học tập. Hoạt động CVHT là một trong ba chiến lược hiệu quả nhất

của trường đại học cùng với phương tiện truyền thông và các chương trình định

hướng học tập. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động CVHT là một

mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người

học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Ngoài việc

hỗ trợ SV hoạch định được mục tiêu học tập, xây dựng và thực hiện kế hoạch

học tập, hoạt động CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã

hội, hướng SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn

nghề nghiệp trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà

trường – SV – Thị trường lao động”, có vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực

tiếp tới sự thành công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong

việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP nói riêng.

Hoạt động CVHT là hoạt động giáo dục và huấn luyện thực sự trong nhà

trường. Trọng tâm của nó là hỗ trợ học tập, phát triển năng lực học tập và khai

thác những tiềm năng khác của SV với nghĩa đầy đủ. Vì vậy không có riêng ai,

31 ví dụ giáo viên chủ nhiệm hay trợ lí đào tạo, hay giáo viên bộ môn... có thể một

mình làm được.

1.3.2.2. Nội dung

Bàn về các nhiệm vụ cụ thể, Trường College of New Jersey (2010)[155]

cho rằng hoạt động CVHT cần tập trung vào các nhiệm vụ: giúp SV lập kế

hoạch học tập của mình thông qua việc tạo ra các mối quan hệ, hỗ trợ SV trong

việc đăng kí học phần, giải quyết các vấn đề học tập, đưa ra những lời khuyên

mang tính học thuật và tìm kiếm cơ hội việc làm trong lĩnh vực của họ. Ngoài

ra, các CVHT nên lắng nghe và thận trọng xem xét các vấn đề liên quan đến cá

nhân của SV của SV khi họ bày tỏ, đồng thời giới thiệu SV đến các cơ quan có

liên quan khi cần thiết.

Theo Kitchen (1995)[94] hoạt động CVHT cần cung cấp cho SV những

hỗ trợ: trợ giúp trong việc hiểu biết các giá trị và làm rõ mục tiêu, trợ giúp trong

việc tìm hiểu bản chất và mục đích của giáo dục đại học, thông tin chính xác

về chính sách học tập, thủ tục và yêu cầu, giúp lập kế hoạch giáo dục, trợ giúp

trong việc theo dõi và đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch giáo dục, trợ giúp

trong việc tích hợp và sử dụng nguồn lực thể chế.

Tuy nhiên, giáo dục đại học ở Việt Nam vẫn đang trong thời kỳ chuyển

giao giữa đào tạo niên chế và ĐTTC nên khái niệm CVHT chưa được làm tường

minh. CVHT trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay theo qui định đang

thực hiện 3 nhiệm vụ chính: (1) Quản lí SV; (2) CVHT và nghiên cứu khoa

học; (3) Cố vấn về tư tưởng, chính trị, đạo đức, tâm lí, tình cảm, y tế, sức khỏe,

giới tính. Trên thực tế, các trường chỉ tập trung vào nhiệm vụ (1) và (3) nhiều

hơn nhiệm vụ (2). Dựa vào những nghiên cứu về vai trò, chức năng của hoạt

động CVHT trên thế giới theo hướng tiếp cận hiện đại, có thể xác định nội dung

cụ thể của hoạt động CVHT như sau:

- Giúp SV khám phá giá trị, phong cách, NL học tập của mình.

- Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của SV.

- Thảo luận về mục đích của việc học và giáo dục đại học.

- Hướng dẫn tìm kiếm thông tin về thủ tục, chính sách, chương trình, các

khóa học.

32

- Thảo luận về kết quả học tập chung của SV.

- Hướng dẫn SV lập kế hoạch học tập và theo dõi và đánh giá tiến độ

thực hiện kế hoạch giáo dục.

- Giáo dục kĩ năng, phương pháp học tập đúng đắn để đạt mục tiêu.

- Hướng dẫn tìm kiếm tài nguyên và các nguồn lực hỗ trợ học tập, nghiên

cứu.

- Hỗ trợ SV giải quyết các khó khăn trong học tập, nghiên cứu.

- Khuyến khích, động viên SV trong học tập và nghiên cứu.

- Kết hợp với các lực lượng giáo dục khác, tạo môi trường thuận lợi cho

việc học tập của SV.

- Định hướng học tập nâng cao bằng cấp hoặc định hướng việc làm.

- Chia sẻ tài liệu học tập.

1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập

1.3.3.1. Cố vấn chuyên nghiệp (professional advisor) Đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp là những người được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về cố vấn. Chi phí cho đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp thường cao hơn so với các đội ngũ GV cố vấn và cố vấn đồng đẳng. Cố vấn chuyên nghiệp thường không có nhiều thời gian tham quan các lớp học hoặc tương tác với GV nên thông tin của họ khó cập nhật mà mang tính liên tục nhưng bù lại họ được đào tạo bài bản về nghiệp vụ tư vấn do đó phương pháp tiếp cận SV sẽ hiệu quả hơn.

1.3.3.2. Giảng viên cố vấn (faculty advisor) Đội ngũ này là những GV kiêm nhiệm công tác CVHT phổ biến trong mô hình cố vấn chia sẻ và cố vấn phân cấp. Sử dụng đội ngũ này có lợi thế là tiết kiệm chi phí vì họ đã được trả lương. Đồng thời, tăng cường sự tương tác, thúc đẩy, gắn kết mối quan hệ của GV và SV. Những hiểu biết của GV về kết quả học tập của SV trong dạy học cũng góp phần hỗ trợ hoạt động CVHT và ngược lại. GV cố vấn tuy không được đào tạo về nghiệp vụ cố vấn nhưng họ lại có những kiến thức chuyên ngành. Tuy nhiên, do đảm nhiệm nhiều nhiệm vụ cùng lúc nên khi sử dụng đội ngũ này có khả năng dẫn đến việc quá tải hoặc chồng chéo trong hoạt động của GV. Một nhược điểm nữa đó là sự không nhất quán trong chất lượng tham mưu.

33

1.3.3.3. Cố vấn đồng đẳng (Peer Academic Advisors) Cố vấn đồng đẳng là một chương trình giáo dục, trong đó SV được kết nối với các SV khác để hỗ trợ học tập một cách có chủ ý. Đó không phải là một sự thay thế mà là sự bổ sung cho CVHT cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Đội ngũ cố vấn đồng đẳng là SV giỏi của khóa trên hoặc là tập hợp gồm những SV tình nguyện, có kết quả học tập xuất sắc hoặc giỏi.

Mô hình này mang đến nhiều lợi ích cho cả những người tham gia làm cố vấn cũng như các SV được cố vấn. SV muốn giúp đỡ SV khác vượt qua những khó khăn mà họ đã gặp để đạt được thành công. Đó là một dạng trải nghiệm tinh thần và cũng là một công cụ học tập hữu ích. Đối với CVHT, đây là một cơ hội để củng cố sự hiểu biết đối với các chủ đề ở kì học trước. Điều này sẽ rất có ích khi SV muốn học cao hơn. Mô hình này ngày càng được áp dụng rộng rãi và dần được coi như là một chiến lược hiệu quả trong hoạt động CVHT nhờ những lợi thế của nó bao gồm: sự linh hoạt trong tổ chức, tăng cường mối quan hệ bạn học, sự phát triển của SV cố vấn và lợi ích tài chính.

Sự linh hoạt trong tổ chức thể hiện ở chỗ cố vấn đồng đẳng phù hợp với mọi loại hình hoạt động hay các mô hình cố vấn khác nhau của từng trường. Một ưu điểm khác của cố vấn đồng đẳng là sự gần gũi, thấu hiểu và cảm thông nhiều hơn so với các CVHT cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Bởi lẽ, cố vấn đồng đẳng thường ngang bằng tuổi, có góc nhìn và những trải nghiệm tương tự, do vậy họ có thể hiểu và đưa ra được những lời khuyên phù hợp, bám sát nhu cầu của các SV cần sự giúp đỡ hơn các lực lượng lớn tuổi.

Ngoài những lợi thế mà cố vấn đồng đẳng cung cấp, các hệ thống cố vấn và SV có nhu cầu cố vấn, mô hình này còn góp phần vào sự phát triển của chính những SV làm cố vấn. Vai trò của cố vấn đồng đẳng được so sánh với vai trò trợ giảng, qua các hoạt động này bản thân họ sẽ phát triển kĩ năng như giao tiếp, lãnh đạo, quản lí và tổ chức, sự tự tin cá nhân. Hơn nữa, họ có cơ hội dấn thân nhiều hơn để làm rõ mục đích của chính mình.

Nhìn từ góc độ tài chính, ta có thể thấy rõ hiệu quả chi phí của loại hình cố vấn này đối với hệ thống CVHT. Hầu hết các cố vấn đồng đẳng chỉ tự nguyện đăng kí tham gia chương trình như một tình nguyện viên. Trong trường hợp này, lợi ích cho các cố vấn đồng đẳng chủ yếu là vô hình hoặc được cấp chứng chỉ. Tại một số mô hình chuyên nghiệp hơn, đòi hỏi trách nhiệm lớn hơn, cố

34 vấn đồng đẳng có thể được tuyển dụng và trả tiền. Nhưng dù vậy, chi phí mà tổ chức bỏ ra rõ ràng vẫn sẽ ít tốn kém hơn các loại hình cố vấn khác.

Một vấn đề cần được quan tâm nhiều khi sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng đó là vấn đề về đạo đức và pháp lí trong CVHT. Các cố vấn đồng đẳng có khả năng vi phạm những yêu cầu về bảo mật thông tin cá nhân của người được cố vấn và cũng có khả năng đưa ra lời khuyên xấu, những thông tin không chính xác. Các cố vấn đồng đẳng thường ít có tinh thần trách nhiệm hơn so với các loại hình cố vấn khác do họ không bị ràng buộc nhiều bởi các thể chế của nhà trường. Chính vì vậy, việc duy trì thời gian và sự nỗ lực một cách liên tục trong mọi thời điểm để đáp ứng các yêu cầu của hoạt động CVHT sẽ khó được đảm bảo. Cố vấn đồng đẳng rất dễ rơi vào trạng thái hoạt động không ổn định, theo cảm hứng do vậy gây khó khăn trong công tác triển khai cũng như quản lí.

1.4. Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập 1.4.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm

1.4.1.1. Đặc điểm tâm lí Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (2009)[110], sinh viên sư phạm

có những đặc điểm tâm lý phổ biến sau:

- Tư duy và nhận thức: SVSP đang học làm nhà giáo, trong tư duy và nhận thức của SVSP có những đặc điểm của tư duy sư phạm, tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất của nghề sư phạm tác động đến. SVSP học tập và sống trong môi trường sư phạm, giao lưu với các nhà giáo và HS khi thực tập, thực hành, kiến tập ở trường tiểu học nên xung quanh SV là các quan hệ thầy - trò nên tư duy giáo dục giữ vị trí quan trọng. Trong tư duy và nhận thức của SVSP còn có đặc điểm nổi bật là sự phát triển cao của tư duy và nhận thức ngôn ngữ vì trong đào tạo và sau này trong nghề SVSP sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp ngôn ngữ hàng ngày.

- Nhu cầu và hứng thú: Nhu cầu của SVSP mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc cao chi phối. Bởi vì nghề dạy học là loại nghề có tính xã hội hóa cao độ. Nếu nói thuần túy tinh thần thì nghề của SVSP là làm việc vì người khác, vì xã hội. Do sự chi phối mạnh mẽ của nhu cầu nghề nghiệp và nhu cầu xã hội phát triển cao nên hứng thú của SVSP cũng tập trung vào tính chất và nội dung nghề nghiệp, ví dụ như rèn luyện tay nghề, trẻ em, gia đình và nhà trường, những sự kiện trong nghề dạy học.

35

- Tình cảm nghề nghiệp của SVSP tương đối ổn định và trong sáng. SVSP căn bản yêu trẻ và yêu kiểu lao động của nghề cũng như vẻ đẹp của nghề dạy học nên tình cảm của các em phát triển tương đối nhiều mặt: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ. Những nét đó là trội so với tình cảm của SV các ngành khác. Khi một SV sư phạm suy nghĩ thì hầu như không có tính lí trí thuần túy, mà thế nào cũng có xúc cảm đạo đức, xúc cảm thẩm mĩ len vào.

- Ý chí và nghị lực của SVSP chủ yếu do mức độ định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối. Nét tâm lí này không đồng đều trong SV. Ở đa số SVSP chọn nghề tự giác, thích ứng nghề tốt và có nhiều hoài bão nghề nghiệp trong sáng. Ở một số ít SV thích ứng nghề không tốt, chọn nghề không tự giác, học tập và rèn luyện ít thành công, tình cảm nghề nghiệp giảm sút, thái độ nghề nghiệp lãnh đạm hoặc lệch lạc.

- Tâm vận động của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động của nghề là hỗn hợp cả trí óc và thể chất. Dạy học không chỉ là lao động trí óc nhưng cũng không chỉ là lao động chân tay, mà là cả hai và cả hai dạng lao động này luôn gắn liền với nhau trong các kĩ năng sư phạm. Đặc điểm này ảnh hưởng tốt đến khả năng và kĩ năng tâm vận động của SV.

- Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của SV đương nhiên là hoàn thiện, đạt đến độ chín. Các em phát triển khả năng phân phối và tập trung chú ý vì ngày ngày phải sử dụng chú ý để học tập và thực hiện những nhiệm vụ khác của trường, của lớp, làm những việc khác trong sinh hoạt cá nhân. Trí nhớ và tri giác logic và có chủ định phát triển cao do yêu cầu của hoạt động học tập thường xuyên. Các em sử dụng ghi nhớ có ý nghĩa là chủ yếu và hàm lượng kinh nghiệm trong hình ảnh tri giác đã phong phú. Vì vậy SV có khả năng quan sát tốt nếu được huấn luyện đúng.

Một trong những đặc điểm tâm lí quan trọng nhất của SVSP là sự phát triển tự ý thức, SV có những hiểu biết, thái độ, có khả năng đánh giá bản thân để chủ động điều chỉnh sự phát triển bản thân theo hướng phù hợp với xu thế xã hội. Khi SV nhận thức rõ ràng về năng lực, phẩm chất của mình, mức độ phù hợp của những đặc điểm đó với yêu cầu của nghề nghiệp, các em sẽ xác định rõ ràng mục tiêu học tập, rèn luyện và thể hiện bằng hành động học tập hàng ngày, trong giờ lên lớp, trong thực tập nghề hay nghiên cứu khoa học.

36

1.4.1.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư phạm Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (2009)[110], hoạt động học của

SV có những đặc điểm chung như sau:

- Hoạt động học của SV có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.

- Hoạt động học của SV diễn ra trong điều kiện có kế hoạch và nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Phương tiện hoạt động học là các thư viện với sách vở, phòng thí

nghiệm với các thiết bị bộ môn,…

- Hoạt động học của SV thực sự là loại lao động trí óc căng thẳng, có

cường độ hoạt động cao và có tính lựa chọn rõ rệt.

- Hoạt động học của SV mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. SV tự ý thức về mục đích, động cơ, biện pháp học tập, có khả năng tự học. Họ là chủ thể của hoạt động học.

Trong điều kiện chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế TC, hoạt động học tập của SV cũng có nhiều đặc điểm mới. Trước hết, việc học tập của SV chủ yếu được diễn ra trong các lớp tín chỉ - là một loại lớp học khá linh hoạt, năng động, bao gồm các nhóm SV có nhu cầu nguyện vọng và những điều kiện học tập nhất định kết hợp lại với nhau theo kế hoạch đào tạo của nhà trường.

Hoạt động học của SVSP về cơ bản diễn ra như hoạt động học của SV các ngành khác. Song do đặc thù nghề nghiệp nên hoạt động học của SVSP cũng có một số đặc trưng riêng. Đó là, việc học tập của SVSP nhằm chiếm lĩnh tri thức chuyên môn, nghiệp vụ SP, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng để trở thành những giáo viên trong tương lai, những kỹ sư tâm hồn có đầy đủ những phẩm chất và NL để thực hiện thành công sự nghiệp giáo dục đào tạo thế hệ trẻ cho đất nước. Do đó, quá trình đào tạo trong nhà trường sư phạm không chỉ hướng vào thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cả về mặt trí tuệ, tâm hồn và thể chất cho SVSP mà còn cần chú trọng hình thành và phát triển ở các em những KN nghề nghiệp, KN giao tiếp, KN xã hội, đặc biệt là KNHT để họ có thể tự trau dồi kiến thức chuyên môn suốt đời. Tóm lại SVSP có những đặc điểm học tập sau:

37

- SVSP là người học có kinh nghiệm học tập, có thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo, hội nghị… Tuy nhiên ở một số ít SV những kĩ năng đó chưa tốt, một phần do phương thức đào tạo còn ít tập trung vào kĩ năng, một phần do các SV này chưa chủ động học hỏi và rèn luyện. Một số SV chưa thích ứng với cách học ở đại học mà vẫn học tập theo lối HS phổ thông nên phụ thuộc giáo trình, sách vở và thầy cô nhiều.

- Tuy là người học nhưng SVSP là người học trưởng thành và là người lớn trên đời nên kinh nghiệm sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống cũng ảnh hưởng đến học tập. Chẳng hạn nhiều SV luôn tin rằng giáo trình và sách mặc nhiên là đúng mặc dù niềm tin đó không có cơ sở thuyết phục. Các em không nghĩ rằng sách và giáo trình do người viết ra, do người duyệt nên chúng không phải luôn luôn đúng. Những SV này ít tìm tòi suy nghĩ và tham cứu các ấn phẩm khoa học khác ngoài giáo trình và sách do thầy cô hướng dẫn, định hướng. Đặc biệt hầu như rất ít SV đọc và phân tích các tạp chí khoa học. Đó là những biểu hiện ban đầu của tính bảo thủ, trì trệ trong học tập. - Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của SVSP nhìn chung là thấp. Các em thiếu những KNHT. Phần nào nhược điểm này do phương thức đào tạo giáo viên chưa tạo điều kiện để SV học như vậy. Phần khác do chính SV thụ động và chỉ thích học theo thói quen cũ. Hiện nay cách học của SV căn bản vẫn là nghe, ghi chép, đọc sách, nhớ, hiểu và nhớ lại khi thi. Không nhiều SV đạt được trình độ áp dụng và tư duy phê phán, nghĩa là học mà không biết làm, học mà không thực sự biết đúng hay sai, chỉ cần đúng giáo trình là được.

- Phong cách học tập của SV SP nói chung chưa phong phú, chưa sinh động. Đa số các SV học giống nhau và giống nhau ở kiểu nghe, ghi chép, đọc sách, nhớ, hiểu và nhớ lại khi thi. Nhiều SV chưa tạo được cho bản thân phong cách học tập hiệu quả nhất, chưa tận dụng được sở trường và thế mạnh của bản thân trong học tập mà vẫn học theo xu thế chung, giống như mọi người.

- Thái độ học tập của SVSP nói chung là tốt và tích cực. Đa số các em trân trọng việc học, trường lớp và thầy cô, tin tưởng vào tương lai nghề nghiệp. Các em nghiêm túc trong học tập, kiểm tra và thi, tuân thủ kỉ luật học tập và nội qui của trường lớp, hăng hái tham gia các hoạt động của Đoàn TNCS và các phong trào xã hội của trường, kể cả những phong trào văn hóa, văn nghệ, hỗ trợ mùa

38 thi, hoạt động nhân đạo v.v… Đó là những ưu điểm rất nổi bật của SV sư phạm. Tuy nhiên, tính tự giác, tự chủ chưa cao, chủ yếu là do qui chế bắt buộc, hoặc do CVHT, CVHT yêu cầu phải thực hiện.

1.4.2. Nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm

qua hoạt động cố vấn học tập

1.4.2.1. Tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong của học tập, tạo cơ

hội để sinh viên được tự trải nghiệm quá trình học

CVHT phải tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong bao gồm: nhận

thức, nhu cầu, động cơ, khát vọng học tập, ý chí, tình cảm… Muốn giáo dục

năng lực nói chung và NLHTĐL, người CVHT cần phải tác động trực tiếp để

thay đổi nhận thức, thái độ, định hướng giá trị, lập trường, lay động tâm hồn

người học, phải biết khai thác kinh nghiệm của SV, làm sáng tỏ các giá trị cá

nhân của họ, khuyến khích tương tác chia sẻ giữa CVHT và SV... Bên cạnh đó,

cần tạo cơ hội để sinh viên rèn luyện các kĩ năng học tập, tự tìm tòi, khám phá,

đưa ra quan điểm, luận điểm riêng...

1.4.2.2. Tiếp cận thích hợp, hài hòa với nội dung, đối tượng hoạt động

Mỗi một đối tượng, nội dung GDNLHTĐT thích hợp với một nội dung

và phương pháp cố vấn khác nhau. Đối với những qui định, qui chế,...; đối với

các tân SV thì tiếp cận theo phương pháp cố vấn truyền thống là hiệu quả,

nhưng đối với những nội dung về chiến lược, phương pháp học, ngành nghề

đào tạo... hay đối với đối tượng năm cuối thì tiếp cận theo phương pháp cố vấn

phát triển sẽ phù hợp hơn.

1.4.2.3. Kết hợp nhiều tác động của các chủ thể cố vấn

Hoạt động CVHT là các hoạt động phong phú, đa dạng với sự tham gia

của nhiều chủ thể cố vấn khác nhau như: cố vấn chuyên nghiệp (chuyên viên

phòng đào tạo, phòng công tác HSSV, cán bộ chuyên trách đoàn…), GV và cố

vấn đồng đẳng. Hoạt động CVHT sẽ chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi kết hợp

được tác động đồng thời của các chủ thể CVHT này.

Các kết hợp này tạo cơ hội cho SV tiếp cận với nhiều dạng cố vấn đa

phương, đa tương tác khác nhau để có thêm nhiều điều kiện tham khảo. Các

yếu tố tác động từ nhiều phía đan kết, xen kẽ, bổ sung cho nhau tạo thành một

thể thống nhất hướng tới việc giáo dục NLHTĐT cho SV. Tuy nhiên, các yếu

tố tác động đến quá trình giáo dục với nhiều mức độ khác nhau, chúng có thể

39 thống nhất hỗ trợ cho nhau trong quá trình giáo dục, cũng có thể có mâu thuẫn

làm hạn chế, suy giảm, thậm chí làm vô hiệu hoá kết quả giáo dục.

1.4.2.4. Dựa vào môi trường có tính khuyến khích học tập

Cần xem yếu tố môi trường là một trong ba thành tố cơ bản cấu thành

nên hoạt động CVHT. Nó bao gồm tất cả những yếu tố bên trong và bên ngoài

người học, người dạy, có tác động ảnh hưởng lên người học, người dạy và hoạt

động của họ. Sự tác động của nó tới chủ thể của hoạt động CVHT cũng hết sức

đa dạng, mà không đơn nhất theo một xu thế hay quy luật nào. Có khi sự tác

động ấy theo hướng tích cực, có khi lại tác động theo chiều hướng kìm hãm sự

phát triển của hoạt động CVHT. Có trường hợp môi trường tác động, ảnh hưởng

một cách trực tiếp, có lúc nó lại tác động gián tiếp qua một đối tượng trung gian

nào đó, hay qua chính chủ thể khác của hoạt động CVHT. Yếu tố môi trường

cũng không quan niệm đơn giản chỉ là những sự vật, hiện tượng cố hữu, bất

biến xung quanh người học. Mà nó cũng được nhìn nhận theo chiều hướng vận

động; mặc dù so với hai thành tố còn lại (người dạy, người học) thì nó ít động

hơn. Song, nhìn chung nó vận động theo hướng tích cực cùng với sự tiến triển

của hoạt động dạy học.

1.4.3. Nội dung giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học

tập

1.4.3.1. Giáo dục tri thức nền tảng về học tập độc lập

Tức là giúp SV có được những tri thức cần thiết để sẵn sàng học tập độc

lập. Trước hết, giúp SV nắm được mục tiêu, biết rõ đích đến của con đường

học tập, học để làm gì và những giá trị cần đạt được. Nếu không rõ mục tiêu thì

việc học chỉ là một hành trình lang thang vô định, phó mặc cho sự đưa đẩy ngẫu

nhiên. Khi đó, SV sẽ không biết tập trung trí tuệ, sức lực của mình vào đâu, dễ

bỏ lỡ cơ hội hoặc lãng phí thời gian, công sức để theo đuổi những điều vô bổ.

Hoạt động CVHT phải hỗ trợ người học khám phá bản thân, hiểu được

chính mình cũng như nhận thức được những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề

nghiệp, của xã hội hay môi trường xung quanh. Giúp người học nhận thức được

tố chất nổi trội hay những điểm yếu của bản thân, hiểu được mình đang ở đâu

trên con đường đi đến mục tiêu học tập, hướng tới đáp ứng những mục tiêu,

yêu cầu của ngành học. Từ đó, SV tìm được mục tiêu để nỗ lực, phấn đấu vươn

lên đạt kết quả cao trong học tập.

40

1.4.3.2. Giáo dục động cơ, thái độ học tập

Hoạt động CVHT giúp SV nảy sinh và phát triển nhu cầu, khát vọng học

tập, học độc lập. Nó là nguyên nhân bên trong thôi thúc con người hành động

để đạt được một mục đích nhất định. Khi SV có động cơ và thái độ học tập

đúng đắn thì dù sớm hay muộn họ sẽ có thể học độc lập. NLHTĐL phát triển

bắt đầu từ nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thôi thúc thì cá nhân sẽ có khát vọng

học tập. Khát vọng đó khiến họ quyết định học tập một cách độc lập, tự giác,

tự nguyện.

CVHT phải giúp SV nhận thức được ý nghĩa của học tập và học tập độc

lập. Giúp SV hiểu đó là hoạt động không thể thiếu đối với tất cả mọi người từ

khi sinh ra cho đến suốt cuộc đời. Mỗi người muốn tồn tại phát triển và thích

ứng được với XH thì cần phải học tập ở mọi hình thức bởi cuộc sống luôn vận

động và phát triển không ngừng. Trong đó, học tập độc lập là nội lực - nhân tố

quyết định, nền tảng để phát triển những năng lực khác của mỗi người.

CVHT thông qua các hoạt động tương tác của mình cần khuyến khích,

động viên để SV thấy có niềm tin vào sự thành công trong học tập sẽ có vai trò

quan trọng trong việc thúc đẩy động cơ học tập của SV và ngược lại. Do đó,

CVHT cần tập trung xây dựng niềm tin và những kỳ vọng tích cực bằng các

biện pháp như: làm cho mục tiêu học tập rõ ràng và có thể đạt tới được; hiểu rõ

năng lực của từng SV và chỉ rõ cho họ thấy được thế mạnh của mình để phát

triển cũng như thấy được nhược điểm để khắc phục…Ngoài ra, cần tăng cường

các hình thức động viên, khuyến khích kịp thời để SV cảm nhận ngày càng tốt

hơn về mình và nâng cao nhu cầu học tập hơn.

1.4.3.3. Giáo dục kĩ năng học tập

Khi có kĩ năng học tập tốt thì SV sẽ học tập có hiệu quả, do đó kết quả

học tập sẽ dễ đạt được như mong muốn. Một khi SV đạt được thành công trong

học tập thì điều đó lại thúc đẩy, khuyến khích họ chịu khó học tập hơn, và do

đó kết quả học tập lại tốt lên, đó là những trải nghiệm thành công và điều này

càng ngày lại càng khuyến khích, thúc đẩy SV học tập tích cực hơn. Trải qua

những trạng thái như vậy lặp đi lặp lại sẽ ngày càng tạo cho SV có kĩ năng học

tập càng tốt lên và lúc đó học tập trở thành nhu cầu, khát vọng, điều quan trọng

để SV có thể học độc lập. Do đó giáo dục kĩ năng học tập là một nội dung vô

cùng quan trọng cần thiết phải giáo dục cho SVSP.

41

CVHT cần giúp SV rèn luyện các kĩ năng:

- Các kĩ năng nhận thức trong học tập gồm: Kĩ năng tìm kiếm, khai thác

các nguồn học tập (thông tin, tư liệu, tài liệu, các dạng học liệu khác); Kĩ năng

xử lí, tổ chức, đánh giá thông tin học tập; Kĩ năng áp dụng, biến đổi, phát triển

kết quả nhận thức và học tập dưới các hình thức khác nhau.

- Các kĩ năng giao tiếp trong học tập gồm: : kĩ năng biểu đạt; kĩ năng hợp

tác, tương tác; kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa nhờ công nghệ viễn thông và

kĩ thuật số hiện đại.

- Các kĩ năng quản lí học tập gồm: Kĩ năng quản lí thời gian học tập; Kĩ

năng quản lí môi trường và các phương tiện học tập; Kĩ năng quản lí trạng thái

và hành vi học tập của bản thân.

1.4.4. Con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm

qua hoạt động cố vấn học tập

Các con đường giáo dục NLHTĐL chỉ ra cách thức để giáo dục SVSP

giúp họ phát triển NLHTĐL. Luận án xác định việc giáo dục NLHTĐL cho

SVSP được thông qua các con đường sau:

- Tổ chức dạy học về HTĐL và NLHTĐL. Con đường này xác định HTĐL

và NLHTĐL là một nội dung dạy học trong nhà trường đào tạo giáo viên. Nội

dung này có thể được tổ chức như một môn học trong chương trình đào tạo bởi

giảng viên hoặc được tổ chức giảng dạy như một chuyên đề ngoại khóa bởi lực

lượng CVHT. Giảng dạy chuyên đề ngoại khóa về HTĐL là một xu hướng hiệu

quả và được nhiều trường lựa chọn hơn. Thông qua các khóa học về phương

pháp học tập ở Đại học cho SV được tổ chức vào khoảng thời gian đầu khóa

học tại tuần sinh hoạt chính trị công dân đầu khóa, đầu năm học để định hướng

cách học cho SV khi bước vào giảng đường đại học. Hoạt động này là cần thiết

để SV nhận thức được phương pháp học tập ở Đại học là khác biệt so với học

tập ở phổ thông, đó là chủ yếu phải tự học, tự nghiên cứu mang tính sáng tạo.

Việc tổ chức rèn luyện cho SV cần xác định rõ: các bước tập luyện, rèn luyện;

các điều kiện tập luyện, rèn luyện; vai trò của GV và SV trong quá trình tập

luyện, rèn luyện; đánh giá kết quả của quá trình tập luyện, rèn luyện.

- Giáo dục NLHTĐL cho SVSP thông qua hoạt động giảng dạy các môn

học và môi trường học tập. Con đường này xác định phát triển NLHTĐL cho

SVSP là mục tiêu kép cần hướng tới trong quá trình giảng dạy các học phần cụ

42 thể. Thông qua chương trình, nội dung môn học, thông qua các hoạt động giảng

dạy, GV khuyến khích và tạo điều kiện đồng thời định hướng sự phát triển các

năng lực thành tố của NLHTĐL. Muốn vậy, chương trình, nội dung môn học

cần được xây dựng, phát triển và thiết kế theo hướng tổ chức tăng cường các

hoạt động tự học, tự nghiên cứu và phát huy được sự chủ động và sáng tạo của

SV. Bên cạnh đó, GV trong quá trình giảng dạy các môn học, bằng việc công

bố trước đề cương chi tiết môn học, kế hoạch kiểm tra, hệ thống các bài tập

nhóm, bài tập cá nhân, hoạt động Seminar, thảo luận, các yêu cầu cần tự nghiên

cứu tài liệu, đọc trước các sách, giáo trình, ... sẽ khuyến khích và định hướng

cho quá trình HTĐL của sinh viên. Qua các hoạt động giảng dạy, GV giúp SV

nhận thức được ý nghĩa của việc tiếp nhận và xử lí thông tin học tập đối với đời

sống cá nhân, với nghề nghiệp và tương lai; SV tin vào những thành công trong

học tập và nghiên cứu; SV tiếp nhận được những thông tin tích cực từ GV từ

môi trường học tập trên lớp và hoàn toàn tin cậy và hợp tác bắt tay vào việc học

tập của mình. Bên cạnh đó, môi trường học tập bao gồm cơ sở vật chất, bầu

không khí lớp học, mối quan hệ giữa GV với SV; mối quan hệ SV với SV...

cũng là những điều kiện cần thiết đảm bảo cho việc GDNLHTĐL của SVSP

qua các môn học thành công.

- Phát triển NLHTĐL thông qua các hoạt động hỗ trợ học tập: Bên cạnh

các hoạt động giảng dạy, các hoạt động hỗ trợ học tập mà quan trọng nhất là

các hoạt động CVHT cũng là một con đường chính yếu để phát triển NLHTĐL

của SVSP trong môi trường đại học. Bằng việc áp dụng các chiến lược tương

tác phù hợp, CVHT có thể giúp SV nhận thức rõ về bản thân, về hoạt động học

tập về môi trường và lĩnh vực nghề nghiệp mà SV lựa chọn, đồng thời làm rõ

những mơ ước, mục tiêu riêng của cá nhân từ đó cùng nhau xây dựng kế hoạch

để biến những ước mơ đó trở thành hiện thực. Nhiệm vụ bản chất nhất của hoạt

động CVHT chính là phát triển NLHTĐL. Con đường này, vừa đòi hỏi hoạt

động CVHT cung cấp những nhận thức về HTĐL và NLHTĐL cho SV đồng

thời tạo môi trường thực hành, luyện tập, khuyến khích sinh viên phát triển

NLHTĐL của bản thân cũng như sẵn sàng quan tâm, chia sẻ những khó khăn,

vướng mắc của SV trong quá trình rèn luyện NLHTĐL.

- Phát triển NLHTĐL cho SVSP thông qua hoạt động cá nhân của SV:

Hoạt động tự rèn luyện của cá nhân SV là điều kiện quan trọng để hình thành

43 phát triển NLHTĐL. Trên cơ sở các nội dung về HTĐL được cung cấp, bản

thân mỗi SV cần tích cực, chủ động và tự giác rèn luyện hình thành và phát

triển cho mình những năng lực thành tố. Thông qua hoạt động tự rèn luyện SV

có thể chuyển hóa những yêu cầu của GV, của CVHT và các nhiệm vụ học tập

bên ngoài thành yêu cầu và nhiệm vụ học tập của chính bản thân; và đây cũng

là hoạt động quyết định nhất đến việc phát triển NLHTĐL cho SVSP. Trong

quá trình thực hiện hoạt động cá nhân để phát triển NLHTĐL, SV luôn có thể

nhận đươc sự hỗ trợ, chia sẻ của CVHT giúp cho con đường rèn luyện

NLHTĐL của SV trở nên thuận lợi, dễ dàng hơn.

Trong tất cả các con đường này, hoạt động CVHT giữ một vai trò đặc

biệt quan trọng. Nó vừa là phương tiện chính để hỗ trợ các hành trình, đồng

thời là sợi dây liên kết là chất keo để kết nối các con đường lại với nhau.

1.4.5. Các mô hình hoạt động cố vấn học tập nhằm giáo dục năng lực học

tập độc lập cho sinh viên

1.4.5.1. Mô hình cố vấn truyền thống

CVHT theo đơn hay theo yêu cầu (Prescriptive hoặc traditional

advising), tức là mô hình truyền thống, tập trung chủ yếu vào việc cung cấp cho

SV thông tin liên quan trực tiếp đến chính sách, chương trình học tập, chọn

khóa học và giáo trình, bổ khuyết những chỗ thiếu hụt trong nhận thức của SV.

Hoạt động cố vấn qui tắc thường được khởi xướng bởi chính SV với mục tiêu

là để giải quyết câu hỏi ngay lập tức để tạo thuận lợi cho sự tiến bộ của mình

trong quá trình học tập, chứ không phải là đóng một vai trò trong việc giúp SV

hình thành mục tiêu dài hạn hơn trong suốt quá trình học tập. Đây là loại cố vấn

tương đương với một mô hình quan hệ bác sĩ - bệnh nhân, giống như khám

bệnh và chữa bệnh.

Vai trò của cố vấn truyền thống là tương đối thụ động, có tính đáp ứng

khi SV có nhu cầu. Cố vấn chỉ cung cấp cho học viên những hành động cần

thực hiện và một loạt những qui tắc, yêu cầu, những thông tin để giải quyết

những nhiệm vụ trước mắt. Quá trình cố vấn không làm biến đổi người học

nhiều ngoại trừ việc ghi nhớ thêm một số qui tắc, yêu cầu. Thậm chí, không

cần đến CVHT nếu chỉ thực hiện chức năng này. Bởi lẽ, chúng ta có thể cung

cấp thông tin qua nhiều con đường khác nhau qua website, tài liệu, sổ tay,

giáo vụ hay trợ giảng.

44 1.4.5.2. Mô hình cố vấn chủ động

CVHT xâm nhập (Intrusive advising hay còn được gọi là cố vấn thu hút

cao - high involvement và cố vấn chủ động - proactive advising) được Glennen

R. E. (1975)[171] đề xướng lần đầu tiên. Mô hình này nhấn mạnh vai trò chủ

động nhập cuộc của nhà cố vấn, không chờ đợi SV yêu cầu. Nhà cố vấn chủ

động xâm nhập vào đời sống SV, việc học tập của họ trong những thời điểm

quan trọng như lựa chọn chương trình, lập kế hoạch học tập, chọn chuyên

ngành, các kì thi, đặc biệt là với SV năm đầu và năm cuối khi tốt nghiệp, thu

xếp nơi ở và đi lại trong khóa học của SV.

So với mô hình truyền thống, mô hình chủ động (hay xâm nhập) đòi hỏi

phải nghiên cứu chủ động và dự báo sớm những nhu cầu của SV, kế hoạch dài

hạn và tầm nhìn nhất định. Các nhà cố vấn, trong đó có những SV cốt cán và

tình nguyện chủ động xâm nhập vào đời sống học đường, phân tích dư luận,

tập hợp thông tin và tổ chức những hoạt động hỗ trợ SV học tập như seminer,

hội nghị SV, giao lưu với chuyên gia, sinh hoạt câu lạc bộ, mở các chương trình

bổ túc cho chương trình đào tạo...

1.4.5.3. Mô hình cố vấn phát triển

Thuật ngữ “Cố vấn phát triển” (Developmental Advising) được

Crookson giới thiệu bởi vào năm 1972. Đây là một cách tiếp cận khác biệt với

cách tiếp cận truyền thống. Phương pháp này nhấn mạnh việc hỗ trợ phát triển

năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định thông qua chiến lược tương

tác giữa nhà cố vấn và SV. Thay vì cung cấp thông tin, trả lời các câu hỏi của

sinh viên ngay lập tức, CVHT cùng thảo luận, giúp SV nhận thức vấn đề và

hướng dẫn, khuyến khích SV tự tìm giải pháp, chủ động giải quyết những vấn

đề của cá nhân. Sự chuyển giao trách nhiệm từ người cố vấn sang người học là

trung tâm của mô hình này.

Mô hình cố vấn phát triển hoàn toàn tuân theo nguyên tắc phát triển trong

giáo dục. Người ta nghiên cứu SV, tìm cách tư vấn và can thiệp hợp lí và tối ưu

để giúp SV khai thác kinh nghiệm và tiềm năng của mình tối đa, phát hiện năng

khiếu và bồi dưỡng tài năng trong nhà trường... Trong hoạt động cố vấn phát

triển, sử dụng nhiều các phương pháp tâm trắc, đánh giá sự phát triển, chẩn

đoán tâm lí để tập hợp dữ liệu về SV. Về tính chất, cố vấn phát triển cũng là

45 loại hình cố vấn chủ động. Tuy vậy tính chủ động ở đây tập trung ưu tiên vào

phát hiện những sự kiện và tìm cách can thiệp, hỗ trợ.

Bảng 1.3. So sánh giữa cố vấn phát triển và cố vấn truyền thống

Nội dung Cố vấn truyền thống Cố vấn phát triển

Mục tiêu Hướng tới giải quyết mục tiêu

trước mắt, ngay tức thì, Vì kết quả: điểm số, chứng chỉ, xếp hạng thu nhập Hướng tới mục tiêu lâu dài, tương lai nghề nghiệp, cuộc sống của SV Vì sự phát triển: Năng lực nghề nghiệp, NLHTĐL, kĩ năng tư duy, học tập và nghiên cứu.

Phương pháp

- Cung cấp các câu trả lời, những lời khuyên chính xác cho người học, học sinh có trách nhiệm thực hiện nó. - Thông tin chảy 1 chiều từ người cố vấn, ít làm biến đổi người học. - Người học khởi xướng, đề xuất tiếp xúc

-Gợi mở để giúp người học tự tìm cách trả lời để giải quyết các vấn đề của mình, hướng dẫn cách thức để người học tự tìm câu trả lời và hỗ trợ quá trình giải quyết vấn đề - Thông tin chảy từ cả hai chiều, làm biến đổi người học nhiều - Người cố vấn chủ động tiếp xúc với SV ở các giai đoạn quan trọng trong quá trình học tập tại trường đại học.

Nội dung

- Giải quyết mối quan tâm học thuật mang tính toàn diện, lâu dài. - Khám phá bản thân, môi trường, chương trình học, qúa trình học - Tập trung vào phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định, tính tự chủ của SV

Kết quả

- Phát triển, trưởng thành, tích cực, tự giác, tự chịu trách nhiệm, có khả năng tự chủ, tự quản lý bản thân - Tạo ra nhiều sự thay đổi ở người học. SV có thêm năng lực

- Giải pháp cho một vấn đề cụ thể: - Cung cấp, truyền đạt thông tin trả lời các câu hỏi của người học chủ yếu về chính sách, quy chế. - Tập trung vào những hạn chế của SV - Không trưởng thành, phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác, ít trách nhiệm, lười biếng, cần thúc giục, phải giám sát chặt chẽ - Ít tạo ra sự biến đổi ở người học. SV chỉ có thêm thông tin

Đặc trưng SV phụ thuộc, SV độc lập, tự chủ.

46 1.4.5.4. Mô hình cố vấn học tập hỗn hợp (Miscellaneous advising)

Đây là mô hình kết hợp và áp dụng tùy thời những mô hình trên, có nội dung hoạt động bao quát hơn và linh hoạt hơn. Có nghĩa là tùy tình hình và tùy thời mà áp dụng các mô hình chuyên biệt. Phương pháp cố vấn hỗn hợp đòi hỏi phải dựa trên sự vận hành của các mô hình chính thống chứ không phải tự phát. Sự nhất quán này sẽ tạo ra chiều sâu của hoạt động CVHT cho dù nhìn bề ngoài nó có vẻ hỗn hợp. Hiện nay, hoạt động hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp, hướng dẫn luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, chỉ đạo hoạt động nghiên cứu khoa học và thực tập tốt nghiệp của SV phản ánh gần đúng mô hình cố vấn hỗn hợp.

Trên đây là các mô hình cố vấn được phân chia dựa theo cách thức tương tác chính giữa CVHT và người học. Các mô hình trên chỉ có tính độc lập tương đối, hình thái trong thực tiễn của các mô hình thường tương đối linh hoạt, được biểu hiện dưới dạng đan xen, nối tiếp nhau hoặc lồng ghép vào nhau trong cùng một hoạt động và rất khó để phân tách một cách rõ ràng.

1.4.6. Điều kiện tiến hành giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

1.4.6.1. Về phía cố vấn học tập

- Để GDNLHTĐL cho SVSP hiệu quả, người CVHT phải có những hiểu biết sâu về đặc điểm tâm lí của người học, về học tập nói chung và học tập độc lập nói riêng, về quá trình và các yêu cầu đào tạo của bậc đại học, nhà trường và chuyên ngành học tập, về HĐCVHT… CVHT cần có đủ kiến thức để giúp SV không chỉ với yêu cầu chương trình giảng dạy và bằng cấp mà còn với kế hoạch giáo dục và nghề nghiệp rộng lớn hơn và sự phát triển của cá nhân họ.

- CVHT phải có kĩ năng cố vấn: (1) CVHT có khả năng nắm vững tình hình xã hội hiện tại với thực tế học tập của SV để giúp các em hiểu rõ về ý nghĩa của việc học tập (kĩ năng thu thập và cung cấp thông tin); (2) Khích lệ SV tự do, bình đẳng phát biểu ý kiến, tự thể hiện, thảo luận về mục tiêu và ý tưởng của mình, tạo động lực cho SV (kĩ năng động viên khích lệ); (3) Hướng dẫn SV học tập, lựa chọn các chiến lược học tập, rèn luyện các kĩ năng học tập (kĩ năng hướng dẫn); (4) Dự đoán, đánh giá nhu cầu hỗ trợ, thiên hướng phát triển của SV, hỗ trợ SV định hướng mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của mình (kĩ năng chẩn đoán và định hướng); (5) Trợ giúp SV trong những tình huống khó khăn đặc biệt và khi có những mâu thuẫn phức tạp (kĩ năng giải

47 quyết vấn đề); (6) Thiết kế, lập kế hoạch và tổ chức hoạt động học tập và rèn luyện NLHTĐL cho SV, xây dựng được môi trường học tập tạo điều kiện cho NLHTĐL phát triển (kĩ năng tổ chức); Theo dõi, giám sát, đánh giá mức độ thực hiện, sự tiến bộ của người học, phản hồi giúp người học điều chỉnh quá trình HTĐL của mình (kĩ năng quản lí).

- Thái độ, sự sẵn sàng của CVHT cũng là yếu tố quan trọng. Điều này liên quan đến một mối quan hệ gần gũi giữa SV và người cố vấn và những hoạt động tương tác thường xuyên giữa SV và cố vấn. CVHT cần nhận thức được rằng đây là việc làm cần thiết và quan trọng đối với sự phát triển, có ảnh hưởng lớn đến việc học tập hiện tại và cả tương lai sau này của SV. CVHT cũng cần chủ động trong việc liên lạc, gặp gỡ SV; cởi mở, thoải mái trong hoạt động cố vấn; sẵn sàng hào hứng, phấn khởi hỗ trợ giúp đỡ SV; tích cực trong việc tìm tòi thông tin; dành thời gian cho SV, quan tâm, chăm sóc, gần gũi SV; liên tục theo dõi, cập nhật thông tin của SV. CVHT phải biết tôn trọng ý kiến của SV, tôn trọng vai trò chủ thể của SV, biết khuyến khích họ mạnh dạn nêu ra những suy nghĩ, hiểu biết của mình và sẵn sàng trao đổi thảo luận trong quá trình tương tác.

1.4.6.2. Về phía người học

- Để HTĐL hiệu quả, người học phải có trước tiên động cơ, nhu cầu, khát vọng học tập chính đáng. Nếu học mà không vì một động cơ hay mục đích nào hoặc bị bắt buộc học thì quá trình học ấy không thể mang đến một kết quả khả quan. Muốn vậy, người học cần có những trải nghiệm thành công trong học tập, nói đơn giản là học có kết quả rõ ràng, bởi vì cảm giác thành công luôn là động lực giúp con người mạnh mẽ hơn và tự tin hơn trong học tập và phát triển cá nhân. Đây là điều kiện cần, hỗ trợ cho nhu cầu học tập.

- Người học phải biết cách để học, hay nói khác đi, họ cần có những kĩ năng và chiến lược học tập hợp lí. Cụ thể ở đây, người học phải có kĩ năng để tham gia các tương tác sư phạm do CVHT hay bản thân tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển kĩ năng cần thiết.

- Người học cần có ý chí để học tập kiên trì, bền bỉ, không ngại khó khăn, dám chấp nhận thách thức và vượt qua trở ngại. Nhìn chung, quá trình học tập độc lập là gian nan vất vả. Nếu không có lòng kiên trì thì sẽ dễ nản chí và bỏ cuộc.

48

- Người học cũng cần có tính tích cực chủ động và độc lập trong học tập. Trước hết là ý thức và hành động có trách nhiệm cá nhân cao trong quá trình giáo dục. Đây là điều kiện giúp người học khắc phục dần tâm thế trông chờ, ỷ lại sự giúp đỡ hay khuyến khích từ bên ngoài, phát triển lòng tự trọng, sự trung thực và chịu trách nhiệm. GDHLHTĐL theo hướng tiếp cận mới đòi hỏi SV phải luôn tích cực để tự rèn luyện, chủ động tìm kiếm, đề xuất, thử nghiệm, lựa chọn các giải pháp để GQVĐ; Tự mình phân tích, tổng hợp, ra quyết định, đánh giá, so sánh, điều chỉnh quyết định của chính mình.

1.4.6.3. Về phía môi trường

- Hệ thống cố vấn học tập

Muốn phát triển NLHTĐL của người học qua hoạt động CVHT, trường đại học phải có một hệ thống cố vấn học tập đa dạng, linh hoạt và luôn sẵn sàng. Các yếu tố trong hệ thống đó phải phối hợp tích cực, hiệu quả lẫn nhau, bù khuyết được cho nhau. Sinh viên phải dễ dàng tiếp cận được với hệ thống và thấy được sự hiệu quả của các tư vấn mà họ có được trong việc hỗ trợ họ đạt được các mục tiêu học tập trước mắt và lâu dài, từ đó sẽ khuyến khích động cơ, thúc đẩy nhu cầu tham vấn của người học. Muốn vậy, người cố vấn học tập phải đảm bảo được các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ như đã trình bày ở trên.

- Cơ sở vật chất

Những điều kiện vật chất được đặt ra ở đây là hệ thống giáo trình, tài liệu, thư viện điện tử, hạ tầng mạng Internet…phải được đảm bảo nhằm phát huy cao độ tính chủ động của SV trong quá trình học tập, trang thiết bị, phòng ốc phải phù hợp cho mọi loại lớp học khác nhau, điều kiện giảng dạy cũng cần được tin học hoá … Thư viện, tài nguyên học tập phong phú và cập nhật sẽ đem lại nhiều lợi ích to lớn cho người học và người dạy trong ĐTTHTC đặc biệt là tài nguyên Internet.. Cần phát triển, sưu tầm giáo trình, tài liệu đặc biệt là các giáo trình điện tử kết hợp với việc giới thiệu, hướng dẫn khai thác các nguồn tài liệu tham khảo đa dạng, Websites chuyên ngành…

- Chương trình đào tạo, học liệu

Cần tăng cường hệ thống tự chọn trong chương trình đào tạo. Hệ thống này vừa đem lại cho SV một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề

49 nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình vừa tạo sự cạnh tranh học thuật giữa các CVHT, nhờ vậy đáp ứng được những yêu cầu và quan tâm của SV. Bên cạnh đó, trong dạy học các học phần, giáo viên cũng cần tạo cơ hội cho người học lựa chọn như: lựa chọn các nhiệm vụ học tập; chọn chủ đề báo cáo, viết tự luận... Giáo viên được khuyến khích sử dụng các tình huống thực tiễn trong giảng dạy, yêu cầu SV liên hệ những gì học được trong nhà trường với thực tế bên ngoài. Ngoài ra, các trường cũng nên cân nhắc việc đưa môn học dạy phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học vào trong chương trình đào tạo như một môn học bổ trợ.

- Các yếu tố quản lí

Sự tạo điều kiện của nhà trường về mặt chính sách, điều kiện cơ sở vật chất là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện hoạt động CVHT. Cần có các chế độ hợp lí cho người CVHT để họ tập trung làm việc, nâng cao năng suất, những yếu tố liên quan đến chế độ có thể kể đến như điều kiện làm việc (cơ sở vật chất, trang thiết bị, các khoản thù lao...). Cần đảm bảo số lượng sinh viên cố vấn trong một kỳ không quá nhiều (khoảng 25-40 SV) để đảm bảo tính hiệu quả trong hoạt động cố vấn. CVHT cũng cần được đào tạo bài bản (đối với cố vấn chuyên nghiệp) và tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về nghiệp vụ cố vấn, nâng cao nhận thức về học tập và học tập độc lập. Các cán bộ phòng ban phục vụ đào tạo cũng cần được tập huấn, bồi dưỡng để có những tư vấn hiệu quả khi SV cần sự giúp đỡ.

- Hoạt động giảng dạy các học phần

Hoạt động CVHT cần phải kết hợp với các hoạt động giáo dục khác, trong đó quan trọng nhất là hoạt động giảng dạy các học phần để thúc đẩy quá trình học tập độc lập. Hoạt động giảng dạy cần tạo điều kiện để các biện pháp giáo dục của GV được hiện thực hóa trong quá trình dạy học, động viên, khuyến khích SV tích cực tham gia vào quá trình nâng cao năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng học tập độc lập như tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và xử lí thông tin, tự đánh giá năng lực và chất lượng học tập của mình. Trong giảng dạy, cũng cần thiết lập và duy trì mối quan hệ giữa các GV với SV, giữa các bạn học thân thiện, chan hòa; thái độ khoan dung, độ lượng, nâng đỡ của người dạy đối với người học và giữa người học với nhau, khuyến khích nhu cầu tham vấn của SV.

50

Kết luận chương 1

1. Tổng quan các công trình nghiên cứu cho thấy đã có nhiều người

nghiên cứu về NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT nhưng

khái niệm HTĐL và bản chất NLHTĐL vẫn chưa sáng tỏ. Các nghiên cứu về

NLHTDL thì hầu như chỉ nói đến kĩ năng học tập tích cực mà chưa mô tả một

cách rõ ràng cấu trúc và nội dung của NLHTĐL. Và cho đến nay chưa có nghiên

cứu chuyên biệt vấn đề CVHT như một vấn đề chính thức của lí luận giáo dục

học. Hầu hết các nghiên cứu chỉ bàn về quản lí, tổ chức, chính sách và nhân

sự... của hoạt động này trong nhà trường.

