Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:241

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông" xác định cấu trúc của năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học; xây dựng quy trình và thiết kế các bài tập rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ---------------------------------------- KHƢU THUẬN VŨ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, tháng 10 năm 2022
BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ---------------------------------------- KHƢU THUẬN VŨ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO Hà Nội, tháng 10 năm 2022
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của GS.TS Đinh Quang Báo. Các kết quả trình bày trong luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Khƣu Thuận Vũ
ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ từ các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Đinh Quang Báo, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi về mặt chuyên môn, cũng nhƣ luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án này.” Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, tập thể Bộ môn Lí luận & Phƣơng pháp dạy học Sinh học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, cũng nhƣ tập thể Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Quy Nhơn, nơi tôi hiện đang công tác đã luôn quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô giảng viên và sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học, Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Quy Nhơn và các giảng viên, sinh viên tại các trƣờng Đại học khác trên cả nƣớc đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát cơ sở thực tiễn và tiến hành thực nghiệm luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, học trò đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 10 năm 2022 Tác giả Khƣu Thuận Vũ
iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 6 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài ........................................... 6 1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................. 6 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 13 1.2. Cơ sở lí luận .......................................................................................................... 18 1.2.1. Năng lực dạy học và rèn luyện năng lực dạy học ..................................... 18 1.2.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ............................... 25 1.2.3. Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................................... 37 1.2.4. Rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................ 44 1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 45 1.3.1. Thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT ..................................................................................................... 45 1.3.2. Thực trạng về rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học ở trƣờng đại học sƣ phạm .................................. 47 Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................51 CHƢƠNG 2. RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................ 52 2.1. Khái quát về định hƣớng đánh giá kết quả học tập môn Sinh học trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 .................................................................... 52 2.2. Phân tích các nội dung trong chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Sinh học có liên quan đến rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh ......................................................................................................................... 55 2.2.1. Phân tích nội dung khối kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm trong Chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Sinh học ................................................................ 55 2.2.2. Phân tích đặc điểm các học phần chuyên sâu về đánh giá KQHT trong dạy học Sinh học ......................................................................................... 57 2.3. Quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ............................................................................................... 60 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện ................................................. 60
iv 2.3.2. Quy trình chung rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập ................................................................................................................... 64 2.3.3. Phân tích cơ hội áp dụng quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập trong chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Sinh học ..................... 71 2.3.4. Quy trình chi tiết rèn luyện từng năng lực thành phần ............................. 78 2.4. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ....................................................................................... 94 2.4.1. Yêu cầu đối với bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT ................... 95 2.4.2. Quy trình xây dựng bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT ............... 96 2.4.3. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT ................................ 99 2.4.4. Bài tập thực hành rèn luyện năng lực tổng hợp ...................................... 115 2.5. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ..................................................................................... 115 Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................................121 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 122 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................122 3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................122 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................122 3.3.1. Đối tƣợng, bối cảnh và thời gian thực nghiệm ........................................ 122 3.3.2. Cách bố trí và tiến hành thực nghiệm ...................................................... 123 3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................124 3.4.1. Phân tích định lƣợng ................................................................................ 124 3.4.2. Phân tích định tính ................................................................................... 148 Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................................................................155 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 156 CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ............... 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 159 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 1PL
v DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CTĐT Chƣơng trình đào tạo ĐG Đánh giá GgV Giảng viên GV Giáo viên HS Học sinh KQHT Kết quả học tập KT Kiểm tra LL&PPDH Lí luận và Phƣơng pháp dạy học NL Năng lực NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SV Sinh viên THPT Trung học phổ thông TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNTL Trắc nghiệm tự luận YCCĐ Yêu cầu cần đạt
vi DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 1.1. Tổng hợp các phƣơng pháp và công cụ ĐG KQHT cơ bản .................. 31 Bảng 2.1. Biểu hiện của các NL thành phần trong môn Sinh học ......................... 52 Bảng 2.2. Ma trận về mối quan hệ giữa nội dung, phƣơng pháp và công cụ ĐG các phẩm chất và NL trong dạy học Sinh học trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ................................................................. 54 Bảng 2.3. Các hoạt động học tập trải nghiệm của SV trong quy trình rèn luyện ........ 63 Bảng 2.4. Cơ hội rèn luyện NL ĐG KQHT của HS trong CTĐT ngành Sƣ phạm Sinh học ........................................................................................ 72 Bảng 2.5. Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học ................................................................... 116 Bảng 3.1. Đối tƣợng, bối cảnh và thời gian thực nghiệm .................................... 123 Bảng 3.2. Kết quả ĐG định lƣợng về NL ĐG KQHT của SV trong đợt thực nghiệm thứ nhất (lớp Sƣ phạm Sinh học K38 – năm học 2018-2019) ........................................................................................... 125 Bảng 3.3. Kết quả kiểm định sự sai khác về giá trị trung bình của mức điểm rèn luyện NL qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K38 .............................................................................. 128 Bảng 3.4. Kết quả ĐG định lƣợng về NL ĐG KQHT của SV trong đợt thực nghiệm thứ hai (lớp Sƣ phạm Sinh học K39 – năm học 2019-2020) ..... 130 Bảng 3.5. Kết quả kiểm định sự sai khác về giá trị trung bình của mức điểm rèn luyện NL qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K39 .............................................................................. 132 Bảng 3.6. Kết quả ĐG định lƣợng về NL ĐG KQHT của SV trong đợt thực nghiệm thứ ba (lớp Sƣ phạm Sinh học K40 – năm học 2020-2021) ...... 134 Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự sai khác về giá trị trung bình của mức điểm rèn luyện NL qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K40 .............................................................................. 136 Bảng 3.8. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí A1 – Xác định nội dung ĐG ................................................... 138 Bảng 3.9. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí A2 – Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ ĐG ............................. 139
vii Bảng 3.10. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí A3 – Dự kiến tần suất, thời điểm ĐG ..................................... 140 Bảng 3.11. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí B1 – Thiết kế công cụ KT (nhiệm vụ ĐG) ............................. 141 Bảng 3.12. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí B2 – Thiết kế công cụ đo lƣờng