2. Làm rõ một số khái niệm cơ bản như: HTĐL, NLHTĐL, CVHT, hoạt

động CVHT; Phân tích vai trò và ý nghĩa của NLHTĐL; vai trò và nội dung

của hoạt động CVHT. Xác định cấu trúc của NLHTĐL gồm 15 thành tố, trong

đó 03 thành tố là tri thức, 09 thành tố là kĩ năng và 03 thành tố là ý chí, tình

cảm. NLHTĐL không phải là đặc điểm, tính cách bẩm sinh và mặc dù phức tạp

nhưng nó có thể được huấn luyện bằng các chiến lược dạy học và đặc biệt là

các hoạt động hướng dẫn của CVHT.

3. Giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT phải dựa trên các

nguyên tắc: Tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong của học tập; Tiếp cận

thích hợp và hài hòa tùy theo nội dung, đối tượng hoạt động; Kết hợp nhiều tác

động của các chủ thể cố vấn; Dựa vào môi trường có tính khuyến khích học

tập. Nội dung giáo dục NLHTĐL gồm: Giáo dục tri thức nền tảng về học tập

độc lập; Giáo dục động cơ và thái độ học tập; Giáo dục kĩ năng học tập cơ bản.

4. Để giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần phải tác

động đến các yếu tố: đội ngũ, chương trình đào tạo, học liệu, phương pháp

tương tác của các lực lượng giáo dục, môi trường học tập và cả các yếu tố quản

lí. Hoạt động CVHT phải hỗ trợ người học khám phá chính mình, hiểu được ý

nghĩa của việc học và học tập đôc lập, các chiến lược học tập cũng như nhận

thức được những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề nghiệp, của xã hội hay môi

trường xung quanh. Bên cạnh phát triển các kỹ năng học tập, hoạt động CVHT

cần phải tác động để xây dựng niềm tin, thúc đẩy động cơ, hình thành thái độ,

ý chí học tập của người học.

51

Chương 2

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP

2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SV và thực trạng GDNLHTĐL qua

HĐCVHT trong một số trường có đào tạo sư phạm để làm cơ sở xây dựng các

biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT được hiệu quả hơn.

2.1.2. Nội dung khảo sát

2.1.2.1. Đối với CVHT, GV và CBQL

- Khảo sát thực trạng hoạt động CVHT

- Khảo sát thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT.

2.1.2.2. Đối với SV sư phạm

Khảo sát thực trạng NLHTĐL của SV

2.1.4. Chọn mẫu khảo sát

2.1.4.1. Thực trạng năng lực HTĐL của SVSP

Bảng 2.1. Cấu trúc mẫu khảo sát năng lực NTĐL của SVSP

Sinh viên

Hệ

Trường

Ngành

ĐHSP Hà Nội

ĐHSP Hà Nội 2

Đại học

ĐHSP Thái Nguyên

ĐHSPKT Hưng Yên

CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN)

Cao đẳng

CĐSP Bắc Giang

Số lượng 40 33 15 17 25 45 46 42 45 24 20 27 57 38

Tự nhiên GD Mầm non Tự nhiên Xã hội GD Tiểu học SP Văn SP ngoại ngữ GD tiểu học SPKT Điện Tự nhiên Xã hội GD Tiểu học GD tiểu học GD Mầm non

474

% 8.44% 6.96% 3.16% 3.59% 5.27% 9.49% 9.70% 8.86% 9.49% 5.06% 4.22% 5.70% 12.03% 8.02% 100.00%

Tổng

52

Sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng, theo cụm, kết hợp với chọn

mẫu phán đoán, bán ngẫu nhiên. Các SV từ năm thứ nhất đến năm thứ tư tại 6

trường cao đẳng và đại học đang tiến hành đào tạo theo học chế TC có đào tạo

giáo viên. Mẫu điều tra SV: gồm 474 SV của các trường: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP

Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là

ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang.

2.1.4.2. Thực trạng CVHT và giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt

động CVHT

Thực trạng CVHT và giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT được

khảo sát qua 317 CVHT, GV& CBQL tại 6 trường CĐSP, ĐHSP đang tiến

hành đào tạo theo học chế TC gồm: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP

Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN);

CĐSP Bắc Giang.

Bảng 2.2. Cấu trúc mẫu khảo sát thực trạng CVHT

và GDNTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT

CVHT

Tổng

Hệ

Trường

%

%

%

Số lượng

GV&CBQL Số lượng

Số lượng

ĐHSP Hà Nội

10.9%

57

3.1%

73

23%

16

ĐHSP Hà Nội 2

8.0%

42

2.1%

53

16.7%

11

Đại học

6.7%

35

2.3%

47

14.8%

12

5.4%

28

1.7%

37

11.7%

9

54

10.3%

13

2.5%

67

21.1%

ĐHSP Thái Nguyên ĐHSPKT Hưng Yên CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN)

Cao đẳng

CĐSP Bắc Giang

30

5.7%

1.9%

40

12.6%

10

246

47.0%

13.6%

71

Tổng

317

100.0%

53

2.1.4. Phương pháp khảo sát

2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích, nội dung: Khảo sát thu thập các thông tin của sinh viên tự

đánh giá về NLHTĐL của bản thân, khảo sát CVHT, GV&CBQL về thực trạng

hoạt động CVHT và thực trạng GDNLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT.

- Cách thức tiến hành: Thiết kế bảng hỏi dựa trên những nghiên cứu lí

luận và thu thập các ý kiến của chuyên gia; điều tra thử và xử lí các số liệu có

liên quan, hoàn thiện bảng hỏi; điều tra và xử lí số liệu theo yêu cầu của đề tài.

2.1.4.2. Phương pháp quan sát

- Mục đích, nội dung: Quan sát biểu hiện thực tế của NLHTĐL của SVSP

trong quá trình và kết quả học tập, quan sát hoạt động ở các trường cao đẳng, đại

học có đào tạo SP nhằm đánh giá thực trạng và tìm hiểu các nguyên nhân của

việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT.

- Cách thức tiến hành: xây dựng các công cụ quan sát, tập huấn cho người

trực tiếp quan sát; tiến hành quan sát, thu thập thông tin bằng các biên bản quan

sát, dụng cụ ghi chép, máy ghi âm, camera; đánh giá và xử lí dữ liệu quan sát…

2.1.4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích, nội dung: Phỏng vấn SV, CVHT, GV và CBQL để bổ sung

các thông tin cần thiết cho bảng hỏi, khai thác sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng

đến việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP.

- Cách thức tiến hành:Dự kiến hệ thống các câu hỏi nhằm đạt được mục

đích đề ra; đặt câu hỏi, lắng nghe, ghi chép thông tin bằng hệ thống câu hỏi,

phương tiện ghi chép, máy ghi âm; đánh giá và xử lí dữ liệu phỏng vấn...

2.1.4.4. Phương pháp xử lí số liệu

- Phương pháp điều tra bảng hỏi được thiết kế với hầu hết các câu hỏi

kín dưới 2 dạng:

+ Dạng 1 là những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả lời

được đưa ra 5 mức độ đánh giá. Chúng được sắp xếp một cách liên tục theo

mức độ giảm dần 5,4,3,2,1. Tương ứng với chúng là các mức điểm 5,4,3,2,1

(đối với các câu hỏi“âm tính” chúng tôi cho điểm ngược lại). Những câu hỏi

này được xử lí theo điểm trung bình cộng.

54

+ Dạng 2 là một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, yêu

cầu người được hỏi lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã xây dựng. Các

câu hỏi này được xử lý theo điểm trung bình, tỉ lệ % và thứ bậc.

- Số liệu thu thập được xử lí bằng chương trình SPSS 17.0

2.1.5. Thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thực trạng

- Mẫu số 1: Trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP dành cho SV (phụ lục 1)

- Mẫu số 2: Phiếu khảo sát thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua

HĐVCHT dành cho CVHT (phụ lục 3)

- Mẫu số 3: Phiếu khảo sát thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua

HĐVCHT dành cho Giảng viên và CBQL (phụ lục 3)

2.1.5.1. Công cụ trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP dành cho SV

Bảng 2.3. Khung đánh giá NLHTĐL của SVSP

NLHTĐL của SVSP

Items

Tri thức và thái độ HTĐL của sinh viên sư phạm 1. Tri thức học tập độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về học tập và học tập độc lập 1.4. Hiểu biết về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm học tập 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập 2.3. Ý chí học tập Kĩ năng học tập của sinh viên sư phạm 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập SV 4.1. Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện học tập 4.3. Kĩ năng QL trạng thái học tập của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

4, 11, 12, 16, 22, 23, 33, 45 1, 2, 8, 13, 31, 35, 36, 42 3, 5, 6, 7, 17, 20, 47, 48 9, 10, 14, 15, 18, 24, 27, 28 19, 25, 26, 29, 32, 38, 39, 41 21, 30, 34, 37, 40, 43, 44, 46 49, 50, 51, 52, 53, 54 55, 56, 57, 58, 59, 60 61, 62, 63, 64, 65, 66 67, 68, 69, 70, 71, 72 73, 74, 75, 76, 77, 78 79, 80, 81, 82, 83, 84 85, 86, 87, 88, 89, 90 91, 92, 93, 94, 95, 96 97, 98, 99, 100, 101, 102

55

Bảng 2.3 trên đây là khung đánh giá qua công cụ “trắc nghiệm NLHTĐL

của SVSP dành cho SVSP”.

a. Tiêu chí và thang điểm đánh giá tri thức và thái độ HTĐL của SVSP

Đánh giá về tri thức và thái độ HTĐL của SVSP dựa vào yêu cầu các đối tượng khảo sát lựa chọn để tự đánh giá, đánh giá 48 items về tri thức, thái độ học tập độc lập theo 5 mức độ: 1) Hoàn toàn không đúng; 2) Hầu như không đúng, rất hiếm khi đúng; 3) Đôi khi đúng, đúng một phần; 4) Cơ bản đúng, thường xuyên đúng; 5) Hoàn toàn đúng. Trong phần tính điểm của các Items thì các Items có tình ngược chiều đã được tính toán lại và qui chung về 1 thang. Do vậy những phân tích về điểm trung bình đều thuận chiều với nhau

b. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kĩ năng học tập của SVSP

Các đối tượng khảo sát lựa chọn để tự đánh giá, đánh giá 64 items về các kĩ năng học tập theo 5 mức độ: 1) Không biết vì sao phải thực hiện và thực hiện như thế nào; 2) Biết thực hiện nhưng không thực hiện; 3) Thực hiện nhưng không hiệu quả hoặc cần người khác chỉ bảo, hỗ trợ nhiều; 4) Thực hiện tốt nhưng không thường xuyên hoặc chỉ thực hiện khi được yêu cầu, nhắc nhở; 5) Thực hiện hiệu quả, thường xuyên một cách tự giác.

c. Xác định các mức độ của thang đo

Với cách xây dựng khung đánh giá trên công cụ trắc nghiệm được xác định các mức đánh giá như sau: (Điểm tối đa – Điểm tối thiểu): Số mức độ

Khoảng cách giữa các mức độ của thang đo là: ( 5 – 1 ) : 5 = 0,8 điểm.

Vậy 5 mức độ của thang đo như sau:

 Mức độ 1 (thấp): từ 1 đến cận 1,8 điểm

 Mức độ 2 (tương đối thấp): từ 1,8 đến cận 2,6 điểm

 Mức độ 3 (trung bình): từ 2,6 đến cận 3,4 điểm

 Mức độ 4 (tương đối cao): từ 3,4 đến cận 4,2 điểm

 Mức độ 5 (cao): từ 4,2 đến 5 điểm

2.1.5.2. Khảo sát thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐVCHT Bộ câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, yêu cầu người được hỏi lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã xây dựng. Các câu hỏi này được xử lí theo điểm trung bình, tỉ lệ % và thứ bậc.

56

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm

2.2.1.1. Đặc điểm của mẫu SV tham gia đánh giá

Giới tính

Tổng

Nữ

Nam

Năm thứ I

Năm thứ II

Năm thứ III

Năm thứ IV

Tổng

Bảng 2.4. Sinh viên tham gia theo năm học và giới tính

Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng

114 95.80% 24.05% 163 89.07% 34.39% 112 78.32% 23.63% 24 82.76% 5.06% 413 87.13% 87.13%

5 4.20% 1.05% 20 10.93% 4.22% 31 21.68% 6.54% 5 17.24% 1.05% 61 12.87% 12.87%

119 100.00% 25.11% 183 100.00% 38.61% 143 100.00% 30.17% 29 100.00% 6.12% 474 100.00% 100.00%

Giới tính

Tổng

Nữ

Nam

Ngành Tự nhiên

Ngành Xã hội

Sư phạm Tiểu học

Sư phạm Mầm non

Sư phạm Kỹ thuật

Sư phạm Ngoại ngữ

Tổng

Bảng 2.5. Sinh viên tham gia theo ngành học và giới tính

Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng Số lượng Tỷ lệ % theo giới Tỷ lệ % theo tổng

61 77.22% 12.87% 77 93.90% 16.24% 146 96.69% 30.80% 70 98.59% 14.77% 16 35.56% 3.38% 43 93.48% 9.07% 413 87.13% 87.13%

18 22.78% 3.80% 5 6.10% 1.05% 5 3.31% 1.05% 1 1.41% 0.21% 29 64.44% 6.12% 3 6.52% 0.63% 61 12.87% 12.87%

79 100.00% 16.67% 82 100.00% 17.30% 151 100.00% 31.86% 71 100.00% 14.98% 45 100.00% 9.49% 46 100.00% 9.70% 474 100.00% 100.00%

57

Bảng 2.4, 2.5 chỉ rõ số lượng và tỉ lệ SV tham gia trắc nghiệm theo năm

và giới tính, và ngành học. SV tham gia trắc nghiệm chủ yếu là nữ (chiếm 87.13

sinh viên năm thứ 2 (38.61%) và năm thứ 3 (30.17%). SV tham gia đánh giá

thuộc 6 ngành: Sư phạm Mầm non, Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Ngoại ngữ,

Sư phạm khối tự nhiên, Sư phạm khối xã hội, Sư phạm kỹ thuật.

2.2.1.2. Độ tin cậy của trắc nghiệm

Trắc nghiệm được xây dựng dựa trên khung tiêu chí với 2 thang đo chính

là Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP và Kĩ năng học tập của SVSP được chia

thành 5 tiểu thang đo chính là Tri thức học tập độc lập, Thái độ học tập của sinh

viên, mức độ kĩ năng nhận thức của SV, Kĩ năng giao tiếp học tập. Giá trị tin

cậy (Cronbach’s Alpha) của các tiểu thang đo như hình dưới đây cho thấy các

tiểu thang đo có độ tinh cậy cao.

0.947

0.920 7

0.972

Tri thức về bản thân

Tri thức và thái độ HTĐL của sinh viên sư phạm

0.876

0.882

Thái độ học tập của sinh viên

0.950

Mức độ kĩ năng nhận thức của sinh viên Năng lực học tập độc lập của SVSP

0.853

Kĩ năng quản lí học tập của sinh viên

0.859

Kĩ năng giao tiếp học tập

Kĩ năng học tập của sinh viên sư phạm Hình 2.1. Mô hình đánh giá NLHTĐL của SVSP

Bảng 2.6 cho giá trị trung bình và độ tin cậy của các tiêu chí đánh giá

được phân tích bằng phần mềm SPSS. Qua bảng 2.8 sẽ cho thấy các tiêu chí

nào có giá trị độ tin cậy thấp (> 0.5) sẽ bị loại bỏ khỏi mô hình và phải điều

chỉnh lại thang đo.

Cronbach

Tiểu thang đo

Mean

SD

's Alpha

1.1. Nhận thức về bản thân

0.807

3.32

0.61

1.2. Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập

0.770

2.92

0.57

1.4. Hiểu biết về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập

0.818

3.16

0.64

2.1. Xúc cảm học tập

0.713

3.16

0.52

2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

0.600

2.97

0.51

2.3. Ý chí học tập

0.787

2.79

0.62

3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập

0.716

3.02

0.68

3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin

0.715

3.21

0.69

3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin

0.681

3.02

0.67

4.1. Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập

0.688

2.99

0.66

4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện học tập

0.646

3.26

0.60

4.3. Kĩ năng QL trạng thái học tập của bản thân

0.690

3.05

0.70

5.1. Kĩ năng biểu đạt

0.702

3.28

0.71

5.2. Kĩ năng hợp tác

0.726

2.98

0.70

5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

0.628

3.4

0.65

58 Bảng 2.6. Độ tin cậy và giá trị trung bình của các tiêu chí đánh giá NLHTĐL của sinh viên

Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy giá trị tin cậy đều có giá trị > 0,6

(có độ tin cậy tốt) tuy nhiên với hệ số tương quan giữa tiêu chí và tổng cho thấy

các tiêu chí đều lớn hơn 0.3, tức là thang đo lường được sử dụng là chấp nhận

được. Giá trị trung bình của các tiêu chí đều nằm ở khoảng từ 2.97 ≤ Mean ≤ 3.40

(phần lớn ở mức > 3.00). Như vậy theo mức độ của thang đo được xây dựng thì

phần lớn các tiêu chí này cho thấy đều ở mức trung bình, chỉ có một tiêu chí là Kĩ

năng hợp tác trong học tập có giá trị Mean = 3.40 đạt ở mức tương đối cao. Điều

này cho thấy NLHTĐL của SVSP thì phần lớn sinh viên chỉ đạt ở mức trung bình

ở những tiêu chí đánh giá. Dưới đây là những phân tích chi tiết hơn về các chỉ số

(câu hỏi) trong từng tiêu chí đánh giá để làm rõ hơn về mức độ đạt được ở từng

tiêu chí đo.

59

2.2.1.4. Phân tích tri thức và thái độ học tập độc lập của SVSP

a. Tri thức học tập độc lập của sinh viên

Hình 2.2, 2.3, 2.4 biểu hiện giá trị trung bình của tiêu chí trong thang đo

về tri thức học tập độc lập của sinh viên.

Hình 2.2. Giá trị trung bình của tiêu chí nhận thức về bản thân của SVSP

Hình 2.3. Giá trị trung bình của Hiểu biết về học tập và học tập độc lập

60

Hình 2.2 cho thấy Tiêu chí về “Nhận thức về bản thân” của sinh viên

chỉ đạt mức trung bình, chỉ có 3 Items (câu hỏi) được đánh giá ở mức tương

đối cao (3.4 ≤ Mean < 4.2), 1 Items đạt mức độ tương đối thấp (1.8 ≤ Mean <

2.6), 4 Items còn lại thì cho thấy sinh viên chỉ đạt ở mức trung bình (2.6 ≤

Mean < 3.4).

Hình 2.3 cho thấy Tiêu chí “Hiểu biết về học tập và học tập độc lập”

cũng chỉ đạt mức thấp, có 3 Items được đánh giá ở mức tương đối cao (3.4 ≤

Mean < 4.2), 1 Items được đánh giá ở mức trung bình (Mean = 2.74) và 4 Items

còn lại thì chỉ đạt ở mức tương đối thấp (1.8 ≤ Mean < 2.6).

Hình 2.4. Giá trị TB của Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập

- Hình 2.4 cho thấy Tiêu chí “Hiểu biết về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập”,

Hình 2.3 cho thấy có 3 Items được đánh giá ở mức tương đối cao khá (3.4 ≤

Mean < 4.2), 4 Items được đánh giá ở mức trung bình (2.6 ≤ Mean < 3.4), chỉ

có 1 Items là đánh giá ở mức tương đối thấp (Mean = 2.08).

Như vậy qua 3 tiêu chí đánh giá cho thấy tri thức về HTĐL của SVSP ở

mức trung bình và tương đối thấp. Với các nội dung mà các sinh chỉ đạt ở mức

tương đối thấp chính là những điểm cần lưu ý cho việc đề xuất giải pháp để

khắc phục nhằm nâng cao những hiểu biết về HTĐL của SVSP.

61 b. Thái độ học tập của sinh viên

Hình 2.5, 2.6, 2.7 sau đây là biểu đồ giá trị trung bình của tiêu chí trong

thang đo về thái độ học tập độc lập của sinh viên sư phạm.

Hình 2.5. Giá trị trung bình của Xúc cảm học tập

Hình 2.6. Giá trị trung bình của Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

62

Tiểu thang đo về Xúc cảm học tập thể hiện ở hình 2.5. thì có 2 Items

được đánh giá ở mức tương đối thấp (Mean < 2.6), 2 item ở mức trung bình,

có 4 item ở mức tương đối cao.

Về Tiêu chí Động cơ, hứng thú, khát khao học tập (hình 2.6) thì hầu hết

các item đều đạt ở mức trung bình, chỉ có 1 item đạt mức hơi cao. Như vậy ở

tiêu chí này SVSP cũng chỉ đạt mức trung bình

Hình 2.7. Giá trị trung bình của Ý chí học tập

Thang đo về Ý chí học tập của sinh viên (hình 2.7) có 1 Items ở mức tương đối thấp, như vậy ở thang đo này cho thấy ý chí học tập của sinh viên ở mức trung bình.

Tóm lại các items trong thang đo thái độ học tập độc lập của sinh viên sư

phạm chủ yếu ở mức trung bình hoặc tương đối thấp, rất ít itemm ở mức cao.

Kết quả này cho thấy, cần phải quan tâm nhiều đến việc giáo dục thái độ học

tập độc lập cho SVSP qua HĐCVHT, đặc biệt cần giúp SV hiểu rõ ý nghĩa của

việc học tập và học đại học, xác định mục tiêu, động cơ học tập đúng đăn và

các chiến lược đối phó với các cảm xúc tiêu cực trong học tập (sự tự ti, stress..).

63

2.2.1.4. Phân tích về kĩ năng học tập của sinh viên sư phạm

a. Kĩ năng nhận thức của sinh viên

Hình 2.8, 2.9, 2.10 sau đây là biểu đồ giá trị trung bình của tiêu chí trong

thang đo kĩ năng nhận thức vủa của sinh viên sư phạm.

Hình 2.8. Giá trị trung bình của KN tìm kiếm thông tin

Hình 2.9. Giá trị trung bình của KN thu nhận thông tin

64

KN tìm kiếm thông tin (hình 2.8) có 5 Items được đánh giá ở mức trung bình và 1 đánh giá ở mức tương đối thấp (Mean < 2.6) như vậy ở thang đo này SV cũng chỉ đạt ở mức trung bình.

Với thang đo về Kĩ năng thu nhận thông tin cho thấy các Items được đánh

giá ở mức trung bình và Khá (hình 2.9) điều này cho Kĩ năng thu nhận thông

tin của SV ở mức tương đối cao, các sinh viên có khả năng thu nhận thông tin.

Hình 2.10. Giá trị trung bình của KN lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng TT

Trong đánh giá về Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin hầu hết các Items được đánh giá ở mức trung bình (hình 2.10). Điều này cho thấy SVSP có KN này ở mức trung bình.

b. Kĩ năng quản lí học tập của sinh viên

Hình 2.11, 2.12, 2.13 biểu thị các giá trị trung bình của từng tiêu chí trong

thang đo về kĩ năng quản lí học tập của SV.

Hình 2.11 cho thấy ở tiểu thang đo về Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập thì có 6 Items được đánh giá ở mức trung bình không khác biệt nhau nhiều, như vậy ở thang đo này SV cũng chỉ đạt ở mức trung bình.

65

Hình 2.11. Giá trị trung bình của KN quản lí mục tiêu và thời gian HT

Hình 2.12. Giá trị trung bình của KN QL môi trường, phương tiện HT

Với thang đo về Kĩ năng quản lí môi trường, phương tiện học tập cho

thấy các Items được đánh giá ở mức trung bình và Khá (Mean = 3.43 và Mean

= 3.61), điều này cho thấy ở kĩ năng này SV đạt được ở mức tương đối cao chỉ

có 1 Item có giá trị Mean = 2.91 thấp nhất trong 6 tiêu chí đưa ra.

66

Hình 2.13. Giá trị trung bình của KN QL trạng thái HT của bản thân

Về Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân các Items được đánh

giá ở mức trung bình không có nội dung nào nổi trội.

Như vậy Kĩ năng quản lí học tập của sinh viên được đánh giá ở mức độ

trung bình khá, tuy nhiên ở kĩ năng này cũng hầu như không có gì nổi trội, các

SVSP chỉ đạt ở mức trung bình.

c. Kĩ năng giao tiếp học tập

Hình 2.14, 2.15, 2.16 cho thấy các giá trị trung bình của từng tiêu chí

trong thang đo về kĩ năng giao tiếp học tập của sinh viên.

Hình 2.14, cho thấy ở tiểu thang đo về Kĩ biểu đạt hầu hết các kĩ năng

được đánh giá ở mức trung bình, chỉ có 1 item được đánh giá ở mức cao. Tựu

trung thì SVSP có Kĩ năng biểu đạt ở mức trung bình.

67

Hình 2.14. Giá trị trung bình của KN biểu đạt

Kĩ năng hợp tác (hình 2.15) hầu hết các KN đều đạt trung bình trở lên

đến khá.

Hình 2.15. Giá trị trung bình của KN học hợp tác

68

Hình 2.16. Giá trị trung bình của KN giao tiếp từ xa, đặc biệt Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa trong học tập đều có các Items ở mức trung bình trở lên trong đó ở kĩ năng viết có 2 Items đạt ở mức tương đối cao. Như vậy có thể thấy ở tiểu thang đo này sinh viên có kĩ năng hơn các kĩ năng khác.

Như vậy ở ở thang đo về Kĩ năng giao tiếp học tập của sinh viên ở mức độ trung bình khá và có một chút nổi trội hơn các tiểu thang đo khác. Điều này phản ánh đúng đặc điểm tư duy ngôn ngữ của sinh viên sư phạm đã được nêu trong chương 1. Nhìn chung, SVSP có khả năng biểu đạt khá tốt, đặc biệt các SV hiện nay có khả năng sử dụng các công nghệ thông tin và truyền thông trong giao tiếp khá thành thạo. Tuy nhiên, kĩ năng hợp tác chỉ ở mức trung bình . Cả 6 items trong thang đo kĩ năng hợp tác đều ở TB.

Tóm lại ở bài trắc nghiệm KNHTĐL của SVSP cho thấy các tiêu chí, chỉ số và các Items được xây dựng có độ tin cậy cao, có giá trị khi sử dụng đo NLHTĐL của SVSP. Kết quả phân tích cho thấy NLHTĐL của SVSP ở mức trung bình hoặc tương đối thấp. Nhận thức, kĩ năng hay thái độ của nhiều SV trong học tập chưa đúng, ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập và rèn luyện. Điều này cho thấy đối với SV việc xác định các biện pháp để nâng cao NLHTĐL cho SVSP là rất cần thiết và hữu ích.

69 2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh

viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

2.2.2.1. Thực trạng hoạt động cố vấn học tập

a. Thực trạng về các điều kiện thực hiện hoạt động cố vấn học tập

Các bảng 2.6, 2.8 và 2.9 cho thấy thực trạng các điều kiện thực hiện hoạt

động cố vấn học tập hiện nay ở các trường có đào tạo ngành sư phạm, cụ thể

về số lượng sinh viên phải đảm nhiệm trong năm học, điều kiện cơ sở vật chất

và chế độ chính sách; mức độ được đào tạo, bồi dưỡng của CVHT.

Bảng 2.6 cho thấy CVHT phải đảm nhiệm trên 100 sinh viên trong năm

học (CVHT: 58.54%; GV&CBQL: 57.75%) ngoài ra cũng có một lượng khá

lớn CVHT đảm nhiệm số lượng sinh viên từ 61 đến 100SV. So sánh với điều

kiện CVHT ở nước ngoài, ta thấy, ở các nước phát triển tùy vào mô hình hoạt

động của CVHT, các CVHT phụ trách chuyên ngành, người đó chỉ làm việc

với 15 đến 25 SV. Với các CVHT làm việc ở Trung tâm/Phòng tư vấn của

Trường, người đó có trách nhiệm đón tiếp và tư vấn cho SV toàn trường nhưng

theo giờ giấc được quy định (ngoài việc làm CVHT, họ không làm việc gì

khác). Còn có các CVHT chỉ tư vấn cho 1 đến 2 SV khi các em là đối tượng

thạc sĩ, nghiên cứu sinh...Điều này cho thấy các giáo viên, CVHT phải đảm

nhiệm khá nhiều SV trong năm học, Qua phỏng vấn, chúng tôi còn biết, ngoài

công tác CVHT, họ còn phải thực hiện thêm nhiều công việc khác nữa như

giảng dạy, các hoạt động Đoàn, Hội, các hoạt động hướng dẫn thực tế, thực

tập.... Điều này dẫn đến sự quá tải, ảnh hưởng khá nhiều đến chất lượng của

công tác CVHT.

Bảng 2.6. Số lượng SV mà CVHT đảm nhiệm trong năm học

CVHT

Tổng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng SV đảm nhiệm

Ít hơn 30 SV Từ 30 đến 60 SV Từ 61 đến 100SV Trên 100 SV

Tổng

Số lượng 5 31 66 144 246

GV&CBQL Số lượng 2 9 19 41 71

2.82% 12.68% 26.76% 57.75% 100.00%

Số lượng 7 40 85 185 317

2.21% 12.62% 26.81% 58.36% 100.00%

2.03% 12.60% 26.83% 58.54% 100.00%

70 Bảng 2.7. Điều kiện CSVC và chế độ chính sách dành cho HĐCVHT

CVHT

Tổng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng

Điều kiện

GV&CBQL Số lượng

Số lượng

66

26.83%

19

26.76%

85

26.81%

99

40.24%

31

43.66%

130

41.01%

66

26.83%

14

19.72%

80

25.24%

Rất kém, rất thiếu thốn, không thể chấp nhận được Còn nhiều hạn chế, chưa tương xứng Đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, nhưng đôi chỗ còn chưa phù hợp

15

6.10%

9.86%

22

6.94%

7

Rất tốt, rất đầy đủ và phù hợp

246

100%

100%

317

100%

71

Tổng

Qua bảng 2.7 ta thấy, điều kiện cơ sở vật chất và chế độ chính sách dành

cho hoạt động CVHT là thấp, 26.81% CVHT, GV&CBQL cho rằng điều kiện

hiện tại là “rất kém, rất thiếu thốn, không thể chấp nhận được”, có 41.01%

GV&CBQL; CVHT cho rằng điều kiện hiện tại “Còn nhiều hạn chế, chưa

tương xứng”, 25.24% CVHT, GV&CBQL cho rằng điều kiện hiện tại là “Đáp

ứng được các yêu cầu cơ bản, nhưng đôi chỗ còn chưa phù hợp” chỉ có 6.94%

GV&CBQL cho rằng các điều kiện hiện tại dành cho hoạt động CVHT là “Rất

tốt, rất đầy đủ và phù hợp”. qua phỏng vấn và quan sát chúng tôi nhận thấy, hầu

hết các CVHT tự chi trả các khoản chi phí liên quan khi liên lạc với SV, không

có phòng làm việc và chưa có chế độ chính sách hợp lí ngay cả về thời gian

CVHT dành cho SV, qui định phụ cấp đối với ở nhiều trường được qui ra số

tiết dạy tương ứng với 180.000 đến 200.000 đồng/ kì học (thậm chí có trường

còn không có kinh phí cho CVHT). Thực trạng này khiến cho các CVHT cảm

thấy mất động lực, mệt mỏi và không chuyên tâm cho hoạt động CVHT.

Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động CVHT như bảng 2.8 cho thấy,

hầu hết các giáo viên, CVHT đều chỉ được cung cấp tài liệu và tự nghiên cứu

và được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, không thường xuyên trong đó có đến

18.30% là không được đào tạo bồi dưỡng gì. Lượng CVHT được tập huấn bồi

dưỡng thường xuyên, liên tục chỉ chiếm 15.14%. Đây là tỷ lệ khá nhỏ, điều này

71 cho thấy hoạt động CVHT hiện nay chưa được chú trọng, các CVHT chưa được

đào tạo bài bản, có chuyên môn và chưa được bồi dưỡng tập huấn đầy đủ. Qua

quan sát, phỏng vấn và điều tra, chúng tôi nhận thấy, các trường có đào tạo sư

phạm ở Việt Nam chỉ sử dụng duy nhất đội ngũ giảng viên làm công tác kiêm

nhiệm cố vấn. Thường đội ngũ này chỉ được giao nhiệm vụ và tự tìm hiểm hoặc

có được tập huấn qua loa chứ chưa được đào tạo bài bản, bồi dưỡng thường

xuyên. Trong khi, ở nước ngoài, CVHT là những người tốt nghiệp các ngành

trợ giúp (ngành Tâm lí, Giáo dục, hoặc Tham vấn...), có bằng cấp từ cử nhân,

thạc sĩ trở lên và tại Mỹ còn cần có chứng chỉ thực hành. Đây là một vấn đề cần

quan tâm khi thiết kế các biện pháp tại Chương 3.

Bảng 2.8. Mức độ được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập

CVHT

GV&CBQL

Tổng

Mức độ đào tạo bồi dưỡng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng

Số lượng

Số lượng

54

21.95%

12

16.90%

66

20.82%

Không được đào tạo, bồi dưỡng

127

51.63%

41

57.75%

168

53.00%

48

19.51%

11

15.49%

59

18.61%

Được cung cấp tài liệu tự nghiên cứu Được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, không thường xuyên

7

15

6.10%

9.86%

22

6.94%

Được tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, liên tục

0

2

0.81%

0.00%

2

0.63%

Được đào tạo bài bản

246

71

100%

317

100%

Tổng

100%

b. Thực trạng nhận thức về mức độ hiệu quả của các nội dung,

phương pháp, hình thức cố vấn học tập cho sinh viên sư phạm

Các hình 2.17,2.18, 2.19 cho thấy thực trạng nhận thức của CVHT,

GV&CBQL về nội dung CVHT, phương pháp CVHT và hình thức CVHT chưa

thật sự đầy đủ và chính xác.

72

Hình 2.17. Ý kiến về mức độ quan trọng của nội dung cố vấn học tập

Hình 2.18. Ý kiến về mức độ hiệu quả của phương pháp cố vấn học tập

Hình 2.19. Ý kiến về mức độ hiệu quả của hình thức cố vấn học tập

73

Nhận thức về nội dung CVHT, các ý kiến cho rằng quan trọng nhất bao

gồm “Thông báo, hướng dẫn, nhắc nhở SV thực hiện các quy chế, quy định và

các yêu cầu, của Bộ GD&ĐT, Nhà trường” ( có 57.41% CVHT, GV&CBQL

đánh giá là quan trọng) “Quản lí sinh viên (kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả

rèn luyện, khen thưởng, kỷ luật…)”(có 50.16% CVHT, GV&CBQL đánh giá

là quan trọng) ; “Nắm bắt và phản ánh tâm tư nguyện vọng, những nhu cầu

chính đáng của SV đến Nhà trường” (có 50.47% CVHT, GV&CBQL đánh giá

là quan trọng). Trong khi đó, chỉ có 27.44% CVHT, GV&CBQL cho rằng nội

dung “Thảo luận giúp SV khám phá giá trị, phong cách, NL học tập của bản

thân”; và 25.24% cho rằng nội dung “Hướng dẫn các kỹ năng, chiến lược học

tập hiệu quả để đạt được mục tiêu” là quan trọng. Đây là những nhận thức chưa

đúng về nội dung cố vấn học tập, cần phải có biện pháp thay đổi nhận thức của

GV về nội dung cố vấn học tập.

Tương tự như vậy, nhận thức của các CVHT, GV&CBQL về phương pháp

CVHT (hình 2.18), các ý kiến cho rằng phương pháp CVHT truyền thống

“Cung cấp đầy đủ và ngay lập tức cho SV các thông tin, những giải pháp mà

họ đang tìm kiếm (chiếm 43.09%) là hiệu quả nhất, phương pháp mà CVHT

cho rằng ít hiệu quả hơn là phương pháp cố vấn phát triển bao gồm “Cùng thảo

luận với SV để cùng đưa ra giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề”, “chỉ hỗ

trợ khi thật sự cần thiết” (chiếm 21.54%). Đa phần các CVHT, GV&CBQL đều

đánh giá cao mức độ hiệu quả của các phương pháp cố vấn chủ động. 47.63%

cho rằng phương pháp “Chủ động tiếp cận với sinh viên khi nhận thấy SV có

nhu cầu cần cố vấn” là quan trọng, chỉ có 23.34% cho rằng “Chỉ cố vấn khi

sinh viên yêu cầu” là hiệu quả. Nhận thức này chưa thật sự đúng đắn, bởi lẽ cố

vấn phát triển là phương pháp cố vấn hiệu quả nhằm giáo dục NLHTĐL cho

SVSP trong bối cảnh hiện nay. Đây là vấn đề cần quan tâm khi thiết kế các giải

phápVề hình thức CVHT (hình 2.19) ý kiến của các CVHT cho thấy trong các

hình thức CVHT thì hình thức Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân

(tại văn phòng hoặc tại lớp) là hiệu quả nhất (chiếm 57.32%) và tiếp đến là hình

74 thức Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là SV) và hình thức Tổ chức

các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo nhóm lớn cho SV trong các buổi tập trung

(chiếm 53.25%) , những hình thức mà CVHT cho rằng không hiệu quả hơn là

Cố vấn qua các mạng xã hội (facebook, twitter, zalo, viber…) (chiếm 16.26%)

và hình thức Cung cấp tài liệu về HTĐL cho SV tự nghiên cứu (chiếm 17.89%

ý kiến). Gần tương tự ý kiến của CVHT thì các GV&CBQL cho rằng trong các

hình thức CVHT thì Tổ chức các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo nhóm lớn

cho SV trong các buổi tập trung là hiệu quả nhất (chiếm 56.34%) và tiếp đến là

Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân (tại văn phòng hoặc tại lớp)

(chiếm 54.93%). Tương tự như ý kiến của CVHT ý kiến GV&CBQL cũng cho

thấy những hình thức mà GV&CBQL cho rằng không hiệu quả là Cung cấp tài

liệu về HTĐL cho SV tự nghiên cứu (chiếm 16.90%) tiếp đến là Cố vấn qua

điện thoại và Cố vấn qua các mạng xã hội (facebook, twitter, zalo, viber…)

(chiếm 19.72% ý kiến). Nhận thức về các hình thức CVHT khá tốt.

Như vậy qua những phân tích trên cho thấy về nhận thức về nội dung,

phương pháp và hình thức CVHT các ý kiến của CVHT, GV&CBQL cũng khá

tương đồng nhau, tuy nhiên chưa đúng và chưa đầy đủ. Cần quan tâm đến các

biện pháp nâng cao hơn nữa nhận thức của CVHT, GV&CBQL về hoạt động

cố vấn học tập đáp ứng đúng yêu cầu về nhiệm vụ, chức năng của CVHT trong

đào tạo theo học chế tín chỉ hiện đại, khắc phục các nhận thức sai lầm thiên về

công tác của giáo viên chủ nhiệm của đào tạo theo niên chế.

c. Thực trạng mức độ tiến hành các nội dung, phương pháp và hình

thức cố vấn học tập

Các hình 2.20,2.21, 2.22 dưới đây cho thấy thực trạng mức độ tiến hành

các nội dung CVHT, phương pháp CVHT và hình thức CVHT trong các trường

có đào tạo sư phạm hiện nay,

Về nội dung CVHT, hình 2.20 cho thấy thực trạng mức độ tiến hành các

nội dung CVHT trong các trường có đào tạo sư phạm hiện nay gần tương đồng

với thực trạng nhận thức của CVHT, GV&CBQL đã phân tích ở mục b, 2.2.2.1

75

Hình 2.20. Ý kiến về mức độ tiến hành các của nội dung cố vấn học tập

Hình 2.21. Ý kiến về mức độ tiến hành các phương pháp cố vấn học tập

76

Hình 2.22. Ý kiến về mức độ tiến hành các hình thức cố vấn học tập

Đối với hình thức CVHT (hình 2.22), tuy chỉ có các hình thức CVHT thì có sự khác biệt. Mặc dù có 15.46% CVHT, GV&CBQL cho rằng hình thức “Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu” là hiệu quả nhưng có tới 53.94% ý kiến cho rằng hình thức này được sử dụng thường xuyên trong thực tiễn. Qua phỏng vấn, chúng tôi được biết nguyên nhân là do điều kiện dành cho hoạt động CVHT hiện tại ở các trường còn thấp, chưa có chính sách phù hợp và do trình độ hạn chế nên CVHT không thể áp dụng được các hình thức tích cực mà chỉ sử dụng các hình thức quen thuộc, tiện lợi như phát tài liệu, gọi điện thoại… hình thức giáp mặt trực tiếp cũng không được thường xuyên sử dụng (chỉ có 8.20%).

Sự chênh lệch giữa nhận thức và thực tế triên khai là do điều kiện, môi trường để đảm bảo các hoạt động CVHT chưa đáp ứng được các nhu cầu, đây là căn cứ quan trọng để đề xuất các giải pháp về công tác quản lí đối với hoạt động cố vấn học tập.

77

2.2.2.2. Thực trạng về giáo dục NLHTĐL qua hoạt động cố vấn học tập

a. Nhận thức của cố vấn học tập, giảng viên và cán bộ quản lý về vai

trò của hoạt động CVHT trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP

Hình 2.23 cho thấy nhận thức của CVHT, GV&CBQL về vai trò của hoạt

động CVHT đối với việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP. Chủ yếu các ý kiến

cho rằng hoạt động cố vấn học tập chỉ ảnh hưởng một phần đến việc giáo dục

NLHTĐL cho sinh viên sư phạm (chiếm 78.23%), chỉ có 16.72%. ý kiến cho

rằng có ảnh hưởng lớn đến việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP. Đây là nhận

định chưa đúng và chưa đầy đủ của các lực lượng giáo dục. Điều này ảnh hưởng

nhiều đến thực tế triển khai các hoạt động CVHT nhằm giáo dục NLHTĐL cho

SVSP sẽ được phân tích cụ thể ở hình 2.24.

Hình 2.23. Vai trò của hoạt động cố vấn học tập

trong việc giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm

b. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT

Hình 2.24 cho thấy mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua

hoạt động CVHT là khá ít, hầu hết các ý kiến của CVHT và GV&CBQL đều

78 cho rằng ít thực hiện (CVHT: 57.32%; GV&CBQL: 50.70%), có một số ý kiến

cho rằng mặc dù các hoạt động có thực hiện những chưa đem lại hiệu quả

(chiếm 21.77%). Qua quan sát và phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy do nhận thức

chưa đầy đủ về nội dung, nhiệm vụ của hoạt động CVHT hơn thế nữa chưa

được đào tạo, bồi dưỡng về vấn đề này nên mức độ thực hiện giáo dục nội dung

này còn thấp. Ngoài ra các nguyên nhân khảo sát về các khó khăn, thách thức

trọng việc GDNLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT sau đây cũng làm rõ

hơn các nguyên nhân của vấn đề này. Do vậy, kết quả này thêm một lần nữa

khẳng định cần phải thực hiện các biện pháp nâng cao nhận thức của CVHT

nói riêng và của các lực lượng giáo dục nói chung về vai trò của hoạt động

CVHT trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP.

Hình 2.24. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL

cho sinh viên qua hoạt động CVHT

Điều này một lần nữa được khẳng định trong kết quả khảo sát Mức độ

đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục các năng lực thành phần của

NLHTĐL cho SVSP ở hình 2.25. Nhìn vào hình 2.25, chúng ta nhận thấy hầu

hết các ý kiến đều đánh giá mức độ đáp ứng của các hoạt động CVHT trong

giáo dục NLHTĐL cho SVSP ở mức yếu và kém, đặc biệt là trong giáo dục các

kĩ năng học tập và nhận thức về bản thân, nhận thức về học tập và học tập độc

lập. Nó cũng tương ứng với kết quả phỏng vấn và quan sát. CVHT qua hoạt

79 động của mình cũng đã ít nhiều giáo dục động cơ, xúc cảm học tập cho sinh

viên. Các hoạt động sinh hoạt đầu khóa cũng đã giúp SV có được các nhận thức

khá đầy đủ về môi trường và lĩnh vực học tập, tuy nhiên ở các thành tố còn lại,

hoạt động CVHT chưa quan tâm, chưa có những tác động để cải tiến.

Hình 2.25. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục các năng lực thành phần của NLHTĐL cho SVSP

c. Mức độ áp dụng các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho sinh viên

qua hoạt động cố vấn học tập

Hình 2.26 ý kiến của CVHT, GV&CBQL về mức độ áp dụng được các

2.26 ta thấy, đa phần các biện pháp hiếm khi được áp dụng thường xuyên trong thực

tiễn. Chỉ có biện pháp “Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua các học phần”,

và biện pháp “Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán

bộ lớp…) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến

khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập” là thỉnh thoảng được

sử dụng. Đặc biệt các biện pháp “Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách

thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL” có 80.44%, biện pháp “Tổ chức dạy chuyên

biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT. Quan sát hình

lập hội đồng cố vấn học tập, sử dụng hiệu quả đội ngũ cố vấn bao gồm cả cố vấn

chuyên nghiệp, giảng viên cố vấn và đội ngũ cố vấn đồng đẳng” có 63.09% ý kiến

cho rằng chưa bao giờ được áp dụng trong thực tiễn. Kết quả này cũng phù hợp với

kết quả quan sát và phỏng vấn. Điều này cho thấy, các biện pháp mà luận án đề xuất

là mới trong thực tiễn CVHT ở Việt Nam.

80 đề về phương pháp học tập đại học, kĩ năng học tập” có 82.33%, biện pháp “Thành

Hình 2.26. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong

giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT

d. Những khó khăn thách thức trong việc giáo dục NLHTĐL cho

SVSP qua hoạt động CVHT

Hình 2.27. cho biết ý kiến của CVHT, GV&CBQL về những khó khăn

thách thức cơ bản trong giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT

Thách thức lớn nhất hiện này là các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ

trợ và tạo điều kiện và Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học

tập độc lập và các kĩ năng phương pháp CVHT (93.06% ý kiến). Đây là hai khó

81 khăn vướng mắc nhất hiện nay, những vướng mắc này gây ra những yếu kém

trong vấn đề giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT hiện nay. Các khó

khăn thách thức lớn tiếp theo mà các CVHT, GV&CBQL cũng đồng quan điểm

là CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này; Các cấp quản lí chưa

quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này; Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng

giáo dục khác với hoạt động CVHT chưa hiệu quả. Những thách thức ít ảnh

hưởng nhất là Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế

hiện tại không thích hợp và không khuyến khích (56.78%) và Tỷ lệ SV/CVHT

quá cao (76.66%). Mặc dù đây là ý kiến ít thách thức nhất nhưng ý kiến đánh

giá của CVHT, GV&CBQL cũng ở mức tương đối cao cao, nghĩa là các khó

khăn thách thức hiện nay là lớn và làm ảnh hưởng nhiều đến chất lượng học tập

của sinh viên, do vậy các biện pháp nhằm cải thiện vấn đề này cần được thực

hiện nghiêm túc, đồng bộ và có chất lượng.

Hình 2.27. Giá trị trung bình Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL

82

Kết luận chương 2

Qua khảo sát bằng bảng hỏi, phỏng vấn CBQL, GV, CVHT để tìm hiểu thực trạng NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

1. NLHTĐL của SVSP ở mức trung bình và tương đối thấp. Ở mức độ này, SV đã biết nhưng chưa hiểu hoặc hiểu chưa chính xác, xác định được mục đích của các hoạt động HTĐL, nhưng chưa nắm được nguyên tắc và các chiến lược cụ thể của các hoạt động này, các hoạt động chưa thể hiện được sự đúng đắn, thành thạo nên việc thực hiện hoạt động học tập còn rời rạc, chưa có sự gắn kết chặt chẽ. Hiệu quả học tập chưa cao, cần có sự hỗ trợ, nhắc nhở, hướng dẫn thường xuyên của CVHT. SV chưa tự giác, tích cực và chủ động.

2. Điều kiện hoạt động cố vấn HTĐL hiện nay chưa tốt, chưa đáp ứng được yêu cầu: Số lượng SV mỗi CVHT đảm nhiệm đông (thường là trên 100 SV); cơ sở vật chất thiếu thốn, cơ chế chính sách động viên, chế độ thù lao chưa có hoặc chưa tương xứng. Hầu hết các CVHT, GV&CBQL đều là những người kiêm nhiệm hoạt động này, ít người được đào tạo bài bản, tập huấn và bồi dưỡng thường xuyên về nghiệp vụ CVHT và về giáo dục NLHTĐL cho SVSP.

3. Nhận thức của CVHT, GV&CBQL về nội dung, phương pháp và hình thức về CVHT chưa đầy đủ do vậy khi tổ chức triển khai thì gặp rất nhiều bất cập hoặc không đúng chức năng nhiệm vụ. CVHT và các lực lượng giáo dục cũng chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của hoạt động CVHT trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP, chưa thực hiện giáo dục NLHTĐL cho SVSP hoặc có thực hiện nhưng chưa hiệu quả hoạt động này. Các nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục NLHTĐL chưa đa dạng chủ yếu bằng các cách thức truyền thống, tiện cho CVHT, tiết kiêm thời gian nhưng ít hiệu quả. Đặc biệt một số mô hình cố vấn tích cực, mặc dù CVHT đã nhận thức được hiệu quả của nó nhưng lại ít áp dụng trong thực tiễn bởi sự quá tải và trình độ hạn chế của mình. Có một số biện pháp giáo dục NLHTĐL hiếm khi được áp dụng thường xuyên trong thực tiễn.

4. Có nhiều thách thức trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT trong đó thách thức lớn nhất hiện này là các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ trợ và tạo điều kiện, bên cạnh đó đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về HTĐL và các kĩ năng phương pháp CVHT, CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này; Các cấp quản lí chưa quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này; Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác với hoạt động CVHT chưa hiệu quả. Những thách thức ít ảnh hưởng nhất là Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế hiện tại không thích hợp và không khuyến khích.

83

Chương 3

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP

3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Các biện pháp giáo dục dù đa dạng, khác biệt nhau nhưng đều cần hướng tới mục tiêu chung là tác động đến nhận thức, kĩ năng, thái độ, tạo môi trường, cơ hội để SV thực hành, luyện tập hành vi theo mục tiêu, yêu cầu đã xác định, là chỗ dựa giúp SV rèn luyện một cách độc lập. SV cần có tri thức đúng đắn về bản thân, về quá trình học tập, các chiến lược và môi trường học tập, lĩnh vực nghề nghiệp. SV cần rèn luyện các KNHT cơ bản gồm: Nhóm kĩ năng nhận thức, Nhóm kĩ năng quản lí học tập, Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập. Bồi dưỡng, khuyến khích thái độ, nhu cầu, động cơ, khát vọng học tập chính đáng; ý chí bền bỉ, kiên trì; thái độ tích cực, thiện chí, sẵn sàng học tập.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Theo nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, có thể xem NLHTĐL là năng lực tổng hợp có 3 thành phần: tri thức, kĩ năng, thái độ. Trong mỗi thành phần lại bao gồm một số thành tố cụ thể có mối quan hệ liên kết, gắn bó với nhau, tương tác và phụ thuộc lẫn nhau. Vì vậy hệ thống biện pháp tác động đến NLHTĐL của SV một cách toàn diện cả về tri thức lẫn kĩ năng và thái độ với nhiều thành tố, thành phần được phân chia theo các cấp độ khác nhau. Mỗi biện pháp cần đảm bảo thực hiện đầy đủ các chức năng của mình.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

- Đảm bảo đáp ứng được điều kiện làm việc và học tập của CVHT, SV, nhà quản lí cũng như đặc điểm, điều kiện hiện có của các trường sư phạm hiện nay về cơ sở vật chất, về đội ngũ, về cơ cấu tổ chức.Bên cạnh đó, hoạt động rèn luyện NVSP là hoạt động đặc trưng của SVSP.

- Đảm bảo đáp ứng được các qui định của Nhà nước, của Bộ giáo dục,

của địa phương về chương trình, chính sách, thể chế.

- Đảm bảo đáp ứng được yêu cầu của đào tạo theo học chế tín chỉ. Phương pháp CVHT do vậy cần phải theo xu hướng cố vấn tích cực, hướng dẫn, khuyến khích SV trở thành người chịu trách nhiệm về học tập của mình.

- Đảm bảo đáp ứng nhu cầu CVHT của từng nhóm SV khác nhau: SV

84 năm nhất, SV năm 2,3, SV năm cuối, các nhóm SV có nhu cầu đặc biệt như: SV tài năng, SV bị quản chế, SV gặp khó khăn trong học tập, SV các chuyên ngành khác nhau, có điều kiện sống và học tập khác nhau.

3.2. Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập 3.2.1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập

3.2.1.1. Thiết lập đội ngũ cố vấn học tập đa dạng, linh hoạt, hiệu quả luôn

sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV

Muốn phát triển NLHTĐL của người học qua hoạt động CVHT, các trường cần xây dựng được hệ thống CVHT các cấp hoạt động có hiệu quả, khai thác, phát huy, và nâng cao năng lực của đội ngũ CVHT trong việc giáo dục NL HTĐL cho SVSP từ đó nâng cao chất lượng hoạt động CVHT nói chung và giáo dục NL HTĐL nói riêng. Dựa trên các mô hình CVHT phổ biến trên thế giới, căn cứ vào đặc điểm thực tế của các trường sư phạm ở Việt Nam hiện nay, chúng tôi đề xuất mô hình tổ chức CVHT phù hợp với đặc điểm của các trường sư phạm ở Việt Nam hiện nay. Trong đó, tổ chức và phối hợp hoạt động của 3 hệ thống CVHT: GV cố vấn, cố vấn chuyên nghiệp, cố vấn đồng đẳng như sau (Hình 3.1.)

Hình 3.1 Mô hình hệ thống cố vấn học tập trong trường CĐ, ĐH

85

a. Hội đồng cố vấn học tập Hội đồng CVHT được Hiệu trưởng ra quyết định thành lập nhằm tham mưu cho Hiệu trưởng về tổ chức và quản lí hoạt động của CVHT. Hội đồng CVHT gồm lãnh đạo trường, cố vấn chuyên nghiệp, đại diện lãnh đạo các khoa đào tạo, đại diện các đơn vị liên quan (phòng CTHSSV...), đại diện Đoàn trường, hội SV trường, đại diện CVHT. Hội đồng có nhiệm vụ:

(1) Xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động CVHT hàng năm; (2) Biên soạn, thiết kế; chỉnh sửa các biểu mẫu, tài liệu dành cho CVHT; (3) Phối hợp với CV chuyên nghiệp tổ chức tập huấn nghiệp vụ cho

CVHT.

(4) Tổ chức Hội nghị thảo luận, đánh giá về công tác CVHT hàng năm; (5) Theo dõi, đánh giá kết quả CVHT của các cố vấn bộ phận; (6) Tham mưu cho Hiệu trưởng trong việc phân công CVHT; (7) Báo cáo Hiệu trưởng về công tác CVHT trong nhà trường. b. Cố vấn chuyên nghiệp (professional advisor) Đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp phải được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về cố vấn. Có thể được tuyển dụng như là những nhân viên làm toàn thời gian, bán thời gian hay thậm chí chỉ làm vụ việc trong những thời gian cao điểm. Họ chủ yếu chịu trách nhiệm trong việc làm rõ mục tiêu học tập và cuộc sống, định hướng lựa chọn nghề nghiệp hoặc cố vấn về phương pháp học tập chung... Nên sử dụng đội ngũ này để tiếp xúc đầu và cuối khóa đối với SV trong các tuần sinh hoạt công dân theo mô hình cố vấn chủ động để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất. Đồng thời, cũng nên sử dụng trong việc đào tạo đội ngũ cố vấn khác.

c. Giảng viên cố vấn (faculty advisor) Đội ngũ này vẫn là đội ngũ chủ chốt trong hoạt động cố vấn thường xuyên. Để tránh việc quá tải hoặc chồng chéo trong hoạt động, nên sử dụng đội ngũ này kết hợp với cố vấn đồng đẳng kết hợp với mô hình cố vấn phát triển. Trong hoạt động giảng dạy của mình, GV cố vấn cũng cần khuyến khích học tập độc lập, hướng dẫn và theo dõi, hỗ trợ, phản hồi sinh viên trong quá trình rèn luyện các kĩ năng cố vấn học tập.

d. Cố vấn đồng đẳng (Peer Academic Advisors) Nên sử dụng đội ngũ này để bổ sung, hỗ trợ cho GV cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Cần phân công một GV cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp chịu

86 trách nhiệm phụ trách mỗi cá nhân hoặc từng nhóm cố vấn đồng đẳng. Cố vấn này phải có nhiệm vụ đào tạo, giám sát và phải chịu trách nhiệm về các hoạt động cố vấn đồng đẳng dưới do họ phụ trách. Cố vấn đồng đẳng chỉ nên phục vụ trong vai trò người phụ trợ của cố vấn chuyên nghiệp chứ không nên hành động độc lập giống như cố vấn chuyên nghiệp. Các cố vấn đồng đẳng cần được đào tạo, giám sát và đánh giá thường xuyên. Cần hạn chế việc cố vấn đồng đẳng tiếp cận thông tin hồ sơ SV, đặc biệt các thông tin cần bảo mật. Nếu cần thiết phải truy cập thông tin cần phải cung cấp những yêu cầu, nguyên tắc về bảo mật thông tin, thông báo hậu quả của việc làm rò rỉ thông tin cá nhân và cần được giám sát chặt chẽ.

Bên cạnh đó, hiệu quả của hoạt động CVHT trong việc giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm phụ thuộc nhiều vào năng lực của CVHT trong việc giáo dục NLHTĐL. Cần đặc biệt quan tâm đến việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CVHT để đáp ứng yêu cầu giáo dục NLHTĐL của sinh viên, đặc biệt trong đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay. Đội ngũ CVHT trong hệ thống tổ chức trên đều cần được đào tạo, bồi dưỡng. Mỗi một đối tượng lại có những nội dung và hình thức đào tạo bồi dướng khác nhau

Nội dung đào tạo, bồi dưỡng - Vai trò, thẩm quyền, nhiệm vụ của CVHT, nội dung hoạt động CVHT - Các bản chất HTĐL, cấu trúc và phương pháp hình thành NLHTĐL,

các yếu tố ảnh hướng đến việc GD NLHTĐL cho SVSP

- Các biện pháp giáo dục năng lực HTĐL cho SVSP qua hoạt động

CVHT (Chương 3)

- Các kĩ năng cố vấn theo phương pháp cố vấn phát triển: kĩ năng giao

tiếp, kĩ năng quản lí SV.

- Kĩ năng sử dụng các công cụ và phương tiện kĩ thuật hiện đại trong hoạt

động CVHT.

- Các nguồn thông tin phục vụ hoạt động CVHT: thông tin về trường, về các khóa đào tạo, về những yêu cầu đào tạo, về việc làm và yêu cầu thị trường, về bối cảnh ngành nghề...

Đối với giảng viên cố vấn và cố vấn đồng đẳng cần được bồi dưỡng nhiều hơn về kĩ năng cố vấn còn đối với cố vấn chuyên nghiệp cần quan tâm đến các nội dung về học tâp độc lập và NLHTĐL cũng như các thông tin đào tạo tương ứng với mỗi cơ sở giáo dục.

87

Các biện pháp, kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng Việc đào tạo đòi hỏi các trường sư phạm cần chú trọng hình thành năng lực cố vấn cho sinh viên để chính những em sau này trở thành giảng viên cũng có khả năng cố vấn. Ngoài ra cần phát triển các ngành đào tạo về nghiệp vụ cố vấn đặc biệt là cố vấn học tập.

Việc bồi dưỡng đòi hỏi được tiến hành thường xuyên ở các trường. Bảng dưới cho thấy một số biện pháp và kĩ thuật bồi dưỡng CVHT trong những điều kiện thông thường tại cấp trường.

Bảng 3.1. Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng CVHT

Cố vấn có thâm niên

Cố vấn mới

Kĩ năng: yếu Kinh nghiệm: ít Độ nhiệt tình: cao Nhu cầu thông tin kiến thức: nhiều Nhu cầu tương tác: cao

Kĩ năng: vừa phải Kinh nghiệm: nhiều Độ nhiệt tình: Vừa phải Nhu cầu thông tin, kiến thức: vừa phải Nhu cầu tương tác: vừa phải

Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng

Đào tạo, bồi dưỡng ngoài trường Báo cáo/Thảo luận Mô phỏng, đóng vai Phân tích băng hình mẫu Thảo luận nhóm Nghiên cứu trường hợp

Đào tạo, bồi dưỡng nội bộ Nghiên cứu tài liệu, thuyết trình Động não, làm mẫu Xem băng hình mẫu Thảo luận nhóm Hỏi đáp

Các hình thức bồi dưỡng - Xây dựng, ban hành sổ tay cố vấn học tập: Để công tác CVHT nói chung và GD NLHTĐL qua hoạt động CVHT nói riêng đạt hiệu quả cần phải ban hành và phổ biến sổ tay CVHT cho từng CVHT. Trong tài liệu này, ngoài các qui định về vai trò, nhiệm vụ, chức năng của CVHT, những thông tin đào tạo cơ bản phục vụ cho hoạt động CVHT cần có thêm các thông tin: mẫu phiếu, cách thức đánh giá NL HTĐL, những chỉ dẫn về nội dung, phương pháp tương tác nhằm giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT...

- Tổ chức và tham gia tập huấn: Việc đào tạo, bồi dưỡng, có thể được tổ chức theo hình thức tập huấn với quy mô rộng toàn quốc qua các hoạt động chuyên môn thường xuyên của Bộ GD- ĐT hoặc triển khai theo qui mô từng đơn vị. Các CVHT tham gia sẽ trở thành lực lượng cốt cán có trách nhiệm

88 truyền đạt lại và triển khai những nội dung đã được tập huấn cho các CVHT khác trong đơn vị. Đội ngũ CVHT tập huấn có thể là các cố vấn chuyên nghiệp, các CVHT nhiều kinh nghiệm trong trường hay chuyên gia ngoài trường. Họ có nhiệm vụ chia sẻ kiến thức, bồi dưỡng các kĩ năng, phương pháp tương tác hiệu quả nhằm giáo dục NLHTĐL phù hợp với từng đối tượng SV. Hình thức tập huấn này phù hợp với đối tượng CVHT mới hoặc CVHT đồng đẳng.

- Tổ chức các tọa đàm, hội thảo, seminar khoa học về công tác cố vấn

học tập nói chung và giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT nói riêng

Tọa đàm, hội thảo, seminar khoa học là các hình thức sinh hoạt chuyên môn khá phổ biến ở cao đẳng, đại học ở Việt Nam hiện nay. Các buổi sinh hoạt khoa học có thể bao gồm nhiều thành phần tham gia như các nhà khoa học, các chuyên gia cấp học, các GV phổ thông, các CVHT, GV và CBQL. Tổ chức các sinh hoạt khoa học về CVHT nói chung và giáo dục NLHTĐL nói riêng sẽ là điều kiện để các CVHT được tiếp cận với những phương pháp, biện pháp, hình thức, kĩ thuật mới trong hoạt động CVHT. Các CVHT tham gia có thể trao đổi về cách làm, cách tổ chức, hướng dẫn SV hay khẳng định những kết quả đã đạt được đối với từng đối tượng SV cụ thể. Những kết quả tốt này sẽ được thảo luận thêm để khẳng định tính khoa học, tính khả thi và có kế hoạch nhân rộng các điển hình tốt này cho các đối tượng SV khác. Đồng thời các CVHT cũng có điều kiện để trao đổi, phát hiện những khó khăn, vướng mắc hay những điểm còn hạn chế của chương trình CVHT của trường để cùng tìm cách giải quyết, khắc phục hay điều chỉnh phù hợp.

- Khuyến khích các CVHT tham gia nghiên cứu khoa học hoạt động

CVHT và giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT

Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ mà mỗi GV cao đẳng, đại học phải thực hiện trong từng năm học. Các đề tài nghiên cứu khoa học của GV mới chỉ chủ yếu tập trung vào việc nghiên cứu chuyên môn đổi mới phương pháp dạy học bộ môn, ứng dụng lí thuyết vào quá trình đào tạo. Vì vậy, khuyến khích GV cố vấn nghiên cứu khoa học về hoạt động CVHT nói chung và GD NLHTĐL qua hoạt động CVHT chính là biện pháp hữu hiệu nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực của CVHT.

89

3.2.1.2. Tổ chức hoạt động đào tạo khuyến khích, tạo điều kiện cho sinh

viên sư phạm học tập độc lập

Thứ nhất: Xây dựng nội dung, chương trình đào tạo linh hoạt, mềm dẻo

phù hợp với nhu cầu, lợi ích của người học

Trong việc xây dựng chương trình, các trường không nên chỉ dựa vào chương trình khung do Bộ GD&ĐT, mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường mà cần quan tâm đến nhu cầu xã hội về chất lượng nguồn nhân lực. Cần tạo điều kiện cho các nhà tuyển dụng, các bên liên quan, thậm chí cả người học tham gia xây dựng, góp ý, điều chỉnh chương trình... Đồng thời, cần tăng cường hệ thống tự chọn trong chương trình. Hệ thống này vừa đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình vừa tạo sự cạnh tranh học thuật giữa các giảng viên, nhờ vậy đáp ứng được những yêu cầu và quan tâm của sinh viên. Ngoài ra, các trường cũng nên cân nhắc việc đưa môn học dạy phương pháp học tập vào trong chương trình đào tạo như một nội dung bổ trợ dưới dạng một học phần hoặc các chuyên đề ngoại khóa nhằm giúp học sinh nắm được các chiến lược nhận thức, rèn luyện các kĩ năng học tập từ đó có thể ứng dụng để học tốt các môn học khác.

Bên cạnh đó, chương trình chi tiết mỗi học phần cần nêu rõ: học theo sách nào, đọc những chương nào, những tiết nào bắt buộc, những tiết nào tự đọc, nội dung cần chuẩn bị, hướng dẫn và cung cấp đầy đủ cho SV: danh mục các tài liệu tham khảo; nội dung tự đọc từng chương, mục; hệ thống bài tập học phần; hệ thống câu hỏi và hướng dẫn tự học; nội dung tự đọc trước và sau mỗi bài giảng, các nhiệm vụ học tập trên lớp, và đặc biệt là các nhiệm vụ tự học ở nhà hay ngoài giờ lên lớp.

Thứ hai: Tổ chức hoạt động giảng dạy khuyến khích sinh viên sư phạm

học tập độc lập

Rõ ràng, nếu chỉ giáo dục NLHTĐL qua hoạt động cố vấn học tập đơn lẻ thì không thể đạt được kết quả cao. Hoạt động CVHT cần phải kết hợp với các hoạt động giáo dục khác, trong đó quan trọng nhất là hoạt động giảng dạy các học phần để thúc đẩy quá trình học tập độc lập.

Mặc dù nhấn mạnh rằng người học chịu trách nhiệm cho việc học tập của mình, tuy nhiên hoạt động CVHT cần phối hợp vơi hoặt động giảng dạy để

90 động viên, khuyến khích người học tích cực tham gia vào quá trình nâng cao năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kĩ năng học tập như tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và xử lí thông tin, tự đánh giá năng lực và hiệu quả học tập của mình. Cần đảm bảo môi trường giảng dạy nhằm khuyến khích học tập độc lập và nhu cầu tham vấn về HTĐL sau:

- Tăng cường đặt câu hỏi và khuyến khích người học đưa ra câu hỏi: GV có thể tạo sự tham gia tích cực của SV bằng cách đưa ra nhiều câu hỏi và khuyến khích họ đặt câu hỏi. Câu hỏi là phần cốt lõi của một quá trình học. GV yêu cầu các SV đặt câu hỏi, chú ý lắng nghe và đưa chúng vào những lần dạy sau để khuyến khích các học viên đặt câu hỏi. Đồng thời, GV cũng phải hướng dẫn SV tư duy phản biện, suy nghĩ phê phán theo hướng khác, lật ngược lại vấn đề. Khuyến khích có ý tưởng mới, chính kiến riêng và cho phép lập luận bảo vệ chính kiến đó. Trong khi giảng bài GV nên áp dụng phương pháp “động não” để kích thích SV suy nghĩ bằng cách đưa ra một chủ đề hoặc một vấn đề để SV đưa ra đề nghị hoặc gợi ý. SV có thể hỏi GV hoặc ngược lại để tóm tắt kiến thức, làm rõ vấn đề hoặc minh hoạ việc áp dụng kiến thức. Việc hỏi này có thể diễn ra trước, trong hoặc sau bài giảng tùy thuộc vào việc học viên có quen thuộc chủ đề hay không. Việc hỏi cũng có thể được tiến hành riêng rẽ và coi như là cơ hội để thầy trò chia sẻ quan điểm, kinh nghiệm và để đề ra những kế hoạch áp dụng kiến thức vào thực tế.

- Khuyến khích sự tham gia của sinh viên: Tạo điều kiện cho SV tham gia vào mọi khâu của quá trình dạy học như: lập kế hoạch bài giảng, lựa chọn, sưu tầm tư liệu, chuẩn bị phương tiện, chia sẻ thông tin, giải quyết vấn đề, đánh giá, phản hồi... Khuyến khích SV tự định hướng mục tiêu, xây dựng kế hoạch học tập và lựa chọn các chiến lược nhận thức. Tạo cơ hội cho SV lựa chọn như: lựa chọn các nhiệm vụ học tập; chọn chủ đề báo cáo, viết tự luận... từ đó sẽ khiến SV có trách nhiệm và hứng thú hơn trong học tập

- Khuyến khích học tập theo nhóm và tăng cường thảo luận. Thảo luận là trao đổi trực tiếp giữa các SV để đạt được một mục đích học tập cụ thể. Nó có thể là trao đổi thân mật, không hình thức hoặc được tổ chức với mục tiêu và nhiệm vụ nhất định, thời gian được giới hạn, lịch trình chuẩn bị trước và có thể có hoặc không có người chủ trì.

- Kết nối bài giảng và thực tiễn nghề nghiệp. GV được khuyến khích sử dụng các tình huống thực tiễn trong giảng dạy, yêu cầu SV liên hệ những gì

91 học được trong nhà trường với thực tế bên ngoài. Thay vì tập trung cung cấp khái niệm, kiến thức (yêu cầu học thuộc), GV cần lấy ví dụ giải thích/minh hoạ khái niệm. Sử dụng các ví dụ quen thuộc để minh hoạ về các qui tắc, nguyên lí, định nghĩa, học thuyết để SV có thể hiểu được. GV cần đặt ra cho người học những tình huống cần phải giải quyết nhằm giúp SV áp dụng lí thuyết và kiến thức học được để phát triển năng lực ra quyết định. GV phân tích tình huống đặt ra để học viên biết cách áp dụng những gì đã học vào cuộc sống của SV sau này.

- Tích cực hóa hoạt động kiểm tra, đánh giá: GV cần sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá ở các thời điểm khác nhau của quá trình dạy học. GV cần phổ biến trước mục tiêu và yêu cầu đánh giá để SV nắm được trước khi tiến hành các nhiệm vụ học tập để làm cơ sở cho việc tự đánh giá của SV. Cần đánh giá trong suốt quá trình dạy học, nhấn mạnh sự hợp tác, quan tâm đến kinh nghiệm của người học, tập trung vào năng lực thực tế, với các phương pháp và hình thức đa dạng, phong phú đã trở nên phổ biến hiện nay như: “Đánh giá phát triển”, “Đánh giá xác thực”, “Đánh giá mở” và “Đánh giá sáng tạo”, “Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng”…Cần tăng cường đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi đánh giá các hoạt động tự học của SV, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá. Các biện pháp, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy NLHTĐL trong giảng dạy tương tự như đối với hoạt động cố vấn học tập đã được trình bày ở trên.

- Khuyến khích SV tiếp cận và khai thác các nguồn thông tin học tập đa dạng, khác nhau. Khuyến khích SV tích cực, chủ động tìm tòi khai thác các nguồn thông tin học tập bổ sung: Khi giảng bài trên lớp, khi ôn tập tổng kết chương hoặc tổng kết học phần, hoặc khi thực hiện một nhiệm vụ học tập, GV thường gợi ý cho SV thêm nguồn thông tin bổ sung phục vụ trực tiếp cho nhiệm vụ học tập (tài liệu tham khảo, giáo trình bổ sung, các địa chỉ website có thông tin liên quan đến bài học, các đĩa CD, dữ liệu dạng in, cơ sở thực tế để khảo sát,…). SV không nên bỏ qua các nguồn thông tin này vì đã được GV lựa chọn để phục vụ hiệu quả cho việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

Khuyến khích SV chủ động khai thác các nguồn thông tin học tập khác nhau vì nguồn thông tin học tập trên lớp không đủ để giải quyết các nhiệm vụ học tập khác nhau. Vì vậy, SV cần chủ động khai thác các nguồn thông tin học tập khác nhau như: Internet; các tài liệu tham khảo; các tài liệu bổ sung; thực

92 tế cuộc sống;…Để đáp ứng yêu cầu trong thời gian ngắn SV phải phân công nhau cùng tìm kiếm và đọc các tài liệu thu thập được, chia sẻ với nhau những nội dung đọc được, thảo luận xem có nên thêm hay bỏ loại thông tin tài liệu nào, chia sẻ với nhau kinh nghiệm tìm tòi tài liệu trên mạng internet, ở cửa hàng sách, ở hệ thống thư viện, ở dữ liệu nội bộ thông qua mạng máy tính của Trường của Khoa.

Khuyến khích SV tích cực xây dựng các bài học trên lớp trên cơ sở vận dụng có hiệu quả thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau: Để giải thích các khái niệm các hệ thống tri thức mới; để liên hệ với thực tế; để xử lí các tình huống; để thảo luận nhóm;…Biện pháp này có tác dụng duy trì hoạt động khai thác các nguồn thông tin vì SV cảm thấy những thông tin mà họ tìm tòi, tích lũy được từ nhiều nguồn khác nhau là thực sự có lợi. Điều này tạo nên xúc cảm tích cực, kích thích hứng thú tìm tòi thông tin ở SV.

- Tổ chức các hoạt động bổ trợ thực tế, giúp SV xâm nhập thực tế, nâng cao kiến thức chuyên môn nghiệp vụ và năng lực giải quyết vấn đề, hình thành kĩ năng, thái độ học tập đúng đắn. Các hoạt động này bao gồm:

+ Tổ chức giao lưu SV với các nhà doanh nghiệp, tham gia thực tế các

doanh nghiệp liên quan đến lĩnh vực được đào tạo.

+ Tổ chức các hình thức thực hành, thực tập cho SV theo chuyên ngành được đào tạo, có mời cố vấn là các nhà chuyên môn (có thể tổ chức ngay tại trường hoặc các cơ sở thực tế).

+ Tổ chức các cuộc thi về chuyên môn, nghiệp vụ + Tổ chức các cuộc hội thảo, thảo luận chuyên đề, mời báo cáo viên là các nhà chuyên môn, các nhà khoa học, chuyên đề là các lĩnh vực mà SV quan tâm, có tác dụng thiết thực cho việc học tập và nghiên cứu của SV.

+ Tổ chức các CLB ngoại khóa + Giới thiệu sách báo, trưng bày triển lãm. Thứ ba: Tăng cường cơ sở vật chất tạo điều kiện, hỗ trợ quá trình học

tập độc lập

Việc trang bị một cách đồng bộ những điều kiện, phương tiện thực hiện ĐTTHTC là một trong những yêu cầu không thể thiếu. Những điều kiện vật chất được đặt ra ở đây là hệ thống giáo trình, tài liệu, thư viện điện tử, hạ tầng mạng Internet…phải được đảm bảo nhằm phát huy cao độ tính chủ động của

93 SV trong quá trình học tập, trang thiết bị, phòng ốc phải phù hợp cho mọi loại lớp học khác nhau, điều kiện giảng dạy cũng cần được tin học hoá…

- Phải có một Trung tâm thư viện hiện đại, đa tính năng là nguồn cung cấp cho SV các thông tin học tập. Ngoài chức năng cung cấp thông tin tài nguyên và dịch vụ thông tin in ấn và điện tử qua kho tài liệu phòng đọc, phòng lưu hành, phòng tham khảo, phòng đa phương tiện, phòng máy tính là chức năng của các thư viện thì cần phải tạo ra không gian học tập cho SV. Thông qua Trung tâm này SV tự tìm cho mình những cách tìm kiếm thông tin học tập khác nhau cũng như là môi trường học hỏi, giao lưu về mặt khoa học từ đó tiếp nhận các tài nguyên và thông tin học tập.

- Cần củng cố, phát triển các Phòng thực hành, thí nghiệm cũng như các Trung tâm ứng dụng. Đây là nơi mà thông qua việc thực hiện các thí nghiệm, các ứng dụng,... để SV tự mình tìm kiếm các kiến thức hoặc khẳng định các chân lí khoa học.

- Phải có và phải đầu tư mạnh mẽ vào hệ thống thông tin internet, intranet, LAN xây dựng môi trường học tập E-learning. Đây là nguồn thông tin học tập vô cùng rộng lớn. Đặc biệt ngoài nguồn thông tin phong phú, đa dạng của internet thì nguồn thông tin riêng của các trường SP cần được phát triển. Cần thiết phải phát triển hệ thống máy tính nối mạng tới các Khoa trực thuộc Trường, các tổ bộ môn, các phòng tự học và có thể cả ở các phòng kí túc xá, nơi SV tự học thường xuyên. Ngoài ra các cơ sở dữ liệu về thông tin học tập cần được Nhà trường chú trọng phát triển, các bài giảng của cán bộ giảng dạy cần được chuyển sang dạng điện tử và được đưa lên mạng phục vụ cho công việc học tập và tra cứu của SV. Ngoài ra thông qua mạng thông tin nội bộ, thiết lập các diễn đàn (forum) để trao đổi các thông tin học tập giữa thầy cô với SV và giữa SV với nhau. Các cơ sở dữ liệu phải được hệ thống hóa đây là điều kiện rất quan trọng. Điển hình, để giải quyết một bài tập cụ thể mà thầy cô giao cho, SV chỉ việc thông qua hệ thống thư viện, thông qua hệ thống dữ liệu điện tử, thông qua mạng thông tin nội bộ trường với các tài liệu đã được hệ thống hoá. SV dễ dàng tìm kiếm các thông tin về bài tập đó như; lịch sử ra đời, các phân tích khác nhau.

94 3.2.2. Xây dựng, cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và

hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo

mô hình cố vấn truyền thống

3.2.2.1. Xây dựng, cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập

Việc xây dựng và cung cấp thông tin, các tài liệu hướng dẫn HTĐL trong bối cảnh hiện nay là vô cùng cần thiết. Nó là cơ sở quan trọng để người học tự nâng cao nhận thức, tự rèn luyện và phát triển NLHTĐL của bản thân. Hoạt động CVHT phải cung cấp cho SV các thông tin nền tảng của HTĐL một cách đầy đủ và hệ thống. Hiện nay chưa có một tài liệu nào trình bày một cách hệ thống về NLHTĐL, các biện pháp hướng dẫn sinh viên sư phạm tự rèn luyện và phát triển tất cả các thành tố của NLHTĐL để SV có được cái nhìn tổng quát mà chủ yếu là các nghiên cứu phát triển từng kĩ năng đơn lẻ, rời rạc.

Nghiên cứu này, dựa trên những hệ thống lí luận về cấu trúc NLHTĐL, nội dung giáo dục NLHTĐL và các tìm hiểu, quan sát thực tiễn đã phát triển được tài liệu “Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập cho sinh viên sư phạm” (phụ lục 8). Với khối lượng 220 trang, cuốn cẩm nang này đã hệ thống những nhận thức cơ bản nhất về học tập độc lập và NLHTĐL cùng với những hướng dẫn cụ thể về các chiến lược học tập độc lập.

Phần đầu tiên của Cuốn cẩm nang là phần trắc nghiệm. Phần này cung cấp cho sinh viên công cụ để tự đánh giá NLHTĐL của bản thân. Dựa trên kết quả và hướng dẫn đánh giá cụ thể ở các chương, sinh viên sẽ biết đối với từng thành tố năng lực mình đạt được mức độ nào và cần làm gì tiếp theo để phát triển năng lực thành tố đó.

Ngoài phần trắc nghiệm và phụ lục. Cẩm nang gồm 7 chương, đó là: khám phá bản thân, khám phá quá trình học tập và học tập độc lập; khám phá môi trường và lĩnh vực học tập, phát triển kĩ năng nhận thức, phát triển kĩ năng quản lí học tập, phát triển kĩ năng giao tiếp học tập, kích hoạt và phát triển thái độ học tập tích cực. Mỗi chương được phát triển theo cấu trúc:

1. Câu hỏi động não: Nhằm kích thích tư duy và sự tập trung của người học và dẫn nhập sinh viên đến với những nội dung tiếp theo. Các câu hỏi chủ yếu là câu hỏi mở, ngắn gọn, rõ ràng, tạo nhu cầu nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của sinh viên nhằm chuẩn bị tâm thế cho học

95 sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Các câu hỏi này cũng chính là các câu hỏi giúp SV tự định hướng cho quá đọc tài liệu của mình sau này.

2. Phân tích kết quả trắc nghiệm: Phần này cung cấp cho sinh viên các hướng dẫn cụ thể để đánh giá từng năng lực thành tố trong tổng thể NLHTĐL. Đồng thời, tương ứng với mỗi mức độ năng lực cụ thể, trong phần này chúng tôi cũng đưa ra những chỉ dẫn cụ thể, rõ ràng để SV biết cần phải làm gì tiếp theo để phát triển năng lực thành tố đó ở mức cao nhất.

3. Tại sao? Tương ứng với nỗi dung cụ thể của mỗi chương, ở phần này chúng tôi giúp SV nhận thức được ý nghĩa của việc phát triển năng lực thành tố này trong việc phát triển tổng thể NLHTĐL chung và vai trò của nó trong học tập và trong cuộc sống nói chung. Những lí giải này một phần tác động vào nhận thức nhưng đồng thời cũng tác động vào thái độ của sinh viên, thúc đẩy động cơ tìm hiểu để phát triển năng lực này.

4. Nội dung: Trong phần này, chúng tôi đưa ra những chỉ dẫn cụ thể cho sinh viên hiểu để phát triển năng lực này họ cần làm gì, làm như thế nào và giới thiệu những công cụ hỗ trợ họ tự thực hiện được điều đó. Những yêu cầu, những chỉ dẫn, chiến lược, kĩ thuật học tập khả thi, phù hợp với đối tượng sinh viên sư phạm trong cuốn cẩm nang cùng với những bài tập tự rèn luyện sẽ giúp SV có thể tự mình lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện các hoạt động tự giáo dục NLHTĐL của bản thân.

CVHT có thể sử dụng cuốn cẩm nang trên để cung cấp cho sinh viên hoặc có thể tự phát triển, tự cấu trúc tổng hợp và xây dựng tài liệu hướng dẫn của riêng mình dựa trên các tài liệu tham khảo hiện có. Khi cung cấp thông tin, CVHT cần kích hoạt nhu cầu nhận thức về học tập độc lập của sinh viên bằng cách chỉ ra yêu cầu chuẩn đẩu ra NLHTĐL của chương trình đào tạo cũng như yêu cầu của xã hội và nghề nghiệp trong tương lai đối với năng lực này để người học thấy rõ mức độ cần thiết phải rèn luyện, phát triển năng lực này.

Để cung cấp được thông tin, tài liệu hướng dẫn tốt cho SV, CVHT cần tích cực trong việc tìm kiếm, tích lũy tất cả các nguồn tin; còn trong quá trình cung cấp thông tin, CVHT cần lựa chọn thông tin khách quan, trung thực, phù hợp với đặc điểm của SV mình đang cố vấn. Nguồn thông tin có thể từ các Phòng, Ban, Khoa, các thông báo qui định, văn bản chính thức của Nhà trường; từ các đơn vị có thẩm quyền, đại diện cho cơ quan truyền thông, các cơ quan tuyển dụng; từ các nhà chuyên môn, các công trình nghiên cứu khoa học, các

96

sản phẩm ứng dụng.

CVHT qua các hoạt động cố vấn thường xuyên có thể cung cấp tài liệu bản in về học tập độc lập và NLHTĐL trên cho sinh viên tự rèn luyện thông qua sổ tay sinh viên, hoặc tại các phiên cố vấn nhóm hoặc cá nhân đầu khóa học, trang bị như một nguồn tài liệu tham khảo ở thư viện trường để sinh viên tự nghiên cứu. CVHT cũng có thể phát triển các dạng tài liệu điện tử, dạng âm thanh, video (podcast) có thể tải xuống được và cung cấp thông qua mạng Internet. Có thể chia nhỏ các phần tài liệu thành các tệp bài nói, bài giảng khác nhau về HTĐL.

Một xu hướng cung cấp tài liệu kết hợp với cố vấn không giáp mặt khá phổ biến và ngày càng hiệu quả trong thời đại công nghệ phát triển đó là cố vấn trực tuyến, online. Hình thức cố vấn này là linh hoạt và mở, nó sẽ là hình thức hỗ trợ bổ sung rất hiệu quả cho các phương thức cố vấn truyền thống. Người học có thể tiếp cận với các tài liệu, bài giảng được thiết kết bất cứ lúc nào, bất cứ ở đâu, với bất cứ ai, học những vấn đề bản thân quan tâm, phù hợp với năng lực và sở thích, phù hợp với yêu cầu công việc… mà chỉ cần có phương tiện là máy tính và mạng Internet. Các CVHT có thể xây dựng các tài liệu theo những modun khác nhau và cung cấp các bài giảng, bài hướng dẫn.

Tuy nhiên, dù với hình thức nào, để SV có được nhận thức tổng thể về HTĐL, từ đó có sự lựa chọn chiến lược rèn luyện cho bản thân, cố vấn học tập cần “cung cấp cho sinh viên một cách có hệ thống các tri thức cần thiết về cách tiến hành hoạt động học tập và các hành động tự học”. Cần đảm bảo cấu trúc logic tổng thể theo nội dung giáo dục NLHTĐL đã trình bày ở mục 1.4.3. Nội dung cụ thể bao gồm:

Khám phá về bản thân Nội dung này bao gồm việc giúp SV xác định mục tiêu của bản thân;

điểm mạnh, điểm yếu của bản thân; đặc điểm học tập của bản thân.

Mục tiêu học tập: Cung cấp cho SV thông tin về ý nghĩa của việc xác định mục tiêu trong học tập và trong cuộc sống để tập trung nội lực một cách phù hợp nhằm đạt được thành công. Tìm hiểu tiêu chí của một mục tiêu tốt và các bước để thiết lập mục tiêu cho bản thân, cách thức sử dụng mục tiêu đã thiết lập để định hướng bản thân khi đưa ra những quyết định trong học tập. Hướng dẫn SV viết ra mục tiêu của bản thân mình, sắp xếp chúng theo thứ tự ưu tiên,

97 cụ thể và lượng hóa mục tiêu, xác định lộ trình, thời gian hoàn thành mục tiêu và cập nhật mục tiêu thường xuyên.

Điểm mạnh, điểm yếu: Cung cấp cho SV thông tin, hiểu biết về điểm mạnh, điểm yếu và ý nghĩa của việc xác định điểm mạnh điểm yếu của chính mình, những phương pháp cụ thể để xác định điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân. Cung cấp các phương pháp để phát huy điểm mạnh; khắc phục, kiểm soát điểm yếu để đạt thành công trong học tập và trong cuộc sống. Hướng dẫn SV phân tích SWOT để khám phá điểm yếu, điểm mạnh của chính mình.

Đặc điểm bản thân: Giúp học sinh hiểu mỗi cá nhân đều có những đặc điểm, phong cách học tập khác nhau. Hiểu và phát triển các phong cách học tập sẽ giúp họ tiếp cận việc học theo nhiều cách khác nhau để phát huy tối đa năng lực học tập của bản thân, tạo ra môi trường thuận lợi để việc tiếp thu trở nên dễ dàng hơn, bổ ích hơn và vui hơn. Cung cấp thông tin cho SV một số công cụ (một số bài trắc nghiệm tâm lí) để xác định đặc điểm, xu hướng tính cách đặc trưng; phong cách học tập; thời gian học tập phù hợp. Đồng thời cung cấp những gợi ý về cách thức, phương pháp học tập thích hợp với đặc điểm tính cách của bản thân cũng như phát triển phương pháp học tập cân bằng thay vì chỉ chú trọng và phát triển phương pháp học tập ưa thích. Hướng dẫn SV lập hồ sơ học tập, kết hợp đặc điểm học tập của bản thân môi trường học tập và phương pháp dạy học và điều chỉnh phương pháp học tập cho phù hợp với yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

Khám phá môi trường và lĩnh vực học tập Hoạt động CVHT cần cung cấp thông tin và hướng dẫn SV phát triển nhận thức về những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề nghiệp, của xã hội hay môi trường xung quanh, hiểu được mình đang ở đâu trên con đường đi đến mục tiêu học tập, hướng tới đáp ứng những mục tiêu, yêu cầu của ngành học.

Môi trường đại học: Giúp SV hiểu ý nghĩa, mục đích, đặc điểm, tính chất của học đại học; những nét khác biệt giữa học đại học và phổ thông, những đòi hỏi về tính tự chủ, tự giác, độc lập, tích cực trong học tập của môi trường học chuyên nghiệp. Trang bị những hiểu biết về đào tạo theo hệ tín chỉ ở Đại học, những yêu cầu, những lưu ý, những biện pháp để học tập thành công trong môi trường học tập mới này.

Lĩnh vực nghề nghiệp: Cung cấp cho SV hiểu biết về nghề sư phạm: Đối tượng của nghề, mục đích hướng tới của nghề, vai trò của nghề đối với đất

98 nước, với xã hội và với các thế hệ học sinh, những yêu cầu, môi trường, điều kiện làm việc của nghề. Giúp họ hiểu nghề dạy học là một nghề vinh quang, thiêng liêng với một mục đích cao cả đó là phát hiện và khơi dậy những tiềm năng của học trò, tạo ra “sản phẩm” vừa uyên thâm về tri thức, vừa thấu hiểu đạo lí làm người. Đồng thời cũng xác định cho SV những yêu cầu cụ thể về phẩm chất, kĩ năng, kiến thức cần rèn luyện và tích lũy để có thể đáp ứng yêu cầu của nghề trong tương lai.

Nhà trường: Việc tìm hiểu kĩ về môi trường học tập trong nhà trường – nơi SV đang theo học sẽ giúp các SV xác định rõ các nguồn lực có thể hỗ trợ mình trong học tập và rèn luyện, giúp SV dễ dàng thích nghi, hòa nhập với môi trường mới. Nội dung GD này giúp SV hiểu ý nghĩa và cách thức tìm hiểu những luật lệ, tiêu chuẩn, yêu cầu, qui định Nhà trường đại học cũng như những hỗ trợ của trường, những chính sách đối với người học, tìm hiểu những thông tin về GV chuyên ngành của SV, truyền thống của nhà trường, cơ cấu tổ chức của trường, các phòng ban, đơn vị, cơ sở vật chất, các địa điểm, các câu lạc bộ trong trường, văn hóa và các hoạt động truyền thống của trường… Đồng thời, cũng chỉ ra những phương cách để SV dễ dàng hòa nhập và thích nghi với bối cảnh, điều kiện học tập của nhà trường đại học.

Khám phá quá trình học tập và học tập độc lập Hoạt động CVHT cần giúp SV nhận thức mục đích, nội dung, động cơ, phương pháp học tập, hiểu HTĐL đóng vai trò quyết định đến thái độ học tập. Giáo dục tri thức về quá trình học tập và học tập độc lập giúp SV khám phá ý nghĩa và mục đích của học tập; các cơ chế, phương thức học tập, học tập độc lập và NLHTĐL.

Ý nghĩa, mục đích và bản chất của học tập: Giúp SV hiểu học là một hoạt động không thể thiếu đối với tất cả mọi người từ khi sinh ra cho đến suốt cuộc đời. Có học, chúng ta mới có đủ kiến thức để giải quyết những khó khăn và đạt được những thành công trong công việc, tạo được chỗ đứng riêng của mình, khẳng định được bản thân trong xã hội. Mục đích của việc học không chỉ là điểm số hay thành tích mà học để biết, học để làm việc, học để cùng chung sống và học để khẳng định bản thân. Giúp SV nhận thức bản chất của học tập không đơn giản chỉ là việc ghi nhớ, sao chép, bắt chước giống như động vật mà là sự tiếp nhận kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng hoạt động cá nhân trong môi

99 trường xã hội, nhằm tạo ra sự biến đổi bản thân cả về nhận thức, tư duy, kĩ năng hành động và phẩm chất, giá trị. Trong đó, bản chất cốt lõi là học tập độc lập. Các cơ chế, phương thức học tập: Cung cấp cho SV hiểu biết về 3 cơ chế học tập: cơ chế phản xạ có điều kiện, cơ chế cấu trúc nhận thức, cơ chế quá trình thông tin và 5 phương thức học tập: học bằng bắt chước, sao chép: học bằng hành động; học bằng trải nghiệm các quan hệ và hoàn cảnh; học bằng suy nghĩ lí trí; học bằng cả 4 phương thức trên theo lối hỗn hợp. Qua đó, giúp SV có cơ sở để xác định được cơ chế và phương thức học tập phù hợp với từng nhiệm vụ, yêu cầu học tập cụ thể, định hướng phát triển phương thức học tập đặc trưng của cá nhân mình. Nhận thức sự đa dạng của các kiểu học tập tạo ra nhiều cơ hội để SV tiến hành học tập, trong đó mỗi người sẽ ưu tiên sử dụng kiểu nào mà mình thấy thích hợp nhất, bổ ích nhất, hiệu quả nhất.

Học tập độc lập và NLHTĐL: Giúp SV hiểu ý nghĩa quan trọng của học tập độc lập trong sự phát triển cá nhân, là phần nội lực quyết định trực tiếp hiệu quả học tập. Cung cấp thông tin cho SV những kiến thức về cấu trúc của NLHTĐL, ý nghĩa và nội hàm của từng thành tố, những điều kiện để học tập độc lập diễn ra. Quan trọng nhất đó là cung cấp các chiến lược học tập hiệu quả ở môi trường đại học. Các chiến lược cụ thể được trình bày ở phần sau.

Phát triển kĩ năng nhận thức (kĩ năng thông tin) Cụ thể, hoạt động CVHT cần giúp SV nắm được các nguyên tắc cơ bản trong việc nhận biết nhu cầu thông tin, hoạch định chiến lược tìm kiếm, định vị, truy cập, đánh giá và sử dụng thông tin một cách hợp lí để phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu và giải quyết vấn đề một cách độc lập; nắm được được phương thức tổ chức tri thức, tìm kiếm thông tin và sử dụng thông tin. Đồng thời, cung cấp cho sinh viên các chiến lược tự phát triển kĩ năng nhận thức, bao gồm:

Chiến lược tìm kiếm và thu thập thông tin. Hướng dẫn SV xác định thông tin thật sự cần thiết và xác định rõ các nguồn thu thập thông tin. Phân tích, hướng dẫn cụ thể cách thức, các bước thực hiện khi thu thập thông tin trực tiếp qua quan sát, phỏng vấn và thu thập thông tin gián tiếp qua các tài liệu, giúp SV hiểu rõ đặc điểm của các nguồn tài nguyên để có thể lựa chọn tốt công cụ tìm kiếm phù hợp với loại tài liệu cần tham khảo. Đặc biệt, hướng dẫn cụ thể cách thức tra cứu, thu thập thông tin trên thư viện, và tìm kiếm thông tin trên Internet một cách nhanh chóng và hiệu quả

100

- Chiến lược lưu trữ và quản lí kết quả thu thập thông tin: gồm các chiến lược sắp xếp các tài liệu theo một trật tự nhất định để đễ tìm, dễ thấy, dễ lấy, dễ sử dụng và bảo quản qua việc phân loại, đánh mã chỉ mục hay cách đặt tên file tài liệu cũng như cách thức lập danh mục tài liệu lưu trữ. Ngoài ra, cũng hướng dẫn SV các chiến lược lưu trữ tài liệu hiện đại bằng phần mềm chuyên dụng hay bằng thư điện tử, lưu trữ đám mây, lưu trữ trên web

- Chiến lược đọc hiểu: Khi có nguồn tin rồi phải biết cách truy cập, thông hiểu thông tin từ những nguồn đó. Điều đó có hiệu quả hay không phục thuộc chủ yếu vào kĩ năng đọc. Việc học lâu dài trong suốt cuộc đời chủ yếu dựa vào đọc sách mà không có giáo viên trợ giúp. Để đọc sách hiệu quả, cần giúp SV nắm được các chiến lược lươt, đọc hiểu, đọc chủ động, đọc tập trung, đọc sâu; các biện pháp hệ thống hóa, áp dụng, mở rộng, liên hệ… sau khi đọc. Ngoài ra SV cũng cần nắm được các phương pháp đọc tốc độ, xử lý nhanh một lượng thông tin lớn để tiết kiệm thời gian và phân loại thông tin, giới thiệu kĩ thuật đọc tích cực SQ3R

- Chiến lược ghi chép: Chiến lược ghi chép không những giúp SV nhớ được các sự kiện, mà nó giúp gợi ra các sự kiện đã được lưu giữ trong bộ nhớ. Ghi chép hiệu quả sẽ tiết kiệm thời gian. Các chiến lược ghi chép được cung cấp cho SV bao gồm: chiến lực chọn lọc nội dung ghi, chiến lược trình bày khoa học và có hệ thống bằng các dạng ghi chép truyền thống hay các phương pháp ghi hiện đại như phương pháp ghi chép Cornell hay bản đồ tư duy.

- Chiến lược sử dụng thông tin: Mục đích của học là để vận dụng kiến thức (hành) có ích cho mình và cho đời. Nhưng vận dụng kiến thức cũng là một cách để học, vừa để củng cố kiến thức, vừa để phát triển tư duy, vừa để rèn luyện nhân cách. Người học - đặc biệt là người học độc lập phải có khả năng vận dụng kiến thức và thường xuyên vận dụng kiến thức. Các chiến lược sử dụng thông tin bao gồm: Chiến lược thực hành, luyện tập, chiến lược thâm nhập thực tế và nghiên cứu khoa học; chiến lược thi, kiểm tra. Trong mỗi chiến lược đó, cần giúp SV hiểu được ý nghĩa, cách thức cụ thể và các lưu ý khi thực hiện chiến lược.

Phát triển kĩ năng quản lí học tập Hoạt động CVHT phải giúp SV nhận thức được quản lí học tập là kĩ năng vô cùng quan trọng trong học tập theo học chế tín chỉ nói chung và HTĐL nói riêng. Muốn học tập độc lập, người học cần hơn hết phải quản lí được hoạt động

101 học tập của bản thân mình để học tập chủ động, học tập tự giác. Chương này đồng thời cung cấp cho sinh viên các chiến lược tự phát triển kĩ năng quản lí học tập, cụ thể:

Chiến lược hoạch định quá trình và các hoạt động học tập: Lập kế hoạch là quy trình sắp xếp và sử dụng thời gian hiệu quả để giảm thiểu căng thẳng, tăng cường hiệu quả làm việc. Đối với SV sư phạm, để học tập độc lập hiệu quả, SV cần biêt xây dựng kế hoạch học tập cho cả khóa học, đặt ra mục tiêu cho cả khóa học bằng cách dựa vào chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo mà nhà trường cung cấp. Tiếp sau đó, chia nhỏ mục tiêu thành mục tiêu từng học kì, năm học để từng bước đạt được mục tiêu đã đề ra. SV cần nắm được đặc điểm khác nhau của các năm học để đề ra mục tiêu phù hợp. SV cần biết cách lập thời gian biểu theo tuần và thời gian biểu theo ngày. Phân tích và giới thiệu cách sử dụng một số công cụ quản lí thời gian hiệu quả như ma trận Eisenhower.

Chiến lược quản lí phương tiện và môi trường học tập cá nhân. Nội dung chiến lược này hướng dẫn cho SV phương pháp, cách thức lựa chọn, sắp xếp, bố trí địa điểm học tập với các yếu tố ánh sáng, nhiệt độ, âm thanh, hình ảnh, mùi hương… phù hợp để kích thích sự sáng tạo, kích thích tư duy, duy trì thái độ tập trung và tạo dựng tinh thần học tập tốt hơn. Đồng thời, hướng dẫn cách sắp xếp góc học tập gọn gàng, trật tự, đẹp mắt.thuận tiện cho việc sử dụng; hướng dẫn cách sử dụng các hình ảnh, đồ vật, các dấu hiệu tích cực trang trí góc học tập để khuyến khích bạn, khơi dậy niềm đam mê, kích thích việc học tập và làm sảng khoái tâm hồn SV. Chiến lược này cũng bao gồm cả việc phân tích ý nghĩa và cách thức sử dụng không gian mở rộng, đó chính là môi trường tự nhiên và xã hội phong phú rộng lớn bên ngoài của thực tiễn.

Chiến lược giám sát, đánh giá, phản hồi quá trình và kết quả học tập. Để việc học hiệu quả thì không ai khác ngoài bản thân SV phải chủ động giám sát và đánh giá việc học của mình. Hơn ai hết, chính SV mới hiểu là mình đã học như thế nào? Có hiệu quả không? Học được bao nhiêu? Chiến lược này cung cấp cho SV các công cụ, phương pháp giám sát, đánh giá phản hồi quá trình và kết quả học tập của chính mình bao gồm: cách xây dựng và sử dụng hệ thống nhắc nhở bản thân như giấy nhắc việc (to do list) hay các phần mềm nhắc việc trên máy tính và điện thoại; sử dụng nhật kí học tập, các công cụ quan sát, tự đánh giá để theo dõi tiến trình học tập vủa bản thân.

102

Phát triển kĩ năng giao tiếp học tập Nội dung này bao gồm việc giúp SV nhận thức về tầm quan trọng của giao tiếp đối với cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. SV cần giao tiếp với thầy cô, với bạn học với những người hỗ trợ để trao đổi, thu thập thông tin. Đối với nghề sư phạm, giao tiếp lại càng đặc biệt quan trọng. SV sư phạm sẽ trở thành nhà giáo, sẽ phải tiếp xúc và giao tiếp với nhiều người. Giao tiếp là điều kiện, phương tiện, nội dung của quá trình giáo dục học sinh. Chương này đồng thời cung cấp cho sinh viên các chiến lược phát triển kĩ năng giao tiếp học tập, cụ thể:

- Chiến lược biểu đạt. CVHT cần cung cấp cho SV các chiến lược sử dụng ngôn ngữ (nói, viết), chiến lược sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ. Trong đó, mỗi chiến lược CVHT cần cung cấp chi tiết phương pháp, nội dung, các bước chuẩn bị, kĩ thuật cụ thể và các điểm lưu ý để có thể biểu đạt thông tin thông qua nói, viết hay sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ một cách thành công.

- Chiến lược hợp tác: Trong học tập, không ai đi một mình đến đỉnh thành công, sẽ có những lúc phải cần sự giúp đỡ của thầy cô, bè bạn để giải quyết những khó khăn trong học tập. Vì vậy, CVHT cần giúp SV nắm được cách thức, chiến lược tạo dựng và duy trì các mối quan hệ xã hội, cách thích làm việc cùng nhau, hợp tác một cách có hiệu quả để gia tăng sức mạnh của mỗi cá nhân. Cần hướng dẫn SV các nghi thức giao tiếp, phương pháp lắng nghe chủ động. Ngoài ra, một số kĩ thuật như: mô hình cửa sổ Johari - mô hình giao tiếp dùng để tăng cường hiểu biết giữa từng cá nhân hoặc cá nhân với tập thể, cách hòa nhập với tập thể, cách tạo các cơ hội hợp tác… là những điều SV cần biết để có thể hòa nhập, thích ứng với môi trường nghề nghiệp phức tạp sau này.

- Chiến lược giao tiếp qua đặc biệt và từ xa: Trong xã hội hiện đại, bên cạnh những tiện ích mà phương tiện truyền thông mang lại thì cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ đe dọa cuộc sống của loài người. Do vậy, việc nắm được các chiến lược giao tiếp đặc biệt và từ xa qua các phương tiện thông tin và kĩ thuật số như email, trò chuyện trực tuyến và trò chuyện qua điện thoại, giao tiếp qua mạng xã hội là rất cần thiết. Cần giáo dục cho SV các chiến lược giúp SV giao tiếp hiệu quả nhưng an toàn, lành mạnh trên thế giới ảo và những chiến lược kết nối thế giới ảo trên mạng xã hội với thế giới thật để có một cuộc sống thật sự có ý nghĩa.

103

Kích hoạt và phát triển thái độ học tập tích cực Hoạt động CVHT cần cung cấp thông tin và giúp SV nảy sinh và phát triển nhu cầu, khát vọng học tập, học độc lập, hình thành và duy trì xúc cảm học tập tích cực và ý chí học tập bền bỉ. Đồng thời, cũng phải cung cấp cho SV các chiến lược tự phát triển thái độ học tập tích cực cho bản thân. Các chiến lược đó bao gồm:

Chiến lược tạo động lực học tập: giúp SV tự ý thức được ý nghĩa của việc xác đinh mục tiêu học tập của bản thân, hướng dẫn SV các bước, các kĩ năng xác định mục tiêu tốt: rõ ràng, cụ thể, khả thi, có thể đo đếm, cân đong được cùng với những thời hạn xác định cho từng giai đoạn và cả hành trình, phù hợp với mục đích sống và nhân sinh quan của mình. Cung cấp cho SV các chiến lược để tự khích lệ, hài lòng về bản thân, tự nhận ra giá trị tốt đẹp của chính mình và các chiến lược để tìm kiếm sự khích lệ từ bên ngoài.

Chiến lược kiểm soát, điều chỉnh xúc cảm học tập: hướng dẫn SV các chiến lược để kiểm soát điều chỉnh xúc cảm học tập của bản thân. Trong đó, bao gồm những chiến lược nhận diện, đối phó, kiểm soát xúc cảm tiêu cực như: sự tức giận, sự lo lắng, sự sợ hãi, sự thất vọng... bằng các kĩ thuật viết nhật kí, thiền, thả lỏng... Ngoài ra, cũng hướng dẫn SV chiến lược tự xây dựng lòng tự tin, tinh thần lạc quan trong học tập.

Chiến lược rèn luyện ý chí học tập. SV hơn hết cần phải biết cách tự tôi luyện ý chí của mình. Trong xã hội hiện đại, có rất nhiều thứ khiến lớp trẻ xao lãng, không tập trung như game, mạng xã hội, các chương trình giải trí... Tuy nhiên, những kiến thức đại học là những kiến thức chuyên môn đồ sộ và trừu tượng, đòi hỏi sự nỗ lực cao độ để chiếm lĩnh. Nếu không có ý chí, rất dễ SV nản lòng trước khối lượng kiến thức khổng lồ và khó hiểu phức tạp mà họ phải đối mặt. Nội dung này giúp SV nhận thức được vai trò của ý chí trong học tập, những chiến lược để rèn luyện ý chí, mở rộng giới hạn của bản thân.

3.2.2.2. Hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân bằng các hình thức cố vấn từ xa

Bên cạnh việc cung cấp thông tin, nhiệm vụ của CVHT còn phải giúp người học hiểu trọn vẹn, đầy đủ yêu cầu, hay nội dung học tập về HTĐL cần khám phá; các chiến lược tiến hành v.v.... Đồng thời, phải làm cho họ thấy được tính vấn đề trong nhiệm vụ cần thực hiện và chuyển giao vấn đề học tập độc lập đó thành vấn đề của cá nhân người học. Từ đó nảy sinh động lực từ bên

104 trong người học, thôi thúc họ dấn thân vào con đường học tập mặc dù khó khăn, thử thách nhưng cũng nhiều lí thú, hấp dẫn và bổ ích. Một khi vấn đề học tập trở thành vấn đề của người học, trong tâm trí bản thân họ lập tức tiến hành các thao tác tâm lí để tìm ra hướng giải quyết. Tức là người dạy đã biến cái khách quan (nội dung học vấn cần chiếm lĩnh) thành cái chủ quan (vấn đề khắc khoải trong tâm trí người học). Nhiệm vụ còn lại của người dạy lúc này là giúp người học tường minh hóa, cụ thể hóa tiến trình tìm tòi của họ để hướng tới mục tiêu đã xác định.

Khi sinh viên sẽ tự tổ chức các hoạt động để khám phá để chiếm lĩnh các tri thức về HTĐL, cần đảm bảo chắc chắn rằng người học biết rõ họ phải làm gì và làm như thế nào. CVHT phải sẵn sàng giúp đỡ khi cần thiết có thể phát sinh những thắc mắc, những điều chưa rõ. Vì vậy, khi cung cấp thông tin, tài liệu cho sinh viên, CVHT cần cung cấp thông tin liên hệ để tiện cho sinh viên trao đổi, xin tư vấn, hướng dẫn cụ thể. Thông thường, việc hướng dẫn được tiến hành từ xa thông qua các hình thức cố vấn không giáp mặt như: qua điện thoại, qua email, qua các phương tiện truyền thông, diễn đàn... Đôi khi, nó cũng có thể được diễn ra ở các phiên cố vấn trực tiếp.

Ngoài ra, cần khai thác tính năng tương tác của các phương tiện tương tác online. Trên website nhà trường nên có một góc dành cho HỎI – ĐÁP – TƯ VẤN, hoặc tạo một trang web nhánh dành cho cố vấn học tập. Sinh viên có thể đặt câu hỏi, yêu cầu hỗ trợ hoặc thảo luận, trả lời các câu hỏi về phương pháp, cách thức học độc lập hay một vấn đề trong học tập. Trang web này nên do cố vấn chuyên trách quản lý cùng với sự tham gia của đội ngũ cố vấn học tập đồng đẳng. Có thể phân công CV đồng đẳng trực và trả lời các câu hỏi trực tuyến, đối với các vấn đề ngoài tầm xử lý của SV thì phân loại chuyển các câu hỏi đó cho cố vấn chuyên trách. Cần có chế độ để mọi sinh viên có thể theo dõi, xem các câu trả lời, điều này sẽ giúp sinh viên tham khảo được các câu hỏi tương tự đã có sẵn của các bạn khác và cố vấn học tập cũng không mất công trả lời một câu hỏi cho nhiều em. Việc này sẽ giảm thiểu được rất nhiều thời gian gặp mặt sinh viên định kỳ. Ngoài ra, các website này cần phải kết nối trực tiếp với các bộ phận và dịch vụ hỗ trợ sinh viên, liên kết với các nguồn tài nguyên học tập và các thông tin đào tạo... để họ có thể trực tiếp hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập.

105

Kĩ thuật tương tác chủ yếu đối với giai đoạn đầu của quá trình này là giải thích, hướng dẫn để làm sáng tỏ hoặc sâu sắc thêm các thông tin đã cung cấp cho sinh viên, giúp sinh viên có được nhận thức đầy đủ về HTĐL. Khi tiến hành việc giải thích người dạy cần đảm bảo 2 nguyên tắc là giải thích dễ hiểu và dễ nhớ. Muốn vậy, việc giải thích cần dựa vào kiến thức, kinh nghiệm sẵn có ở người học, đơn giản hóa vấn đề giải thích, tập trung vào những điểm then chốt, chỉ rõ cấu trúc logic của vấn đề trình bày, phối hợp hài hòa giữa cụ thể và trừu tượng trong giải thích.

Khi có nhận thức đầy đủ, sinh viên chủ động tổ chức các hoạt động cá nhân để tự rèn luyện và phát triển các năng lực theo hướng dẫn của CVHT và trao đổi, nhờ sự hỗ trợ của CVHT nếu có vấn đề hoặc khó khăn phát sinh. Quá trình tương tác trong quá trình hoạt động của cá nhân người học được tóm tắt thông qua mô hình sau:

Cung cấp thông tin

, í

c ự

h c

Quá trình hoạt động của cá nhân người học Thiết kế (2) - Kế hoạch học tập - Chiến lược nhận thức

l

) ộ đ

i

u ê

á h

c ự

i t ,

l

t ,

g n ă n n ể

g n ă n

n ẩ u h c

u ê

Thực hiện (3) - Tiến hành hoạt động - Giám sát bản thân

Phân tích (1) - Mục tiêu - Nguồn lực bản thân

Tự đánh giá (5)

i t ,

ĩ k , c ứ h

u ê

t

g n â n u ầ c u ê Y

i

n ế k (

i t c ụ m

i r t t á h p ả u q t ế K

(

Điều chỉnh (4) - Tìm kiếm sự hỗ trợ - Điều chỉnh học tập

Giải thích, hỗ trợ, đánh giá, phản hồi

Hình 3.2. Mô hình cung cấp thông tin, hướng dẫn SV tự rèn luyện nhằm

thúc đẩy học tập độc lập

106

Quá trình hoạt động độc lập của sinh viên được kích hoạt từ yêu cầu của của chương trình về NLHTĐL. Các yêu cầu đó bao gồm những tiêu chí, tiêu chuẩn, yêu cầu về NLHTĐL đòi hỏi người học đạt được để đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và đáp ứng thực tế nghề nghiệp trong tương lai. Trong quá trình này, CVHT phải làm rõ được ý nghĩa, vai trò của NLHTĐL đối với hoạt động của sinh viên trong trường đại học cũng như trong cuộc sống. Tiếp đó, CVHT có 2 nhiệm vụ chính đó là cung cấp thông tin và giải thích, hỗ trợ, cung cấp thông tin đánh giá, phản hồi.

Quá trình HTĐL của người học được mô tả trong khu vực sẫm màu được

diễn ra qua 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1- Phân tích : SV tiến hành nhận thức, diễn đạt, xây dựng giải thích cá nhân về ý nghĩa và yêu cầu của các năng lực HTĐL thành tố dựa trên các thông tin được cung cấp. Hoạt động CVHT và các hoạt động hoạt động giáo dục khác trong giai đoạn giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc chủ động cung cấp đầy đủ các thông tin, cụ thể hóa các mục tiêu yêu cầu cần đáp ứng (đạt được gì? mức độ nào) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?), đồng thời phổ biến cách thức qui trình đánh giá, công cụ và các tiêu chí áp dụng khi đánh giá (đạt mức độ nào thì được đánh giá ra sao?). Khi SV có thắc mắc, cần giải thích làm rõ các vấn đề để giúp SV phân tích, xác định yêu cầu của từng năng lực, các chiến lược rèn luyện đồng thời xem xét các nguồn lực hiện có, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để thiết lập được mục tiêu của mình. Đây có thể coi là bước chuyển đổi mục tiêu bên ngoài thành mục tiêu nội tại của SV. Họ định vị rõ mục tiêu và biết mình đang ở đâu trên con đường vươn tới mục tiêu đó, những nguồn lực nào có thể hỗ trợ, những khó khăn nào sẽ phải vượt qua, những lĩnh vực nào cần bổ khuyết, cải thiện …

Giai đoạn 2 - Thiết kế: Từ kết quả phân tích ở giai đoạn trước, ở bước này, SV xác định rõ cách thức, biện pháp, tiến độ để đạt được các năng lực thành tố trong NLHTĐL. Tự đánh giá cung cấp những phản hồi về các kinh nghiệm, các chiến lược học tập trước đó để SV lập kế hoạch ngắn hạn, dài hơi và chiến thuật học tập cho từng môn, từng phần, từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể. SV xác định rõ các chiến lược nhận thức, các nguồn lực hỗ trợ trong từng giai đoạn, các biện pháp giải quyết khi để ứng phó với các tình huống phát sinh trong học tập. CVHT và các bên liên quan cũng có thể hỗ trợ SV trong quá trình này bằng những phản hồi về kế hoạch, chiến lược học tập mà SV xây dựng.

107

Giai đoạn 3 - Thực hiện: SV triển khai tiến hành các hoạt động HTĐL theo kế hoạch, đồng thời, tự tiến hành giám sát những nỗ lực của bản thân, những sự thay đổi về các yêu cầu của nhiệm vụ, môi trường học tập. Những phản hồi được cung cấp bởi CVHT, đồng nghiệp giúp SV có thể so sánh, tham chiếu được tiến độ, hiệu suất, mức độ phát triển hiện tại với mục tiêu, kế hoạch đã đề ra ở pha suy tính trước, hứng thú thái độ của bản thân. Trên cơ sở đó, SV xác định nên tiếp tục các chế độ học tập hiện tại hay cần thiết phải thay đổi, điều chỉnh. Đồng thời, SV cũng xác định nhu cầu cần hỗ trợ của cá nhân.

Giai đoạn 4 – Điều chỉnh: Từ các thông tin giám sát ở giai đoạn 3, SV điều chỉnh hành vi, phong cách, các nỗ lực, thái độ, tình cảm học tập của bản thân để phù hợp với sự thay đổi của nhiệm vụ hay môi trường học tập và theo kịp tiến độ học tập đề ra. Trong giai đoạn này, SV có thể tìm kiếm sự giúp đỡ bên ngoài để cải thiện công việc học tập của bản thân. Thậm chí, khi cần thiết, có thể thay đổi hoặc đàm phán lại các nhiệm vụ, điều chỉnh mục tiêu học tập nếu thấy nó không còn phù hợp. Trong giai đoạn này, hoạt động CVHT và các hoạt động giáo dục khác cần cung cấp các thông tin phản hồi hoặc sự hỗ trợ kịp thời và những ghi nhận, động viên, khuyến khích để SV tiếp tục con đường chinh phục mục tiêu.

Quá trình học tập độc lập diễn ra bên trong người học được định hướng và giám sát bởi vai trò trung tâm của hoạt động tự đánh giá (5). Kết quả học tập sau quá trình này có thể là những năng lực mà người học tự phản ánh, tự cảm nhận được từ bên trong hoặc thể hiện ra bên ngoài thông qua các sản phẩm hữu hình và hành vi có thể quan sát được. Việc tự đánh giá hay đánh giá ngoài của CVHT và các bên liên quan (bạn học, cố vấn học tập, nhân viên, phụ huynh, các đối tượng liên quan hay thậm chí một cái máy tính) trong giai đoạn này sẽ giúp người học có thể nhìn nhận, đánh giá mức độ thay đổi, tiến bộ, phát triển của bản thân. Khi người học đạt kết quả tốt, sẽ củng cố niềm tin, sự tự ý thức, lòng tự trọng, tăng sự hài lòng và duy trì động lực học tập. Khi kết quả học tập không như ý, việc tự phản hồi những nguyên nhân thất bại, rút ra những bài học kinh nghiệm có giá trị cho quá trình học tập tiếp theo. Các phản hồi bên ngoài này có thể phù hợp, tương đồng, bổ sung nhưng cũng có thể xung đột, không tương thích với kết quả tự đánh giá của người học. Tuy nhiên, dù theo hướng nào, SV cũng cần và nên tích cực tham gia đối thoại, trao đổi, tương tác với các yếu tố

108 bên ngoài để giải thích, làm rõ hơn các kết quả đánh giá phản hồi. Sau quá trình này, lại làm xuất hiện các nhiệm vụ nhận thức mới đòi hỏi người học cần phải tiếp tục học tập và nghiên cứu.

3.2.3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động

3.2.3.1. Xây dựng các chuyên đề

Như lí luận đã chỉ ra, con đường giáo dục NLHTĐL cho SVSP có thể và nên được tiến hành như một đào tạo chính thống. Hoạt động giảng dạy chuyên đề về giáo dục NLHTĐL có thể tổ chức lồng ghép trong tuần sinh hoạt công dân khóa học, đầu năm học, hay các chuyên đề ngoại khóa bồi dưỡng cho sinh viên theo nhu cầu. Cần sử dụng đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp trong hoạt động này. Rõ ràng rằng, ở những thời điểm quan trọng, mang tính chất bước ngoặt của tiến trình học đại học như khi mới nhập trường, đầu mỗi năm học, trước khi đi thực tập, khi làm khóa luận tốt nghiệp... SV sẽ có những khó khăn, những vấn đề tương tự nhau, nhu cầu hỗ trợ lúc này là rất lớn nhưng các em không biết phải tìm ai để hỏi, không biết phải bắt đầu từ đâu vì vậy phương pháp tiếp cận phù hợp thời điểm này cố vấn chủ động. CVHT chuyên nghiệp chủ động tổ chức các chuyên đề giáo dục NLHTĐL với các nội dung khác nhau phù hợp với nhu cầu của người học và khuyến khích người học tham gia qua đó từng bước phát triển NLHTĐL của mình.

Khi xây dựng các chuyên đề, cần đảm bảo các chuyên đề phù hợp và thiết thực với các đối tượng người học khác nhau. Trước khi tổ chức các chuyên đề, CVHT cần chủ động thực hiện khảo sát, thăm dò NLHTĐL và nhu cầu tham vấn của SV. CVHT có thể sử dụng phiếu khảo sát (phụ lục 1) nhằm xác định mức độ đạt được của từng thành phần trong cấu trúc NLHTĐL. Qua kết quả khảo sát, CVHT chia SV thành các nhóm khác nhau để xây dựng các chuyên đề học tập khác nhau sao cho phù hợp với mỗi nhóm SV.

Cùng với sự trưởng thành của sinh viên, thì nhu cầu tư vấn của SV cũng thay đổi. Nếu như ngay sau khi vào trường, nhu cầu thông tin của sinh viên rất lớn, hoạt động CVHT chủ yếu cung cấp các thông tin cần thiết cho sinh viên năm nhất về sự khác biệt giữa quá trình học tập ở đại học, các chiến lược học tập hiệu quả các yêu cầu, các kỳ vọng, các quy định của Nhà trường, đồng thời phát triển các nhận thức về bản thân, về Nhà trường, về nghề cho sinh viên.

109 Tuy nhiên, hoạt động cố vấn thường xuyên về sau sẽ chủ yếu nhấn mạnh cố vấn phương pháp, các kĩ năng học tập cơ bản. Hoạt động cố vấn này phải được xem xét và tổ chức như một quá trình giáo dục theo định hướng phát triển SV chứ không chỉ là hoạt động cung cấp thông tin đơn thuần.

Năm nhất

Năm 2

Năm 3

Năm 4

Năm tiếp

Nhu cầu thông tin

Nhu cầu tư vấn phương pháp

Nhập trường

Ra trường

Quá trình đào tạo CV TRUYỀN THỐNG

CV PHÁT TRIỂN

CV

CV/sv

CV/SV

cv/SV

SV

HT PHỤ THUỘC

HT ĐỘC LẬP

Hình 3.3. Mô hình nhu cầu CVHT của sinh viên theo các năm

Trước khi tổ chức các chuyên đề, CVHT cần chủ động thực hiện khảo sát NLHTĐL và thăm dò nhu cầu tham vấn của SV. CVHT có thể sử dụng phiếu khảo sát (phụ lục 1) nhằm xác định mức độ đạt được của từng thành phần trong cấu trúc NLHTĐL. Qua kết quả khảo sát, CVHT chia SV thành các nhóm khác nhau để xây dựng các chuyên đề học tập khác nhau sao cho phù hợp với mỗi nhóm SV. CVHT có thể tổ chức một chuyên đề tổng thể để dạy tất cả các nội dung đã xác định ở biện pháp 2, cũng có thể tách riêng từng thành tố của NLHTĐL thành các chuyên đề nhỏ để SV tự nguyện đăng kí. Sau đây là một số gợi ý các chuyên đề cố vấn chủ động tương ứng với các đối tượng sinh viên ở các giai đoạn khác nhau:

- Xây dựng các chuyên đề cho sinh viên năm thứ nhất.

110

Sinh viên năm nhất là đối tượng có nhu cầu thông tin rất lớn. Cần có những chuyên đề để sinh viên nắm được với phương pháp học tập mới ở đại học và các yêu cầu của học chế tín chỉ. Cần các chuyên đề giúp SV nhận thức sự khác biệt cốt lõi của đào tạo tín chỉ và đào tạo niên chế là ở chỗ: chương trình đào tạo (CTĐT) linh hoạt, mềm dẻo và SV học theo khả năng, nhu cầu, kế hoạch cá nhân. Vì vậy, việc lựa chọn, đăng ký, rút bớt HP… chính là lối đi riêng của từng SV. Muốn vậy, sinh viên phải có các chuyên đề giúp SV hiểu rõ bản thân, nắm được thế mạnh, hạn chế của mình, nhận định rõ giá trị cốt lõi, mục tiêu, phong cách, đặc điểm học tập của cá nhân để từ đó lựa chọn xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với tư cách một chủ thể học tập – rèn luyện. Đồng thời hướng dẫn cho sinh viên tìm hiểu chương trình đào tạo của khoá - ngành và cách lựa chọn học phần phù hợp với chuyên ngành mình đang học. CVHT có thể giới thiệu một vài kế hoạch học tập toàn khóa tiêu biểu. Giai đoạn này cũng cần các chuyên đề giúp sinh viên hiểu rõ ý nghĩa, mục đích và bản chất của học tập để SV xác định được động cơ học tập tích cực, cùng với các cơ chế, phương thức chiến lược học tập hiệu quả, bên cạnh đó vẫn cần các chuyên đề trang bị cho SV những hiểu biết về nghề sư phạm, yêu cầu của nghề nghiệp để có thể SV có thể gắn kết được các môn học từ đó hình thành và duy trì hứng thú học tập, động lực của mình.

- Xây dựng các chuyên đề cho sinh viên năm thứ 2, 3

Sinh viên năm giữa có nhu cầu ngày càng cao về cố vấn các kĩ năng học tập. Do vậy các chuyên đề xây dựng cần hướng vào việc phát triển các kĩ năng học tập cơ bản cho SV bao gồm: kĩ năng nhận thức kĩ năng quản lý học tập, kĩ năng giao tiếp... kĩ năng ứng dụng thông tin trong thi, kiểm tra để cải thiện thành tích học tập. Các chuyên đề này cũng cần giúp người học có các kĩ năng tự tổ chức và quản lí việc học tập trên lớp hay tự học ở nhà. Những năm này là thời điểm SV học nhiều nhiều môn chuyên ngành, và mong muốn áp dụng kiến thức vào thực tế, do vậy cần các chuyên đề hướng dẫn sinh viên thâm nhập thực tế nghề nghiệp. Các chuyên đề này cần hướng tới việc hướng dẫn vận dụng các mối quan hệ bạn xây dựng được trước đó, và những kỹ năng được rèn luyện từ năm thứ nhất để tìm một địa chỉ để thực hành, thực tập, tham gia vào các hoạt động thực hành nghề nghiệp như đi dạy từ thiện, gia sư, tự tạo cho mình những cơ hội để áp dụng những kiến thức chuyên ngành trong thực tiễn. Động viên và hướng dẫn sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khoá do các tổ chức đoàn

111 thể và nhà trường tổ chức nhằm giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, tác phong, lối sống cho sinh viên

- Xây dựng các chuyên đề cho sinh viên năm cuối

Đây là năm quyết định bước ngoặt với hoạt động chủ yếu là làm khóa luận tốt nghiệp và định hướng tìm kiếm công việc sau khi ra trường. Cần có các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng làm khóa luận, kĩ năng tìm kiếm việc làm, phỏng vấn xin việc... Các chuyên đề hướng dẫn làm luận văn tốt nghiệp cần hướng dẫn sinh viên lựa chọn đề tài phù hợp với năng lực, mục tiêu và điều kiện của bản thân. Cần giúp SV hiểu được mục tiêu chính của làm khóa luận tốt nghiệp ở đại học, cao đẳng là hình thành phương pháp tư duy khoa học, kĩ năng nghiên cứu độc lập để hỗ trợ cho hoạt động học tập và chuẩn bị cho các dự án thật sau khi tốt nghiệp. Cần hướng dẫn SV phát hiện vấn đề, xây dựng đề cương, tổ chức thực hiện, vận dụng các phương pháp nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu, thu thập thông tin, thí nghiệm, quan sát, phân tích số liệu, thử nghiệm kết quả, viết báo cáo, trình bày báo cáo... Đối với các chuyên để tư vấn hướng nghiệp, CVHT cần giúp cho sinh viên thấy được tính đa dạng của những công việc có thể tìm được ở bối cảnh hiện tại và các điều kiện làm việc mà có thể gặp phải. Đồng thời hướng dẫn sinh viên những kĩ năng tìm việc, kĩ năng chuẩn bị hồ sơ, phỏng vấn, xin việc.

3.2.3.2. Tổ chức dạy học các chuyên đề

Trong dạy học các chuyên đề về HTĐL, CVHT chuyên nghiệp có thể kết hợp với đội ngũ cố vấn đồng đằng để giáo dục nhận thức, kĩ năng và thái độ học tập độc lập tích cực cho sinh viên sư phạm. Tuy nhiên, cố vấn đồng đẳng chỉ nên giữ vai trò hỗ trợ để đảm bảo cấu trúc chặt chẽ của các nội dung trong các chuyên đề. Các phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học các chuyên đề có thể được thực hiện theo các bước chính sau:

- CVHT kích thích thái độ học tập của SVSP

Thái độ học tập, trong đó cốt lõi là động cơ, khát vọng học tập là yếu tố quan trọng có tính quyết định đối với chất lượng, hiệu quả học tập của SV. Khi hình thành cho SV những động cơ học tập đúng hướng với một động lực mạnh mẽ và thường xuyên bồi đắp, phát triển động cơ đó ngày càng thêm bền vững tạo thành thái độ học tập, ý chí học tập tích cực, tự giác ở mọi lúc, mọi nơi thì sớm muộn SV cũng sẽ đạt kết quả học tập. Đây là động lực của toàn bộ quá

112 trình học tập, trong đó phải chú trọng đến tính vấn đề của nội dung học tập. CVHT phải tìm và xử lí tốt “Vùng cận phát triển” trong nhận thức, khơi gợi trí tò mò và kích thích sự quan tâm, hứng thú, nhu cầu nhận thức của SV về học tập độc lập. Cách gợi ra vấn đề ở đây rất đơn giản, thường được diễn đạt dưới dạng các câu hỏi ngắn động não để kích hoạt những kinh nghiệm của người học về học tập độc lập. Ví dụ: Bạn mong muốn mình trở thành người như thế nào? Bạn có điểm mạnh, ưu thế, năng lực nổi trội gì? Đâu là những giá trị sống của bạn ? Tại sao phải học tập? Tại sao có những người học chăm chỉ suốt ngày nhưng kết quả lại không cao? Yếu tố nào là quyết định thành công trong học tập? Học đại học có gì khác với học phổ thông?Tại sao bạn lựa chọn ngôi trường này mà không phải trường khác có cùng chuyên ngành? Ngôi trường bạn học, nghề nghiệp bạn lựa chọn, những môn học mà bạn tham gia có vai trò gì đối với việc theo đuổi mục tiêu cuộc sống của bạn?

Cách khác, có thể tổ chức các bài khảo sát dưới dạng trắc nghiệm, đưa ra những ví dụ thể hiện nghịch lí giữa nỗ lực của SV với kết quả học tập có được nếu như không có phương pháp học tập đúng đắn hay đơn thuần chỉ là chỉ ra ý nghĩa của việc phát triển NLHTĐL nói chung và phát triển các năng lực thành tố nói riêng đối với việc học tập cũng như phát triển nghề nghiệp trong trương lai.

Để tăng cường hiệu quả của phương pháp này, nên sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng tham luận, trình bày, chia sẻ ý nghĩa của việc của HTĐL trong việc cải thiện kết quả học tập ở trong trường ĐH, những khó khăn và những kinh nghiệm của bản thân họ trong việc rèn luyện NLHTĐL. Sử dụng đội ngũ đồng đẳng trong các chuyên đề sẽ tạo hiệu quả sự gần gũi, thấu hiểu và cảm thông tin tưởng nhiều hơn so với các GV CVHT hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Bởi lẽ, những trải nghiệm của họ là thực, vị trí của họ tương tự với người được cố vấn, do vậy sẽ mang tính thuyết phục cao hơn.

Sau khi gợi ra vấn đề, CVHT phải cho SV nhận thức được vai trò của các năng lực mà chuyên đề hướng tới trong việc cải thiện kết quả học tập ở đại học của sinh viên cũng như đối với mục tiêu nghề nghiệp lâu dài của họ.

- CVHT tổ chức các hoạt động giáo dục nhận thức

CVHT có thể sử dụng các phương pháp thuyết trình, vấn đáp, thảo luận,... tương tự như dạy học để tổ chức các hoạt động giáo dục nhận thức cho

113 SVSP. Với phương pháp thuyết trình, CVHT không nhất thiết phải trình bày toàn bộ vấn đề, nội dung về NLHTĐL mà trình bày một cách chọn lọc những nội dung trọng tâm. Phương châm ở đây là không phải nói cái mình biết mà nói cái SV cần biết. Việc trình bày phải làm nổi bật những nội dung trọng tâm trong NLHTĐL. Không nên đưa ra ngay tất cả mọi chi tiết mà trước hết tập trung vào cách nội dung cơ bản, sau đó mới từng bước bổ sung thêm các chi tiết khác. Đặc biệt, CVHT cần tích cực áp dụng chính các chiến lược học tập trong quá trình thông báo, giải thích của mình như sử dụng sơ đồ tư duy, kĩ thuật trình bày bảng, các chiến lược biểu đạt bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, chiến lược giao tiếp... vừa giúp cho việc biểu đạt các vấn đề dễ hiểu, dễ nhớ vừa là trực quan sống động cho SV hiểu hơn về các chiến lược học tập cần giáo dục. CVHT cũng cần tích cực liên hệ và yêu cầu áp dụng các chiến lược nhận thức trong quá trình này như chiến lược tìm kiếm, xử lí thông tin, chiến lược đọc hiểu, chiến lược ghi chép, chiến lược ghi nhớ...

Đôi khi, CVHT có thể tổ chức đàm thoại ngắn với SV trong quá trình truyền đạt những nội dung quan trọng, trò chuyện, trao đổi, hỏi đáp sinh viên để hiểu được tình trạng của sinh viên bao gồm năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế… để có thể có chiến lược trình bày tiếp theo phù hợp. CVHT nên sử dụng câu hỏi hợp lí, linh hoạt, có nhiều câu hỏi mở, các câu hỏi bắt đầu với các từ như: cái gì? điều gì? kết thúc câu hỏi với các từ như: thế nào? ra sao? … để kích hoạt nhu cầu nhận thức, kích hoạt các kinh nghiệm các hiểu biết liên quan để tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận tri thức mới của SV trước khi trình bày. CVHT hỏi để thu thập thông tin về vấn đề của SV, nhận biết suy nghĩ, quan điểm của SV về vấn đề đang gặp phải trong học tập liên quan đến nội dung giáo dục, khơi gợi kinh nghiệm, giải pháp của SV trong xử lý các vấn đề đang gặp; quan điểm, cách hiểu của SV về các nội dung giáo dục... Nên hỏi về các sự kiện hiện tại chứ không chỉ về quá khứ...

Ngoài ra, CVHT có thể tổ chức cho SV thảo luận nhóm, chia sẻ về mục tiêu học tập, đặc điểm học tập của bản thân, kinh nghiệm của bản thân trong việc rèn luyện NLHTĐL. CVHT cần tạo bầu không khí học tập thoải mái, thân thiện, không chấp nhận chỉ trích, không phủ nhận, khuyến khích nhiều ý kiến; mọi người đều công bằng, luân chuyển quyền đưa ra ý kiến. CVHT cần kết hợp hoạt động thảo luận để hướng dẫn SV thực hành rèn luyện các kĩ năng tìm kiếm thông tin, đọc tài liệu, ghi chép và thuyết trình báo cáo, kĩ năng viết trong quá

114 trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. CVHT đặc biệt phải quan tâm đến việc thực hành các chiến lược giao tiếp cho sinh viên trong thời gian thảo luận. Đây vừa là hình thức tổ chức nhưng cũng chính là một mẫuphục vụ giáo dục NLHTĐL cho SV. CVHT khuyến khích SV chia sẻ bài học kinh nghiệm của cá nhân với các SV khác bằng nhiều hình thức như trao đổi trong nhóm, trình bày trước lớp hay gửi ý kiến qua hộp thư điện tử dùng chung. Khuyến khích các SV khác đưa ra các ý kiến phản hồi để từ bài học kinh nghiệm của một cá nhân có thể được nhân rộng trở thành kinh nghiệm của nhiều cá nhân khác.

- CVHT tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng học tập cho SVSP

Hoạt động này hướng tới tổ chức hình thành cho người học những kĩ năng, kĩ xảo, các mẫu hành vi, hành động, các chuẩn hay kĩ thuật thực hiện hoạt động học tập độc lập. Phương pháp chủ yếu thường là phương pháp làm mẫu, thực hành luyện tập.

Trước tiên, CVHT cần giới thiệu mẫu kĩ năng, hành vi. Trong bước này, CVHT có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu một cách trực quan nhất về kĩ năng học tập cơ bản cần phát triển ở người học. Một số hình thức người dạy có thể sử dụng để giới thiệu mẫu kĩ năng, hành vi:

1) Trình diễn trực tiếp: Hình thức này phù hợp với những kĩ năng đơn giản, ngắn gọn, dễ thực hiện, không bị bó buộc nhiều bởi hoàn cảnh, không gian, thời gian. CVHT trực tiếp thực hiện các thao tác tiến hành một kĩ năng. Chẳng hạn: kĩ năng tìm kiếm thông tin trên Internet, kĩ năng sắp xếp tài liệu điện tử, kĩ năng xây dựng kế hoạch học tập, kĩ năng đọc tài liệu, kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy, kĩ năng sử dụng email, giao tiếp qua điện thoại... kiểm soát sự căng thẳng, stress (thiền, một số bài tập vận động ...)... Tùy vào mức độ phức tạp và quen thuộc của các kĩ năng này mà CVHT có thể giải thích hoặc không giải thích trong quá trình giới thiệu mẫu. Giới thiệu mẫu không cần giải thích thường sử dụng để kích thích sự chú ý của SV, đặc biệt là các chi tiết phức tạp, khó hiểu. CVHT yêu cầu sinh viên quan sát hành vi của mình và sau đó trả lời các câu hỏi gợi mở để phân tích mẫu. Giới thiệu mẫu có giải thích là hình thức phổ biến và thường đem lại kết quả cao. CVHT vừa trình diễn các thao tác mẫu vừa mô tả bằng lời cách tiến hành các hành động đó, kết hợp với câu hỏi gợi mở dẫn dắt SV tham gia vào việc trình diễn của mình. Việc giới thiệu mẫu trực tiếp có thể được tiến hành bởi CVHT hoặc sinh viên. Đội ngũ cố vấn đồng đẳng

115 được khuyến khích tham gia trong quá trình này. Mẫu ngay lúc đầu không nhất thiết phải là mẫu đúng, hoàn chính, CVHT có thể yêu cầu một sinh viên thực hiện các thao tác thường thực hành kĩ năng đó của mình rồi qua hoạt động vấn đáp để giúp SV phát hiện ra những điểm chưa đúng, chưa chuẩn từ đó hình thành một nhận thức đầy đủ và đúng đắn hơn về kĩ năng đó.

2) Trình diễn gián tiếp: Đôi khi trong khuôn khổ môi trường tổ chức chuyên đề, CVHT không thể thực tiếp giới thiệu một số kĩ năng phức tạp, đòi hỏi các điều kiện về thời gian, không gian, hoặc các điều kiện đặc thù khác. Ví dụ như kĩ năng thi, kiểm tra, kĩ năng sắp xếp góc học tập, tài liệu học tập, kĩ năng thâm nhập thực tế, kĩ năng sử dụng không gian học tập mở rộng, kĩ năng điều tra, kĩ năng tạo ấn tượng đầu tiên...Lúc này, CVHT có thể tổ chức giới thiệu mẫu qua hình thức gián tiếp. Có thể tổ chức cho SV xem một đoạn video hoặc tranh ảnh, hoặc một sản phẩm. Dựa theo đó, CVHT tổ chức cho sinh viên thảo luận để phân tích những thao tác trong kĩ năng, sau đó thực hành kĩ năng trong điều kiện giả định hay thực tế để chiếm lĩnh được kĩ năng đó. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, đặc biệt ở lĩnh vực công nghệ thông tin và truyền thông thì việc sử dụng hình thức này để giới thiệu mẫu hành vi khá phổ biến và đem lại hiệu quả cao.

3) Giới thiệu kĩ năng thông qua mô tả: Trong hình thức này, người dạy dùng lời để thuật lại hoặc mô tả trực quan một kĩ năng, hành động nào đó mà không trình diễn mẫu. Tiếp đến, người dạy trực tiếp phân tích hoặc tổ chức cho người học tự phân tích mẫu kĩ năng này, từ đó người học chiếm lĩnh được kĩ năng cần hình thành. Trong một số trường hợp khó có thể có được một mẫu kĩ năng trực tiếp do bị giới hạn về không gian, thời gian, phương tiện kĩ thuật… thì đây được xem là giải pháp thay thế hiệu quả. Tuy nhiên tính trực quan, tính cụ thể của hình thức giới thiệu này bị giới hạn và phụ thuộc nhiều vào kĩ thuật trình diễn, mô tả bằng ngôn ngữ của người dạy và khả năng tư duy cũng như vốn ngôn ngữ của người học. Do đó, hình thức này thường ít được khuyến khích sử dụng và khi sử dụng vẫn cần có thêm những phương tiện để hỗ trợ như tranh ảnh, mô hình, bảng tổng kết…

Sau khi cung cấp mẫu kĩ năng, CVHT tổ chức cho SVSP Thực hành kĩ năng. Mục đích của học là để vận dụng kiến thức (hành) và vận dụng kiến thức cũng là một cách để học, vừa để củng cố kiến thức, vừa để phát triển kĩ năng, vừa để rèn luyện thái độ học tập. Đối với SV "hành" không chỉ hiểu hẹp là "làm

116 bài tập" ứng dụng kiến thức đã học, đối với SV sư phạm còn là vận dụng vào nghiệp vụ, vào thực tiễn công việc hàng ngày sau này. CVHT cần khuyến khích và yêu cầu SV vận dụng các kiến thức, các chiến lược đã học để giải quyết các bài tập thực hành và giải quyết các vấn đề thực tế (mượn tài liệu, đăng kí khóa học, lập mục tiêu, kế hoạch học tập, lựa chọn chiến lược học tập,…); vận dụng kiến thức từ bài học, nội dung của một phần hay nội dung toàn bài giảng, giải thích khái niệm, nhận diện biểu hiện của khái niệm trong thực tế, vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội từ bài giảng để xử lí các tình huống giáo dục, giải các bài tập do CVHT đặt ra.

Ở bước này, người học thực hành lại những mẫu kĩ năng, hành vi mình vừa quan sát được CVHT đóng vai trò là người hướng dẫn, trợ giúp, người khuyến khích, động viên cổ vũ SV thực hiện. Việc thực hành có thể được tiến hành ngay tại không gian lớp học chuyên đề dối với những kĩ năng đơn giản, không đòi hỏi các yêu cầu đặc biệt về thời gian, không gian... nhưng cũng có thể được tiến hành ngoài không gian lớp học. Nếu trong phạm vi lớp học thì CVHT trực tiếp quan sát, giám sát và phản hồi quá trình thực hành luyện tập của SV, đưa ra những hỗ trợ, nhắc nhở gợi ý, chỉ dẫn cần thiết, tạo cơ hội để người học nhớ lại, hình dung lại mẫu kĩ năng và thực hiện các kĩ năng. Đối với hoạt động thực hành ở nhà, hay ở các không gian khác ngoài lớp học, CVHT cần cung cấp cho các em công cụ để tự theo dõi và giám sát việc thực hành của chính mình, đồng thời có thể khuyến khích các lực lượng khác theo dõi, hỗ trợ và phản hồi trong quá trình thực hành của sinh viên. Ví dụ, SV thực hành kĩ năng tìm kiếm tài liệu trên thư viện, CVHT có thể yêu cầu sinh viên nhờ các cán bộ thư viện hoặc bạn học đồng đẳng hỗ trợ và đánh giá.

Sau quá trình thực hành, CVHT có thể tổ chức cho SV thảo luận để rút kinh nghiệm, phản hồi quá trình thực hành, phân tích các điểm làm được và chưa làm được nguyên nhân của những thuận lợi và khó khăn đó. Tổ chức cho SV tự đánh giá khả năng, hiệu quả sử dụng các chiến lược của mình; CVHT xác định mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện chiến lược. CVHT hướng dẫn SV dựa vào các loại nguyên nhân để đề xuất giải pháp phù hợp. Đối với những nguyên nhân khách quan cần tạo điều kiện thuận lợi. Đối với những nguyên nhân chủ quan tạo nên thành công cần được tích lũy, lặp lại nhiều lần để trở thành thế mạnh riêng của bản thân.

CVHT cần khuyến khích và hỗ trợ SV kiên trì luyện tập các kĩ năng. Sự

117 luyện tập không chỉ trợ giúp việc ghi nhớ về thao tác, kĩ thuật, logic tiến hành kĩ năng, mà cơ chế đó còn tạo ra được những phản xạ có điều kiện của các bộ phận, giác quan cơ thể (kể cả não bộ) tham gia thực hiện kĩ năng đó. Đồng thời đem đến sự điêu luyện cho quá trình thực hiện các kĩ thuật và phối kết hợp giữa các thao tác, kĩ thuật đó trong kĩ năng. Để khuyến khích SV luyện tập, CVHT có thể yêu cầu SV hãy cố gắng viết ra 2-3 ý tưởng có thể làm để thay đổi bản thân nhờ thông tin vừa lĩnh hội (to do list), hay đơn giản là tự đặt ra những bài tập cho chính mình. Những ý tưởng đó có thể bắt đầu cho những tìm hiểu chuyên sâu (đề tài nghiên cứu khoa học, bài báo,…) hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn đang tồn tại.

Ví dụ: khi học xong đọc xong Chiến lược lưu trữ thông tin – chương 4” SV có thể lên ý tưởng những việc cần làm như sau: 1. Sắp xếp lại tài liệu hiện có của mình; 2.Lập danh mục lưu trữ tài liệu giấy và tài liệu trên máy tính; 3. Tìm hiểu và sử dụng thành thạo một phần mềm quản lí hoặc lưu trữ tài liệu; 4. Tạo một kho lưu trữ tài liệu trên mạng. Sau đó, khuyến khích, yêu cầu SV áp dụng các chiến lược ít nhất trong 3 bối cảnh và theo dõi hiệu quả của chiến lược và thành công trong học tập trong các bối cảnh đó với các hình thức và không gian đa dạng (tìm kiếm thông tin bằng phỏng vấn; tìm kiếm thông tin trên internet;

CVHT cũng nên hướng dẫn và khuyến khích SV viết nhật ký học tập và

tạo hồ sơ học tập để tự theo dõi, giám sát việc luyện tập của bản thân.

Nhật kí học tập: CVHT cần yêu cầu SV ghi lại lịch trình và hệ thống hóa lại những kiến thức đã học trong nhật kí học tập. Ngoài ra, yêu cầu SV ghi lại những kinh nghiệm SV thu được trong quá trình học tập, cả những việc đã làm tốt, những việc chưa thành công; kinh nghiệm hay bài học là một giải pháp tích cực để cải thiện kết quả học tập của SV. Đồng thời, cũng khuyến khích SV ghi lại những quan điểm cá nhân, cảm xúc, tự đánh giá của mình về điều đã đọc, đã trải nghiệm hay những ý tưởng sáng tạo của mình trong quá trình học.

Nhật ký học tập giúp CVHT và chính SV theo dõi được toàn bộ tiến trình và sự tiến bộ của SV trong suốt quá trình, từ đó đưa ra những phản hồi có giá trị nhằm phát triển người học. CVHT cần cùng dành thời gian để xem lại nhật kí học tập, để phân tích những phương pháp, hình thức học tập ưu thế của mình, những chiến lược học tập hiệu quả nhất với SV, từ đó SV có thể rút kinh nghiệm

118 để học tập tốt hơn. Đồng thời, nhìn thấy sự tiến bộ của SV trong suốt một quá trình, qua đó khuyến khích, tạo động lực cho SV.

Ngoài cách viết trên giấy thông thường, CVHT cũng có thể khuyến khích SV sử dụng một số phần mềm hỗ trợ nhật kí học tập trên máy tính hoặc trên điện thoại. Các phần mềm này có thể hỗ trợ SV tạo ra các nhật kí đa phương tiện (hình ảnh, âm thanh, video..) và giúp SV lưu trữ dễ dàng những tài liệu SV đã đọc. Khi dụng nhật kí trực tuyến, thì bạn học, CVHT hay cả GV đều có thể dễ dàng tiếp cận và cho lời khuyên phù hợp, kịp thời.

Hồ sơ học tập: là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của SV trong thời gian liên tục. Bộ sưu tập này giúp SV và CVHT đánh giá sự phát triển các kĩ năng của người học. Thông qua hồ sơ học tập SV hình thành một ý thức sở hữu về hồ sơ của mình để các em biết bản thân đã tiến bộ đến đâu và cần phải cải thiện ở mặt nào. Hồ sơ học tập có thể trở nên quá nhiều thông tin (quá tải) và do đó khó quản lí nếu hầu hết các hoạt động và nhiệm vụ đều được đưa vào hồ sơ. CVHT và SV nên thống nhất một số mục chính (thường là 5 hoặc 6) và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa các sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí như: hồ sơ đọc, sản phẩm học tập; các kết quả tự đánh giá, phản hồi, kế hoạch phát triển cá nhân và mục tiêu riêng cho bản thân. Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 cấp độ: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và CVHT đánh giá.

Trong quá trình sinh viên luyện tập, ngoài việc cung cấp các thông tin phản hồi, CVHT cần giúp SV lập kế hoạch luyện tập, tạo dựng môi trường cho SV luyện tập. Môi trường thuận lợi không chỉ giúp họ có tâm thế tốt để luyện tập mà còn có chức năng kích thích trường liên tưởng của người học nhiều nhất, để quá trình hồi tưởng về mẫu kĩ năng, đặc biệt là những thao tác phức tạp ở người học xảy ra được thuận lợi.

3.2.4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp

3.2.4.1. Tổ chức các hoạt động cố vấn thường xuyên theo mô hình cố vấn phát triển

Hoạt động cố vấn độc lập là hoạt động hỗ trợ đào tạo theo quy định và nhấn mạnh vào sự hướng dẫn, hỗ trợ sinh viên trong suốt quá trình học tập. Quá trình cố vấn thường xuyên là quá trình tương tác liên tục của người cố vấn và

119 người được cố vấn từ khi vào trường để hỗ trợ SV giải quyết vấn đề nảy sinh thường xuyên trong học tập theo các hình thức: gián tiếp, cố vấn từ xa qua các phương tiện thông tin, mạng xã hội, cố vấn trong giờ lên lớp, cố vấn tại phòng trực, cố vấn ngoài giờ... Đội ngũ thực hiện nhiệm vụ cố vấn này thông thường là giảng viên cố vấn kết hợp với đội ngũ cố vấn đồng đẳng.

Trong quá trình học tập, SV sẽ phải liên tục đối mặt với những khó khăn, nảy sinh với muôn ngàn câu hỏi cần giải đáp. Cách tiếp cận theo hướng cố vấn phát triển sẽ là chìa khóa giúp phát triển NLHTĐL cho sinh viên trong quá trình thực hiện hoạt động cố vấn thường xuyên.

Chúng tôi xây dựng quy trình cố vấn nhằm phát triển NLHTĐL cho SV dựa trên 6 bước tương tác theo mô hình cố vấn phát triển. Các bước hành động này giúp xây dựng mối quan hệ tích cực, thấu hiểu giữa CVHT và SV, giúp SV dần trở thành người học độc lập bằng cách làm rõ những mục tiêu, ước mơ của họ, khuyến khích họ khám phá và phát triển các thế mạnh, kĩ năng của mình, cung cấp cho họ những giàn giáo và hỗ trợ ban đầu, sau đó chuyển trách nhiệm nhiều hơn cho họ. Nó không chỉ liên quan đến quyết định cá nhân hoặc các vấn đề cụ thể mà còn thúc đẩy quá trình tư duy, sự tương tác giữa các cá nhân và môi trường, nhận thức hành vi, các kĩ năng giải quyết vấn đề, ra quyết định, và đánh giá của SV. Tuy các nhiệm vụ, các hình thức cố vấn rất thường xuyên đa dạng nhưng quy trình tương tác nhằm phát triển NLHTĐL cho SVSP hầu hết cũng đều theo trải qua các bước sau:

Bước 1: Thiết lập quan hệ

Giai đoạn thứ này của quá trình cố vấn là diễn ra rất ngắn. Nó bao gồm vài giây đầu tiên của sự tương tác. Tuy nhiên, nó là một trong những giai đoạn quan trọng nhất của quá trình xây dựng lòng tin. Vì vậy, cách thức một cố vấn chào đón một SV vô cùng quan trọng. Với thời gian ngắn như vậy, ngoại hình, ngôn ngữ cơ thể, cử chỉ, thái độ và cách ăn mặc của CVHT cũng đều là yếu tố tác động đến ấn tượng đầu tiên và lòng tin của SV. Trong cuộc hẹn đầu tiên, bạn cần hãy lưu ý phải đúng giờ, hãy thu xếp đến trước vài phút để có cơ hội chào đón sinh viên. Không gian văn phòng cố vấn hay địa điểm cố vấn cũng cần được sắp xếp gọn gàng, phù hợp, tạo một không gian thoải mái, gây thiện cảm đối với SV. CVHT cũng cần để ý đến trang phục, cần xuất hiện với vẻ ngoài sạch sẽ và gọn gàng trong buổi gặp gỡ. Hãy tạo ra một không khí thân

120 thiện cho cả hai bằng một nụ cười tự tin và ấm áp, một ánh nhìn thẳng tự tin và một cái bắt tay thật chặt.

Sau vài giây chào mừng, cố vấn thường tiến hành để phát triển một cách nhanh chóng hoặc tái lập mối quan hệ với SV. Một số CVHT có thể dành ít thời gian chia sẻ về các vấn đề xã hội đang được quan tâm, chia sẻ về cảm nhận ban đầu của bạn đối với sinh viên, một số CVHT có thể dành nhiều thời gian tìm hiểu về sở thích cá nhân của SV, hoàn cảnh gia đình, vv, CVHT khác có thể dành nhiều thời gian hơn vào các vấn đề học thuật như sự tiến bộ trong các lớp học của học sinh hoặc các hoạt động ngoại khóa học. Một số có thể chia sẻ thêm về bản thân mình để thể hiện sự cởi mở. Bất kể phương pháp tiếp cận là gì, yếu tố quan trọng nhất trong tạo dựng mối quan hệ chính là việc xây dựng lòng tin.

Bước 2: Thâm nhập

Bước này cần phải được tiến hành từ trước phiên cố vấn và được tiếp tục cho đến sau bước chào mừng. Để chuẩn bị cho phiên cố vấn đầu tiên, CVHT nên thu thập càng nhiều thông tin càng tốt về SV trước khi gặp gỡ nếu thời gian cho phép. CVHT cần xem hồ sơ nhập học của SV để nắm được lịch sử, lí lịch học tập cũng như đặc điểm, hoàn cảnh của họ. Lưu ý những tình tiết đặc biệt trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống (thành tích khen thưởng, vi phạm…). CVHT đánh giá và ghi chú những khó khăn, rào cản và mà SV đã phải đối mặt hay những nhu cầu, những mối quan tâm trước đó của họ.

Việc khám phá cần tiếp tục tại đầu và trong phiên cố vấn thường xuyên. Qua sự tương tác với SV, người cố vấn có thể tiếp tục thu thập thông tin để xác định những đặc điểm cá nhân hay những khó khăn, những quan tâm thực sự của SV từ đó đưa ra được những cố vấn phù hợp mục tiêu và chiến lược (kế hoạch) học tập của SV.

CVHT có thể sử dụng các câu hỏi mở tích cực để khám phá những gì sinh viên thích làm, điểm mạnh, điểm yếu của họ. Một số câu hỏi mở thường được khuyến khích sử dụng trong giai đoạn này là:

? Đâu là những giá trị sống của bạn ? ? Bạn thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân? ? Bạn có khả năng gì? Bạn tự tin đến mức nào? ? Điều gì khiến bạn hạnh phúc?

121

? Bạn thích cuộc sống của mình như thế nào? ? Bạn tự hào nhất về thành tích nào? Tại sao? ? Mô tả ba sự kiện cuộc sống đã biến bạn thành người người như hiện

nay

? Bạn có điểm mạnh, ưu thế, năng lực nổi trội gì? ? Bạn có điểm yếu, sở đoản nào? ? Phong cách và xu hướng học tập của bản thân của bạn ra sao? ? Bạn có biết mình thường học hiệu quả khi nào? bằng cách nào? ? Đâu là những thói quen tốt/ xấu của bạn?

Kĩ thuật đặt câu hỏi của CVHT được đặc biệt quan tâm trong giai đoạn này. Các câu hỏi phải khuyến khích được SV suy nghĩ, có khả năng và mong muốn trả lời, cần phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt sao cho SV có cảm giác đó không phải là hỏi hay lục vấn, tra xét, mà cảm thấy dường như đó là thắc mắc từ bản thân mình. Câu hỏi phải gây được phản ứng của SV, khiến họ thấy có trách nhiệm phải giải đáp, bận tâm và suy nghĩ. Câu hỏi cần đưa ra một cách linh hoạt, uyển chuyển kích thích tính tương tác đồng thời không đụng chạm tới những vấn đề tế nhị, thầm kín khiến người học không muốn trả lời.

Bước 3: Thấu hiểu

Thấu hiểu (khám phá) là một giai đoạn quan trọng của các phiên cố vấn, Cần giúp SV xác định được rõ mục tiêu học tập và mục tiêu cuộc sống, mục tiêu nghề nghiệp của họ, đồng thời đòi hỏi người cố vấn "suy nghĩ cho SV", đặt mình vào vị trí của SV để hiểu được những điều mà SV cần trong giai đoạn hiện tại và tương lai. Tuy nhiên, điều quan trọng là cố vấn không quan liêu hoặc rập khuôn máy móc, đem quan điểm, suy nghĩ của bản thân để áp chế, ép buộc SV tuân theo mà cần lắng nghe hiệu quả để thấu hiểu thực sự.

Bằng những câu hỏi gợi mở, CVHT giúp SV khám phá mục tiêu, ước mơ của mình, đồng thời giúp CVHT thấu hiểu, mong muốn, nhu cầu, mối quan tâm thực sự của sinh viên trong giai đoạn hiện tại như:

? Bạn mong muốn mình trở thành người như thế nào? ? Ước mơ của bạn là gì? ? Mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của bạn là gì? ? Mục đích sống của cuộc đời bạn là gì?

Quá trình thăm dò này phụ thuộc rất lớn vào kĩ năng nghe của CVHT.

122 CVHT nên lắng nghe và xem xét những nhu cầu, những mối quan tâm thật sự của SV ở phía đằng sau những câu hỏi cụ thể. Ví dụ: SV khoa Sư phạm tiếng Anh Tiểu học hỏi: Nếu tôi tham dự ngành 2 là giáo dục Tiểu học liệu tôi có khả năng dạy các môn cơ bản ở Tiểu học bằng Tiếng Anh hay không? Câu trả lời có thể chỉ đơn giản là có. Tuy nhiên, SV rất có thể, đang trong giai đoạn bắt đầu xem xét một sự thay đổi lớn trong sự lựa chọn nghề nghiệp. Các cố vấn phải sử dụng cơ hội này để giải quyết một loạt các vấn đề. Một loạt các câu hỏi tiếp theo để xác định nhu cầu và hứng thú của SV đối với môn tiếng Anh hay các môn cơ bản ở Tiểu học sẽ làm rõ thêm để gợi ý một quyết định phù hợp cho SV.

Để lắng nghe được thật sự, đòi hỏi người cố vấn cần chú ý quan sát và giải nghĩa được chính xác những hành vi không lời của khách thể, lắng nghe là để cho đối tượng cảm thấy được tôn trọng, được đối xử một cách xứng đáng, được giữ bí mật và cũng là khuyến khích đối tượng an tâm tiếp tục chia sẻ, lắng nghe tích cực thể hiện ở việc nhu nhận những ngôn ngữ từ cơ thể của đối tượng, từ âm thanh, tốc độ của giọng nói. Chu trình lắng nghe trước hết phải xuất phát từ mong muốn lắng nghe và thấu hiểu thực sự. Không thành tâm, không có thiện chí, không muốn lắng nghe thì tất cả các kĩ năng đều không mang lại kết quả. Phải có thái độ tốt rồi mới đến kĩ năng, 80% hiệu quả lắng nghe phụ thuộc vào thái độ. Chu trình lắng nghe gồm các bước sau;

Bước 1: Tập trung - Phải toàn tâm toàn ý để lắng nghe SV thay vì nhìn lơ đãng xung quanh. Nên chú ý vào SV, thể hiện sự mong muốn lắng nghe, không được tranh thủ làm việc khác, hoặc nghĩ sang việc khác… im lặng để nghe, không ngắt lời, không phản bác, không suy diễn hay dự đoán,

Hình 3.4. Chu trình lắng nghe hiệu quả

123

Bước 2: Tham dự - Hòa mình trong cuộc giao tiếp, bằng cử chỉ, thể hiện rõ mình đang lắng nghe: gật đầu, biểu hiện đồng cảm qua nét mặt, thay vì ngồi im ta hãy thể hiện cho người nói biết mình đang lắng nghe họ bằng những câu nói phụ họa hoặc các từ đệm ừ, à,..

Bước 3: Hiểu - Để tin chắc và chứng tỏ mình đã hiểu đúng những gì SV nói bằng việc nhắc lại những từ chính, từ quan trọng mà đối tác trình bày (ví dụ: SV: “em thấy cần phải tăng điều chỉnh lại kế hoạch học tập…”, CVHT: “điều chỉnh”). Cố gắng để hiểu được câu chuyện của SV, có thể trình bày lại tóm tắt để SV biết là CVHT đã hiểu thật sự, có thể dùng các câu như: Cô/Thầy hiểu vấn đề của em là...; ý em là...; như vậy, vấn đề của em là...

Bước 4: Ghi nhớ - Chính tên gọi của bước 4 đã nói lên cách để ta nhớ tốt nhất là ghi chép lại những ý chính, những điều cần ghi nhớ hoặc chưa rõ. “Mẩu bút chì hơn trí nhớ tốt, trí nhớ đậm không bằng nét mực mờ”. Trong quá trình CVHT, cần những giải pháp đòi hỏi tính cụ thể và chi tiết không thể đại khái chung chung, mang máng. Vậy cách tốt nhất để ghi nhớ chính xác là ghi lại những thông tin cơ bản.

Bước 5: Hồi đáp – CVHT cần phải trả lời, giải đáp các băn khoăn thắc mắc của SV trong điều kiện có thể. Những hồi đáp sẽ là những tín hiệu dẫn đường giúp SV điều chỉnh nội dung và phong cách nói chuyện cho phù hợp và cũng là những tín hiệu giúp SV tự tin hơn khi thấy có người thực sự muốn nghe và hiểu mình.

Bước 6: Phát triển - bằng cách đặt câu hỏi để làm rõ các vấn đề, hoặc phát triển thêm các ý kiến khác mà SV chưa đề cập đến hoặc không có ý định đề cập đến. Bằng những câu hỏi gợi mở, chúng ta có thể mở rộng chủ đề hoặc khai thác thêm những thông tin cần thiết và giúp hai bên định hướng phiên cố vấn đi đúng hướng mong muốn của mình. Chu trình 6 bước lắng nghe này liên tục lặp đi, lặp lại trong quá trình cố vấn một cách hiệu quả nhất.

Bước 4: Thiết kế Khi một cố vấn hoàn toàn hiểu được những nhu cầu, mong muốn, hoặc các mối quan tâm thực sự của SV, lúc này có thể bắt đầu để "cố vấn" cho SV. Trong khi vô số các phương pháp tồn tại để giải quyết vấn đề. Nhưng CVHT cần lưu ý, đề GD NLHTĐL cái mà SV cần không phải là một câu trả lời cho một câu hỏi mà là phương pháp để tự họ vượt qua. CVHT có hiệu quả không chỉ giúp SV tìm ra câu trả lời đúng cho mà còn thách thức và hỗ trợ SV đặt các câu hỏi có ý nghĩa lớn hơn trong cuộc đời họ. Thay vì chỉ tìm cách trả lời câu

124 hỏi “Tôi cần tham gia các khóa học nào”, SV cần biết cách hỏi “Tôi muốn sống như thế nào? Trường đại học có thể giúp gì tôi trong việc thực hiện được ước mơ, mong muốn đó?”

Rèn luyện tính tự lập cho SV qua cách hướng dẫn SV phương pháp tự học, tìm thông tin trên mạng. Giúp SV nhận thức rõ CVHT chỉ là người tư vấn cho các SV chọn hướng đúng đắn chứ không phải là người “dắt tay chỉ việc”, muốn vậy CVHT phải nhạy bén trong cách trả lời những thắc mắc của SV, không phải bất cứ câu hỏi nào của SV đều bắt buộc CVHT trả lời rõ ràng, đôi khi người CVHT thay vì phải trả lời câu hỏi của SV thì sẽ đặt ra những câu hỏi gợi ý cho các SV để giúp các SV bỏ đi những thói quen thụ động ít chịu tìm tòi suy nghĩ. Tuy nhiên người CVHT phải hết sức nhạy bén và tế nhị trong cách đặt ra câu hỏi để giúp các SV không cảm thấy thất vọng khi có thắc mắc mà không giải quyết được gì!

Lúc này, phương pháp chủ yếu được sử dụng là thảo luận. CVHT cần thảo luận, hợp tác cùng sinh viên để xác định và phân tích vấn đề trong học tập của SV theo trình tự sau:

Xác định vấn đề - Vấn đề được xác định cụ thể, có thể đo lường được; xác định được

những công việc cụ thể để giải quyết vấn đề

- Thu thập cơ sở dữ liệu (nên để SV thực hiện) về tần số, quá trình, và mức độ nghiêm trọng của vấn đề trước khi bất kì sự can thiệp mới nào được thực hiện.

- Xác định được các điều kiện liên quan mật thiết đến vấn đề; xác định

được các nhân tố có thể hạn chế được vấn đề

- Xác định được những hậu quả khi tiếp tục duy trì các hành vi được xác định, xác định được kết quả khi sử dụng các biện pháp tăng cường, cải thiện vấn đề.

- Dự đoán được những kỳ vọng và thái độ của những người xung quanh:

bạn bè, đồng nghiệp, các thành viên gia đình, và những người khác

- Xem xét các yếu tố tại nhà - Xem xét các yếu tố tại lớp học - Hợp tác thống nhất về mức độ thực hiện công việc - Xác định được các nguồn tài nguyên như thế mạnh của SV, điều kiện

hiện có và sự hỗ trợ cá nhân

125

Liệt kê và lựa chọn biện pháp khả thi - Cùng SV liệt kê các giải pháp giải quyết vấn đề. - Cùng SV mô tả được những mặt tích cực và tiêu cực của mỗi biện pháp - Lựa chọn được một hoặc nhiều biện pháp can thiệp khả thi - Xác định được chiến lược thực hiện, kế hoạch, thời gian thực hiện - Xác định được những vấn đề SV có thể tự giải quyết đươc, những vấn

đề cần được hỗ trợ, hướng dấn hoặc thiết kế

- Xác định trách nhiệm và nhiệm vụ cụ thể của các thành viên: cá nhân

SV, CVHT, GV, gia đình, bạn bè hay các đối tượng khác

Bước 5: Thực thi CVHT thường bỏ qua bước này. Phiên CVHT trên thực tế thường kết thúc khi CVHT giúp SV tìm ra được phương án giải quyết vấn đề và nhắc nhở SV thực hiện. Tuy nhiên, để phát triển NLHTĐL của SV, việc hỗ trợ SV trong quá trình thực hiện các biện pháp giải quyết vấn đề là vô cùng cần thiết. Nó giúp SV hình thành hành vi thói quen và kĩ năng hành động. Ban đầu, SV có thể cần nhiều sự hướng dẫn, định hướng gợi ý của CVHT nhưng càng về sau CVHT càng rút bớt sự hướng dẫn, định hướng, chỉ bảo của mình, trao quyền tự chủ cho SV độc lập hành động. Quá trình hỗ trợ giải quyết vấn đề có thể thực hiện theo các bước:

- CVHT hướng dẫn SV trong giai đoạn nỗ lực ban đầu trong việc sử dụng

các chiến lược, khuyến khích SV tự đặt câu hỏi và nhận xét;

- Hướng dẫn SV quan sát sự thay đổi của môi trường để điều chỉnh các

chiến lược nếu nó thành công ít hơn hơn mong đợi;

- Thực hiện các biện pháp can thiệp đã điều chỉnh và đánh giá lại hiệu

quả của nó (tốt nhất có SV tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng)

- Khuyến khích SV liệt kê ít nhất thêm ba tình huống mà chiến lược học

tập đó có thể hữu ích.

- Khuyến khích các SV áp dụng các chiến lược ít nhất trong 3 bối cảnh

và theo dõi hiệu quả của chiến lược và thành công trong các bối cảnh đó.

Cùng với việc hỗ trợ, cố vấn học tập theo dõi đánh giá và phản hồi quá trình rèn luyện của SV. Ý kiến phản hồi có hiệu quả tốt nhất khi đó là một quá trình liên tục hơn là một quá trình rời rạc một hoặc hai lần. Cần khuyến khích các cuộc trao đổi, thảo luận, phản hồi thường xuyên giữa CVHTvà SV, sớm biến nó trở thành một thói quen. Các phản hồi cần kịp thời, tốt nhất khi mà sự

126 việc vẫn còn “tươi mới”. Hãy khen ngợi ngay lập tức khi hiệu quả công việc tốt. Còn khi ý kiến phản hồi là không tích cực, thì hãy phản hồi trong vòng 24 giờ. Tăng cường sử dụng các hình thức phản hồi khác nhau như: chính thức/không chính thức; trong các giờ hoạt động khác (trên lớp/ngoài lớp); trao đổi qua, điện thoại, e-mail, blog, wiki... Điều này cũng thúc đẩy các mối quan hệ giữa CVHT và SV, hay SV với bạn học, tạo môi trường học tập thân thiện tạo điều kiện cho học tập độc lập diễn ra. Trong quá trình phản hồi, điều quan trọng nhất là khuyến khích lòng tự tin của sinh viên, cho họ biết họ thực sự có thể làm được.

Bước 6: Thách thức Ở giai đoạn này, sinh viên chịu trách nhiệm chính và chủ động trong mọi hoạt động học tập của mình. Cố vấn học tập trong giai đoạn này sẽ đưa ra những thách thức và yêu cầu, kỳ vọng cao để SV hướng tới những mục tiêu cao hơn, xa hơn. Sinh viên sẽ phải chủ động tìm phương pháp, chủ động giám sát và tìm kiếm sự hỗ trợ bên ngoài mà không đòi hỏi sự can thiệp, hỗ trợ của người cố vấn học tập nữa.

Trên đây là các bước tương tác để giúp SV dần trở thành người học độc lập thông qua hoạt động cố vấn thường xuyên. Trong thực tế, đôi khi các bước này có thể hoán đổi cho nhau, thậm chí đan xen, nối tiếp nhau hoặc lồng ghép vào nhau trong cùng một hoạt động hoặc ở một số nhiệm vụ cố vấn nó có thể được cắt giản chứ không nhất loạt theo các bước hay trình tự như trên. 3.2.4.2. Tổ chức hoạt động cố vấn nghiên cứu khoa học và thâm nhập thực tế theo mô hình cố vấn hỗn hợp

Một trong những hoạt động hỗ trợ đào tạo thường xuyên đó là các hoạt động nghiên cứu khoa học và thực tế ở phổ thông. Đây cũng có thể coi là hoạt động cố vấn học tập được thực hiện bởi các giảng viên cố vấn nhằm hướng dẫn sinh viên tự hình thành đề tài nghiên cứu hoặc tự giác, tích cực thâm nhập thực tế nghề ở trường phổ thông. Ở mỗi giai đoạn cụ thể, đối với mỗi đối tượng, CVHT cần có các chiến lược cố vấn phù hợp theo mô hình cố vấn hỗn hợp. Có nghĩa là tùy tình hình và tùy thời mà áp dụng các mô hình chuyên biệt khác nhau.

CVHT cần hướng dẫn SV những thông tin đã thu thập với thực tế, bổ sung những thông tin từ cuộc sống sẽ khỏa lấp những thiếu hụt trong lí luận, làm cho những tri thức lĩnh hội từ sách, từ bài học trong nhà trường trở nên

- Làm quen và nghiêu cứu chương trình, kế hoạch dạy học chung của

127 vững chắc, có ý nghĩa và thiết thực hơn. Các hoạt động mà SVSP có thể tham gia khi đi thực tế ở phổ thông là: trường phổ thông và bộ môn sẽ dạy khi ra trường.

- Dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy ở phổ thông. - Thiết kế bài dạy và xin ý kiến đóng góp của giáo viên phổ thông. - Thực hiện kế hoạch bài dạy trên lớp. - Làm quen với công tác chủ nhiệm lớp. - Tham gia công tác giáo dục học sinh... CVHT khuyến khích SV từ việc giải quyết vấn đề ở trên lớp để mở rộng, kéo theo hoạt động tự học ngoài lớp, việc tích lũy tri thức từ bài học trên lớp đã mở rộng đến việc lĩnh hội tri thức ngoài lớp, ngoài trường, trong thực tế giáo dục, trong thực tiễn nghề nghiệp của bạn. Những kiến thức, kĩ năng học tập được hoàn thiện trong các bài học ở trên lớp được dịch chuyển, được ứng dụng và được hoàn thiện trong các tình huống học tập khác nhau, từ đó sẽ trở nên bền vững và sâu sắc hơn, thúc đẩy tình cảm nhận thức, hứng thú và say mê khoa học.

Trong quá trình thâm nhập thực tế giáo dục ở trường phổ thông, CVHT khuyến khích SV phát hiện ra các vấn đề tồn tại trong dạy học và giáo dục, từ đó có thể chọn một vấn đề phù hợp với khả năng và điều kiện của bản thân để giải quyết. Phát triển vấn đề học tập thành đề tài nghiên cứu khoa học (so sánh vấn đề nghiên cứu với thực tế khoa học, mở rộng vấn đề nghiên cứu theo hướng gắn lí luận với thực tiễn, với nghề nghiệp tương lai). Sử dụng thông tin thu thập được để nghiên cứu giải quyết một vấn đề lí luận hay thực tiễn nào đó. Hoạt động này hoàn toàn mang tính chất nghiên cứu khoa học, có tác dụng rèn luyện kĩ năng nghiên cứu - kĩ năng vô cùng quan trọng đối với người giáo viên trong tương lai. Dạng hoạt động này rất phù hợp với tính chất hoạt động học tập ở đại học (mang tính chất nghiên cứu) và khả năng của SV.

Mục tiêu chính của nghiên cứu khoa học ở đại học, cao đẳng là trang bị cho SV kiến thức, kĩ năng nghiên cứu khoa học độc lập để hỗ trợ cho hoạt động học tập và chuẩn bị cho các dự án thật sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, khi tiếp cận nghiên cứu khoa học, CVHT cần lưu ý SV đặt nhiều trọng tâm vào hoạt động nghiên cứu hay quá trình tiến hành nghiên cứu (phát hiện vấn đề, xây dựng đề cương, tổ chức thực hiện, phương pháp thực hiện, tìm kiếm tài liệu,

128 thu thập thông tin, thí nghiệm, quan sát, phân tích số liệu, thử nghiệm kết quả, viết báo cáo, trình bày báo cáo) chứ không đặt nặng vào kết quả nghiên cứu/ sản phẩm cuối cùng. Trong quá trình hoạt động CVHT, CVHT cần hướng dẫn cho SV cách quan sát, lôgích tư duy để phát hiện các vấn đề cần nghiên cứu, tự học; Biết tìm nguồn thông tin trợ giúp từ thư viện, mạng, từ kinh nghiệm thực tiễn của các nhà giáo dục; Biết thu thập thông tin cần thiết liên quan đến vấn đề nghiên cứu; Biết phân tích tổng hợp khái quát các vấn đề từ các nguồn tài liệu khác nhau; Biết động não, nhận xét phê phán, đề xuất những ý kiến, các biện pháp, cách thức giải quyết vấn đề; Biết trình bày lại vấn đề rõ ràng; đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, các kết luận cần thiết. Biết ghi trích dẫn các tài liệu tham khảo đúng qui cách.

CVHT cần khuyến khích SV chủ động đề xuất và trình bày ý tưởng nghiên cứu với các thầy cô giáo đang giảng dạy các vấn đề liên quan hoặc tham gia vào các câu lạc bộ nghiên cứu khoa học trong trường, tìm kiếm và thành lập nhóm nghiên cứu. Tuy nhiên, trước khi gặp gỡ SV cần chuẩn bị cho mình một đề cương nghiên cứu cụ thể để thuyết phục và làm rõ vấn đề nghiên cứu với những người mà mình hợp tác. Sau khi tìm được nhóm nghiên cứu và giảng viên hướng dẫn SV cần lập một kế hoạch nghiên cứu cụ thể và trao đổi thường xuyên với giảng viên hướng dẫn, CVHT để giải quyết các khúc mắc phát sinh trong quá trình nghiên cứu, hoặc tìm kiếm những định hướng mới.

Trước mỗi hoạt động thực tập, thực tế hay nghiên cứu khoa học, CVHT có thể chủ động tiếp cận (cố vấn chủ động) cung cấp cho SV các tri thức về vai trò, ý nghĩa và cách thức thực hiện cũng như công cụ mẫu của hoạt động (cố vấn truyền thống), thảo luận và hướng dẫn SV lập kế hoạch, xác định và lựa chọn các chiến lược thực hiện (cố vấn phát triển). Trong quá trình hoạt động, tùy vào những vấn đề SV gặp phải trong thực tiễn, CVHT có thể hỗ trợ, giúp đỡ SV theo các mô hình cố vấn linh hoạt. Sau quá trình hoạt động, CVHT có thể trực tiếp đánh giá, phản hồi các kết quả thực hiện (cố vấn truyền thống) hoặc hướng dẫn sinh viên tự đánh giá hoặc đánh giá chéo kết quả phát triển NLHTĐL trong quá trình rèn luyện (cố vấn phát triển). CVHT cần vận dụng linh hoạt các mô hình cố vấn trong quá trình tương tác cho phù hợp với điều kiện thực tế như năng lực hiện có của SV, điều kiện thực tiễn của việc rèn luyện...

129

Kết luận chương 3

1. Dựa trên cơ sở lí luận ở chương 1 và cơ sở thực tiễn ở chương 2 chúng

tôi đề xuất một số biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động

CVHT. Việc thực hiện các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt

động CVHT cần phải tuân theo những nguyên tắc nhất định. Những nguyên tắc

ấy phải phản ánh được triết lí cốt lõi trong giáo dục, đồng thời phải phản ánh

được những yêu cầu thiết thực nhất của thực tiễn hoạt động CVHT trong học

chế tín chỉ. Theo đó các nguyên tắc này phải bao quát được những yêu cầu:

đảm bảo tính mục đích, đảm bảo tính hệ thống và đảm bảo tính thực tiễn.

2. Một số biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT

là: 1) Tạo lập môi trường khuyến khích học độc lập và nhu cầu tham vấn của

sinh viên sư phạm về học tập độc lập; 2) Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn

học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt

động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống; 3) Tổ chức dạy học các chuyên

đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động;

4) Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô

hình cố vấn hỗn hợp.

3. Mỗi biện pháp đại diện cho một con đường giáo dục NLHTĐL kết

hợp với một mô hình tương tác của hoạt động CVHT trong bối cảnh đào tạo sư

phạm ở các trường đại học hiện nay. Các biện pháp này có mối quan hệ mật

thiết, biện chứng với nhau. Có thể thực hiện riêng lẻ từng biện pháp nhưng để

tác động toàn diện đến mọi mặt trong NLHTĐL thì nên thực hiện đồng bộ cả 4

biện pháp. Kèm theo mỗi hoạt động được đề xuất là một hệ thống các kĩ thuật

để triển khai hiệu quả hoạt động đó trong thực tiễn. Tuy chưa thực sự đầy đủ

nhưng các kĩ thuật CVHT đưa ra là những nét phác thảo cơ bản nhất của mỗi

hoạt động giáo dục NLHTĐL cho SVSP. Các biện pháp và hoạt động CVHT

nhất quán dựa trên một mô hình tổ chức ở cấp quản lí nhà trường.

130 Chương 4

TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát về thực nghiệm

4.1.1. Mục đích, qui mô và địa bàn thực nghiệm

4.1.1.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm chứng sự đúng đắn, khả năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động CVHT đã đề xuất tại chương 3. Trên cơ sở đó kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà luận án đã đề ra.

4.1.1.2. Qui mô và địa bàn thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện với các sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội (nay là trường Đại học Thủ đô Hà Nội) (qui ước là cơ sở thực nghiệm 1 - CSTN 1), Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên (qui ước là cơ sở thực nghiệm 2 - CSTN 2).

4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

TNKH vòng 1 được tiến hành trên đối tượng SV lớp K19B (50SV) khoa Giáo dục Tiểu học, trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội và nhóm đối chứng là SV lớp K19A (50SV) khoa Giáo dục Tiểu học, trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội. SV được lựa chọn trong nhóm TN và ĐC có cùng chuyên ngành đào tạo, có cùng trình độ năm thứ 2, không có sự chênh lệch đáng kể về số lượng.

Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1

Lớp Đối tượng Ký hiệu Số SV

K19B khoa GDTH – CSTN1 Thực nghiệm TN 50

K19A khoa GDTH – CSTN1 Đối chứng ĐC 50

Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm vòng 2

Lớp Đối tượng Ký hiệu Số SV

K40 SP Vật Lý – CSTN1 Thực nghiệm 1 TN1 60

K49B khoa GDTH – CSTN2 Thực nghiệm 2 TN2 69

131

TNKH vòng 2 được tiến hành trên đối tượng SV ngành sư phạm Vật Lí

K40, trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, K49B ngành Giáo dục Tiểu học,

trường ĐHSP Thái Nguyên.

4.1.4. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm bao gồm:

- Xây dựng và cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập (một

trong 2 nội dung của biện pháp 2).

- Tổ chức dạy chuyên đề về HTĐL theo mô hình cố vấn chủ động (Biện

pháp 3)

Do điều kiện có hạn chúng tôi chỉ lựa chọn một nội dung của biện pháp 2 và trọn vẹn biện pháp 3 để thực nghiệm kiểm định tính đúng đắn của các biện pháp đề xuất. Chúng tôi cho rằng đây là 2 biện pháp quan trọng nhất trong giáo dục NLHTĐL cho SVSP và nếu 2 biện pháp này cho kết quả khả quan thì có thể suy luận rằng các biện pháp còn lại cũng có thể thực hiện được và mang lại kết quả mong muốn.

Sau khi thực hiện các bước này chúng tôi tiến hành đo các tiêu chí trong

năng lực học tập độc lập của sinh viên.

4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo

Tiêu chí đánh giá việc giáo dục NLHTĐL thông qua cố vấn học tập trên Bảng 4.3. Mỗi năng lực thành phần được cho điểm từ 1 đến 5 tương ứng với 5 mức độ của thang đo như sau:

Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá NLHTĐL trước và sau thực nghiệm

NLHTĐL của SVSP

5

MỨC ĐỘ 3 2

1

4

Tri thức và thái độ HTĐL của sinh viên sư phạm 1. Tri thức học tập độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập 1.4. Hiểu biết về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm học tập 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập 2.3. Ý chí học tập

132

Kĩ năng học tập của sinh viên sư phạm 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập SV 4.1. Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện học tập 4.3. Kĩ năng QL trạng thái học tập của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa NLHTĐL

Mức độ 1: Có năng lực ở mức độ rất thấp (1,0 ĐTB < 1,8)

Mức độ 2: Có năng lực ở mức độ tương đối thấp (1,8 ĐTB < 2,6)

Mức độ 3: Có năng lực ở mức độ trung bình (2,6 ĐTB < 3,4)

Mức độ 4: Có năng lực ở mức độ tương đối cao (3,4 ĐTB < 4,2)

Mức độ 5: Có năng lực ở mức độ rất cao (4,2 ĐTB 5)

Miêu tả các tiêu chí đạt được ở từng mức độ thể hiện cụ thể ở bảng sau:

Bảng 4.4. Bảng mức độ thang đo đánh giá NLHTĐL

Mức độ

Mức độ 5: (Mức độ cao):

Mức độ 4: (Mức độ tương đối cao)

Mức độ 3: (Mức độ trung bình)

Tiêu chí SV hiểu cặn kẽ, thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện các hoạt động học tập độc lập, kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm tốt, tự giác thực hiện, không cần sự hướng dẫn của CVHT. SV hiểu đúng đắn, đầy đủ, thể hiện thường xuyên, thuần thục các thao tác học tập, tuy tính linh hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao; kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm khá, ít cần sự hướng dẫn của CVHT, chưa thực sự tự giác. SV hiểu đúng nhưng chưa đầy đủ, đã thể hiện ở mức cần thiết các thao tác, hành động để thực hiện các hoạt động học tập độc lậpnhưng chưa thành thạo, linh hoạt. Kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm đạt ở mức độ trung bình, vẫn cần sự hướng dẫn, nhắc nhở của CVHT, ít tự giác, tích cực và chủ động.

133

Mức độ 2: (Mức độ tương đối thấp)

độ1:

Mức (Mức độ thấp)

SV đã biết nhưng chưa hiểu hoặc hiểu chưa chính xác, xác định được mục đích của các hoạt động HTĐL, nhưng chưa nắm được nguyên tắc và các chiến lược cụ thể của các hoạt động này, các hoạt động chưa thể hiện được sự đúng đắn, thành thạo nên việc thực hiện hoạt động học tập còn rời rạc, chưa có sự gắn kết chặt chẽ. Hiệu quả học tập chưa cao cần có sự hỗ trợ, nhắc nhở, hướng dẫn thường xuyên của CVHT. Chưa tự giác, tích cực và chủ động. SV chưa có tri thức về mục đích của các hoạt động HTĐL, chưa nắm được các nguyên tắc và chiến lược thực hiện. Hành động thể hiện chưa đúng đắn, cách thức hoạt động ở đây còn nhiều sai sót dưới dạng "thử và sai", các thao tác còn lúng túng, chậm, sai. Không tự giác, chỉ hành động khi được yêu cầu, thậm chí không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ các yêu cầu, nhiệm vụ.

4.1.5. Quá trình thực nghiệm

Thực nghiệm 2 vòng đều được tổ chức theo các giai đoạn như sau:

4.1.5.1. Giai đoạn chuẩn bị thực nghiệm

- Chọn mẫu thực nghiệm

Ở vòng 1, chúng tôi dựa vào kết quả tự đánh giá bằng phiếu trắc nghiệm

(phụ lục 1) và phiếu đánh giá NLHTĐL (phụ lục 6) của các GV đang trực tiếp

giảng dạy sinh viên để đo trình độ đầu vào của sinh viên, qua đó lựa chọn các

nhóm nhóm SV TN và SV ĐC đều tương đương nhau trong tất cả các yếu tố

ban đầu về chuyên ngành đào tạo, có cùng trình độ, không có sự chênh lệch

đáng kể về số lượng.

Ở vòng 2, chúng tôi mở rộng đối tượng sang các ngành học và địa điểm

thực nghiệm khác. Chúng tôi cũng tiến hành cho SV làm trắc nghiệm NLHTĐL

(Phụ lục 1) và GV đang trực tiếp giảng dạy SV đánh giá NLHTĐL của SV để

đảm bảo nhóm thực nghiệm có kết quả NLHTĐL đầu vào phù hợp với kết quả

trắc nghiệm chung trên diện rộng SVSP ở phần thực trạng, đảm bảo các mẫu

có thể đại diện cho SVSP để tiến hành thực nghiệm

- Xây dựng chuẩn và thang đo trong thực nghiệm

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiến hành nghiên cứu để xác

định chuẩn trong đánh giá thực nghiệm.

- Công cụ đo: Bảng hỏi, phiếu quan sát và phỏng vấn (Phụ lục 6).

134

- Thang đo: Căn cứ vào mức độ nhận thức, tính đúng đắn của các thao

tác hành động; tính thành thạo, linh hoạt và tính hiệu quả của các thao tác, tính

tự giác, độc lập hành động trong việc thực hiện hoạt động học tập chúng tôi xây

dựng thang đo như mục 4.1.4.

- Cách thức đánh giá: Đánh giá mức độ đạt được của từng năng lực thành

phần trong NLHTĐL đầu vào các vòng thông qua bài trắc nghiệm NLHTĐL

(phụ lục 1). Đánh giá mức độ đạt được của từng năng lực thành phần trong

NLHTĐL sau thực nghiệm bằng phiếu đánh giá NLHTĐL dánh cho CVHT,

GV, bạn học và SV tự đánh giá (phụ lục 6) kết hợp với phương pháp quan sát

trực tiếp, phỏng vấn thông qua hệ thống bài tập, nhiệm vụ sau:

Bài tập đánh giá số 1: “Xây dựng hồ sơ tự học của bản thân”: Yêu cầu

từng SV xây dựng hồ sơ tự học của bản thân bao gồm các nội dung: Giá trị cốt

lõi bản thân, mục tiêu, phong cách học, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, kế

hoạch học tập, ảnh chụp góc học tập, nhật kí học tập, các minh chứng quá trình

học tập... Bài tập này nhằm đánh giá nhận thức của SV về bản thân mình, kĩ

năng quản lí học tập của SV

Bài tập đánh giá số 2: “Dự án quảng cáo, giới thiệu về trường, lớp” hoặc

“phóng sự về nghề sư phạm”. Yêu cầu các nhóm SV thực hiện clip quảng cáo

về Nhà trường mà mình đang theo học hoặc phóng sự về nghề sư phạm. Bài tập

này nhằm đánh giá nhận thức về lĩnh vực, môi trường học tập, kĩ năng nhận

thức (kĩ năng thông tin), kĩ năng giao tiếp của sinh viên.

Bài tập số 3: Tiểu luận “Học tập độc lập – từ lí luận đến thực tiễn”: Yêu

cầu sinh viên tóm tắt các hiểu biết về học tập và HTĐL, các chiến lược học tập,

vẽ sơ đồ tư duy tổng hợp và trình bày kinh nghiệm của bản thân trong rèn luyện

NLHTĐL. Bài tập này để đánh giá nhận thức của sinh viên về học tập và học

tập độc lập đồng thời cũng đánh giá kĩ năng viết, kĩ năng thông tin, và thái độ

học tập của SV.

Mỗi bài tập có thể đánh giá từ 1 điểm đến 5 điểm mỗi năng lực thành

phần có thể quan sát, kiểm tra theo từng nội dung bài tập đã xác định ở trên.

Điểm tổng hợp các các năng lực thành phần của mỗi bài tập được được đánh

giá theo thang đo ở trên.

- Xây dựng kế hoạch TNKH

135 Bảng 4.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

TNKH STT Nội dung công việc

1 Biên soạn tài liệu để

Chủ thể TNKH

Người thực hiện Thời gian 1/6/2013 – Chủ thể TNKH 15/6/2013 15/6/2013- 30/7/2013

GDNLHTĐT cho SVSP 2 Xây dựng các công cụ tác động và công cụ đo lường đánh giá

3 Tập huấn cho CVHT và GV Chủ thể TNKH

Vòng 1 dạy thực nghiệm

dạy

4 TNKH nội dung GD qua thông CVHT TNKH 1/8/2013- 15/8/2013 1/9/2013- 31/10/2013

NLHTĐL chuyên đề

CVHT + Giảng viên bộ môn 1/11/2013- 30/6/2014

5 TNKH nội dung Phối hợp với GV tạo môi trường học tập trên lớp khuyến khích học tập độc lập và nhu cầu tham vấn về học tập độc lập của SV

Chủ thể TNKH, CVHT, GV, SV 1/7/2014- 1/8/2014

6 Đánh giá, phân tích số liệu, rút kinh nghiệm, điều chỉnh TNKH vòng 2

1 Điều chỉnh tài liệu, công cụ Chủ thể TNKH

để TNKH vòng 2

dạy

2 TNKH nội dung GD qua thông CVHT TNKH 1/8/2014 – 31/8/2014 1/9/2014 – 31/10/2014

NLHTĐL chuyên đề

Vòng 2

CVHT + Giảng viên bộ môn 1/11/2014 – 1/6/2015

3 TNKH nội dung Phối hợp với CVHT tạo môi trường học tập trên lớp khuyến khích học tập độc lập và nhu cầu tham vấn về học tập độc lập của SV

4 Đánh giá và phân tích kết

quả TNKH Chủ thể TNKH, CVHT, GV, SV 1/7/2015 – 31/7/2015

- Biên soạn tài liệu hướng dẫn, tài liệu mẫu phục vụ cho quá trình

giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT

Biên soạn các tài liệu, các công cụ dùng để tác động và đo lường đánh giá trong quá trình quá trình giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT, bao gồm: + Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập: dùng để cung cấp cho SV và CVHT và các lực lượng tham gia trong quá trình giáo dục NLHTĐL cho SVSP. + Tài liệu hướng dẫn cố vấn học tập: dùng để cung cấp cho CVHT tham

136

gia trong quá trình giáo dục NLHTĐL cho SVSP

+ Mẫu bài giảng về học tập độc lập: Dành cho CVHT dùng phục vụ giảng

Seminar chuyên đề về học tập độc lập.

+ Mẫu kế hoạch học tập của sinh viên theo tuần, theo kỳ, theo khóa học:

CVHT, SV tham khảo

+ Mẫu nhật ký học tập, hồ sơ học tập cá nhân: CVHT, SV tham khảo + Mẫu lưu trữ tài liệu, mẫu ghi chép, mẫu sơ đồ tư duy: dùng để CVHT,

SV tham khảo

+ Mẫu phần mềm quản lí thời gian, phần mềm nhắc việc, phần mềm quản

lý tài liệu…: CVHT, SV tham khảo

+ Các mẫu công cụ đánh giá NLHTĐL (các phiếu đánh giá theo tiêu chỉ, bảng kiểm, phiếu quan sát…): Dùng để CVHT, SV tham khảo và sử dụng trong suốt quá trình giáo dục.

+ Băng, hình, đĩa…dạy kĩ năng giao tiếp (cách bắt tay, cách ăn mặc, chào

hỏi…), kĩ năng thư giãn giảm căng thẳng,

- Tập huấn cho CVHT và GV Các CVHT và các lực lượng tham gia vào quá trình giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT được tập huấn về các biện pháp giáo dục NLHTĐL như luận án đã đề xuất đồng thời CVHT và các lực lượng giáo dục dựa vào tài liệu do chủ thể TNKH biên soạn để xây dựng kế hoạch thực nghiệm cụ thể. Chủ thể thực nghiệm và các CVHT và các lực lượng tham gia thực nghiệm cùng trao đổi góp ý để đảm bảo quá trình TNKH được đúng hướng.

4.1.4.2. Giai đoạn triển khai TNKH Bước 1: Đánh giá NLHTĐL của SV thông qua phiếu trắc nghiệm NLHTĐL. CVHT hướng dẫn SV thực hiện phiếu trắc nghiệm, GV đánh giá hoặc tổ chức đánh giá chéo nhằm giúp SV nhận thức được mức độ đạt được của từng thành phần cấu thành NLHTĐL của bản thân, bên cạnh đó, giúp CVHT xác định nhận thức, kinh nghiệm nền tảng và năng lực ban đầu của SV để có kế hoạch giáo dục phù hợp. Đồng thời, kết quả này cũng để so sánh, đối chiếu chuẩn đầu vào của SV ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Bước 2: CVHT cung cấp tài liệu cho SV, tổ chức giáo dục năng lực HTĐL cho SV thông qua dạy chuyên đề giáo dục học tập độc lập. Seminar được tiến hành trong 3 buổi, mỗi buổi ít nhất 3h cho tất cả các sinh viên thực nghiệm. Phương pháp chính của hoạt động cố vấn này là chủ động tiếp cận và

137 cung cấp thông tin, hướng dẫn SV các phương pháp học tập hiệu quả ở đại học. CVHT được sử dụng là các chuyên gia về học tập và học tập độc lập sẽ trao đổi với SV các nội dung xác định ở biện pháp 2 chương 3 và dùng các chiến lược, biện pháp được xác định ở biện pháp 3, chương 3 để giáo dục, kích thích động cơ, hứng thú học tập của sinh viên. Sau mỗi buổi dạy chuyên đề, CVHT giao các nhiệm vụ để SV luyện tập, thực hành các kĩ năng trong quá trình học tập thường xuyên. Ở thực nghiệm vòng 1, chúng tôi tổ chức 3 buổi giảng dạy chuyên đề liền nhau. Tuy nhiên, khi nhận thấy SV chưa có đủ thời gian để luyện tập các kĩ năng, tại thực nghiệm vòng 2 chúng tôi đã điều chỉnh 3 buổi giảng dạy cách nhau 1 tuần.

Bước 3: Hướng dẫn SV củng cố và phát triển NLHTĐL trong quá trình học tập hàng ngày thông qua hoạt động cố vấn thường xuyên theo mô hình cố vấn phát triển. Tại bước này, CVHT được sử dụng là GV cố vấn và cố vấn đồng đẳng. Trên cơ sở kết quả có được tại bước 2, các lực lượng này thường xuyên theo dõi, giám sát và thảo luận cùng sinh viên để giúp đỡ, hướng dẫn, tháo gỡ những vướng mắc khó khăn trong quá trình rèn luyện NLHTĐL của sinh viên. Các hoạt động cố vấn được tiến hành trên lớp hay ngoài lớp, giáp mặt hoặc thông qua các phương tiện truyền thông hiện đại, theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân… SV khi gặp vấn đề liên hệ để trao đổi cùng với CVHT hoặc CVHT chủ động tiếp xúc với SV ít nhất 1 lần/1 tháng. CVHT đồng thời sử dụng các công cụ quan sát, đánh giá, phản hồi đã xác định tại biện pháp 3 chương 3 để liên tục giám sát sự tiến bộ của SV từ đó có biện pháp điều chỉnh phù hợp.

Bước 4: Đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm: Từ những thông tin thu được trong quá trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi phối hợp cùng với CVHT để đánh giá và điều chỉnh một số nội dung và cách thức tiến hành cho phù hợp với điều kiện thực tế để đạt được hiệu quả tốt hơn.

4.1.4.3. Thu thập và xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm - Xử lí kết quả thực nghiệm: Số liệu thống kê toán học thu được trong quá trình thực nghiệm được xử lí bằng phần mềm SPSS và Microsoft Excel. Bên cạnh đánh giá, phân tích về định lượng, còn sử dụng quan sát, phỏng vấn sâu và phân tích sản phẩm sư phạm để làm sáng tỏ thêm vấn đề nghiên cứu.

- Trình bày kết quả thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm được cụ thể hóa thông qua các số liệu định lượng trên các bảng, hình và thông qua những nhận xét, đánh giá định tính.

138

4.2. Kết quả thực nghiệm

4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập đầu vào trước thực nghiệm

- Kết quả đánh giá NLHTĐL đầu vào trước thực nghiệm vòng 1

Các hình dưới đây là biểu đồ so sánh kết quả đánh giá NLHTĐL của SV

lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1 và vòng 2 với thực trạng NLHTĐL

chung của SVSP (sử dụng kết quả khảo sát chương 2).

Hình 4.1. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh

viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1

Hình 4.2. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh

viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1

139

- Hình 4.3. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh

viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2

-

Hình 4.4. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh

viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2

140

Theo các từ hình 4.1 đến 4.4 kết quả trung bình chung của các nhóm TN và ĐC cho chúng ta thấy năng lực của các nhóm chênh lệch không đáng kể. NLHTĐL đầu vào của các nhóm thực nghiệm vòng 2 thấp hơn so với vòng 1 và thực trạng NLHTĐL chung của SVSP vì đây là nhóm năm thứ nhất, các em mới bước chân vào giảng đường đại học nên kinh nghiệm học tập còn ít.

Hầu hết kết quả đánh giá các năng lực thành phần của NLHTĐL đầu vào sinh viên các nhóm chỉ ở mức trung bình (mức độ 3), thậm chí có một số năng lực thành phần của nhóm SV thực nghiệm ở vòng 2 còn ở mức yếu (mức độ 2). Đó là các “hiểu biết về HT và các chiến lược HT” (2.55 điểm) của nhóm TN2, kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT (2.54 điểm), kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân (2.59 điểm) của nhóm TN1.

Kết quả đánh giá NLHTĐL của SV ban đầu trước khi thực nghiệm của các nhóm TN và ĐC cũng phù hợp với kết quả trắc nghiệm chung trên diện rộng SVSP ở phần thực trạng. Vậy nên, các mẫu hoàn toàn có thể đại diện cho SVSP để tiến hành thực nghiệm.

4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1

TNKH vòng 1 được thực hiện theo các bước giáo dục NLHTĐL qua CVHT tại K19 Khoa Tiểu học - trường CĐSP Hà Nội như luận án đề xuất. Còn với nhóm ĐC, tiến hành các hoạt động bình thường, không tác động. Nhóm TN và nhóm ĐC đều thực hiện các bài kiểm tra, đánh giá như nhau. Kết quả trước và sau TN vòng 1 được tổng hợp trong bảng 4.6, hình 4.5, hình 4.6.

So sánh kết quả sau khi thực nghiệm thăm dò (vòng 1) và kết quả đầu ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng cho thấy trung bình kết quả NLHTĐL của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Nó thể hiện qua sự chênh lệch giữa điểm trung bình của hai lớp: 3.75 – 3.07 = 0.68 (điểm). Các năng lực thành phần trong NLHTĐL của nhóm TN đều cao hơn so với nhóm ĐC. ĐTB từng năng lực thành phần của nhóm TN hầu hết đạt mức độ 4 (mức độ tương đối cao). Mức độ này thể hiện các thao tác trong từng năng lực thành phần của SV hiểu đúng đắn, đầy đủ, thể hiện thường xuyên, thuần thục các thao tác học tập, tuy tính linh hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao; kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm khá, ít cần sự hướng dẫn của CVHT, chưa thực sự tự giác. Thậm chí thành tố nhận thức về bản thân đã đạt mở mức độ 5 (mức độ cao). Ở mức độ này SV hiểu cặn

141 kẽ, thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện các hoạt động học tập độc lập, kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm tốt, tự giác thực hiện, không cần sự hướng dẫn của CVHT Chỉ có các thành tố “ý chí học tập”, “kĩ năng hợp tác” là vẫn ở mức độ 3 (mức độ trung bình). Đây cũng là vấn đề chúng tôi lưu tâm để điều chỉnh ở thực nghiệm vòng 2.

Bảng 4.6. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau TNKH vòng 1

TRƯỚC TN VÒNG 1

SAU TN VÒNG 1

NLHTĐL của SVSP

TN

ĐC

TN

ĐC

ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ

3.09

3 3.30 3 2.84 3

3.13 3 3.39 3 2.91 3

4.07 4 4.21 5 3.95 4

3.26 3 3.45 4 3.11 3

3.14 3

3.10 3

4.05 4

3.22 3

2.93

3.10

3 3.10 3 2.91 3 2.77 3 3 3.08 3 3.22 3

2.99 3 3.16 3 2.89 3 2.92 3 3.10 3 3.04 3 3.29 3

3.55 4 3.58 4 3.89 4 3.19 3 3.71 4 3.89 4 3.67 4

2.93 3 3.04 3 2.94 3 2.81 3 3.26 3 3.25 3 3.39 3

3.01 3

2.98 3

3.56 4

3.15 3

3.08

3 2.95 3

3.11 3 2.93 3

3.87 4 3.85 4

3.15 3 3.01 3

3.26 3

3.27 3

3.92 4

3.28 3

3.04 3

3.12 3

3.85 4

3.17 3

3.15

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt

3 3.20 3

3.13 3 3.32 3

3.55 4 3.72 4

3.35 3 3.45 4

5.2. Kĩ năng hợp tác

2.90 3

2.86 3

3.15 3

3.09 3

5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

3.22 3 3.09 3

3.77 4 3.75 4

3.52 4 3.19 3

3.36 3 NLHTĐL 3.07 3

142

Hình 4.5. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1

Hình 4.6. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1

So sánh sự chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL trước và sau thực nghiệm

ta thấy NLHTĐL có sự chênh lệch đáng kể ở nhóm thực nghiệm. Trong đó, chênh

lệch ĐTB cao nhất là thành tố “Hiểu biết về HT và các chiến lược HT” (1.11

điểm), Tiếp sau là “Động cơ, hứng thú, khát khao HT” (0.98 điểm), “Nhận thức

143 về bản thân” (0.91 điểm), “Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập” (0.91

điểm), “kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian HT” (0.90 điểm). Khác biệt ít nhất

là “kĩ năng hợp tác” (0.25 điểm), “kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa” (0.41 điểm),

“ý chí học tập” (0.42 điểm). Qua quan sát, chúng tôi nhận thấy CVHT ở thực

nghiệm vòng 1 chưa tổ chức nhiều hoạt động hợp tác nhóm và chưa có biện pháp

tích cực để khuyến khích SV trao đổi, giao tiếp bằng các phương tiện hiện đại.

Đây là các vấn đề chúng tôi sẽ rút kinh nghiệm để điều chỉnh trong thực nghiệm

vòng 2. Yếu tố “ý chí học tập” là yếu tố mang tính ổn định nên cần phải có thời

gian để thay đổi, do vậy sự khác biệt của yếu tố này trong kết quả thực nghiệm là

có thể giải thích được. Trong khí đó, ở nhóm đối chứng, sự gia tăng tự nhiên của

NLHTĐL trong quá trình học tập cũng được ghi nhận nhưng chỉ ở mức độ thấp

(0.1 điểm), thậm chí có một số thành tố thuộc thái độ học tập là “xúc cảm học tập”

và “ý chí học tập” còn bị giảm sau quá trình học tập 2 học kỳ, thành tố “động cơ

học tập” tăng không đáng kể.

So sánh sự chênh lệch cụ thể từng năng lực thành phần giữa nhóm TN và nhóm ĐC, ta cũng nhận thấy sự khác biệt khá lớn. Các thành tố có chênh lệch ĐTB cao nhất là “động cơ, hứng thú, khát khao học tập” (chênh lệch ĐTB là 0,95 điểm), kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập (chênh lệch ĐTB là 0,84 điểm), hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập (chênh lệch ĐTB là 0,84 điểm), hiểu biết về môi trường và nhiệm vụ học tập (chênh lệch ĐTB là 0,70 điểm),… Đây chủ yếu là các thành tố về nhận thức và thái độ học tập, là những thành phần trụ cột, có tính chất quyết định trực tiếp đến hoạt động học tập của SV mà nhóm TN đã đạt được mức độ điểm cao hơn nhiều so với nhóm ĐC chứng tỏ SV đáp ứng rất tốt với phương pháp CVHT đã tiến hành. Các kĩ năng học tập chưa tăng đáng kể là do CVHT chưa có đầy đủ các mẫu công cụ để hướng dẫn cho SV trong hoạt động cố vấn thường xuyên nên sinh viên gặp khó khăn trong quá trình thực hành. Sau thực nghiệm vòng 1, rút kinh nghiệm, chúng tôi đã biên soạn thêm các công cụ mẫu để SV tham khảo trong quá trình tự rèn luyện các kĩ năng học tập của bản thân.

Kết hợp với phương pháp quan sát lớp TN, nhận thấy không khí làm việc của SV rất tích cực, nhiệt tình và đầy hứng thú. Đặc biệt là trong nhiệm vụ thảo luận chia sẻ về bản thân, dự án quảng cáo về trường lớp, phóng sự về nghề sư phạm. SV N.T.H.T K19B-GDTH đã hào hứng cho biết: “Em chưa bao giờ chú ý

144 đến việc khám phá bản thân mình, hoạt động này giúp em thấy rõ mình là ai và con đường mình đang đi đến đâu, em còn hiểu thêm được các bạn mình. Em rất thích chuyên đề này. Em nghĩ nó thật sự bổ ích”. SV N.T.Q.P nhóm trưởng nhóm 3 cho biết: “Nhóm chúng em đã đưa ra rất nhiều ý tưởng, chúng em lên thư viện, vào phòng truyền thống và phỏng vấn các thầy cô về lịch sử của khoa, trường. Điều này giúp em nhận thức sâu sắc hơn về mái trường mình đang theo học và thật tự hào về ngôi trường và khoa của mình. Em cũng nâng cao về năng lực hợp tác, tìm kiếm thông tin. Hơn hết là em cảm thấy yêu trường, yêu lớp, yêu cô, yêu nghề và hứng thú với mỗi tiết học”. Điều đó khẳng định các biện pháp tổ chức giáo dục NLHTĐL có hiệu quả và tác động lớn đến thái độ của SV.

Bảng 4.7. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN và ĐC trước và sau thực nghiệm vòng 1

Chênh lệch trước & sau TN vòng 1

NLHTĐL của SVSP

NHÓM TN

NHÓM ĐC

Chênh lệch giữa TN&ĐC

0.91 1.11 0.91

0.06 0.20 0.12

0.76 0.84 0.83

0.48 0.98 0.42

-0.12 0.05 -0.11

0.54 0.95 0.38

0.81 0.45 0.55

0.21 0.10 0.17

0.64 0.28 0.41

0.90 0.66 0.81

0.08 0.01 0.05

0.84 0.64 0.68

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

NLHTĐL

0.52 0.25 0.41 0.68

0.13 0.23 0.30 0.10

0.27 0.06 0.25 0.56

145

Trong nhóm các kĩ năng, thì kĩ năng quản lí học tập giữa nhóm TN và nhóm ĐC cũng có sự khác biệt rõ nét, chênh lệch giữa hai nhóm là 0,72 điểm. Rõ ràng các chiến lược cung cấp cho SV đạt hiệu quả cao, đây là kĩ năng ở phổ thông các em không được chú trọng phát triển nhưng lại là kĩ năng có vai trò đặc biệt quan trọng ở đại học. So sánh đánh giá của CVHT và tự đánh giá của SV thấy rõ đánh giá của CVHT luôn chặt chẽ hơn, kết quả ĐTB luôn thấp hơn so với ĐTB tự đánh giá của SV nhưng trong nhóm TN, sự chênh lệch không nhiều. Còn ở nhóm ĐC lại có sự chênh lệch khá lớn. Sự khác biệt giữa hai nhóm TN và ĐC là do SV nhóm TN đã nắm được khá chắc những yêu cầu của kĩ năng và những tiêu chí để đánh giá từng năng lực. SV nhóm TN cũng có ý thức rèn luyện tốt hơn nên tự đánh giá mình nghiêm túc và chính xác hơn so với SV nhóm ĐC. Đó cũng là một điểm để khẳng định lợi thế và hiệu quả mà SV nhóm TN đã đạt được trong quá trình thực nghiệm.

4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2

TNSP vòng 2 được tiến hành mở rộng trên đối tượng sinh viên CĐSPHN thuộc chuyên ngành vật lý (TN1) và ở địa bàn Thái Nguyên với ở trình độ đại học ngành giáo dục tiểu học (TN2). Chúng tôi tiến hành đo NLHTĐL của sinh viên các nhóm thực nghiệm trước và sau khi tác động bằng các biện pháp luận án đã đề xuất. Kết quả thu được thể hiện qua các hình. các bảng sau:

Hình 4.7. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2

146

Hình 4.8. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên

nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2

Hình 4.9. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên

nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2

147

Hình 4.10. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 Bảng 4.8. So sánh NLHTĐL của các nhóm thực nghiệm trước và sau TNKH vòng 2

TRƯỚC TN

SAU TN

VÒNG 2

VÒNG 2

NLHTĐL của SVSP

TN1

TN2

TN1

TN2

ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP

1. Tri thức HT độc lập của SV

2.97 3

2.86 3

4.09 4

4.02 4

1.1. Nhận thức về bản thân

3.13 3

3.07 3

4.03 4

3.97 4

1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT

2.67 3

2.55 2

4.23 5

4.21 5

1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT

3.11 3

2.97 3

4.01 4

3.87 4

2. Thái độ học tập của sinh viên

3.01 3

3.06 3

3.81 4

3.82 4

2.1. Xúc cảm HT

3.26 3

3.32 3

3.63 4

3.78 4

2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT

3.01 3

3.05 3

4.23 5

4.16 4

2.3. Ý chí HT

2.75 3

2.81 3

3.58 4

3.52 4

Kĩ năng học tập của SVSP

3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV

3.02 3

2.87 3

4.05 4

4.07 4

3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT

2.96 3

2.86 3

4.35 5

4.16 4

3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin

3.18 3

3.29 3

3.69 4

3.90 4

3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 2.93 3

3.04 3

4.12 4

4.15 4

4. Kĩ năng quản lí học tập của SV

2.77 3

2.83 3

4.24 5

4.16 4

4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT

2.54 2

2.78 3

4.19 4

4.23 5

4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT

3.17 3

2.95 3

4.27 5

4.14 4

4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân

2.59 2

2.77 3

4.26 5

4.11 4

5. Kĩ năng giao tiếp học tập

3.14 3

3.02 3

3.97 4

3.78 4

5.1. Kĩ năng biểu đạt

3.06 3

3.01 3

3.75 4

3.50 4

5.2. Kĩ năng hợp tác

3.01 3

2.92 3

3.90 4

3.87 4

5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

3.35 3

3.12 3

4.25 5

3.98 4

148

2.93 3

4.03 4

NLHTĐL 2.98 3 3.97 4 Theo bảng 4.9, NLHTĐL của SV các nhóm thực nghiệm sau khi tiến hành thực nghiệm là khá cao. Tất cả các năng lực thành phần trong NLHTĐL của sinh viên đều có sự chuyển biến mang tính tích cực. Cụ thể, có tới 6/15 thành tố NLHTĐL của nhóm TN1 và 2/15 thành tố NLHTĐL của nhóm TN2 đạt được kết quả ở mức độ 5 (mức độ cao). Ở mức độ này SV hiểu cặn kẽ, thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện các hoạt động học tập độc lập, kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm tốt, tự giác thực hiện, không cần sự hướng dẫn của CVHT. Các thành tố đó bao gồm các kĩ năng “Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập” (4.23 điểm), “Động cơ, hứng thú, khát khao HT” (4.23 điểm) “Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập” (4.35 điểm), “kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa” (4.25 điểm), Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân (4,26 điểm) của nhóm Thực nghiệm 1; “Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập” (4.21 điểm), Kĩ năng quản lí môi trường và phương tiện học tập (4,23 điểm), của nhóm thực nghiệm 2,…

So sánh sự chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL trước và sau thực nghiệm vòng 2 ta thấy NLHTĐL có sự chênh lệch đáng kể ở các nhóm thực nghiệm. Trong đó, chênh lệch ĐTB cao nhất là thành tố “kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân” (chênh lệch 1.67 điểm với nhóm TN1, chênh lệch 1.34 điểm với nhóm TN2) Tiếp sau là “Hiểu biết về HT và các chiến lược HT” (chênh lệch 1.56 điểm với nhóm TN1, chênh lệch 1.66 điểm với nhóm TN2); “Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT. (chênh lệch 1.65 điểm với nhóm TN1,

149 chênh lệch 1.45 điểm với nhóm TN2). Khác biệt ít nhất là “Xúc cảm HT” (chênh lệch 0.37 điểm với nhóm TN1, chênh lệch 0.46 điểm với nhóm TN2), Kĩ năng thu nhận thông tin (chênh lệch 0.51 điểm với nhóm TN1, chênh lệch 0.61 điểm với nhóm TN2), Kĩ năng biểu đạt (chênh lệch 0.69 điểm với nhóm TN1, chênh lệch 0.49 điểm với nhóm TN2). Đây là các thành tố có tính ổn định cao, cần nhiều thời gian để thay đổi. Do vậy, kết quả chênh lệch trên có thể chấp nhận được.

Bảng 4.9. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN1, TN2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 với sau thực nghiệm vòng 1

NLHTĐL của SVSP

Chênh lệch trước & sau TN vòng 2 NHÓM NHÓM TN2 TN1

Chênh lệch giữaTN V1&V2

1.12

1.15

-0.02

0.90 1.56 0.90

0.90 1.66 0.90

-0.21 0.27 -0.11

0.81

0.76

0.26

0.37 1.22 0.83

0.46 1.11 0.71

0.13 0.31 0.36

1.03

1.20

0.36

1.39 0.51 1.19

1.30 0.61 1.11

0.37 0.13 0.58

1.47

1.33

0.33

1.65 1.10 1.67

1.45 1.19 1.34

0.36 0.29 0.34

0.83

0.77

0.33

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

0.69 0.89 0.90

0.49 0.95 0.86

-0.10 0.74 0.35

1.05

0.25

1.04

NLHTĐL So sánh sự chênh lệch cụ thể từng năng lực thành phần giữa nhóm TN vòng 1 và vòng 2, ta cũng nhận thấy sự gia tăng đáng kể về mức độ đạt được của NLHTĐL của SV nhóm TN sau thực nghiệm vòng 2, ĐTB chung tăng 0.25

150 điểm (3.75 điểm so với 4 điểm). Phân tích cụ thể từng nhóm năng lực thành phần lại có sự gia tăng khác biệt, trong đó nhóm các kĩ năng học tập có sự cải thiện nhiều nhất sau thực nghiệm vòng 2. Lí giải kết quả này có thể được giải thích đó là sau thực nghiệm các bước của biện pháp giáo dục NLHTĐL cho sinh viên thông qua cố vấn học tập vòng 1 mặc dù đã đạt được kết quả khả quan nhưng cũng không tránh khỏi một số tồn tại và đã được khắc phục trong quá trình tiến hành thực nghiệm vòng 2 nên kết quả tăng lên rõ rệt. Một số kết quả chênh lệch âm là do năng lực sinh viên đầu vào của vòng 2 thấp hơn vòng 1. Điều này đã được giải thích do đối tượng sinh viên thực nghiệm 2 vòng khác nhau như ở mục 4.2.1. Những kĩ năng trong NLHTĐL này đều có ĐTB đạt mức độ cao chứng tỏ SV TN hoạt động CVHT được thiết kế đã đảm bảo tính hiệu quả. Qua phỏng vấn nhận được đánh giá tích cực của CVHT “Các em SV rất chủ động tích cực trong học tập. Các em nhiệt tình tham gia và hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ. Các em biết chia sẻ, hợp tác cùng nhau. Tôi rất hài lòng khi dạy nhóm sinh viên này”

Kết luận chương 4

1. SV các nhóm TN và ĐC cùng có xuất phát điểm như nhau về trình độ nhận thức. SV nhóm TN được giáo dục NLHTĐL theo những biện pháp mới còn SV nhóm ĐC thì không được tác động. Kết quả ở nhóm SVĐC, các kĩ năng đều đạt xấp xỉ mức độ khá, một số kĩ năng chỉ đạt mức trung bình. Đối với SV nhóm TN, các kĩ năng đều đạt mức khá và điển hình một số kĩ năng đã đạt mức độ giỏi. Như vậy có thể khẳng định sự tăng trưởng các năng lực thành phần trong NLHTĐL của SV nhóm TN là kết quả của các biện pháp đã được thực hiện trong TNSP.

2. Về cơ bản, các biện pháp thực hiện trong 2 vòng TNSP là tương tự nhau và cho kết quả thống nhất. Điều đó khẳng định các biện pháp tác động của luận án xây dựng đã mang lại kết quả ổn định.

3. Từ những kết luận trên đây góp phần khẳng định giả thuyết khoa học của luận án “Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện NLHTĐL của sinh viên”.

151 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Về lí luận - Làm rõ một số khái niệm cơ bản như: HTĐL, NLHTĐL, CVHT, hoạt

động CVHT; Phân tích vai trò và ý nghĩa của NLHTĐL; vai trò và nội dung

của hoạt động CVHT. Xác định cấu trúc của NLHTĐL và khẳng định

NLHTĐL không phải là đặc điểm, tính cách bẩm sinh và mặc dù phức tạp

nhưng nó có thể được huấn luyện bằng các chiến lược dạy học và đặc biệt là

các hoạt động hướng dẫn của CVHT.

- Hoạt động CVHT là một hoạt động tương tác được thiết kế, tác động

trực tiếp và tổng thể lên việc học tập nhằm hỗ trợ SV điều chỉnh và cải thiện

hành vi, thái độ, nhận thức, năng lực và nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu của

chương trình đào tạo hoặc yêu cầu học tập của chính SV để giúp họ thành công

trong học tập.

- Giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT phải dựa trên một số

nguyên tắc. Nội dung giáo dục NLHTĐL gồm: Giáo dục tri thức nền tảng về

học tập độc lập; Giáo dục động cơ và thái độ học tập; Giáo dục kĩ năng học tập.

- Để giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần phải tác

động đến các yếu tố: đội ngũ, chương trình đào tạo, học liệu, phương pháp

tương tác của các lực lượng giáo dục, môi trường học tập và cả các yếu tố quản

lí. Hoạt động CVHT phải hỗ trợ người học khám phá chính mình, hiểu được ý

nghĩa của việc học và học tập đôc lập, các chiến lược học tập cũng như nhận

thức được những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề nghiệp, của xã hội hay môi

trường xung quanh. Bên cạnh phát triển các kỹ năng học tập, hoạt động CVHT

cần phải tác động để xây dựng niềm tin, thúc đẩy động cơ, hình thành thái độ,

ý chí học tập của người học.

1.2. Về thực tiễn

- Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy NLHTĐL của SVSP còn thấp. Hoạt

động CVHT đã được thực hiện một thời gian dài. Tuy nhiên hoạt động này

chưa chú trọng đến việc thực hiện giáo dục NLHTĐL cho SVSP hoặc có thực

hiện nhưng chưa hiệu quả. Các nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục

152 NLHTĐL chưa đa dạng chủ yếu bằng các cách thức truyền thống, không hiệu

quả. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên trong đó nguyên nhân chính

là thách thức lớn nhất hiện này là các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ

trợ và tạo điều kiện và Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học

tập độc lập và các kĩ năng phương pháp CVHT.

- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của giáo dục NLHTĐL cho

CVSP qua hoạt động CVHT hiện nay. Luận án đã đề xuất được 4 biện pháp

nhằm giáo dục NLHTĐL cho CVSP qua hoạt động CVHT. Các biện pháp này

phản ánh đầy đủ các yêu cầu của giáo dục NLHTĐL và được đề xuất dựa trên

các nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính hệ thống và tính thực tiễn. Các biện

pháp đề xuất đều đưa ra các gợi ý cụ thể, các giải pháp thiết thực trọng việc

giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT, xác định rõ mục đích, nội

dung cách thức thực hiện và điều kiện để thực hiện được các yêu cầu đề ra. Các

biện pháp có mối quan hệ mật thiết, biện chứng với nhau mang tính chất logic

xuyên suốt từ đầu đến cuối quá trình rèn luyện của SV.

- Kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm khoa học khẳng định tính đúng đắn

của các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua HĐCVHT mà chúng tôi

đã đề xuất. Việc phát triển KNTN và XLTTHT của SVSP góp phần quan trọng

để nâng cao KNHT của SV tiến tới nâng cao chất lượng dạy và học nhằm thực

hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường ĐH hiện nay.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với các trường đào tạo sư phạm

- Cần trang bị một cách đồng bộ những điều kiện, phương tiện, điều kiện

vật chất để khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập độc lập

của SV và hoạt động CVHT.

- Cần tạo điều kiện về mặt chính sách về chế độ, tài chính, số lượng và thời

gian cho CVHT.

- Tạo điều kiện cho CVHT bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp

153 vụ cố vấn, có chính sách khuyến khích CVHT vận dụng sáng tạo các phương

pháp, hình thức, nội dung CVHT nhằm phát huy tính tự giác, chủ động của sinh

viên trong việc giáo dục NLHTĐL.

2.2. Đối với cố vấn học tập

- Cần nâng cao nhận thức về học tập nói chung và học tập độc lập nói riêng,

về quá trình và các yêu cầu đào tạo của bậc đại học, nhà trường và chuyên

ngành học tập, về các nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục NLHTĐL

cho SVSP qua CVHT… tự rèn luyện, bồi dưỡng các kĩ năng cố vấn.

- Cần xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với SV, duy trì tương tác thường xuyên,

cởi mở, thoải mái trong hoạt động cố vấn. CVHT cũng cần chủ động phối hợp

các lực lượng giáo dục khác nhằm thống nhất các tác động sư phạm nhằm giáo

dục NLHTĐL cho SVSP.

2.3. Đối với sinh viên sư phạm

- Cần nhận thức rõ về vai trò của HTĐL và tự rèn luyện NLHTĐL, từ đó

có động cơ tích cực rèn luyện nhằm hình thành và phát triển NLHTĐL cho bản

thân.

- Có ý thức hợp tác, giúp đỡ các sinh viên khác trong quá trình rèn luyện,

cần hình thành thói quen làm việc chung một cách khoa học và hiệu quả. Sinh

viên sư phạm phải tích cực chủ động rèn luyện theo các biện pháp CVHT hướng

dẫn.

154 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN

1. Ngô Hải Chi (2013), “Đặc điểm và các mức độ của học tập độc lập

8/2013”, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, HN

2. Ngô Hải Chi (2014), “Vấn đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên trong đào

tạo theo hệ tín chỉ”, Hội thảo khoa học Quốc gia Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã

hội, HN

3. Ngô Hải Chi (2015), “Hoạt động cố vấn học tập tại Hoa Kỳ và những

gợi mở cho giáo dục đại học ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học số 1, Trường ĐH

Thủ đô HN

4. Đặng Thành Hưng, Ngô Hải Chi (2016), “Một số mô hình cơ bản của

hoạt động cố vấn học tập trong giáo dục đại học”, Tạp chí Thiết bị giáo dục,

HN

5. Ngô Hải Chi (2016), “Thúc đẩy học tập độc lập trong giáo dục đại học

thông qua đánh giá quá trình”, Tạp chí Khoa học số 3, Trường ĐH Thủ đô HN

6. Đặng Thành Hưng, Ngô Hải Chi (2017), “Bản chất, cấu trúc và đặc điểm

phát triển của NLHTĐL”, Tạp chí Giáo dục số 400, HN.

7. Ngô Hải Chi (2017), Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực người học tại trường ĐH Thủ đô HN, Tạp chí Khoa

học số 15, Trường ĐH Thủ đô HN

8. Ngô Hải Chi (2018), Nâng cao năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư

phạm qua hoạt động cố vấn học tập nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới chương

trình giáo dục phổ thông, Kỷ yếu hội thảo quốc gia, Trường ĐH Thủ đô HN

9. Ngô Hải Chi (2018), Đánh giá mức độ đáp ứng công việc của sinh viên

tốt nghiệp ngành sư phạm trường Đại học Thủ đô Hà Nội qua ý kiến người sử

dụng lao động, Tạp chí Khoa học số 23, Trường ĐH Thủ đô HN

10. Ngô Hải Chi (2020), Phát triển năng lực tự học môn Khoa học cho học

sinh lớp 4, 5 qua sổ tay học tập, Tạp chí Khoa học số 40, Trường ĐH Thủ đô

HN

155 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Nguyễn Hoàng Anh (2013), “Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho SV đại học Đồng Tháp trong đào tạo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 255. tr. 56-57. - ISSN. 0866-7476.

[2] Nguyễn Thị Kim Ánh (2013), “Rèn luyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học của SV hóa học ngành sư phạm”, Tạp chí Khoa học, số 1. tr. 5-15. -ISSN. 1859-0357.

[3] Nguyễn Thị Kim Ánh (2014), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học, Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội, 189 tr.

[4] Phạm Quang Bảo (2009), “Thực trạng và biện pháp quản lí hoạt động tự học của SV trường văn hoá I - Bộ Công an”, Tạp chí Giáo dục, số 224. tr. 55- 56,58. -ISSN. 21896 0866 7476.

[5] Nguyễn Ngọc Bích (2014), “Tổ chức hoạt động tự học trên lớp trong dạy học học phần hình học cao cấp cho SV ngành sư phạm toán theo hình thức đào tạo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 329. tr. 60-62,38. -ISSN. 0866-7476.

[6] Nguyễn Thị Thế Bình (2013), “Nội dung cơ bản của hệ thống kĩ năng tự học trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 303. tr. 21-23.

[7] Nguyễn Thị Thế Bình (2014), “Phát triển kĩ năng tự học với sách giáo khoa cho SV trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 292. tr. 34-37. -ISSN. 0866-7476.

[8] Nguyễn Văn Bính (2003), “Cải tiến phương pháp dạy học theo định hướng tăng cường bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV sư phạm kỹ thuật”, Tạp chí Khoa học: Khoa học giáo dục (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), số 6. tr. 6-8. -ISSN. 0868-3719.

[9] Trần Hồng Cẩm, Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Tường, Lê Hải Yến (2000), Về phương pháp luận và phương pháp tự học, Dự án Việt – Bỉ “Hỗ trợ học từ xa”, Hà Nội.

[10] Dương Duy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho SV Hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mô đun, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 248 tr.

[11] Dương Duy Cẩn (2014), “Vai trò bồi dưỡng năng lực tự học cho SV của GV trong tổ chức dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 298. tr. 41-43.

[12] Trần Đình Châu (2014), “Sử dụng bản đồ tư duy bồi dưỡng năng lực tự học”, Tạp chí Giáo dục Từ xa &Tại chức, số 34. tr. 8-9.

156 [13] Đỗ Thị Châu (2008), ”Đổi mới seminar theo phương pháp "tình huống" để nâng cao chất lượng dạy học môn Tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục Số 192 tr. 5- 8, 11.

[14] Đỗ Hồng Cường (2013), “Hướng dẫn SV tự học ngay từ giai đoạn khởi đầu trong đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 265 tr. 18-20.

[15] Tôn Quang Cường (2013), “Tổ chức hoạt động tự học cho SV trong dạy học ở đại học”, Tạp chí Giáo dục, số 304. tr. 16-19. -ISSN. 0866-7476.

[16] Trương Dĩnh (2013), “Đọc hiểu văn bản với việc tự học’, Tạp chí Giáo dục, số 308. tr. 41-43. -ISSN. 0866-7476.

[17] Nguyễn Thị Dung (2014), “Góp phần rèn luyện kĩ năng tự học cho SV”, Tạp chí Giáo dục, số 338. tr. 35-36.

[18] Nguyễn Thị Dung (1996), Nâng cao chất lượng dạy học giải phẫu sinh lý vệ sinh người lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 132 tr.

[19] Đoàn Tiến Dũng (2014), “Đề xuất biện pháp nâng cao hoạt động tự học theo hình thức tín chỉ của SV ngành sư phạm”, Dạy và Học ngày nay, số 12. tr. 53-56. -ISSN. 1859-2694.

[20] Đỗ Tiến Dũng, Lê Thị Nhật (2013), “Cố vấn - kĩ năng cần thiết của người cố vấn học tập ở các trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 23(83+84) - tháng 1+2/2013 tr.15-17.

[21] Nguyễn Ngọc Duy (2014), “Phát triển năng lực tự học cho SV thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm Hà Nội), số 6. tr. 132-142.

[22] Lê Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh, Nghệ An, 170 tr.

[23] Tạ Quang Đàm (2014), “Thực trạng kỹ năng tự học của học viên trường đại học Trần Quốc Tuấn”, Tâm lý học, số 9. tr. 92-99. -ISSN. 1859-0098.

[24] Lê Đình (2003), “Các kỹ năng tự học và một số biện pháp bồi dưỡng cho SV sư phạm vật lý”, Tạp chí Khoa học: Khoa học giáo dục (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), số 6. tr. 28-32. -ISSN. 0868-3719.

[25] Trương Đại Đức (2010), ”Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực dạy nghề làm cơ sở đánh giá thực trạng đội ngũ GV thực hành”, Tạp chí Giáo dục, số 238, tr 36-37.

[26] Trần Thị Minh Đức, Lê Thị Thanh Thuỷ (2014), “Thực trạng hoạt động của cố vấn học tập trong các trường đại học”, Tạp chí Tâm lý học, Số 2. tr. 1- 15.

[27] Trần Thị Minh Đức, Kiều Anh Tuấn (2014), “Cố vấn học tập trong các trường đại học”, Tạp chí Khoa học, Đại học quốc gia Hà Nội, số 28, tr.23-32.

157 [28] Trần Thị Minh Đức, Lê Thị Thanh Thuỷ (2014), “Một số mô hình cố vấn học tập ở trường đại học Việt Nam”, Tạp chí Tâm lý học, Số 4. tr. 12-24.

[29] Hà Thị Đức (1993), “Về hoạt động tự học của SV sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, 5.

[30] Hà Thị Đức (1994), Nghiên cứu hoạt động tự học của SV các trường sư phạm, Đề tài cấp Bộ, mã số B92-24-49, Hà Nội.

[31] Nguyễn Trọng Đức (2015), “Bồi dưỡng phương pháp tự học với sách giáo khoa Địa lí ở trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 118 tr. 23- 24.

[32] Nguyễn Thị Hồng Gấm (2013), ”Sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực sáng tạo cho SV”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 73, tr 26,27,42.

[33] Phạm Minh Giản (2007), “Về vấn đề tự học của SV trường đại học Sư phạm Đồng Tháp”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 2. tr. 50-52. -ISSN. 0868- 3662.

[34] Nguyễn Duy Mộng Hà (2014), “Đẩy mạnh công tác cố vấn học tập và cố vấn SV nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường đại học theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 291 tr. 32-35.

[35] Đỗ Thị Hà (2014), “Kỹ năng tự học môn tiếng Anh của SV ở các trường trung cấp chuyên nghiệp”, Khoa học và Phát triển Thành phố Đà Nẵng, số 170+171. tr. 48-51.

[36] Nguyễn Thị Hà (2008), “Quy trình rèn luyện SV kĩ năng tổ chức SV tự nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy SV học ở trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục Số 204 tr. 35-37.

[37] Nguyễn Thị Hà (2014), Rèn luyện cho SV kĩ năng tổ chức SV tự lực nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy SV học ở trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 129 tr.

[38] Đỗ Thu Hà (2009), “Về vấn đề tự học của SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 48. tr. 47-49. -ISSN. 0868-3662.

[39] Phạm Thị Thanh Hải (2013), “Một số nội dung của công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr. 26-28.

[40] Phạm Thị Thanh Hải (2013), “Hoạt động tự học của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số 262. tr. 31-33.

[41] Vũ Thanh Hải (2004), “Rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản cho học viên kĩ thuật quân sự”, Tạp chí Giáo dục, 80(3).

[42] Trần Thị Minh Hằng (2000), Một số yếu tố tâm lí cơ bản trong tự học của SV cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sư phạm Hà Nội, 212 tr.

158 [43] Trần Minh Hằng (2002), “Tìm hiểu nhận thức của SV cao đẳng sư phạm về tự học”, Tạp chí Giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo), số 27. tr. 23-24.

[44] Nguyễn Thị Bích Hạnh (2005), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 170 tr.

[45] Nguyễn Thị Bích Hạnh (2001), “Tự học dạy học-tự học ở đại học”, Tạp chí Khoa học: Khoa học xã hội & nhân văn (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh), số 27. tr. 25-29.

[46] Trương Thị Kim Hạnh (2013), “Rèn luyện kĩ năng tự học và năng lực biểu diễn cho SV khoa Nghệ thuật Trường Đại học Đồng Tháp”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 26 (87) - tháng 5/2013 tr.47-48.

[47] Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2010), “Xây dựng E-Book hoá học hữu cơ hỗ trợ SV tự học ở trường Cao đẳng Thuỷ Sản”, Tạp chí Giáo dục, số 236. tr. 52-53,55. -ISSN. 0866-7476.

[48] Bùi Hiền (2011), Từ điển Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội

[49] Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Thanh Lâm (2014), “Phát triển năng lực tự học của SV sư phạm Vật lí Trường Đại học Tây Bắc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”, Tạp chí Giáo dục Số 329 tr. 63-65.

[50] Lê Thị Diệu Hoa (2005), Những biện pháp phát triển năng lực nghiên cứu của SV trung học phổ thông trong dạy học tác phẩm văn chương, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 248 tr.

[51] Vũ Lệ Hoa (2013), “Phát triển kĩ năng tự học của SV trong dạy học môn Giáo dục học ở trường sư phạm”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 99 tr. 24-26.

[52] Đào Thị Hoa (2015), “Vai trò của tự học và sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực tự học cho SV sư phạm”, Tạp chí Giáo dục Số 356 tr. 30-32.

[53] Đào Thị Hoa (2009), “Thực trạng năng lực tự học bộ môn phương pháp dạy học toán của SV khoa toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 46. tr. 57-60. -ISSN. 0868-3662.

[54] Nguyễn Thị Thanh Hồng (2014), Tổ chức tự học Giáo dục học cho SV đại học sư phạm qua e-learning, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 180 tr.

[55] Nguyễn Thị Thanh Hồng (2010), “Tổ chức tự học môn giáo dục học cho SV Đại học Sư phạm có sự hỗ trợ của hệ thống E – Learning”, Tạp chí Giáo dục, số 237. tr. 48-50. -ISSN. 0866-7476.

[56] Nguyễn Thị Thanh Hồng (2013), “Hướng dẫn tự học môn Giáo dục học qua diễn đàn trao đổi trực tuyến cho SV trường Đại học sư phạm Hà Nội”, Tạp chí giáo dục, số 317. tr. 36-38. -ISSN. 0866-7476.

159 [57] Nguyễn Thị Huệ (2014), “Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho SV sư phạm Địa lí Trường Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 45(106) - tháng 12/2014 tr.48-50.

[58] Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Thành Nam (2015), “Phát triển năng lực tự học qua sơ đồ tư duy cho SV sư phạm Địa lí Trường Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 54 (115) - tháng 9/2015 tr. 68-70.

[59] Trần Thị Thu Huệ (2014), Phát triển một số năng lực của SV phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa vô cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 238 tr.

[60] Nguyễn Văn Huệ, Đinh Lư Giang (2009), “Một số kinh nghiệm về hình thức học tập kết hợp tại khoa Việt Nam học”, Kỷ yếu hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy theo học chế tín chỉ trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Hà Nội.

[61] Phạm Minh Hùng (2010), “Một số giải pháp nâng cao khả năng thích ứng với hoạt động dạy học của GV và SV đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí giáo dục, 233, 18-19.

[62] Phạm Minh Hùng (2013), “Phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 98 tr.: 29-31.

[63] Nguyễn Văn Hùng (2004), “SV tự học tốt - yếu tố trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo của trường sư phạm kỹ thuật”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 12. tr. 23-25. -ISSN. 0868-3662.

[64] Hoàng Thị Kim Huyền (2010), “Biện pháp rèn năng lực tự học môn Phương pháp dạy SV học cho SV ngành sư phạm Sinh”, Tạp chí Giáo dục Số 246 tr. 52-53, 45.

[65] Hoàng Thị Kim Huyền (2010), “Năng lực tự học bộ môn phương pháp dạy SV học cần có ở SV ngành sư phạm Sinh”, Dạy và học ngày nay, số 7. tr. 31- 34. -ISSN. 1859-2694.

[66] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội, 439 tr.

[67] Đặng Thành Hưng (1999), “Học tập và tự học; yêu cầu thiết yếu để phát triển toàn diện con người trong điều kiện xã hội công nghiệp hóa và hiện đài hóa”, Kỉ yếu hội thảo khoa học,“Cơ sở khoa học của chiến lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Hà Nội.

[68] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá”, Tạp chí giáo dục,102 (Số chuyên đề), tr. 6-7, 13.

[69] Đặng Thành Hưng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 62, tr. 25-28.

160 [70] Đặng Thành Hưng (2014), “Bản chất và điều kiện của việc tự học”, Tạp chí khoa học giáo dục số 78 tháng 3, tr. 4-7,21.

[71] Đặng Thành Hưng (2014), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12/2014, tr. 18-26.

[72] Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2014), Lý thuyết Phương pháp dạy học, Sách chuyên khảo, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 288 tr.

[73] Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, Tạp chí Giáo dục, số 78, tr. 25-27.

[74] Ngô Thị Lan Hương (2014), “Hướng dẫn SV tự học ở nhà trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc”, Tạp chí Giáo dục, số 01. tr. 41-43. -ISSN. 21896 0866 7476.

[75] Nguyễn Thị Hưởng (2014), “Nâng cao tính tự học cho SV chuyên ngữ qua hoạt động "Sưu tầm thông tin trên mạng"”, Tạp chí Khoa học & công nghệ, số 21. tr. 98-101. -ISSN. 1859-3585.

[76] Mai Công Khanh, Lương Viết Mạnh (2014), “Bồi dưỡng phương pháp tự học cho SV trong dạy học vật lý ở trường Dự bị Đại học Dân tộc”, Dạy và Học ngày nay, số 3. tr. 59-61. -ISSN. 1859-2694.

[77] Đặng Quang Khoa (2010), “Tổ chức việc tự học, tự nghiên cứu trong dạy học kỹ thuật điện cho SV khổi ngành kỹ thuật không chuyên điện là một yêu cầu trong quy trình đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, Số 7, tr. 38-40.

[78] Phạm Đình Khương (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán của SV trung học phổ thông (qua việc dạy học chủ đề quan hệ song song và quan hệ vuông góc ở hình học lớp 11), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 168 tr.

[79] Nguyễn Kỳ (1996), “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, Tạp chí Giáo dục, tháng 3/1996.

[80] Nguyễn Kỳ (1998), Tự đào tạo để dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[81] Phạm Hồng Kiên (2014), “Phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu học phần đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo tinh thần của Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo", Dạy và học ngày nay, số 1. tr. 57-59. -ISSN. 1859-2694.

[82] Trần Kiều, Trần Đình Châu (1996), “Góp phần bồi dưỡng năng lực toán học cho SV lớp chọn qua dạy học số học ở lớp 6”, Thông tin KHGD, số 55, tr 52-55.

[83] Nguyễn Kỳ (1999), “Xã hội hóa giáo dục cốt lõi là xã hội hóa tự học”, Số chuyên đề về tự học của Sở GD và ĐT Thừa Thiên Huế, Huế.

161 [84] Nguyễn Kỳ (2008), “Cải cách giáo dục vì một nhà trường, xã hội và con người tự học, sáng tạo, đạo đức”, Dạy và Học ngày nay, số 4. tr. 49-51.

[85] Nguyễn Phương Lan (2009), “Thực trạng và biện pháp nâng cao chất lượng tự học môn giáo dục học của SV đại học Hồng Đức”, Tạp chí Giáo dục, số 208. tr. 24-26. -ISSN. 0866-7476.

[86] Trịnh Quốc Lập (2008), “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam”, Tạp chí khoa học 2008/10, Đại học sư phạm Cần Thơ.

[87] Đoàn Nguyệt Linh ((2015), “Thiết kế bài tập về nhà nhằm rèn luyện năng lực tự học cho SV trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục Số 361 tr. 36-37.

[88] Đoàn Nguyệt Linh (2013), “Một số năng lực tự học môn Lịch sử cần hình thành cho SV THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 266, tr 37 – 38.

[89] Phan Công Luận (2013), “Vấn đề tự học của SV trường Đại học Luật Hà Nội thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Luật học, số 1. tr. 69-76. -ISSN. 0868- 3522.

[90] Phan Trọng Luận (2002), “Dạy cho SV tự học và học sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 25, tháng 3/2002.

[91] Phan Trọng Luận (1998), “Tự học một chìa khóa vàng của giáo dục”, Nghiên cứu Giáo dục, số 2, tr. 2-7.

[92] Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà (2007), “Tăng cường khả năng tự học của SV qua hướng dẫn SV cách học”, Tạp chí Giáo dục, số 177. tr. 18-19.

[93] Lương Viết Mạnh (2010), “Bồi dưỡng năng lực tự học môn vật lí cho SV dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của website dạy học”,Tạp chí Giáo dục, số 245, tr 25-26.

[94] Nguyễn Nguyệt Minh (2015), “Nâng cao vai trò của cố vấn học tập trong các trường cao đẳng theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 366 tr. 5-6, 30.

[95] Lưu Xuân Mới (2003), “Rèn luyện kỹ năng tự học cho SV đại học”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 9. tr. 17-19.

[96] Nguyễn Giang Nam (2014), “Bản chất và đặc điểm năng lực tự học của SV đại học”, Tạp chí Giáo dục Số 332 tr. 31-33.

[97] Nguyễn Giang Nam (2014), “Hệ thống kỹ năng tự học trong môi trường học tập hiện đại”, Tạp chí Giáo dục Từ xa &Tại chức, số 34. tr. 5-6,12.

[98] Mai Sơn Nam (2010), “Cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 234 tr. 25-26.

[99] Võ Văn Nam (2008), Tư tưởng tự học Hồ Chí Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 193 tr.

162 [100] Dương Thị Nga (2014), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên, 191 tr.

[101] Nguyễn Thị Kim Ngân, Nguyễn Thị Mỹ Hòa (2014), “Hoạt động tự học của SV ngành đại học giáo dục chính trị trường Đại học Đồng Tháp”, Dạy và học ngày nay, số 5. tr. 59-61. -ISSN. 1859-2694.

[102] Phan Bích Ngọc (2009), “Tổ chức tốt việc tự học cho SV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học theo hình thức tín chỉ hiện nay”, Tạp chí khoa học Đại học quốc gia Hà Nội, Ngoại ngữ, số 25(5).

[103] Nguyễn Thị Nhân (2010), “Giải pháp quản lí hoạt động tự học môn Giáo dục học của SV trường Đại học Vinh”, Tạp chí giáo dục, số 242. tr. 53-55. - ISSN. 0866 7476.

[104] Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn (2007), “Tổ chức seminar theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Tạp chí Giáo dục, 153.

[105] Cao Xuân Phan (2014), “Một số biện pháp hướng dẫn tự học cho SV trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 290. tr. 25-27. -ISSN. 0866-7476.

[106] Đỗ Quả (2014), “Giảng dạy của GV và tự học của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 5. tr. 57-60, 62.

[107] Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ (2007), Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[108] Nguyễn Thị Út Sáu (2013), “Một số vấn đề lí luận về hoạt động cố vấn học tập cho SV của cố vấn học tập ở các trường đại học”, Tạp chí Giáo dục Số 318 tr. 17-19.

[109] Vũ Văn Tảo (2013), “Vai trò của tự học trong mô hình giáo dục thế kỷ 21: học suốt đời”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3. tr. 58-60.

[110] Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (2009). Tâm lý học sư phạm đại học. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.

[111] Nguyễn Thị Thanh, Đặng Trần Xuân (2013), “Sử dụng công cụ Google Sites thiết lập trạng web hỗ trợ dạy học chương nguyên tử (Hoá học 11) nhằm nâng cao năng lực tự học cho SV theo lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, số 314. tr. 54-56. -ISSN. 0866-7476.

[112] Nguyễn Kim Thành (2008), Phát triển năng lực tự học Vẽ kĩ thuật trong đào tạo GV Công nghệ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 188 tr.

[113] Đinh Quang Thành (2013), “Hồ Chí Minh với vấn đề tự học”, Tạp chí Giáo dục Lý luận, số 213. tr. 6-8,16. -ISSN. 0868-3492.

163 [114] Ngô Tứ Thành (2008), “Tự học của SV ngành công nghệ thông tin và truyền thông trên nền tảng ICT”, Thông tin Khoa học kỹ thuật và kinh tế bưu điện, số 7. tr. 54-58. -ISSN. 1859-2112.

[115] Từ Đức Thảo (2014), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho SV trung học phổ thông trong dạy học Hình học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh, Nghệ An, 196 tr.

[116] Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Phát triển kĩ năng tự học Toán cho SV các trường đại học đào tạo GV tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 196 tr.

[117] Đỗ Thị Phương Thảo (2010), “Tính cấp thiết việc rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu chương trình toán cho SV sư phạm tiểu học”, Tạp chí giáo dục, số 241. tr. 43-44. -ISSN. 0866 7476.

[118] Đỗ Xuân Thảo, Lê Hải Yến (2008), “Các bình diện để tiến hành hỗ trợ việc tự học của học viên”, Tạp chí Giáo dục Số 200 tr. 25-28.

[119] Phạm Xuân Thông (2008), “Một số giải pháp tâm lý nâng cao chất lượng tự học cho SV hiện nay”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 8. tr. 44-45.

[120] Lê Minh Thuận (2014), “Tổ chức hoạt động tự học với sự hỗ trợ của bài tập vật lý”, Tạp chí Thiết Bị Giáo dục, số 105. tr. 32-34. -ISSN. 1859-0810.

[121] Bùi Loan Thùy (2009), “Xóa bỏ tình trạng học thụ động của SV trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, yêu cầu bức thiết của đào tạo theo học chế tín chỉ”, Kỷ yếu hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy theo học chế tín chỉ trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Hà Nội.

[122] Hà Thị Thúy (2014), “Thực trạng về dạy học dự án hướng tới phát triển năng lực tự học của SV trong dạy SV học ở các trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục Số 328 tr. 58-60.

[123] Nguyễn Thu Thủy, Trần Trung Ninh (2014), “Thiết kế E-book hóa học hữu cơ 11 nhằm hỗ trợ tự học cho SV chuyên Hóa học”, Tạp chí Khoa học, số 2. tr. 75-82. -ISSN. 0868-3719.

[124] Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc Huynh (2015), “Đánh giá hiệu quả dạy học Hóa học ở trường phổ thông theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho SV qua hệ thống bảng kiểm quan sát”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 117 tr. 15-16, 18.

[125] Nguyễn Thị Thường (2015), “Phát triển năng lực tự học của SV trong giảng dạy triết học Mác – Lê Nin ở đại học hiện nay”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 117 tr. 26-27.

[126] Nguyễn Thị Tính (2004), Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 227 tr.

164 [127] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Bùi Tường, Vũ Văn Tảo (1997), Quá trình dạy – tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 316 tr.

[128] Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[129] Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, Trường ĐHSP HN, Hà Nội.

[130] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[131] Nguyễn Khánh Toàn, Nguyễn Ngọc Dưỡng (2014), “Xây dựng quy trình tự học các môn Khoa học xã hội nhân văn của SV ở các trường đại học - cao đẳng”, Dạy và Học ngày nay, số 10. tr. 65. -ISSN. 1859-2694.

[132] Nguyễn Quốc Toàn (2014), “Khai thác tiện ích từ internet phục vụ hoạt động tự học, tự nghiên cứu bộ môn lịch sử của SV THPT”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 107. tr. 55-57. -ISSN. 1859-0810.

[133] Mai Văn Trinh, Lương Viết Mạnh (2013), “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học vật lý cho SV ở trường Dự bị Đại học Dân tộc”, Tạp chí Khoa học, số 10. tr. 3-10. -ISSN. 0868-3719.

[134] Lê Quý Trịnh (2002), Phát triển năng lực trí tuệ của sĩ quan trẻ trong quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Triết học, Học viện chính trị quân sự, 188 tr.

[135] Nguyễn Anh Tuấn (2003), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho SV THCS trong dạy khái niệm toán học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 170 tr.

[136] Lê Trọng Tuấn (2014), “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của SV dự bị đại học dân tộc”, Tạp chí Giáo dục Số 330 tr. 17-18, 23.

[137] Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho SV”, Tạp chí Giáo dục, số 74, tháng 12/2003.

[138] Thái Duy Tuyên (2004), “Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn SV tự học”, Tạp chí Giáo dục, số 82. tr. 24-25.

[139] Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của SV các trường quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 151 tr.

[140] Trịnh Quang Từ (1996), Phương pháp tự học, Nxb TP HCM.

[141] Nguyễn Thị Vân (2014), “Sử dụng bài tập hoá học phần kim loại để bồi dưỡng năng lực tự học cho SV THPT”, Tạp chí Giáo dục số 246, tr. 52-54.

[142] Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang (2014), “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện và

165 quy trình tổ chức hoạt động tự học cho SV sư phạm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục Số 287 tr. 31-33.

[143] Nguyễn Đức Vũ (2002), “Một số kỹ năng tự học, tự nghiên cứu của SV địa lý và cách thức rèn luyện”, Tạp chí Khoa học: Dạy học và đào tạo GV (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), số 6. tr. 67-73. -ISSN. 0868-3719.

[144] Bùi Thanh Xuân (2014), “Biện pháp tích cực hóa hoạt động tự học môn đại số của SV ngành giáo dục tiểu học trường Đại học Tây Bắc”, Tạp chí Giáo dục, số 337. tr. 55-56,65. -ISSN. 0866-7476.

[145] Phạm Thị Xuyến (2005), Rèn luyện năng lực tự học cho SV trung học phổ thông qua giờ Văn học sử, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 198 tr.

[146] Vũ Thị Yến (2014), “Xây dựng Website hỗ trợ hoạt động tự học của SV theo dạy học dự án’, Tạp chí Giáo dục, số 338. tr. 57-59. -ISSN. 2354-0753.

Tiếng nước ngoài

[147] Ablard, K. E., & Lipschultz, R. E. (1998), “Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender”, Journal of Educational Psychology, 90(1), 94-101.

[148] Allan, B., Cook, M. and Lewis R. (1996), The independent learner: developing independence in learning, University of umberside Press, Humberside.

[149] Allan, B. and Lewis, R. (2001), “Learning independently”, Managing Schools Today, 10(7), 6-24.

[150] Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004), “Does Training on Self-Regulated Learning Facilitate Students' Learning With Hypermedia?” Journal of Educational Psychology, 96(3), 523- 535.

[151] Bandura, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

[152] Bates I. and Wilson P. (2002), “Family and education: supporting independent learning”, Learning and Skills Research, 6 (1), 3.

[153] Bates I. and Wilson P. (2003), Youth, family and education: the formation of the independent learner, Trust for the Study of Adolescence in association with the ESRC, Brighton.

[154] Birenbaum M. (2002), “Assessing self-directed active learning in primary schools”, Assessment in Education, 9(1), 38- 119.

[155] Bodenhorn N., Wolfe E. W., & Airen O. E. (2010), “School counselor program choice and self-efficacy: Relationship to achievement gap and equity”, Professional School Counseling, 13, 165-174.

166 [156] Boekaerts M. (2006), Self-regulation and effort investment, In K.A. Renninger and I.E. Siegel (eds) Handbook of child psychology. Vol. 4. Child psychology in practice (6th edn, pp.345–77), John Wiley and Sons. New York.

[157] Boekaerts M. and Corno L. (2005) “Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention”, Applied Psychology, 54, 99-267.

[158] Boekaerts M. (1997), “Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students”, Learning and Instruction, 7(2), 161-186.

[159] Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000), Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 417- 450), CA: Academic Press, San Diego.

[160] Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2000), Self-regulation: An introductory overview, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 1- 9), CA: Academic Press, San Diego.

"Academic (1996),

[161] Broadbridge A advising--traditional or developmental approaches?", British Journal of Guidance & Counselling24 (1): 97–111. 10.1080/03069889608253711.

Instruction—An

[162] Chang M. M. (2005), “Applying Self-Regulated Learning Strategies in a Investigation of Motivation Perception”, Web-Based Computer Assisted Language Learning, 18(3), 217-230.

[163] Chen-Hayes S. F., Ockerman M. S., & Mason E. C. M. (2014), 101 solutions for school counselors and leaders in challenging times. Thousand Oaks, CA: Corwin.

[164] Crookston, B. B. (1972). A developmental view of academic advising as teaching. Journal of College Student Personnel, volume 13, pp. 12-17. Article reprinted in NACADA Journal, 14 (2), 5-9.

[165] Cuseo, Joe. (2007), “The Empirical Case against Large Class Size: Adverse Effects on the Teaching, Learning, and Retention of First-Year Students”, Journal of Faculty Development, 21,5-21

[166] Dewey John (1997), Democracy and Education, An introduction to the philosophy of education; New York: 1997, (Dân chủ và giáo dục) Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri Thức, 2008.

[167] Drake J.K. (2013), "The role of academic advising in student retention and persistence", About Campus16 (3): 8–12. 10.1002/abc.20062.

[168] Erford B. T., Erford B. M., Lattanzi G., Weller J., Schein H., Wolf E., Hughes M., Darrow J., Savin-Murphy J., & Peacock E. (2013), “Counseling outcomes from 1990 to 2008 for school-age youth with depression: A meta- analysis”, Journal of Counseling & Development, 89, 439-458.

167 [169] Garcia T. (1995), The role of motivational strategies in self-regulated learning, In P. R. Pintrich (Ed.), New directions for college teaching and learning: Self-regulated learning in the college classroom (29-42), Jossey-Bass, San Francisco.

[170] Gillispie Brian (2003), "History of Academic Advising", NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources. National Academic Advising Association. Retrieved 2014-05-15.

[171] Glennen R.E. (1975), “Intrusive college counseling”, College Student Journal, 9 (1).

[172] Gordon Virginia N.; Habley Wesley R.; Grites Thomas J., eds. (2008-09- 12), Academic Advising: A Comprehensive Handbook (2 ed.). Jossey-Bass. ISBN 0470371706.

[173] Gravill J., & Compeau D. (2008), “Self-regulated learning strategies and software training”, Information & Management, 45(5), 288-296.

[174] Habley, W. R. (Ed.). (2004). The Status of Academic Advising: Findings from the ACT Sixth National Survey (pp.14-26) (Monograph Series No. 10). Manhattan, KS : National Academic Advising Association.

[175] Habley, W. R. (2004). Legal Aspects of Academic Advising. In G. Kramer (Ed.), Faculty Advising Examined. Bolton, MA: Anker Publishing.

[176] Holcomb-McCoy C. (2007), School counseling to close the achievement gap: A social justice framework for success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Journal21 (1/2):

[177] Jeschke M.; Johnson K.E.,; Williams J.R. (2001), "A Comparison of Intrusive and Prescriptive Advising of Psychology Majors at an Urban Comprehensive University", NACADA 46–58. 10.12930/0271-9517-21.1-2.46.

[178] Joanna K. Garner, Linda Bol (2013), “E-learning with Self-regulated Learning and Executive Function Difficulties”,J. Computing in Higher Education, 23(2-3): 104-123.

[179] Johnson E.J.; Morgan B.L. (2005), "Advice on Advising: Improving a comprehensive university's program", Teaching of Psychology 32 (1): 15–18. 10.1207/s15328023top3201_3.

[180] Linder Reinhard W., Harris Bruce (1992), self regulated learning and Academic Achievement in College students, paper presented at the American Educational Research Association annual meeting, San Francisco, CA.

[181] Madalena Mo ching Mok, Cheng Yin Cheong (2001), “A theory of self - learning in a networked human and IT enviroment: Implications for education reforms”, The International Journal of Educational Management 15. 4/5: 172- 186.

168 [182] Marshak L. E., Dandeneau C. J., Prezant F. P., & L'Amoreaux N. A. (2009), The school counselor's guide to helping students with disabilities. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[183] Maslow A. (1987), Motivation and Personality, 3rd edition, Columbus, Ohio: Ohio State University Press.

[184] Molenda, Michael (2003), "In Search of the Elusive ADDIE Model". Performance improvement 42 (5): pp.34-37

[185] Mottarella K.E.; Fritzsche B.A.,; Cerabino K.C. (2004), "What do Students Want in Advising? A Policy Capturing Study", NACADA Journal24 (1/2): 48–61. 10.12930/0271-9517-24.1-2.48.

[186] Narciss S., Proske A., & Koerndle H. (2007), “Promoting self-regulated learning in web-based learning environments”, Compulers in Human Behavior, 23(2007), 1126-1144.

[187] National Academic Advising Association (2006), NACADA concept of academic advising.

[188] Nolan K. (2013), "Online advising pilot at community college of Vermont", Journal of Asynchronous Learning Networks17 (1): 47–51.

[189] Nutt, C.L. (2003). Academic advising and student retention and persistence –Retrieved November 18, 2008, from the NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources Website: http://www.nacada.ksu.edu/Clearinghouse/AdvisingIssues/retention.htm

[190] Pintrich P. R. (1999), “The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning”, International Journal of Educational Research Review, 31(1999), 459-470.

[191] Pintrich P. R. (2000), The role of goal orientation in self-regulated learning, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

[192] Pintrich P. R. (2004), “A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students”, Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

[193] Rheinberg F., Vollmeyer R. & Rollett W. (2000), Motivation and action in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self- regulation (pp. 503-529), Academic Press, San Diego, CA.

[194] Schunk D. (1984), “The self-efficacy perspective on achievement behavior”, Educational Psychologist, 19, 199–218.

[195] Schunk, D. (1989), Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J.

[196] Schunk D. H. (1990), “Goal setting and self-efficacy during self- regulated learning”, Educational Psychologist, 25(1), 71-86.

169 [197] Schunk D. H. (2001), Social cognitive theory and self-regulated learning, In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2 ed., pp. 125-151), Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

[198] Schunk D. H. (2005), “Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich”, Educational Psychologist, 40(2), 85-94.

[199] Schunk D. H., & Ertmer P. A. (2000), Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 631-649), Academic Press, San Diego, CA.

[200] Schunk D. H. (Eds.)(2001), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2 ed., pp. 1-37), Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

[201] Schwebel D.C.; Walburn N.C.; Jacobsen S.H.; Jerrolds K.L.; Klyce K. (2008), "Efficacy of Intrusively Advising First-Year Students via Frequent Reminders for Advising Appointments", NACADA Journal28 (2): 28–32. 10.12930/0271-9517-28.2.28.

[202] Thomas Kevin (1994), “Teaching study skills”,Emerald Publishing Group, Limited, London,Volume 36, Issue 1, pp 19-6.

[203] Van Grinsven L and Tillema H (2006), “Learning opportunities to support student self-regulation: comparing different instructional formats”, Educational Research, 48(1), 77-91.

[204] Vander Schee B.A. (2007), "Adding Insight to Intrusive Advising and Its Effectiveness with Students on Probation", NACADA Journal 27 (2): 50–59. 10.12930/0271-9517-27.2.50.

[205] Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007), Fostering Independent Learning, New York, USA.

[206] Vygotsky L.S.: Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, p. 86.

[207] Webb L. D., & Brigman G. A. (2006), “Student success skills: Tools and strategies for improved academic and social outcomes”, Professional School Counseling, 10, 112-120.

[208] Weinstein, C. and Mayer, R. (1986) The Teaching of Learning Strategies. In: Wittrock, M., Ed., Handbook of Research on Teaching, Macmillan, New York, 315-327.

[209] White E.R. (2006), "Using CAS Standards for Self-Assessment and Improvement", NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources. National Academic Advising Association. Retrieved 2014-05-15.

170 [210] Winne P. H., & Perry N. E. (2000), Measuring self-regulated learning, In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 531-566), Academic Press, San Diego, CA.

[211] Wolters C. A. (1998), “Self-regulated learning and college students' regulation of motivation” Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.

[212] Wolters C. A., Pintrich P. R., & Karabenick S. A. (2003), Assessing academic self-regulated learning, Paper presented at the Indicators of Positive Development: Definitions, Measures, and Prospective Validity, Washington, DC.

[213] Wood S. M., Portman T., Cigrand D. L., & Colangelo N. (2010), “School counselors’ perceptions and experience with acceleration as a program option for gifted and talented students”, Gifted Child Quarterly, 54, 168-178.

[214] Wood S. M. (2010), “Best practices in counseling the gifted in schools: What's really happening”, Gifted Child Quarterly, 54, 42-58.

[215] Zimmerman B. J., & Schunk D. H. (1989), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice, Springer-Verlag, New York, NY.

[216] Zimmerman, B. (1989), “A social cognitive view of self-regulated learning”, Journal of Educational Psychology, 81, 39-329.

[217] Zimmerman B. (1990), “Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective”, Educational Psychology Review, 2, 173–201.

[218] Zimmerman B. J. (1994), Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual framework for Education, In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (eds) Self- Regulation of Learning and performance, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

involves more

[219] Zimmerman B. than (1995), “Self-regulation metacognition: A social cognitive perspective”, Educational Psychologist, 30(4), 21-217.

[220] Zimmerman B. (2000), “Attaining self-regulation: A social cognitive perspective”, In M. Boekaerts, P. Pintrich and M. Zeidner (eds) Handbook of Self-Regulation, Elsevier Academic Press, Burlington, MA.

[221] Zimmerman B. (2001), Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis, In B. J. Zimmerman & D. H.

[222] Zimmerman B. (2002), “Becoming a self-regulated learner: An overview”, Theory into Practice, 41(2), 64-70.

[223] Zimmerman B. Bandura A. and Martinez-Pons M. (1992), “Self- motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting”, American Educational Research Journal, 29, 76-663.

- 1 -

PHỤ LỤC

- 2 -

PHỤ LỤC 1. Phiếu trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP

TRẮC NGHIỆM NLHTĐL CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM (dành cho sinh viên)

I. THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên............................................ Tuổi: …………………….. Nam/Nữ.............

2. Năm thứ……..... Ngành học:………................................ Trường:……………….

II. NỘI DUNG 1. PHẦN A

Anh (chị) hãy đọc kỹ từng câu, chọn một mức độ phù hợp nhất với đặc điểm học tập của mình theo thang bậc từ 1 đến 5 tương ứng dưới đây và điền số đó vào đầu câu:

1 = Hoàn toàn không đúng

2 = Hầu như không đúng, rất hiếm khi đúng,

3 = Đôi khi đúng, đúng một phần

4 = Cơ bản đúng, thường xuyên đúng

5 = Hoàn toàn đúng

1. . ……Tôi nghĩ kết quả học được quyết định chủ yếu bởi sự nỗ lực của SV hơn là do

sự giúp đỡ của người khác.

2. . ……Tôi cho rằng học tập chỉ đạt được kết quả khi có thầy tốt và môi trường học tập

tốt.

3. . ……Tôi không biết phải làm gì để thích nghi với môi trường học tập mới ở đại học 4. ……..Tôi hiểu rõ mình muốn gì và mình học vì điều gì. 5. . ……Tôi nắm rõ về ngôi trường mình đang theo học 6. . ……Tôi quan tâm và thường xuyên cập nhật các vấn đề liên quan đến giáo dục hoặc

lĩnh vực chuyên ngành của mình.

7. . ……Tôi hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ của công việc trong tương lai. 8. . ……Tôi cho rằng muốn học tập hiệu quả cần phải có chiến lược và phương pháp

hợp lý.

9. . ……Tôi có thái độ tích cực, chủ động trong học tập (hăng hái, sôi nổi, nhiệt tình…). 10. . …… Tôi hay bị Stress và điều đó làm ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập của

tôi.

11. . ……Tôi biết rõ điểm mạnh, sở trường cũng như điểm yếu, sở đoản của bản thân

mình

12. . ……Tôi thường có xu hướng bắt chước hoặc nghe theo người khác hơn là đưa ra

chính kiến riêng của mình.

13. . …… Tôi cho rằng học là thu nhận, ghi nhớ, tích lũy số lượng thông tin càng nhiều

càng tốt.

14. . ……Ngay cả khi thất bại, tôi cũng nghĩ đó là một trải nghiệm quý giá đối với mình. 15. . ……Tôi thấy rằng học đại học (cao đẳng) là một sự lãng phí thời gian của tôi. 16. . ……Tôi biết rõ những lĩnh vực học tập mà tôi thích và những lĩnh vực tôi không

thích.

17. . ……Tôi không nắm được chương trình đào tạo của toàn khóa học ở trường đại học. 18. . ……Tôi luôn lo sợ rằng tôi sẽ bị trượt hoặc điểm bị điểm kém trong các kì thi, kiểm

tra ngay cả khi tôi chuẩn bị tốt.

19. . ……Tôi là một người tò mò, ham học hỏi, khát khao khám phá những điều mới lạ. 20. . ……Tôi biết rõ mục đích, hiểu lợi ích của từng khóa học đối với nghề nghiệp trong

tương lai của tôi.

21. . ……Tôi gặp khó khăn khi thực hiện những nhiệm vụ đòi hỏi sự kiên trì và nỗ lực. 22. . ……Tôi xác định được rõ phong cách và xu hướng học tập của bản thân, biết mình

thường học hiệu quả khi nào và bằng cách nào.

23. . …… Tôi luôn nghi ngờ vào khả năng, trình độ học tập của mình. 24. . ……Tôi hài lòng về những điều kiện học tập của mình hiện nay. 25. . ……Tôi ít tự giác trong học tập, thường để phải nhắc nhở, thúc ép. 26. . ……Tôi thích đến trường và muốn tham gia vào tất cả các hoạt động của trường,

lớp.

27. . …… Sự nhút nhát, lo lắng bị chê cười, nhạo báng thường xuyên ngăn chặn sự nhiệt

tình trong học tập của tôi.

28. . ……Tôi hay cảm thấy buồn chán, nản chí, thất vọng về bản thân khi bị điểm thấp. 29. . ……Tôi thường coi những khó khăn là những thách thức đối với bản thân và việc

vượt qua nó là một công việc thú vị.

30. . ……Tôi hoàn toàn tập trung khi học, không để các bị tác động, phân tán. 31. . ……Tôi chỉ quan tâm đến việc học thế nào để đạt kết quả cao trong các kỳ thi hơn

là hướng vào việc hiểu sâu và phát triển khả năng vận dụng.

32. . ……Tôi luôn cảm thấy vô cùng hạnh phúc khi vượt qua được khó khăn hoặc giải

quyết được một nhiệm vụ học tập nào đó.

33. . ……Tôi luôn diễn đạt rõ ràng cảm xúc, nhận định và ý muốn của bản thân. 34. . ……Khi tìm hiểu một vấn đề, tôi sẽ chỉ dừng lại khi thực sự nắm bắt được nó. 35. . ……Tôi cho rằng tố chất (yếu tố bẩm sinh) là yếu tố quyết định sự thành công của

mỗi người.

36. . ……Tôi biết nhiều chiến lược học tập hiệu quả và thành công. 37. . ……Tôi vẫn cố gắng học ngay cả khi việc học tập trở nên nhàm chán, khô khan. 38. . ……Tôi học vì những mục tiêu được xác định rõ ràng và tích cực phấn đấu vì những

mục tiêu này.

39. . ……Tôi ít hứng thú học tập và ghét các nhiệm vụ trong lớp học.

- 3 -

40. . ……Khi công việc trở nên khó khăn, tôi hoặc là bỏ cuộc hoặc chỉ thực hiện những

phần dễ dàng.

41. . ……Tôi học vì thật sự muốn trở thành một người hiểu biết, thành công hơn là để

làm hài lòng người khác.

42. . ……Tôi tin rằng những người có ý thức có năng lực học suốt đời sẽ thành công hơn

trong xã hội hiện nay.

43. ……Tôi thích đương đầu với những vấn đề khó, các vấn đề dễ không làm tôi thích

thú.

44. . ……Tôi có xu hướng làm việc cật lực để đạt bằng được các mục đích của mình. 45. . ……Tôi biết rõ mình muốn gì, cần gì, thích gì và hợp với điều gì. 46. . ……Ngay cả đối với môn học không thích, tôi vẫn làm việc chăm chỉ để có được

một kết quả tốt.

47. . ……Tôi chọn nghề này, trường này do sự sắp đặt của người khác hoặc vì không còn

sự lựa chọn nào khác hơn là do hiều và yêu thích nó.

48. . ……Tôi biết rõ cần gặp ai, bộ phận nào trong nhà trường khi tôi gặp rắc rối hoặc có

những nhu cầu đặc biệt.

- 4 -

2. PHẦN B

Anh (chị) hãy đọc kỹ từng câu, chọn 01 (một) mức độ phù hợp nhất với đặc điểm học tập của mình theo thang bậc từ 1 đến 5 tương ứng dưới đây và điền số đó vào đầu câu: 1 = Không biết vì sao phải thực hiện và thực hiện như thế nào 2 = Biết thực hiện nhưng không thực hiện 3 = Thực hiện nhưng không hiệu quả hoặc cần người khác chỉ bảo, hỗ trợ nhiều 4 = Thực hiện tốt nhưng không thường xuyên hoặc chỉ thực hiện khi được yêu cầu, nhắc nhở 5 = Thực hiện hiệu quả, thường xuyên một cách tự giác

2.1. Kĩ năng nhận thức

Tìm kiếm thông tin

49. ……Ngoài thông tin từ các tài liệu giáo viên yêu cầu đọc (giáo trình, sách…), tôi

tham khảo thêm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để phục vụ việc học tập.

50. ……Tôi tham vấn giảng viên, các chuyên gia, cố vấn học tập, những người nhiều

kinh nghiệm hoặc tự mình quan sát, đo đạc, điều tra, nghiên cứu...

51. ……Tôi sử dụng các chiến lược và công cụ tìm kiếm một cách khoa học để tra cứu, tìm kiếm, tải thông tin nhanh, chính xác (thay đổi từ khóa, sử dụng toán tử, các phần mềm, các chức năng tìm kiếm thông tin trên mạng, trong máy, trên 1 tài liệu…).

52. ……Tôi tìm kiếm các tài liệu bằng ngôn ngữ nước ngoài. 53. ……Tôi đánh giá mức độ tin cậy, quan trọng của các tài liệu mà tôi tìm thấy và sắp

xếp chúng theo thứ tự ưu tiên tìm hiểu.

54. ……Tôi tạo ghi chú về những nơi mà tôi đã tìm kiếm thông tin và nơi đã thu thập

được thông tin để thuận tiện cho những lần tìm kiếm sau. Thu nhận thông tin

55. ……Tôi tìm hiểu trước những nội dung giảng, thảo luận hoặc suy nghĩ trước về vấn

đề của tài liệu, chuẩn bị những câu hỏi, thắc mắc.

56. ……Tôi sử dụng các chiến lược nghe, đọc, quan sát khác nhau cho phù hợp với mục

đích nghe, đọc và từng loại tài liệu.

57. ……Tôi tập trung, chú ý vào những điểm thắc mắc, những chỗ chưa hiểu, những vấn đề tôi quan tâm, lọc ra những thông tin quan trọng, những ý chính, điều cần phải ghi nhớ.

58. ……Tôi hình dung, so sánh, đối chiếu, kết nối những thông tin nghe, đọc, quan sát với nhau và với những hiểu biết đã có, diễn đạt lại các thông tin bằng ý hiểu của riêng mình, lấy ví dụ để làm rõ.

59. ……Tôi tạo những ghi chú cá nhân trong khi nghe, đọc, quan sát bằng những kí hiệu

của riêng mình.

60. ……Tôi tham gia thảo luận, hồi đáp để nêu thắc mắc về những vấn đề chưa hiểu khi

nghe, đọc, quan sát hoặc trình bày quan điểm, nguyện vọng của cá nhân. Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin

61. ……Tôi suy nghĩ, nhận xét, đánh giá thông tin trước khi quyết định lưu trữ hay ghi

nhớ, sử dụng thông tin.

62. ……Tôi sử dụng một loạt các công cụ lưu trữ và quản lí thông tin một cách khoa học

để thuận tiện cho việc sử dụng thông tin về sau.

63. ……Tôi sử dụng các chiến lược ghi nhớ để nhớ dễ dàng hơn. 64. ……Tôi tận dụng các cơ hội để ôn tập, lặp lại những thông tin để ghi nhớ chúng và

vận dụng để làm bài tập củng cố, thực hành, thực tập, thực nghiệm.

65. ……Tôi sử dụng, vận dụng những thông tin đã thu nhận để giải thích, nhận xét hoặc giải quyết các vấn đề, các tình huống giáo dục trong thực tế cuộc sống hàng ngày. 66. ……Tôi chia sẻ, tranh luận hoặc dạy lại những kiến thức đó cho những người khác.

- 5 -

2.2. Kĩ năng quản lí học tập

Quản lí mục tiêu và thời gian học tập

67. ……Tôi xác định những mục tiêu dài hạn, mục tiêu trung hạn, mục tiêu ngắn hạn

trong học tập, sắp xếp chúng theo thứ tự ưu tiên.

68. ……Tôi xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập rõ ràng, cụ thể, hợp lí, cân đối, khả thi, vừa mang tính thực tế vừa mang tính thách thức và có thể đo lường và giám sát được. 69. ……Tôi xác định cụ thể thời gian, thời điểm bắt đầu, kết thúc; các nguồn công cụ hỗ

trợ, chiến lược thực hiện cho từng hoạt động học tập.

70. ……Tôi tập trung tối đa thời gian vào những mục tiêu quan trọng nhất và tránh lãng

phí thời gian cho những việc không quan trọng.

71. ……Tôi thực hiện các công việc đúng giờ, đúng tiến độ, đúng thời hạn.

72. ……Tôi xây dựng và sử dụng một loạt các công cụ quản lý thời gian một cách khoa

học (giấy nhắc việc, thời gian biểu, phần mềm quản lí thời gian…). Quản lí môi trường, phương tiện học tập

73. ……Tôi thiết lập, sắp xếp không gian học tập cá nhân khoa học, phù hợp với phong

cách của bản thân (địa điểm, đồ đạc, bài trí, ánh sáng, âm thanh…).

74. ……Tôi loại bỏ các yếu tố gây phân tán, mất tập trung và sử dụng các yếu tố tích cực để khích lệ, nhắc nhở bản thân trong không gian học tập cá nhân (khẩu hiệu, bằng khen, cúp, ảnh chụp các thời khắc thành công, ảnh những người có ảnh hưởng…). 75. ……Tôi tham gia những môi trường học tập đa dạng (trường đại học, trường phổ thông, thư viện, hội thảo, câu lạc bộ, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, môi trường dã ngoại, diễn đàn trên mạng…).

76. …… Tôi theo dõi, giám sát sự thay đổi môi trường học tập để điều chỉnh chiến lược

học một cách phù hợp, kịp thời.

77. ……Tôi góp sức tạo tinh thần thân thiện, tích cực, hợp tác với bạn học, giảng viên và

với những người hỗ trợ trong các môi trường học tập.

78. ……Tôi chuẩn bị, tổ chức, sắp xếp các phương tiện, học liệu và điều kiện học tập học tập đầy đủ, ngăn nắp, gọn gàng và sử dụng, bảo quản chúng một cách hiệu quả, khoa học. Quản lí trạng thái học tập của bản thân

79. ……Tôi ghi lại các quá trình, lưu lại các kết quả, sản phẩm học tập, của mình để theo

dõi bản thân.

80. ……Tôi tự kiểm tra để đánh giá hiệu suất, chất lượng công việc, mức độ nắm vững

kiến thức, kĩ năng và sự tiến bộ của bản thân.

81. ……Tôi giám sát và đánh giá mức độ hiệu quả của các chiến lược học tập mà tôi sử

dụng.

82. ……Tôi giám sát và đánh giá trạng thái học tập (tinh thần, tình cảm, thái độ học tập)

của bản thân và điều chỉnh kịp thời

83. ……Tôi phản hồi về những nguyên nhân của những thất bại hay thành công trong

học tập và rút ra, ghi chép lại các bài học, kinh nghiệm học tập.

84. ……Tôi sử dụng một loạt các công cụ tự quản lí trạng thái học tập của bản thân (bảng kiểm, bài tự kiểm tra nhật kí học tập, hồ sơ học tập, máy ghi hình, máy ảnh…).

- 6 -

2.3. Kĩ năng giao tiếp học tập Truyền đạt thông tin

85. .........Tôi cấu trúc bài nói,viết mạch lạc, lô gic, khoa học, kết nối các phần kết nối

uyển chuyển, linh hoạt.

86. .........Tôi sử dụng linh hoạt các yếu tố ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ hợp lý. 87. .........Tôi diễn đạt vấn đề của mình một cách chính xác, ngắn gọn, rõ ràng, mạch lạc, 88. ..........Tôi tạo được bầu không khí thân thiện, vui vẻ, giao lưu, liên kết với người nghe. 89. ..........Tôi sử dụng linh hoạt những công cụ hỗ trợ để tăng hiệu quả khi truyền đạt

thông tin.

90. ..........Tôi thu hút, lôi cuốn được đối phương khi trình bày vấn đề

Tạo dựng quan hệ

91. ..........Tôi thiết lập, tạo dựng được nhiều mối quan hệ tốt đẹp với người xung quanh. 92. ..........Tôi duy trì các mối quan hệ của mình bền lâu, vững chắc 93. ..........Tôi chia sẻ, hợp tác hiệu quả với các mối quan hệ của mình 94. ..........Tôi tạo không khí vui vẻ, đoàn kết trong quá trình làm việc cùng người khác

qua việc khích lệ, động viên, chia sẻ, quan tâm, giúp đỡ người khác.

95. ..........Tôi lắng nghe chủ động và có thái độ đúng mực khi lập luận, bảo vệ ý kiến,

quan điểm của mình trước người khác

96. ..........Tôi xử lí tốt các mâu thuẫn, bất đồng, bất hợp tác.

Giao tiếp qua phương tiện truyền thông hiện đại

97. ..........Tôi sử dụng đa dạng các loại phương tiện truyền thông hiện đại để giao tiếp

với người khác

98. ..........Tôi trao đổi với người khác qua email thành thạo và hiệu quả 99. ..........Tôi khai thác mạng xã hội để phục vụ tốt việc học tập và rèn luyện của mình 100.

..........Tôi kiểm soát tốt các cuộc trò chuyện trực tuyến và đảm bảo an toàn

trên mạng

101.

..........Tôi biến các mối quan hệ ảo trên mạng thành các mối quan hệ thật vững

chắc trong đời sống thực

102.

..........Tôi cân bằng được thời gian và cảm xúc giữa thế giới thực và ảo trên

mạng.

- 7 -

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của anh (chị)!

- 8 -

PHỤ LỤC 2. Cách tính điểm các câu hỏi trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP

CÁCH TÍNH ĐIỂM CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NLHTĐL CỦA SVSP

Câu số

Cách tính điểm

NỘI DUNG TRẮC NGHIỆM I. NHẬN THỨC 1. Nhận thức về bản thân, gồm 8 Items: 4, 11, 12, 16, 22, 23, 33, 45

4

Điểm = "mức độ"

11

Điểm = "mức độ"

12

Điểm = 6 - "mức độ"

16

Điểm = "mức độ"

Tôi hiểu rõ mình muốn gì và mình học vì điều gì.

22

Tôi biết rõ điểm mạnh, sở trường cũng như điểm yếu, sở đoản của bản thân mình Tôi thường có xu hướng bắt chước hoặc nghe theo người khác hơn là đưa ra chính kiến riêng của mình. Tôi biết rõ những lĩnh vực học tập mà tôi thích và những lĩnh vực tôi không thích. Tôi xác định được rõ phong cách và xu hướng học tập của bản thân, biết mình thường học hiệu quả khi nào và bằng cách nào.

23

Điểm = "mức độ" Điểm = 6 - "mức độ"

Tôi luôn nghi ngờ vào khả năng, trình độ học tập của mình.

33

Tôi luôn diễn đạt rõ ràng cảm xúc, nhận định và ý muốn của bản thân.

45

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

1

Điểm = "mức độ"

2

Điểm = 6 - "mức độ"

8

Điểm = "mức độ"

13

Điểm = 6 - "mức độ"

31

Điểm = "mức độ"

Tôi biết rõ mình muốn gì, cần gì, thích gì và hợp với điều gì.

2. Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập, gồm 8 Items: 1, 2, 8, 13, 31, 35, 36, 42 Tôi nghĩ kết quả học được quyết định chủ yếu bởi sự nỗ lực của SV hơn là do sự giúp đỡ của người khác. Tôi cho rằng học tập chỉ đạt được kết quả khi có thầy tốt và môi trường học tập tốt. Tôi cho rằng muốn học tập hiệu quả cần phải có chiến lược và phương pháp hợp lý. Tôi cho rằng học là thu nhận, ghi nhớ, tích lũy số lượng thông tin càng nhiều càng tốt. Tôi chỉ quan tâm đến việc học thế nào để đạt kết quả cao trong các kỳ thi hơn là hướng vào việc hiểu sâu và phát triển khả năng vận dụng. Tôi cho rằng tố chất (yếu tố bẩm sinh) là yếu tố quyết định sự thành công của mỗi người.

35

36

Điểm = 6 - "mức độ" Điểm = "mức độ"

42

Điểm = "mức độ"

Tôi biết nhiều chiến lược học tập hiệu quả và thành công.

Tôi tin rằng những người có ý thức có năng lực học suốt đời sẽ thành công hơn trong xã hội hiện nay. 3. Hiểu biết về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập, gồm 8 Items: 3, 5, 6, 7, 17, 20, 47, 48

- 9 -

Điểm = 6 - "mức độ"

3

Điểm = "mức độ"

5

Tôi nắm không chắc chắn các kiến thức chuyên ngành.

6

Tôi nắm được những yêu cầu, phẩm chất cần có của người giáo viên phổ thông. Tôi quan tâm và thường xuyên cập nhật các vấn đề liên quan đến giáo dục hoặc lĩnh vực chuyên ngành của mình.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

7

Điểm = "mức độ"

17

Điểm = "mức độ"

20

Điểm = 6 - "mức độ"

47

Điểm = "mức độ"

48

Điểm = "mức độ"

49

Điểm = "mức độ"

50

51

Tôi hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ của công việc trong tương lai.

Tôi không nắm được chương trình đào tạo của toàn khóa học ở trường đại học. Tôi biết rõ mục đích, hiểu lợi ích của từng khóa học đối với nghề nghiệp trong tương lai của tôi. Tôi chọn nghề này do sự sắp đặt của người khác hoặc vì không còn sự lựa chọn nào khác hơn là do hiều và yêu thích nó. Tôi nắm được mục tiêu, nội dung, chương trình các môn học mà tôi sẽ dạy trong tương lai. II. KỸ NĂNG Kĩ năng nhận thức 4. Tìm kiếm thông tin Ngoài thông tin từ các tài liệu giáo viên yêu cầu đọc (giáo trình, sách…), tôi tham khảo thêm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để phục vụ việc học tập. Tôi tham vấn giảng viên, các chuyên gia, cố vấn học tập, những người nhiều kinh nghiệm hoặc tự mình quan sát, đo đạc, điều tra, nghiên cứu... Tôi sử dụng các chiến lược và công cụ tìm kiếm một cách khoa học để tra cứu, tìm kiếm, tải thông tin nhanh, chính xác (thay đổi từ khóa, sử dụng toán tử, các phần mềm, các chức năng tìm kiếm thông tin trên mạng, trong máy, trên 1 tài liệu…).

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

52

Điểm = "mức độ"

53

Điểm = "mức độ"

54

Điểm = "mức độ"

55

Điểm = "mức độ"

56

Tôi tìm kiếm các tài liệu bằng ngôn ngữ nước ngoài.

Điểm = "mức độ"

57

Tôi đánh giá mức độ tin cậy, quan trọng của các tài liệu mà tôi tìm thấy và sắp xếp chúng theo thứ tự ưu tiên tìm hiểu. Tôi tạo ghi chú về những nơi mà tôi đã tìm kiếm thông tin và nơi đã thu thập được thông tin để thuận tiện cho những lần tìm kiếm sau. 5. Thu nhận thông tin Tôi tìm hiểu trước những nội dung giảng, thảo luận hoặc suy nghĩ trước về vấn đề của tài liệu, chuẩn bị những câu hỏi, thắc mắc. Tôi sử dụng các chiến lược nghe, đọc, quan sát khác nhau cho phù hợp với mục đích nghe, đọc và từng loại tài liệu. Tôi tập trung, chú ý vào những điểm thắc mắc, những chỗ chưa hiểu, những vấn đề tôi quan tâm, lọc ra những thông tin quan trọng, những ý chính, điều cần phải ghi nhớ.

Điểm = "mức độ"

58

Điểm = "mức độ"

59

60

- 10 -

Tôi hình dung, so sánh, đối chiếu, kết nối những thông tin nghe, đọc, quan sát với nhau và với những hiểu biết đã có, diễn đạt lại các thông tin bằng ý hiểu của riêng mình, lấy ví dụ để làm rõ. Tôi tạo những ghi chú cá nhân trong khi nghe, đọc, quan sát bằng những kí hiệu của riêng mình. Tôi tham gia thảo luận, hồi đáp để nêu thắc mắc về những vấn đề chưa hiểu khi nghe, đọc, quan sát hoặc trình bày quan điểm, nguyện vọng của cá nhân.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

Điểm = "mức độ"

61

6. Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin

62

Tôi suy nghĩ, nhận xét, đánh giá thông tin trước khi quyết định lưu trữ hay ghi nhớ, sử dụng thông tin. Tôi sử dụng một loạt các công cụ lưu trữ và quản lí thông tin một cách khoa học để thuận tiện cho việc sử dụng thông tin về sau.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

63

Điểm = "mức độ"

64

Điểm = "mức độ"

65

Tôi sử dụng các chiến lược ghi nhớ để nhớ dễ dàng hơn.

66

Tôi tận dụng các cơ hội để ôn tập, lặp lại những thông tin để ghi nhớ chúng và vận dụng để làm bài tập củng cố, thực hành, thực tập, thực nghiệm. Tôi sử dụng, vận dụng những thông tin đã thu nhận để giải thích, nhận xét hoặc giải quyết các vấn đề, các tình huống giáo dục trong thực tế cuộc sống hàng ngày. Tôi chia sẻ, tranh luận hoặc dạy lại những kiến thức đó cho những người khác.

Kĩ năng quản lí học tập

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

Điểm = "mức độ"

67

Điểm = "mức độ"

68

Điểm = "mức độ"

69

70

7. Quản lí mục tiêu và thời gian học tập

Tôi xác định những mục tiêu dài hạn, mục tiêu trung hạn, mục tiêu ngắn hạn trong học tập, sắp xếp chúng theo thứ tự ưu tiên. Tôi xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập rõ ràng, cụ thể, hợp lí, cân đối, khả thi, vừa mang tính thực tế vừa mang tính thách thức và có thể đo lường và giám sát được. Tôi xác định cụ thể thời gian, thời điểm bắt đầu, kết thúc; các nguồn công cụ hỗ trợ, chiến lược thực hiện cho từng hoạt động học tập. Tôi tập trung tối đa thời gian vào những mục tiêu quan trọng nhất và tránh lãng phí thời gian cho những việc không quan trọng.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

71

72

Tôi thực hiện các công việc đúng giờ, đúng tiến độ, đúng thời hạn.

Tôi xây dựng và sử dụng một loạt các công cụ quản lý thời gian một cách khoa học (giấy nhắc việc, thời gian biểu, phần mềm quản lí thời gian…).

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

8. Quản lí môi trường, phương tiện học tập

Điểm = "mức độ"

73

Điểm = "mức độ"

74

Điểm = "mức độ"

75

Điểm = "mức độ"

76

Điểm = "mức độ"

77

- 11 -

78

Tôi thiết lập, sắp xếp không gian học tập cá nhân khoa học, phù hợp với phong cách của bản thân (địa điểm, đồ đạc, bài trí, ánh sáng, âm thanh…). Tôi loại bỏ các yếu tố gây phân tán, mất tập trung và sử dụng các yếu tố tích cực để khích lệ, nhắc nhở bản thân trong không gian học tập cá nhân (khẩu hiệu, bằng khen, cúp, ảnh chụp các thời khắc thành công, ảnh những người có ảnh hưởng…). Tôi tham gia những môi trường học tập đa dạng (trường đại học, trường phổ thông, thư viện, hội thảo, câu lạc bộ, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, môi trường dã ngoại, diễn đàn trên mạng…). Tôi theo dõi, giám sát sự thay đổi môi trường học tập để điều chỉnh chiến lược học một cách phù hợp, kịp thời. Tôi góp sức tạo tinh thần thân thiện, tích cực, hợp tác với bạn học, giảng viên và với những người hỗ trợ trong các môi trường học tập. Tôi chuẩn bị, tổ chức, sắp xếp các phương tiện, học liệu và điều kiện học tập học tập đầy đủ, ngăn nắp, gọn gàng và sử dụng, bảo quản chúng một cách hiệu quả, khoa học.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

Điểm = "mức độ"

79

Điểm = "mức độ"

80

Điểm = "mức độ"

81

Điểm = "mức độ"

82

Điểm = "mức độ"

83

9. Quản lí trạng thái học tập của bản thân

84

Tôi ghi lại các quá trình, lưu lại các kết quả, sản phẩm học tập, của mình để theo dõi bản thân. Tôi tự kiểm tra để đánh giá hiệu suất, chất lượng công việc, mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và sự tiến bộ của bản thân. Tôi giám sát và đánh giá mức độ hiệu quả của các chiến lược học tập mà tôi sử dụng. Tôi giám sát và đánh giá trạng thái học tập (tinh thần, tình cảm, thái độ học tập) của bản thân và điều chỉnh kịp thời Tôi phản hồi về những nguyên nhân của những thất bại hay thành công trong học tập và rút ra, ghi chép lại các bài học, kinh nghiệm học tập. Tôi sử dụng một loạt các công cụ tự quản lí trạng thái học tập của bản thân (bảng kiểm, bài tự kiểm tra nhật kí học tập, hồ sơ học tập, máy ghi hình, máy ảnh…).

Kĩ năng giao tiếp học tập

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

Điểm = "mức độ"

85

Điểm = "mức độ"

86

10. Truyền đạt thông tin

Điểm = "mức độ"

87

Tôi cấu trúc bài nói,viết mạch lạc, lô gic, khoa học, kết nối các phần kết nối uyển chuyển, linh hoạt. Tôi sử dụng linh hoạt các yếu tố ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ hợp lý. Tôi diễn đạt vấn đề của mình một cách chính xác, ngắn gọn, rõ ràng, mạch lạc,

Điểm = "mức độ"

88

89

- 12 -

Tôi tạo được bầu không khí thân thiện, vui vẻ, giao lưu, liên kết với người nghe. Tôi sử dụng linh hoạt những công cụ hỗ trợ để tăng hiệu quả khi truyền đạt thông tin.

90

Tôi thu hút, lôi cuốn được đối phương khi trình bày vấn đề

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

Điểm = "mức độ"

91

11. Tạo dựng quan hệ

92

Tôi thiết lập, tạo dựng được nhiều mối quan hệ tốt đẹp với người xung quanh. Tôi duy trì các mối quan hệ của mình bền lâu, vững chắc

Điểm = "mức độ"

93

Điểm = "mức độ"

94

Tôi chia sẻ, hợp tác hiệu quả với các mối quan hệ của mình

Tôi tạo không khí vui vẻ, đoàn kết trong quá trình làm việc cùng người khác qua việc khích lệ, động viên, chia sẻ, quan tâm, giúp đỡ người khác. Tôi lắng nghe chủ động và có thái độ đúng mực khi lập luận, bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình trước người khác

96

Tôi xử lí tốt các mâu thuẫn, bất đồng, bất hợp tác.

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

12. Giao tiếp qua phương tiện truyền thông hiện đại

97

Tôi sử dụng đa dạng các loại phương tiện truyền thông hiện đại để giao tiếp với người khác

Điểm = "mức độ" Điểm = "mức độ"

98

Điểm = "mức độ"

99

Điểm = "mức độ"

100

Điểm = "mức độ"

101

Điểm = "mức độ"

102

Điểm = "mức độ"

9

Điểm = 6 - "mức độ"

10

Điểm = "mức độ"

14

Điểm = 6 - "mức độ"

15

Tôi trao đổi với người khác qua email thành thạo và hiệu quả

Tôi khai thác mạng xã hội để phục vụ tốt việc học tập và rèn luyện của mình Tôi kiểm soát tốt các cuộc trò chuyện trực tuyến và đảm bảo an toàn trên mạng Tôi biến các mối quan hệ ảo trên mạng thành các mối quan hệ thật vững chắc trong đời sống thực Tôi cân bằng được thời gian và cảm xúc giữa thế giới thực và ảo trên mạng III. THÁI ĐỘ 13. Xúc cảm học tập, gồm 8 Items: 9, 10, 14, 15, 18, 24, 27, 28 Tôi có thái độ tích cực, chủ động trong học tập (hăng hái, sôi nổi, nhiệt tình…). Tôi hay bị Stress và điều đó làm ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập của tôi. Ngay cả khi thất bại, tôi cũng nghĩ đó là một trải nghiệm quý giá đối với mình. Tôi thấy rằng học đại học (cao đẳng) là một sự lãng phí thời gian của tôi.

- 13 -

18

Tôi luôn lo sợ rằng tôi sẽ bị trượt hoặc điểm bị điểm kém trong các kì thi, kiểm tra ngay cả khi tôi chuẩn bị tốt.

Điểm = 6 - "mức độ" Điểm = "mức độ"

24

Tôi hài lòng về những điều kiện học tập của mình hiện nay.

27

Sự nhút nhát, lo lắng bị chê cười, nhạo báng thường xuyên ngăn chặn sự nhiệt tình trong học tập của tôi.

Điểm = 6 - "mức độ" Điểm = 6 - "mức độ"

28

19

Tôi hay cảm thấy buồn chán, nản chí, thất vọng về bản thân

14. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập, gồm 8 Items: 19, 25, 26, 29, 32, 38, 39, 41 Tôi là một người tò mò, ham học hỏi, khát khao khám phá những điều mới lạ.

Điểm = "mức độ" Điểm = 6 - "mức độ"

25

Điểm = "mức độ"

26

Điểm = "mức độ"

29

Điểm = "mức độ"

32

38

Tôi ít tự giác trong học tập, thường để phải nhắc nhở, thúc ép.

Tôi thích đến trường và muốn tham gia vào tất cả các hoạt động của trường, lớp. Tôi thường coi những khó khăn là những thách thức đối với bản thân và việc vượt qua nó là một công việc thú vị. Tôi luôn cảm thấy vô cùng hạnh phúc khi vượt qua được khó khăn hoặc giải quyết được một nhiệm vụ học tập nào đó. Tôi học vì những mục tiêu được xác định rõ ràng và tích cực phấn đấu vì những mục tiêu này.

Điểm = "mức độ" Điểm = 6 - "mức độ"

39

Điểm = "mức độ"

41

Tôi ít hứng thú học tập và ghét các nhiệm vụ trong lớp học.

21

Tôi học vì thật sự muốn trở thành một người hiểu biết, thành công hơn là để làm hài lòng người khác. 15. Ý chí học tập, gồm 8 Items: 21, 30, 34, 37, 40, 43, 44, 46 Tôi gặp khó khăn khi thực hiện những nhiệm vụ đòi hỏi sự kiên trì và nỗ lực.

Điểm = 6 - "mức độ" Điểm = "mức độ"

30

Điểm = "mức độ"

34

Điểm = "mức độ"

37

Điểm = 6 - "mức độ"

40

Điểm = "mức độ"

43

Điểm = "mức độ"

44

Điểm = "mức độ"

Tôi hoàn toàn tập trung khi học, không để các bị tác động, phân tán.

46

Khi tìm hiểu một vấn đề, tôi sẽ chỉ dừng lại khi thực sự nắm bắt được nó. Tôi vẫn cố gắng học ngay cả khi việc học tập trở nên nhàm chán, khô khan. Khi công việc trở nên khó khăn, tôi hoặc là bỏ cuộc hoặc chỉ thực hiện những phần dễ dàng. Tôi thích đương đầu với những vấn đề khó, các vấn đề dễ không làm tôi thích thú. Tôi có xu hướng làm việc cật lực để đạt bằng được các mục đích của mình. Ngay cả đối với môn học không thích, tôi vẫn làm việc chăm chỉ để có được một kết quả tốt.

- 14 -

PHỤ LỤC 3. Kết quả phân tích phiếu trắc nghiệm

1. Độ tin cậy và giá trị tương quan giữa biến và tổng ở các thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,807

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc1#1#q4

22,47

19,818

,511

,787

tc1#1#q11

23,30

19,526

,467

,792

tc1#1#q12$

23,53

17,210

,601

,772

tc1#1#q16

22,76

17,885

,605

,771

tc1#1#q22

23,03

18,284

,583

,775

tc1#1#q23$

23,97

20,314

,406

,800

tc1#1#q33

23,38

20,017

,477

,791

tc1#1#q45

23,32

19,040

,507

,787

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,770

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc1#2#q1

20.99

15.581

.589

.406

tc1#2#q2$

19.97

14.631

.596

.441

tc1#2#q8

19.30

18.360

.266

.203

tc1#2#q13$

21.30

16.740

.512

.296

tc1#2#q31$

20.83

18.010

.340

.182

tc1#2#q35$

20.65

16.394

.443

.283

tc1#2#q36

21.05

16.416

.471

.274

tc1#2#q42

19.60

16.013

.531

.347

- 15 -

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,818

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

22,390

tc1#3#q3$

22,07

,325

,824

20,570

tc1#3#q5

21,71

,486

,805

20,359

tc1#3#q6

22,29

,547

,796

20,935

tc1#3#q7

21,74

,520

,800

19,831

tc1#3#q17$

21,78

,557

,795

19,024

tc1#3#q20

21,97

,602

,788

20,386

tc1#3#q47

23,22

,665

,783

19,462

tc1#3#q48

22,33

,615

,786

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,713

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc2#1#q9

21.72

13.639

.436

.231

tc2#1#q10$

22.33

13.584

.391

.236

tc2#1#q14

21.42

12.920

.488

.281

tc2#1#q15$

22.91

13.679

.430

.226

tc2#1#q18$

22.32

13.657

.353

.204

tc2#1#q24

21.84

14.107

.338

.136

tc2#1#q27$

22.97

14.219

.329

.122

tc2#1#q28$

21.50

13.020

.467

.245

- 16 -

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,577

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc2#2#q19

20.91

13.415

.270

.103

tc2#2#q25$

20.79

10.653

.456

.306

tc2#2#q26

20.91

13.567

.249

.094

tc2#2#q29

20.70

12.589

.408

.249

tc2#2#q32

21.01

13.693

.293

.137

tc2#2#q38

20.48

12.440

.457

.291

tc2#2#q39$

20.82

14.759

.131

.052

tc2#2#q41

20.79

15.483

.007

.008

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,787

8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc2#3#q21$

19,80

20,306

,488

,765

tc2#3#q30

19,62

18,912

,539

,756

tc2#3#q34

19,26

17,763

,704

,728

tc2#3#q37

19,53

19,303

,532

,758

tc2#3#q40$

19,36

19,021

,365

,795

tc2#3#q43

19,59

21,756

,292

,792

tc2#3#q44

19,71

19,966

,527

,760

tc2#3#q46

19,42

19,115

,560

,753

- 17 -

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,716

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc3#1#q49

14,86

11,941

,448

,678

tc3#1#q50

14,82

13,580

,391

,694

tc3#1#q51

15,17

12,794

,494

,667

tc3#1#q52

15,83

12,928

,329

,715

tc3#1#q53

14,90

10,681

,563

,637

tc3#1#q54

15,07

12,303

,491

,664

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,715

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc3#2#q55

15,84

12,125

,482

,666

tc3#2#q56

16,18

12,555

,497

,662

tc3#2#q57

15,76

12,568

,558

,648

tc3#2#q58

16,24

13,332

,399

,691

tc3#2#q59

16,12

11,408

,512

,656

tc3#2#q60

16,12

14,024

,264

,730

- 18 -

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,681

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc3#3#q61

14,71

11,768

,423

,636

tc3#3#q62

15,51

11,359

,443

,629

tc3#3#q63

15,35

12,001

,381

,651

tc3#3#q64

15,32

12,312

,435

,633

tc3#3#q65

15,03

12,237

,443

,630

tc3#3#q66

14,80

12,865

,344

,661

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,688

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc4#1#q67

15,36

12,134

,251

,709

tc4#1#q68

15,24

11,930

,548

,619

tc4#1#q69

14,97

11,002

,472

,629

tc4#1#q70

14,85

12,495

,270

,695

tc4#1#q71

14,85

10,397

,646

,571

tc4#1#q72

15,14

11,332

,416

,648

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,646

6

- 19 -

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

,405

,591

tc4#2#q73

15,96

9,126

,419

,589

tc4#2#q74

16,48

9,600

,330

,620

tc4#2#q75

16,66

9,601

,449

,573

tc4#2#q76

16,27

8,738

,246

,644

tc4#2#q77

16,33

10,713

,402

,592

tc4#2#q78

16,13

9,144

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,690

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

,257

,699

tc4#3#q79

15,28

14,569

,568

,600

tc4#3#q80

15,32

12,198

,491

,625

tc4#3#q81

15,22

12,524

,340

,675

tc4#3#q82

15,30

13,787

,426

,650

tc4#3#q83

15,20

12,129

,466

,638

tc4#3#q84

15,10

13,568

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,702

6

- 20 -

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

.381

.172

tc5#1#q85

16.27

13.757

.271

.129

tc5#1#q86

16.25

14.284

.532

.425

tc5#1#q87

16.61

13.460

.464

.340

tc5#1#q88

16.42

14.145

.505

.361

tc5#1#q89

16.53

12.403

.489

.381

tc5#1#q90

16.41

12.940

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,726

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

.551

.378

tc5#2#q91

14.86

12.515

.413

.225

tc5#2#q92

15.11

13.501

.466

.273

tc5#2#q93

15.17

13.075

.470

.370

tc5#2#q94

14.98

12.682

.455

.320

tc5#2#q95

14.58

12.933

.409

.312

tc5#2#q96

14.53

13.184

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,628

6

- 21 -

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

tc5#3#q97

16,53

10,283

,539

,510

tc5#3#q98

17,05

12,215

,357

,588

tc5#3#q99

16,83

10,972

,421

,560

tc5#3#q100

17,18

12,178

,184

,660

tc5#3#q101

17,00

10,666

,472

,539

tc5#3#q102

17,35

12,456

,231

,631

2. Hệ số tin cậy và tương quan giữa biến và tổng của hai thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,941

6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

TC1#1

15.0092

6.309

.862

.925

TC1#2

15.4035

6.585

.831

.929

TC1#3

15.1638

6.270

.838

.928

TC2#1

15.1653

6.805

.844

.928

TC2#2

15.3550

7.124

.727

.941

TC2#3

15.5356

6.313

.847

.927

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,944

9

- 22 -

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

TC3#1

20.681

.709

.941

25.1906

TC3#2

19.859

.846

.933

25.0032

TC3#3

19.927

.861

.933

25.1882

TC4#1

20.443

.780

.937

25.2187

TC4#2

20.865

.799

.937

24.9513

TC4#3

20.459

.724

.940

25.1648

TC5#1

19.705

.844

.933

24.9294

TC5#2

20.400

.737

.940

25.2376

TC5#3

20.717

.743

.939

24.8142

- 23 -

PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát thực trạng

Để hỗ trợ nghiên cứu về việc giáo dục NLHTĐL (NLHTĐL) cho sinh viên (SV) qua

hoạt động cố vấn học tập (CVHT) ở các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm hiện nay, kính đề nghị Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin dưới đây. Thông tin của

Thầy/Cô chỉ để phục vụ cho mục đích nói trên, ngoài ra không dùng cho bất kỳ mục đích nào khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô!

PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO DỤC NLHTĐL CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP (Dành cho cố vấn học tập)

A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên................................... Tuổi: …... Nam/Nữ............. Dân tộc: ………… Đơn vị:………………….………Trường:………………...................………… B. PHẦN NỘI DUNG I. Thực trạng về hoạt động cố vấn học tập 1. Số lượng SV Thầy/Cô thường đảm nhiệm CVHT trong một năm học

 Ít hơn 30 SV  Từ 61 đến 100SV

 Từ 30 đến 60 SV  Trên 100 SV

2. Điều kiện cơ sở vật chất và chế độ chính sách dành cho hoạt động CVHT ở trường Thầy (cô) thế nào

 Rất kém, rất thiếu thốn, không thể chấp nhận được  Còn nhiều hạn chế, chưa tương xứng  Đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, nhưng đôi chỗ còn chưa phù hợp  Rất tốt, rất đầy đủ và phù hợp

3. Thầy cô được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập như thế nào

 Không được đào tạo, bồi dưỡng  Được cung cấp tài liệu tự nghiên cứu  Được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, không thường xuyên  Được tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, liên tục  Được đào tạo bài bản

4. Thầy/Cô hãy cho biết nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực tế tiến hành về các các nội dung cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

Nhận thức

TT

Nội dung cố vấn học tập

Mức độ tiến hành Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Quan trọng

Bình thường

Không bao giờ

Không quan trọng

4.1 Thông báo, hướng dẫn, nhắc nhở SV thực hiện các quy chế, quy định và các yêu cầu, của Bộ GD&ĐT, Nhà trường

4.2 Quản lí sinh viên (kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả rèn luyện, khen thưởng, kỷ luật…) 4.3 Giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, tác

phong lối sống sinh viên;

4.4 Nắm bắt và phản ánh tâm tư nguyện vọng, những nhu cầu chính đáng của SV đến Nhà trường

4.5 Thảo luận giúp SV khám phá giá trị, phong

cách, NL học tập của bản thân;

4.6 Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của SV, mục đích của việc học;

4.7 Hướng dẫn các kỹ năng, chiến lược học tập hiệu

quả để đạt được mục tiêu

4.8 Thảo luận về kết quả học tập của SV, hỗ trợ SV giải quyết các khó khăn trong học tập, nghiên cứu

4.9 Khuyến khích, động viên SV trong học tập và

nghiên cứu

5. Thầy cô hãy cho biết nhận thức về mức độ hiệu quả và mức độ thực tế tiến hành về các các phương pháp cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

- 26 -

Nhận thức

TT

Phương pháp cố vấn học tập

Mức độ tiến hành Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không bao giờ

Hiệu quả

Bình thường

Không hiệu quả

5.1 Cung cấp đầy đủ và ngay lập tức cho SV các thông tin, những giải pháp mà họ đang tìm kiếm. 5.2 Chủ động, trực tiếp giải quyết giải quyết vấn đề

giúp SV

5.3 Chỉ rõ cho SV cách thức giải quyết vấn đề của họ

và hướng dẫn, hỗ trợ SV thực hiện

5.4 Cùng thảo luận với SV để cùng đưa ra giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, chỉ hỗ trợ khi thật sự cần thiết

5.5 Chủ động tiếp cận với sinh viên khi nhận thấy SV

có nhu cầu cần cố vấn

5.6 Chỉ cố vấn khi sinh viên yêu cầu

- 27 -

6. Thầy cô hãy cho biết nhận thức về mức độ hiệu quả và mức độ thực tế tiến hành về các các hình thức cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

TT

Hình thức cố vấn học tập

Hiệu quả

Bình thường

Thỉnh thoảng

Nhận thức Mức độ tiến hành Không Thường bao xuyên giờ

Không hiệu quả

6.1 Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu 6.2 Tổ chức các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo nhóm lớn cho SV trong các buổi tập trung 6.3 Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân

(tại văn phòng hoặc tại lớp)

6.4 Cố vấn qua điện thoại 6.5 Cố vấn qua các mạng xã hội (facebook, twitter,

zalo, viber…)

6.6 Cố vấn qua email, diễn đàn, trang web học tập và các ứng dụng trực tuyến (google, dropbox) 6.7 Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là

SV)

II. Thực trạng giáo dục NLHTĐL qua hoạt động cố vấn học tập

7. Thầy/Cô nhận thức thế nào về vai trò của hoạt động cố vấn học tập trong việc giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm?

 Quyết định  Ảnh hưởng lớn

 Ảnh hưởng một phần  Không ảnh hưởng

8. Cố vấn học tập của trường Thầy (cô) đã giáo dục NLHTĐL cho sinh viên ở mức độ nào?

 Chưa thực hiện  Thực hiện nhưng chưa hiệu

 Ít thực hiện  Thực hiện tốt

quả

9. Thầy/Cô đánh giá thế nào về mức độ đáp ứng của các hoạt CVHT trong việc giáo dục các năng lực thành phần của NLHTĐL cho SVSP trong các trường hiện nay?

STT

Nội dung giáo dục

Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT Tốt Khá TB Yếu Kém

9.1

Nhận thức về bản thân

9.2

Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập

9.3

Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập

9.4

Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập

9.5

Kĩ năng thu nhận thông tin

9.6

Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin

9.7

Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập

9.8

Kĩ năng quản lí môi trường, phương tiện học tập

9.9

Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân

9.10 Kĩ năng biểu đạt (ngôn ngữ & phi ngôn ngữ)

9.11 Kĩ năng tạo dựng các mối quan hệ

9.12 Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa qua phương

tiện truyền thông hiện đại 9.13 Xúc cảm học tập tích cực

9.14 Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

9.15 Ý chí học tập

- 26 -

10. Thầy/Cô cho biết mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT tại trường của thầy cô STT Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt

Không bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Luôn luôn

động CVHT

10.1 Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL

10.2 Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và

học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu

10.3 Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học

tập đại học, kĩ năng học tập

10.4 Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập 10.5 Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua

các học phần

10.7

10.6 Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp…) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập

10.8 Xây dựng hệ thống cố vấn học tập linh hoạt,

10.9

hiệu quả, luôn sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV trong đó chú trọng xây dựng và khai thác sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến

- 27 -

các hoạt động CVHT nhằm tăng cường tính chủ động, tự lập của SV

10.10 Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong

11. Thầy/Cô hãy cho biết đâu là những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

STT Các khó khăn, thách thức 11.1 Chưa xác định được nội dung giáo dục cụ thể 11.2 Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học tập độc lập

Đúng Sai

và các kĩ năng phương pháp cố vấn học tập

11.3 Cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ hoạt động tư vấn học tập (sổ tay, mạng, phòng cố vấn, bảng thông báo…) chưa đáp ứng 11.4 Các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ trợ và tạo điều

kiện

11.5 Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác với hoạt

động CVHT chưa hiệu quả 11.6 Tỷ lệ SV/cố vấn học tập quá cao 11.7 Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế

hiện tại không thích hợp và không khuyến khích

11.8 Các cấp quản lí chưa quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này 11.9 CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này 11.10 Sinh viên chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này 11.11 Khó khăn khác (ghi rõ):…………………………………………. …………………………………………………………………… Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thầy/ Cô!

- 28 -

Để hỗ trợ nghiên cứu về việc giáo dục NLHTĐL (NLHTĐL) cho sinh viên (SV) qua hoạt động cố vấn học tập (CVHT) ở các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm hiện

nay, kính đề nghị Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin dưới đây. Thông tin của

Thầy/Cô chỉ để phục vụ cho mục đích nói trên, ngoài ra không dùng cho bất kỳ mục

đích nào khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô!

Tiến sĩ

Thạc sĩ

Cử nhân

 Cán bộ phòng, ban

 Cán bộ quản lí

PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO DỤC NLHTĐL CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP (Dánh cho giảng viên, cán bộ quản lí)

A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên................................... Tuổi: …... Nam/Nữ............. Dân tộc: ………… Đơn vị:………………….………Trường:………………...................………… Trình độ: Chức năng, nhiệm vụ  Giảng viên B. PHẦN NỘI DUNG 1. Số lượng mỗi CVHT trường Thầy cô thường đảm nhiệm trong một năm học? 1. Số lượng SV Thầy/Cô thường đảm nhiệm CVHT trong một năm học

 Ít hơn 30 SV  Từ 61 đến 100SV

 Từ 30 đến 60 SV  Trên 100 SV

2. Điều kiện cơ sở vật chất và chế độ chính sách dành cho hoạt động CVHT ở trường Thầy (cô) thế nào

 Rất kém, rất thiếu thốn, không thể chấp nhận được  Còn nhiều hạn chế, chưa tương xứng  Đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, nhưng đôi chỗ còn chưa phù hợp  Rất tốt, rất đầy đủ và phù hợp

3. Cố vấn học tập trường Thầy (cô) được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập như thế nào

 Không được đào tạo, bồi dưỡng  Được cung cấp tài liệu tự nghiên cứu  Được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, không thường xuyên  Được tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, liên tục  Được đào tạo bài bản

4. Thầy/Cô hãy cho biết nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực tế tiến hành về các các nội dung cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

- 29 -

Nhận thức

TT

Nội dung cố vấn học tập

Mức độ tiến hành Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Quan trọng

Bình thường

Không bao giờ

Không quan trọng

4.1 Thông báo, hướng dẫn, nhắc nhở SV thực hiện các quy chế, quy định và các yêu cầu, của Bộ GD&ĐT, Nhà trường

4.2 Quản lí sinh viên (kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả rèn luyện, khen thưởng, kỷ luật…) 4.3 Giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, tác

phong lối sống sinh viên;

4.4 Nắm bắt và phản ánh tâm tư nguyện vọng, những nhu cầu chính đáng của SV đến Nhà trường

4.5 Thảo luận giúp SV khám phá giá trị, phong

cách, NL học tập của bản thân;

4.6 Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của SV, mục đích của việc học;

4.7 Hướng dẫn các kỹ năng, chiến lược học tập hiệu

quả để đạt được mục tiêu

4.8 Thảo luận về kết quả học tập của SV, hỗ trợ SV giải quyết các khó khăn trong học tập, nghiên cứu

4.9 Khuyến khích, động viên SV trong học tập và

nghiên cứu

5. Thầy cô hãy cho biết nhận thức về mức độ hiệu quả và mức độ thực tế tiến hành về các các phương pháp cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

Nhận thức

TT

Phương pháp cố vấn học tập

Mức độ tiến hành Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không bao giờ

Hiệu quả

Bình thường

Không hiệu quả

5.1 Cung cấp đầy đủ và ngay lập tức cho SV các thông tin, những giải pháp mà họ đang tìm kiếm. 5.2 Chủ động, trực tiếp giải quyết giải quyết vấn đề

giúp SV

5.3 Chỉ rõ cho SV cách thức giải quyết vấn đề của họ

và hướng dẫn, hỗ trợ SV thực hiện

5.4 Cùng thảo luận với SV để cùng đưa ra giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, chỉ hỗ trợ khi thật sự cần thiết

5.5 Chủ động tiếp cận với sinh viên khi nhận thấy SV

có nhu cầu cần cố vấn

5.6 Chỉ cố vấn khi sinh viên yêu cầu

6. Thầy cô hãy cho biết nhận thức về mức độ hiệu quả và mức độ thực tế tiến hành về các các hình thức cố vấn học tập sau bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

- 30 -

TT

Hình thức cố vấn học tập

Hiệu quả

Bình thường

Thỉnh thoảng

Nhận thức Mức độ tiến hành Không Thường bao xuyên giờ

Không hiệu quả

6.1 Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu 6.2 Tổ chức các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo nhóm lớn cho SV trong các buổi tập trung 6.3 Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân

(tại văn phòng hoặc tại lớp)

6.4 Cố vấn qua điện thoại 6.5 Cố vấn qua các mạng xã hội (facebook, twitter,

zalo, viber…)

6.6 Cố vấn qua email, diễn đàn, trang web học tập và các ứng dụng trực tuyến (google, dropbox) 6.7 Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là

SV)

II. Thực trạng giáo dục NLHTĐL qua hoạt động cố vấn học tập

7. Thầy/Cô nhận thức thế nào về vai trò của hoạt động cố vấn học tập trong việc giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm?

 Quyết định  Ảnh hưởng lớn

 Ảnh hưởng một phần  Không ảnh hưởng

8. Cố vấn học tập của trường Thầy (cô) đã giáo dục NLHTĐL cho sinh viên ở mức độ nào?

 Chưa thực hiện  Thực hiện nhưng chưa hiệu

 Ít thực hiện  Thực hiện tốt

quả

- 33 - 9. Thầy/Cô đánh giá thế nào về mức độ đáp ứng của các hoạt CVHT trong việc giáo dục các năng lực thành phần của NLHTĐL cho SVSP trong các trường hiện nay?

STT

Nội dung giáo dục

Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT Tốt Khá TB Yếu Kém

9.1

Nhận thức về bản thân

9.2

Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập

9.3

Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập

9.4

Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập

9.5

Kĩ năng thu nhận thông tin

9.6

Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin

9.7

Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập

9.8

Kĩ năng quản lí môi trường, phương tiện học tập

9.9

Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân

9.10 Kĩ năng biểu đạt (ngôn ngữ & phi ngôn ngữ)

9.11 Kĩ năng tạo dựng các mối quan hệ

9.12 Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa qua phương

tiện truyền thông hiện đại 9.13 Xúc cảm học tập tích cực

9.14 Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

9.15 Ý chí học tập

10. Thầy/Cô cho biết mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT tại trường của thầy cô STT Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt

Không bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Luôn luôn

động CVHT

10.1 Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL

10.2 Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và

học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu

10.3 Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học

tập đại học, kĩ năng học tập

10.4 Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập 10.5 Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua

các học phần

10.6 Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp

10.7

Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp…) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập

10.8 Xây dựng hệ thống cố vấn học tập linh hoạt,

10.9

hiệu quả, luôn sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV trong đó chú trọng xây dựng và khai thác sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến

10.10 Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong

các hoạt động CVHT nhằm tăng cường tính chủ động, tự lập của SV

11. Thầy/Cô hãy cho biết đâu là những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

- 34 -

STT Các khó khăn, thách thức 11.1 Chưa xác định được nội dung giáo dục cụ thể 11.2 Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học tập độc lập

Đúng Sai

và các kĩ năng phương pháp cố vấn học tập

11.3 Cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ hoạt động tư vấn học tập (sổ tay, mạng, phòng cố vấn, bảng thông báo…) chưa đáp ứng 11.4 Các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ trợ và tạo điều

kiện

11.5 Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác với hoạt

động CVHT chưa hiệu quả 11.6 Tỷ lệ SV/cố vấn học tập quá cao 11.7 Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế

hiện tại không thích hợp và không khuyến khích

11.8 Các cấp quản lí chưa quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này 11.9 CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này 11.10 Sinh viên chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này 11.11 Khó khăn khác (ghi rõ):…………………………………………. …………………………………………………………………… Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thầy/ Cô!

- 35 -

PHỤ LỤC 5. Kết quả phân tích thực trạng qua phiếu hỏi

CVHT

GV&CBQL

Tổng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng

Số lượng

Số lượng

5

2.03%

2

2.82%

7

2.21%

Ít hơn 30 SV

31

12.60%

9

12.68%

40

12.62%

Từ 30 đến 60 SV

66 144

26.83% 58.54%

19 41

26.76% 57.75%

85 185

26.81% 58.36%

Từ 61 đến 100SV Trên 100 SV

Bảng 0.1. Số lượng SV mà CVHT đảm nhiệm trong năm học

Tổng

100.00%

100.00%

317

246

71

100.00% Bảng 0.2. Điều kiện cơ sở vật chất và chế độ chính sách dành cho hoạt

CVHT

GV&CBQL

Tổng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng

Số lượng

Số lượng

66

26.83%

19

26.76%

85

26.81%

99

40.24%

31

43.66%

130

41.01%

66

26.83%

14

19.72%

80

25.24%

15

6.10%

9.86%

22

6.94%

7

thiếu Rất kém, rất thốn, không thể chấp nhận được Còn nhiều hạn chế, chưa tương xứng Đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, nhưng đôi chỗ còn chưa phù hợp Rất tốt, rất đầy đủ và phù hợp

Tổng

246

100%

100%

317

100%

71

động CVHT

Bảng 0.3. Đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập

CVHT

GV&CBQL

Tổng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Số lượng

Số lượng

Số lượng

54

21.95%

12

16.90%

66

20.82%

Không được đào tạo, bồi dưỡng

127

51.63%

41

57.75%

168

53.00%

Được cung cấp tài liệu tự nghiên cứu

48

19.51%

11

15.49%

59

18.61%

Được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, không thường xuyên

15

6.10%

7

9.86%

22

6.94%

Được tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, liên tục

2

0.81%

0.00%

2

0.63%

0

Được đào tạo bài bản

Tổng

246

100%

100%

317

100%

71

- 36 -

Tổng

Nội dung cố vấn học tập

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Số lượng

143

37

246

66

CVHT

Tỷ lệ %

58.13%

26.83%

15.04%

100%

Số lượng

39

11

71

21

GV&CBQL

Tỷ lệ %

54.93%

29.58%

15.49%

100%

Số lượng

182

48

317

87

Thông báo, hướng dẫn, nhắc nhở SV thực hiện các quy chế, quy định và các yêu cầu, của Bộ GD&ĐT, Nhà trường

Tổng

Tỷ lệ %

57.41%

27.44%

15.14%

100%

Số lượng

122

38

246

86

CVHT

Tỷ lệ %

49.59%

34.96%

15.45%

100%

Số lượng

37

9

71

25

GV&CBQL

Tỷ lệ %

52.11%

35.21%

12.68%

100%

Quản lí sinh viên (kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả rèn luyện, khen thưởng, kỷ luật…)

Số lượng

159

111

47

317

Tổng

Tỷ lệ %

50.16%

35.02%

14.83%

100%

Số lượng

103

86

246

57

CVHT

Tỷ lệ %

41.87%

23.17%

34.96%

100%

Số lượng

32

25

71

14

GV&CBQL

Tỷ lệ %

45.07%

19.72%

35.21%

100%

Giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, tác lối sống sinh phong viên;

Số lượng

135

71

111

317

Tổng

Tỷ lệ %

42.59%

22.40%

35.02%

100%

Số lượng

120

45

246

81

CVHT

Tỷ lệ %

48.78%

32.93%

18.29%

100%

Số lượng

40

9

71

22

GV&CBQL

Tỷ lệ %

56.34%

30.99%

12.68%

100%

Số lượng

160

103

54

317

Nắm bắt và phản ánh tâm tư nguyện vọng, những nhu cầu chính đáng của SV đến Nhà trường

Tổng

Tỷ lệ %

50.47%

32.49%

17.03%

100%

Số lượng

76

103

246

67

CVHT

Tỷ lệ %

27.24%

30.89%

41.87%

100%

Số lượng

20

31

71

20

GV&CBQL

Tỷ lệ %

28.17%

28.17%

43.66%

100%

luận giúp SV Thảo khám phá giá trị, phong cách, NL học tập của bản thân;

Số lượng

96

134

317

87

Tổng

Tỷ lệ %

27.44%

30.28%

42.27%

100%

Số lượng

92

80

74

246

CVHT

Tỷ lệ %

32.52%

37.40%

30.08%

100%

Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu

GV&CBQL Số lượng

26

23

22

71

- 37 - Bảng 0.4. Nhận thức về tầm quan trọng của các nội dung cố vấn học tập

32.39%

36.62%

30.99%

100%

nghề nghiệp của SV, mục đích của việc học;

Số lượng

103

118

96

317

Tổng

Tỷ lệ %

32.49%

37.22%

30.28%

100%

Số lượng

84

246

63

99

CVHT

Tỷ lệ %

25.61%

40.24%

34.15%

100%

Số lượng

25

71

17

29

GV&CBQL

Tỷ lệ %

23.94%

40.85%

35.21%

100%

Hướng dẫn các kỹ năng, chiến lược học tập hiệu quả để đạt được mục tiêu

Số lượng

80

128

109

317

Tổng

Tỷ lệ %

25.24%

40.38%

34.38%

100%

Số lượng

64

246

90

92

CVHT

Tỷ lệ %

36.59%

37.40%

26.02%

100%

Số lượng

14

71

30

27

GV&CBQL

Tỷ lệ %

42.25%

38.03%

19.72%

100%

Số lượng

120

119

78

317

Thảo luận về kết quả học tập của SV, hỗ trợ SV giải quyết các khó khăn tập, trong học nghiên cứu

Tổng

Tỷ lệ %

37.85%

37.54%

24.61%

100%

Số lượng

75

246

92

79

CVHT

Tỷ lệ %

37.40%

32.11%

30.49%

100%

Số lượng

26

24

21

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

36.62%

33.80%

29.58%

100%

Khuyến khích, động viên SV trong học tập và nghiên cứu

Số lượng

118

103

96

317

Tổng

32.49%

37.22%

30.28%

100%

- 38 - Tỷ lệ %

Tỷ lệ % Bảng 0.5. Nhận thức về mức độ hiệu quả của các phương pháp cố vấn học tập

Tổng

Phương pháp cố vấn học tập

Hiệu quả

Bình thường

Không hiệu quả

Số lượng

106

85

55

246

CVHT

Tỷ lệ %

43.09%

34.55%

22.36%

100%

Số lượng

38

17

16

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

53.52%

23.94%

22.54%

100%

Cung cấp đầy đủ và ngay lập tức cho SV các thông tin, những giải pháp mà họ đang tìm kiếm.

Số lượng

144

102

71

317

Tổng

Tỷ lệ %

45.43%

32.18%

22.40%

100%

Số lượng

81

109

56

246

CVHT

Tỷ lệ %

32.93%

44.31%

22.76%

100%

Số lượng

21

34

16

71

GV&CBQL

Chủ động, trực tiếp giải quyết vấn đề giúp SV

Tỷ lệ %

29.58%

47.89%

22.54%

100%

Tổng

Số lượng

102

143

72

317

32.18%

45.11%

22.71%

100%

Số lượng

67

111

68

246

CVHT

Tỷ lệ %

27.24%

45.12%

27.64%

100%

Số lượng

21

31

19

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

29.58%

43.66%

26.76%

100%

Chỉ rõ cho SV cách thức giải quyết vấn đề của họ và hướng dẫn, hỗ trợ SV thực hiện

Số lượng

88

142

87

317

Tổng

Tỷ lệ %

27.76%

44.79%

27.44%

100%

Số lượng

53

99

94

246

CVHT

Tỷ lệ %

21.54%

40.24%

38.21%

100%

Số lượng

15

20

36

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

21.13%

28.17%

50.70%

100%

Cùng thảo luận với SV để cùng đưa ra giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, chỉ hỗ trợ khi thật sự cần thiết

Số lượng

68

119

130

317

Tổng

Tỷ lệ %

21.45%

37.54%

41.01%

100%

Số lượng

117

75

54

246

CVHT

Tỷ lệ %

47.56%

30.49%

21.95%

100%

Số lượng

34

22

15

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

47.89%

30.99%

21.13%

100%

Chủ động tiếp cận với sinh viên khi nhận thấy SV có nhu cầu cần cố vấn

Số lượng

151

97

69

317

Tổng

Tỷ lệ %

47.63%

30.60%

21.77%

100%

Số lượng

58

112

76

246

CVHT

Tỷ lệ %

23.58%

45.53%

30.89%

100%

Số lượng

16

34

21

71

GV&CBQL

Chỉ cố vấn khi sinh viên yêu cầu

Tỷ lệ %

22.54%

47.89%

29.58%

100%

Số lượng

74

146

97

317

Tổng

23.34%

46.06%

30.60%

100%

- 39 - Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tổng

Bảng 0.6. Nhận thức về mức độ hiệu quả của các hình thức cố vấn học tập

Hình thức cố vấn học tập

Hiệu quả

Bình thường

Không hiệu quả

Số lượng

40

75

131

246

CVHT

Tỷ lệ %

16.26%

30.49%

53.25%

100%

Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu

GV&CBQL Số lượng

9

22

40

71

12.68%

30.99%

56.34%

100%

Số lượng

49

97

171

317

Tổng

Tỷ lệ %

15.46%

30.60%

53.94%

100%

Số lượng

84

118

44

246

CVHT

Tỷ lệ %

34.15%

47.97%

17.89%

100%

Số lượng

36

23

12

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

50.70%

32.39%

16.90%

100%

Tổ chức các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo lớn cho SV nhóm trong các buổi tập trung

Số lượng

120

141

56

317

Tổng

Tỷ lệ %

37.85%

44.48%

17.67%

100%

Số lượng

141

47

58

246

CVHT

Tỷ lệ %

57.32%

19.11%

23.58%

100%

Số lượng

39

14

18

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

54.93%

19.72%

25.35%

100%

Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân (tại văn phòng hoặc tại lớp)

Số lượng

180

61

76

317

Tổng

Tỷ lệ %

56.78%

19.24%

23.97%

100%

Số lượng

79

120

47

246

CVHT

Tỷ lệ %

32.11%

48.78%

19.11%

100%

Số lượng

25

32

14

71

Cố vấn qua điện thoại

GV&CBQL

Tỷ lệ %

35.21%

45.07%

19.72%

100%

Số lượng

104

152

61

317

Tổng

Tỷ lệ %

32.81%

47.95%

19.24%

100%

Số lượng

99

107

40

246

CVHT

Tỷ lệ %

40.24%

43.50%

16.26%

100%

Số lượng

26

31

14

71

hội

GV&CBQL

Tỷ lệ %

36.62%

43.66%

19.72%

100%

Cố vấn qua các mạng (facebook, xã twitter, zalo, viber…)

Số lượng

125

138

54

317

Tổng

Tỷ lệ %

39.43%

43.53%

17.03%

100%

Số lượng

71

118

57

246

CVHT

Tỷ lệ %

28.86%

47.97%

23.17%

100%

Số lượng

18

36

17

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

25.35%

50.70%

23.94%

100%

Cố vấn qua email, diễn đàn, trang web học tập và các ứng dụng trực tuyến (google, dropbox)

Số lượng

89

154

74

317

Tổng

Tỷ lệ %

28.08%

48.58%

23.34%

100%

- 40 - Tỷ lệ %

73

42

131

246

CVHT

Tỷ lệ %

29.67%

17.07%

53.25%

100%

Số lượng

23

13

35

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

32.39%

18.31%

49.30%

100%

Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là SV)

Số lượng

96

55

166

317

Tổng

17.35%

30.28%

52.37%

100%

- 41 - Số lượng

Tỷ lệ % Bảng 0.7. Mức độ tiến hành các nội dung cố vấn học tập

Tổng

Nội dung cố vấn học tập

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số lượng

138

108

246

0

CVHT

Tỷ lệ %

56.10%

43.90%

0.00%

100%

Số lượng

39

32

71

0

GV&CBQL

Tỷ lệ %

54.93%

45.07%

0.00%

100%

Thông báo, hướng dẫn, nhắc nhở SV thực hiện các quy chế, quy định và các yêu cầu, của Bộ GD&ĐT, Nhà trường

Số lượng

177

140

317

0

Tổng

Tỷ lệ %

55.84%

44.16%

0.00%

100%

Số lượng

122

123

246

1

CVHT

Tỷ lệ %

49.59%

50.00%

0.41%

100%

Số lượng

37

34

71

0

GV&CBQL

Tỷ lệ %

52.11%

47.89%

0.00%

100%

Quản lí sinh viên (kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả rèn luyện, khen thưởng, kỷ luật…)

Số lượng

159

157

317

1

Tổng

Tỷ lệ %

50.16%

49.53%

0.32%

100%

Số lượng

103

137

246

6

CVHT

Tỷ lệ %

41.87%

55.69%

2.44%

100%

Số lượng

32

34

71

5

GV&CBQL

Tỷ lệ %

45.07%

47.89%

7.04%

100%

Giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, tác phong lối sống sinh viên;

Số lượng

135

171

11

317

Tổng

Tỷ lệ %

42.59%

53.94%

3.47%

100%

Số lượng

120

121

246

5

CVHT

Tỷ lệ %

48.78%

49.19%

2.03%

100%

Số lượng

40

28

71

3

GV&CBQL

Tỷ lệ %

56.34%

39.44%

4.23%

100%

Nắm bắt và phản ánh tâm tư nguyện vọng, những nhu cầu chính đáng của SV đến Nhà trường

Số lượng

160

149

317

8

Tổng

Tỷ lệ %

50.47%

47.00%

2.52%

100%

7

76

163

246

CVHT

Tỷ lệ %

2.85%

30.89%

66.26%

100%

Số lượng

2

10

59

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

2.82%

14.08%

83.10%

100%

Thảo luận giúp SV khám phá giá trị, phong cách, NL học tập của bản thân;

Số lượng

9

86

222

317

Tổng

Tỷ lệ %

2.84%

27.13%

70.03%

100%

Số lượng

18

72

156

246

CVHT

Tỷ lệ %

7.32%

29.27%

63.41%

100%

Số lượng

3

26

42

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

4.23%

36.62%

59.15%

100%

Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của SV, mục đích của việc học;

Số lượng

21

98

198

317

Tổng

Tỷ lệ %

6.62%

30.91%

62.46%

100%

Số lượng

13

84

149

246

CVHT

Tỷ lệ %

5.28%

34.15%

60.57%

100%

Số lượng

4

20

47

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

5.63%

28.17%

66.20%

100%

Hướng dẫn các kỹ năng, chiến lược học tập hiệu quả để đạt được mục tiêu

Số lượng

17

104

196

317

Tổng

Tỷ lệ %

5.36%

32.81%

61.83%

100%

Số lượng

31

123

92

246

CVHT

Tỷ lệ %

12.60%

50.00%

37.40%

100%

Số lượng

9

27

35

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

12.68%

38.03%

49.30%

100%

Thảo luận về kết quả học tập của SV, hỗ trợ SV giải quyết các khó tập, trong học khăn nghiên cứu

Số lượng

40

150

127

317

Tổng

Tỷ lệ %

12.62%

47.32%

40.06%

100%

Số lượng

99

72

75

246

CVHT

Tỷ lệ %

40.24%

29.27%

30.49%

100%

Số lượng

24

26

21

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

33.80%

36.62%

29.58%

100%

Khuyến khích, động viên SV trong học tập và nghiên cứu

Số lượng

123

98

96

317

Tổng

Tỷ lệ %

38.80%

30.91%

30.28%

100%

- 42 - Số lượng

Bảng 0.8. Mức độ tiến hành các phương pháp cố vấn học tập

Tổng

Phương pháp cố vấn học tập

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

116

83

47

246

CVHT

Tỷ lệ %

47.15%

33.74%

19.11%

100%

Số lượng

37

22

12

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

52.11%

30.99%

16.90%

100%

Cung cấp đầy đủ và ngay lập tức cho SV các thông tin, những giải pháp mà họ đang tìm kiếm.

Số lượng

153

105

59

317

Tổng

Tỷ lệ %

48.26%

33.12%

18.61%

100%

Số lượng

71

115

60

246

CVHT

Tỷ lệ %

28.86%

46.75%

24.39% 100.00%

Số lượng

15

36

20

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

21.13%

50.70%

28.17%

100%

Chủ động, trực tiếp giải quyết vấn đề giúp SV

Số lượng

86

151

80

317

Tổng

Tỷ lệ %

27.13%

47.63%

25.24%

100%

Số lượng

64

117

65

246

CVHT

Tỷ lệ %

26.02%

47.56%

26.42% 100.00%

Số lượng

17

29

25

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

23.94%

40.85%

35.21%

100%

Chỉ rõ cho SV cách thức giải quyết vấn đề của họ và hướng dẫn, hỗ trợ SV thực hiện

Số lượng

81

146

90

317

Tổng

Tỷ lệ %

25.55%

46.06%

28.39%

100%

Số lượng

51

97

98

246

CVHT

Tỷ lệ %

20.73%

39.43%

39.84% 100.00%

Số lượng

15

24

32

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

21.13%

33.80%

45.07%

100%

Cùng thảo luận với SV để cùng đưa ra giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, chỉ hỗ trợ khi thật sự cần thiết

Số lượng

66

121

130

317

Tổng

Tỷ lệ %

20.82%

38.17%

41.01%

100%

Số lượng

47

105

94

246

CVHT

Tỷ lệ %

19.11%

42.68%

38.21% 100.00%

Số lượng

4

30

37

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

5.63%

42.25%

52.11%

100%

Chủ động tiếp cận với sinh viên khi nhận thấy SV có nhu cầu cần cố vấn

Số lượng

51

135

131

317

Tổng

Tỷ lệ %

16.09%

42.59%

41.32%

100%

Số lượng

111

75

60

246

CVHT

Tỷ lệ %

45.12%

30.49%

24.39% 100.00%

Chỉ cố vấn khi sinh viên yêu cầu

GV&CBQL Số lượng

32

22

17

71

- 43 - Số lượng

45.07%

30.99%

23.94%

100%

Số lượng

143

97

77

317

Tổng

Tỷ lệ %

45.11%

30.60%

24.29%

100%

- 44 - Tỷ lệ %

Tổng

Bảng 0.9. Mức độ tiến hành các hình thức cố vấn học tập

Hình thức cố vấn học tập

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số lượng

127

106

13

246

CVHT

Tỷ lệ %

51.63%

43.09%

5.28%

100%

Số lượng

44

22

5

71

GV&CBQL

Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu

Tỷ lệ %

61.97%

30.99%

7.04%

100%

Số lượng

171

128

18

317

Tổng

Tỷ lệ %

53.94%

40.38%

5.68%

100%

Số lượng

71

116

59

246

CVHT

Tỷ lệ %

28.86%

47.15%

23.98%

100%

Số lượng

17

51

3

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

23.94%

71.83%

4.23%

100%

Tổ chức các hội thảo, tọa đàm,… cố vấn theo lớn cho SV nhóm trong các buổi tập trung

Số lượng

88

167

62

317

Tổng

Tỷ lệ %

27.76%

52.68%

19.56%

100%

Số lượng

11

89

146

246

CVHT

Tỷ lệ %

4.47%

36.18%

59.35%

100%

Số lượng

15

17

39

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

21.13%

23.94%

54.93%

100%

Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân (tại văn phòng hoặc tại lớp)

Số lượng

26

106

185

317

Tổng

Tỷ lệ %

8.20%

33.44%

58.36%

100%

Số lượng

78

127

41

246

CVHT

Tỷ lệ %

31.71%

51.63%

16.67%

100%

Số lượng

32

25

14

71

Cố vấn qua điện thoại

GV&CBQL

Tỷ lệ %

45.07%

35.21%

19.72%

100%

Số lượng

110

152

55

317

Tổng

Tỷ lệ %

34.70%

47.95%

17.35%

100%

Số lượng

98

111

37

246

CVHT

Tỷ lệ %

39.84%

45.12%

15.04%

100%

31

25

15

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

43.66%

35.21%

21.13%

100%

hội

Số lượng

129

136

52

317

Cố vấn qua các mạng xã (facebook, twitter, zalo, viber…)

Tổng

Tỷ lệ %

40.69%

42.90%

16.40%

100%

Số lượng

51

119

76

246

CVHT

Tỷ lệ %

20.73%

48.37%

30.89%

100%

Số lượng

15

36

20

71

GV&CBQL

Tỷ lệ %

21.13%

50.70%

28.17%

100%

Cố vấn qua email, diễn đàn, trang web học tập và các ứng dụng trực (google, tuyến dropbox)

Số lượng

66

155

96

317

Tổng

Tỷ lệ %

20.82%

48.90%

30.28%

100%

Số lượng

42

204

246

0

CVHT

Tỷ lệ %

0.00%

17.07%

82.93%

100%

Số lượng

13

58

71

0

GV&CBQL

Tỷ lệ %

0.00%

18.31%

81.69%

100%

Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là SV)

55

262

317

0

Số lượng

Tổng

0.00%

17.35%

82.65%

100%

Tỷ lệ %

- 45 - Số lượng

Bảng 0.10. Nhận thức về vai trò của hoạt động cố vấn học tập trong việc giáo

dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm

CVHT GV&CBQL Tổng

Số lượng

7

2

8

• Không ảnh hưởng

Tỷ lệ %

2.44%

2.82%

2.52%

Số lượng

194

54

248

• Ảnh hưởng một phần

Tỷ lệ %

78.86%

76.06%

78.23%

Số lượng

40

13

53

• Ảnh hưởng lớn

Tỷ lệ %

16.26%

18.31%

16.72%

Số lượng

5

2

8

• Quyết định

Tỷ lệ %

2.44%

2.82%

2.52%

Số lượng

246

71

317

Tổng

Tỷ lệ %

100%

100%

100%

- 46 - Bảng 0.11. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong việc giáo dục cho sinh

viên các năng lực thành phần của NLHTĐL trong các trường có đào tạo ngành

sư phạm hiện nay

Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT

Nội dung giáo dục

Tốt

Khá

TB

Yếu

Kém

Tổng

27

107

317

100%

Số lượng Tỷ lệ Số lượng

5 1.58% 11

65 8.52% 20.50% 33.75% 72

102

35

113 35.65% 97

317

Tỷ lệ

3.47% 11.04% 22.71% 32.18%

30.60%

100%

Số lượng

25

78

109

86

19

317

Tỷ lệ

7.89% 24.61% 34.38% 27.13%

5.99%

100%

Số lượng

2

15

59

124

117

317

Tỷ lệ

0.63%

4.73% 18.61% 39.12%

36.91%

100%

18

127

317

100%

Số lượng Tỷ lệ Số lượng

8 2.52% 9

46 5.68% 14.51% 40.06% 53

117

22

118 37.22% 116

317

Tỷ lệ

2.84%

6.94% 16.72% 36.91%

36.59%

100%

Số lượng

35

47

54

98

83

317

Tỷ lệ

11.04% 14.83% 17.03% 30.91%

26.18%

100%

Số lượng

17

36

68

101

95

317

Tỷ lệ

5.36% 11.36% 21.45% 31.86%

29.97%

100%

Số lượng

12

43

79

94

89

317

Tỷ lệ

3.79% 13.56% 24.92% 29.65%

28.08%

100%

Số lượng

18

29

73

112

85

317

Tỷ lệ

5.68%

9.15% 23.03% 35.33%

26.81%

100%

23

121

317

100%

Số lượng Tỷ lệ Số lượng

9 2.84% 16

69 7.26% 21.77% 38.17% 75

52

87

95 29.97% 87

317

Tỷ lệ

5.05% 16.40% 23.66% 27.44%

27.44%

100%

60

57

107

72

317

Nhận thức về bản thân Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập Kĩ năng thu nhận thông tin Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập Kĩ năng quản lí môi trường, phương tiện học tập Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân Kĩ năng biểu đạt (ngôn ngữ & phi ngôn ngữ) Kĩ năng tạo dựng các mối quan hệ Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa qua phương tiện truyền thông hiện đại Xúc cảm học tập tích cực

18.93% 17.98% 33.75% 22.71%

100%

41

65

98

83

317

Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

12.93% 20.50% 30.91% 26.18%

100%

12

56

77

85

317

Ý chí học tập

Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

3.79% 17.67% 24.29% 26.81%

21 6.62% 30 9.46% 87 27.44%

100%

Bảng 0.12. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL cho sinh viên

CVHT GV&CBQL Tổng

Số lượng

141

36

177

Chưa thực hiện

Tỷ lệ %

57.32%

50.70%

55.84%

52

17

69

Số lượng

Ít thực hiện

Tỷ lệ %

21.14%

23.94%

21.77%

46

16

62

Số lượng

Thực hiện nhưng chưa hiệu quả

Tỷ lệ %

18.70%

22.54%

19.56%

7

2

9

Số lượng

Thực hiện tốt

2.85%

2.82%

2.84%

Tỷ lệ %

Số lượng

246

71

317

Tổng

100.00%

100.00% 100.00%

- 47 -

Tỷ lệ %

Bảng 0.13. Mức độ áp dụng các biện pháp trong giáo dục NLHTĐL qua hoạt

động CVHT

Tổng

Không bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Luôn luôn

Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt động CVHT

198

CVHT

57

GV&CBQL

Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL

255

Tổng

115

31 80.49% 12.60% 11 80.28% 15.49% 42 80.44% 13.25% 77

CVHT

26

34

GV&CBQL

Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu

103

149

Tổng

15 6.10% 2 2.82% 17 5.36%

205

CVHT

56

GV&CBQL

Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học tập đại học, kĩ năng học tập

261

Tổng

30 83.33% 12.20% 9 78.87% 12.68% 39 82.33% 12.30% 68

123

CVHT

37

18

GV&CBQL

Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập

160

86

Tổng

SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ

17 6.91% 3 4.23% 20 6.31% 39 46.75% 31.30% 15.85% 9 47.89% 36.62% 12.68% 48 47.00% 32.49% 15.14% 11 4.47% 6 8.45% 17 5.36% 45 50.00% 27.64% 18.29% 13 52.11% 25.35% 18.31% 58 50.47% 27.13% 18.30%

10 4.07% 3 4.23% 13 4.10%

246 100.00% 71 100.00% 317 100.00% 246 100.00% 71 100.00% 317 100.00% 246 100.00% 71 100.00% 317 100.00% 246 100.00% 71 100.00% 317 100.00%

6

18

109

CVHT

5

2

31

90 44.31% 36.59% 25

GV&CBQL

Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua các học phần

8

23

140

Tổng

117

115 44.16% 36.28% 78

CVHT

33

25

GV&CBQL

150

103

Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp

Tổng

17 6.91% 5 7.04% 22 6.94% 38

13

47

53

CVHT

12

17

4

9

GV&CBQL

SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL

246 23 7.32% 2.44% 100.00% 9.35% 71 8 7.04% 2.82% 100.00% 43.66% 35.21% 11.27% 317 31 7.26% 2.52% 100.00% 9.78% 246 34 100.00% 47.56% 31.71% 13.82% 71 8 100.00% 46.48% 35.21% 11.27% 317 42 100.00% 47.32% 32.49% 13.25% 246 95 19.11% 21.54% 38.62% 15.45% 5.28% 100.00% 71 29 16.90% 23.94% 40.85% 12.68% 5.63% 100.00% 317

124

59

47

17

70

Tổng

Tỷ lệ

18.61% 22.08% 39.12% 14.83% 5.36% 100.00%

157

CVHT

43

GV&CBQL

200

Tổng

Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp…) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập Thành lập hội đồng cố vấn học tập, sử dụng hiệu quả đội ngũ cố vấn bao gồm cả cố vấn chuyên nghiệp, giảng viên cố vấn và đội ngũ cố vấn đồng đẳng

31

13

15 6.10% 2 2.82% 17 5.36% 59

53 63.82% 21.54% 19 60.56% 26.76% 72 63.09% 22.71% 56

CVHT

9

17

18

3

GV&CBQL

111

40

77

16

73

Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến

Tổng

124

21

56

1

CVHT

35

23

0

2

GV&CBQL

159

23

79

1

Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong các hoạt động CVHT nhằm tính chủ tăng cường động, tự lập của SV

Tổng

SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ

21 246 8.54% 100.00% 7 71 9.86% 100.00% 28 317 8.83% 100.00% 246 87 12.60% 22.76% 35.37% 23.98% 5.28% 100.00% 71 24 12.68% 23.94% 33.80% 25.35% 4.23% 100.00% 317 12.62% 23.03% 35.02% 24.29% 5.05% 100.00% 246 44 8.54% 0.41% 77.60% 50.41% 22.76% 17.89% 71 11 2.82% 0.00% 22.40% 49.30% 32.39% 15.49% 317 55 50.16% 24.92% 17.35% 7.26% 0.32% 100.00%

- 48 -

Bảng 0.14. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo

dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT tại trường

CVHT

GV&CBQL

Tổng

Mean

Mean

Mean

Std. Deviation

Std. Deviation

Std. Deviation

- 49 -

Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt động CVHT

1.26

0.578

1.24

0.520

1.26

0.565

Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL

1.81

0.916

1.70

0.800

1.79

0.891

Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu

1.21

0.507

1.30

0.619

1.23

0.534

Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học tập đại học, kĩ năng học tập

1.76

0.891

1.75

0.906

1.76

0.893

Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập

1.87

1.018

1.90

1.044

1.88

1.022

Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua các học phần

1.80

0.924

1.79

0.909

1.80

0.919

Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp

2.66

1.112

2.66

1.082

2.66

1.104

Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp…) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập

1.57

0.886

1.55

0.789

1.56

0.864

Xây dựng hệ thống cố vấn học tập linh hoạt, hiệu quả, luôn sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV trong đó chú trọng xây dựng và khai thác sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng

2.87

1.082

2.85

1.078

2.86

1.079

Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến

1.86

1.022

1.72

0.831

1.83

0.983

Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong các hoạt động CVHT nhằm tăng cường tính chủ động, tự lập của SV

- 50 -

CVHT GV&CBQL

Tổng

SL

211

61

272

Đúng

Tỷ lệ

85.77

85.92

85.80

Chưa xác định được nội dung giáo dục cụ thể

SL

35

10

45

Sai

Tỷ lệ

14.23

14.08

14.20

SL

225

62

287

Đúng

Tỷ lệ

91.46

87.32

90.09

SL

21

9

22

Sai

Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học tập độc lập và các kĩ năng phương pháp cố vấn học tập

Tỷ lệ

8.54

12.68

9.46

SL

219

63

282

Đúng

Tỷ lệ

89.02

88.73

88.96

SL

27

8

35

Sai

Cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ hoạt động tư vấn học tập (sổ tay, mạng, phòng cố vấn, bảng thông báo…) chưa đáp ứng

Tỷ lệ

12.98

13.27

13.04

SL

230

65

295

Đúng

Tỷ lệ

93.50

91.55

93.06

SL

16

6

22

Các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ trợ và tạo điều kiện

Sai

Tỷ lệ

6.50

8.45

6.94

SL

224

63

287

Đúng

Tỷ lệ

91.06

88.73

90.54

SL

22

8

30

Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác với hoạt động CVHT chưa hiệu quả

Sai

Tỷ lệ

8.94

13.27

9.46

SL

191

52

243

Đúng

Tỷ lệ

77.64

73.24

76.66

Tỷ lệ SV/cố vấn học tập quá cao

SL

55

19

74

Sai

Tỷ lệ

22.36

26.76

23.34

SL

141

39

180

Đúng

Tỷ lệ

57.32

54.93

56.78

SL

105

32

137

Sai

Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế hiện tại không thích hợp và không khuyến khích

Tỷ lệ

42.68

45.07

43.22

SL

224

64

288

Đúng

Các cấp quản lí chưa quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này

Tỷ lệ

91.06

90.14

90.85

Bảng 0.15. Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình GDNLHTĐL

22

7

29

Sai

Tỷ lệ

8.94

9.86

9.15

SL

228

66

294

Đúng

92.68

92.96

92.74

Tỷ lệ

CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này

SL

18

5

23

Sai

Tỷ lệ

7.32

7.04

7.26

SL

200

57

257

Đúng

Tỷ lệ

81.30

80.28

81.07

Sinh viên chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này

SL

46

14

60

Sai

Tỷ lệ

18.70

19.72

18.93

- 51 - SL

- 52 - PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực nghiệm)

PHIẾU QUAN SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ NLHTĐL CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

I. THÔNG TIN CHUNG

1. Người đánh giá - Họ và tên: …………………………………

2. Người được đánh giá - Họ và tên:…………………………….

- Đơn vị:…………………………………….

- Đơn vị:..................................................

- Quan hệ với người được đánh giá

- Thời điểm theo dõi đánh giá:

………………………………………………

Từ …./ …. /20… đến …./ …. /20…

II. NỘI DUNG

Ông (bà) vui lòng nghiên cứu bảng hướng dẫn đánh giá NLHTĐL của SVSP gửi kèm, háy quan sát các hoạt động học tập của sinh viên và đánh giá các năng lực thành phần sau theo các mức độ tương ứng, đồng thời ghi rõ các minh chứng mà ông bà quan sát được dùng làm căn cứ để đánh giá.

Minh chứng

TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

Mức độ đạt được của SV

 I. NHẬN THỨC 1. Nhận thức về bản thân Nhận thức giá trị cốt lõi, mục tiêu, đặc điểm tính cách của bản thân

1. 2. Nhận thức điểm mạnh, điểm yếu của bản thân  3. Nhận thức phong cách học tập của bản thân 



4.



2. Nhận thức về học tập, học tập độc lập Nhận thức ý nghĩa, mục đích và bản chất, các cơ chế của việc học và học tập độc lập Nhận thức cấu trúc, nội dung rèn luyện NLHTĐL

5. 6. Nắm được các chiến lược học tập hiệu quả 

3. Nhận thức về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập

7. Hiểu biết về môi trường học tập ở đại học  

8.



9.

Hiểu biết về nghề sư phạm và các yêu cầu rèn luyện của nghề Hiểu biết về trường, về khoa, lớp đang theo học II. KỸ NĂNG 4. Tìm kiếm thông tin  Kĩ năng xác định nhu cầu thông tin và nguồn tin 10.

- 53 -

     11. Kĩ năng thu thập thông tin 12. Kĩ năng tìm kiếm thông tin 5. Thu nhận thông tin 13. Kĩ năng đọc hiểu 14. Kĩ năng ghi chép, trình bày 15. Kĩ năng tổng hợp, phân tích thông tin



6. Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin Kĩ năng lưu trữ và quản lý thông tin, tài liệu học tập

16. 17. Kĩ năng ghi nhớ thông tin

 

Kĩ năng sử dụng thông tin vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và thi, kiểm tra 7. Quản lí mục tiêu và thời gian học tập

8. Quản lí môi trường, phương tiện học tập

  

9. Quản lí trạng thái học tập của bản thân

18. 19. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho toàn khóa   20. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho học kỳ  21. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho tuần 22. Kĩ năng lựa chọn địa điểm học tập 23. Kĩ năng sắp xếp góc học tập 24. Kĩ năng sử dụng không gian học tập mở 25. Kĩ năng sử dụng hệ thống nhắc nhở

 

26.



Kĩ năng theo dõi, giám sát quá trình và kết quả học tập (nhật ký học tập) Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, phản hồi việc học 10. Biểu đạt

  

11. Hợp tác

12. Giao tiếp đặc biệt và từ xa

27. 28. Kĩ năng nói, thuyết trình 29. Kĩ năng viết 30. Kĩ năng sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ 31. Kĩ năng thực hiện các nghi thức giao tiếp   32. Kĩ năng lắng nghe  33. Kĩ năng thiết lập và duy trì mối quan hệ 34. Kĩ năng sử dụng email phục vụ học tập

 

Kĩ năng trò chuyện từ xa qua các phương tiện truyền thông

35. 36. Kĩ năng giao tiếp qua mạng xã hội 

III. THÁI ĐỘ 13. Xúc cảm học tập

- 54 -

14. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập

  

37. Mức độ nhiệt tính, hăng hái trong công việc   38. Mức độ tự tin, lạc quan  39. Mức độ lạc quan 40. Mục tiêu học tập rõ ràng, tích cực 41. Mức độ say mê học tập 42. Mức độ chủ động 15. Ý chí học tập 43. Mức độ kiên trì, bền bỉ 44. Mức độ tập trung 45. Mức độ vượt khó   

II. PHẢN HỒI CHUNG VÀ GÓP Ý 1. Nhận xét chung về NLHTĐL và sự tiến bộ của người được đánh giá: ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. 2. Những điểm hải lòng nhất về NLHTĐL của người được đánh giá ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. 3. Những điểm còn hạn chế, và góp ý giúp người được đánh giá cải thiện NLHTĐL của bản thân ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………..

- 55 - BẢNG HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ NLHTĐL CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

(Dành cho các lực lượng đánh giá NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động cố vấn học tập)

Mức độ

Mức độ 5: (Mức độ cao):

Mức độ 4: (Mức độ tương đối cao)

Mức độ 3: (Mức độ trung bình)

Mức độ 2: (Mức độ tương đối thấp)

độ1:

Mức (Mức độ thấp)

Tiêu chí SV hiểu cặn kẽ, thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện các hoạt động học tập độc lập, kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm tốt, tự giác thực hiện, không cần sự hướng dẫn của CVHT. SV hiểu đúng đắn, đầy đủ, thể hiện thường xuyên, thuần thục các thao tác học tập, tuy tính linh hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao; kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm khá, ít cần sự hướng dẫn của CVHT, chưa thực sự tự giác. SV hiểu đúng nhưng chưa đầy đủ, đã thể hiện ở mức cần thiết các thao tác, hành động để thực hiện các hoạt động học tập độc lậpnhưng chưa thành thạo, linh hoạt. Kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm đạt ở mức độ trung bình, vẫn cần sự hướng dẫn, nhắc nhở của CVHT, ít tự giác, tích cực và chủ động. SV đã biết nhưng chưa hiểu hoặc hiểu chưa chính xác, xác định được mục đích của các hoạt động HTĐL, nhưng chưa nắm được nguyên tắc và các chiến lược cụ thể của các hoạt động này, các hoạt động chưa thể hiện được sự đúng đắn, thành thạo nên việc thực hiện hoạt động học tập còn rời rạc, chưa có sự gắn kết chặt chẽ. Hiệu quả học tập chưa cao cần có sự hỗ trợ, nhắc nhở, hướng dẫn thường xuyên của CVHT. Chưa tự giác, tích cực và chủ động. SV chưa có tri thức về mục đích của các hoạt động HTĐL, chưa nắm được các nguyên tắc và chiến lược thực hiện. Hành động thể hiện chưa đúng đắn, cách thức hoạt động ở đây còn nhiều sai sót dưới dạng "thử và sai", các thao tác còn lúng túng, chậm, sai. Không tự giác, chỉ hành động khi được yêu cầu, thậm chí không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ các yêu cầu, nhiệm vụ.

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên………………………………………..Giới tính: Nam □ Nữ □

Đơn vị:………………………………………………………………………..

Quan hệ với SV:………………………………………………………………

PHẦN NỘI DUNG PHỎNG VẤN

- 56 - PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho các lực lượng giáo dục tham gia thực nghiệm)

1. Ông (Bà) đánh giá thế nào về NLHTĐL của các sinh viên mà ông (bà) đang dạy hoặc đang hướng dẫn?

1.1. Nhận định về mức độ nhận thức học tập độc lập của SV

- Nhận định về mức độ nhận thức của SV về bản thân:…………………………….. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về mức độ nhận thức của SV về học tập độc lập …………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về mức độ nhận thức của SV về môi trường và lĩnh vực học tập …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

1.2. Nhận định về thái độ học tập của SV

- Nhận định về động cơ, hứng thú HT của SV:………..…………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về xúc cảm HT của SV ……………………………………………. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về ý chí học tập của SV……………………………………… …… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

1.4. Nhận định về kĩ năng học tập của SV

- Nhận định về kĩ năng nhận thức của SV:………..…………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về kĩ năng quản lí học tập của SV ………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… - Nhận định về kĩ năng giao tiếp học tập của SV……………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

2. Ông (bà) nhận xét thế nào về sự tiến bộ của SV sau quá trình thực nghiệm?

- 57 - …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

3. Ông/Bà nhận xét thế nào về hiệu quả của các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP đã áp dụng trong quá trình thực nghiệm?

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

4. Những đề xuất của Ông/Bà nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập.

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… PHIẾU PHỎNG VẤN

(Dành cho sinh viên tham gia thực nghiệm)

Xin bạn cho biết một vài ý kiến về các vấn đề sau:

1. Bạn nắm bắt được những nội dung giáo dục NLHTĐL nào? Nội dung

nào theo bạn có tác động lớn nhất đến quá trình học tập của bạn?

- 58 - …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

2. Bạn đánh giá thế nào về các hoạt động giáo dục NLHTĐL qua HĐCVHT mà chúng tôi tổ chức? Hoạt động nào bạn có hứng thú và thấy có hiệu quả nhất?

3. Bạn áp dụng các nội dung giáo dục NLHTĐL vào quá trình học tập của

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

mình như thế nào? Hiệu quả của nó đối với kết quả học tập của bạn ra sao?

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

4. Theo bạn các nhóm biện pháp giáo dục NLHTĐL qua HĐCVHT có phù hợp với bạn không ? Khi thực hiện bạn có gặp khó khăn gì không? Đó là những khó khăn nào?

5. Bạn có ý định sử dụng các biện pháp này vào việc học tập và nghiên

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Chân thành cảm ơn Bạn !

cứu của bản thân không ? Nếu có, bạn có đề xuất gì không?

- 59 -

PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng

Bảng 0.6. So sánh NLHTĐL đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng và của SVSP chung trước thực nghiệm vòng 1

NLHTĐL của SVSP

NLHTĐL của SVSP

3.09 3 3.30 3 2.84 3 3.14 3 2.93 3 3.10 3 2.91 3 2.77 3 3.10 3 3.08 3 3.22 3

3.13 3 3.39 3 2.91 3 3.10 3 2.99 3 3.16 3 2.89 3 2.92 3 3.10 3 3.04 3 3.29 3

3.02 3

2.98 3

3.01 3

3.10 3 2.99 3

3.11 3 2.93 3

3.08 3 2.95 3

3.26 3

3.27 3

3.26 3

NLHTĐL TRƯỚC TN VÒNG 1 ĐC TN ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 3.10 3 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.32 3 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.83 3 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.16 3 2.98 3 2. Thái độ học tập của sinh viên 3.16 3 2.1. Xúc cảm HT 2.98 3 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.79 3 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3.08 3 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.02 3 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.21 3 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

3.05 3 3.22 3 3.28 3 2.97 3 3.40 4 NLHTĐL 3.10 3

3.12 3 3.13 3 3.32 3 2.86 3 3.22 3 3.09 3

3.04 3 3.15 3 3.20 3 2.90 3 3.36 3 3.07 3

Bảng 0.7. So sánh NLHTĐL đầu vào của sinh viên các nhóm thực nghiệm và của SVSP chung trước thực nghiệm vòng 2

NLHTĐL của SVSP

NLHTĐL của SVSP

NLHTĐL TRƯỚC TN VÒNG 2 ĐC TN ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 3.10 3 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.32 3 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.83 3 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.16 3

2.86 3 3.07 3 2.55 2 2.97 3

2.97 3 3.13 3 2.67 3 3.11 3

2.98 3 3.16 3 2.98 3 2.79 3 3.08 3 3.02 3 3.21 3

3.01 3 3.26 3 3.01 3 2.75 3 3.02 3 2.96 3 3.18 3

3.06 3 3.32 3 3.05 3 2.81 3 2.87 3 2.86 3 3.29 3

3.02 3

2.93 3

3.04 3

3.10 3 2.99 3

2.83 3 2.78 3

- 60 -

2.77 3 2.54 2

3.26 3

3.17 3

2.95 3

2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

3.05 3 3.22 3 3.28 3 2.97 3 3.40 4 NLHTĐL 3.10 3

2.59 2 3.14 3 3.06 3 3.01 3 3.35 3 2.98 3

2.77 3 3.02 3 3.01 3 2.92 3 3.12 3 2.93 3

Bảng 0.8. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau TNKH vòng 1

TRƯỚC TN VÒNG 1

SAU TN VÒNG 1

NLHTĐL của SVSP

TN

ĐC

TN

ĐC

ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ

3.09

3 3.30 3

3.13 3 3.39 3

4.07 4 4.21 5

3.26 3 3.45 4

2.84 3

2.91 3

3.95 4

3.11 3

3.14 3

3.10 3

4.05 4

3.22 3

2.93

3.10

3 3.10 3 2.91 3 2.77 3 3

2.99 3 3.16 3 2.89 3 2.92 3 3.10 3

3.55 4 3.58 4 3.89 4 3.19 3 3.71 4

2.93 3 3.04 3 2.94 3 2.81 3 3.26 3

3.08 3

3.04 3

3.89 4

3.25 3

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin

3.22 3

3.29 3

3.67 4

3.39 3

3.01 3

2.98 3

3.56 4

3.15 3

3.08

3

3.11 3

3.87 4

3.15 3

2.95 3

2.93 3

3.85 4

3.01 3

3.26 3

3.27 3

3.92 4

3.28 3

3.04 3

3.12 3

3.85 4

3.17 3

3.15

3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt

3 3.20 3

3.13 3 3.32 3

3.55 4 3.72 4

3.35 3 3.45 4

5.2. Kĩ năng hợp tác

2.90 3

2.86 3

3.15 3

3.09 3

5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

- 61 -

3.22 3 3.09 3

3.77 4 3.75 4

3.52 4 3.19 3

3.36 3 NLHTĐL 3.07 3

Bảng 0.9. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN và ĐC trước và sau thực nghiệm vòng 1

Chênh lệch trước & sau TN vòng 1

NLHTĐL của SVSP

NHÓM TN

NHÓM ĐC

Chênh lệch giữa TN&ĐC

0.91 1.11 0.91

0.06 0.20 0.12

0.76 0.84 0.83

0.48 0.98 0.42

-0.12 0.05 -0.11

0.54 0.95 0.38

0.81 0.45 0.55

0.21 0.10 0.17

0.64 0.28 0.41

0.90 0.66 0.81

0.08 0.01 0.05

0.84 0.64 0.68

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

NLHTĐL

0.52 0.25 0.41 0.68

0.13 0.23 0.30 0.10

0.27 0.06 0.25 0.56

- 62 -

Bảng 0.160. So sánh NLHTĐL của các nhóm thực nghiệm trước và sau TNKH vòng 2

TRƯỚC TN VÒNG 2

SAU TN VÒNG 2

NLHTĐL của SVSP

ĐT B

ĐT B

ĐT B

ĐT B

TN1 M Đ

TN2 M Đ

TN1 M Đ

4.03 4 4.23 5 4.01 4

3.07 3 2.55 2 2.97 3

3.32 3 3.05 3 2.81 3

3.63 4 4.23 5 3.58 4

2.86 3 3.29 3

4.35 5 3.69 4

2.93 3

4.15 4

3.04 3

4.12 4

2.78 3 2.95 3 2.77 3

4.19 4 4.27 5 4.26 5

3.01 3 2.92 3 3.12 3

3.75 4 3.90 4 4.25 5

TN2 M Đ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 2.97 3 2.86 3 4.09 4 4.02 4 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.97 4 3.13 3 1.1. Nhận thức về bản thân 4.21 5 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.67 3 3.87 4 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.11 3 3.01 3 3.06 3 3.81 4 3.82 4 2. Thái độ học tập của sinh viên 3.78 4 3.26 3 2.1. Xúc cảm HT 4.16 4 3.01 3 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 3.52 4 2.75 3 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3.02 3 2.87 3 4.05 4 4.07 4 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 4.16 4 2.96 3 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.90 4 3.18 3 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 2.77 3 2.83 3 4.24 5 4.16 4 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.23 5 2.54 2 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.14 4 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 3.17 3 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 2.59 2 4.11 4 3.14 3 3.02 3 3.97 4 3.78 4 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 3.50 4 3.06 3 5.1. Kĩ năng biểu đạt 3.87 4 3.01 3 5.2. Kĩ năng hợp tác 3.98 4 3.35 3 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa NLHTĐL 2.98 3 2.93 3 4.03 4 3.97 4

Bảng 0.11. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN1, TN2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 với sau thực nghiệm vòng 1

NLHTĐL của SVSP

Chênh lệch trước & sau TN vòng 2 NHÓM NHÓM TN2 TN1

Chênh lệch giữaTN V1&V2

Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV

1.12

1.15

-0.02

0.90 1.56 0.90

0.90 1.66 0.90

-0.21 0.27 -0.11

0.81

0.76

0.26

0.37 1.22 0.83

0.46 1.11 0.71

0.13 0.31 0.36

1.03

1.20

0.36

1.39 0.51 1.19

1.30 0.61 1.11

0.37 0.13 0.58

1.47

1.33

0.33

1.65 1.10 1.67

1.45 1.19 1.34

0.36 0.29 0.34

0.83

0.77

0.33

- 63 -

1.1. Nhận thức về bản thân 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.3. Ý chí HT Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 5.2. Kĩ năng hợp tác 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa

0.69 0.89 0.90

0.49 0.95 0.86

-0.10 0.74 0.35

NLHTĐL

1.05

1.04

0.25

- 64 -

PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo)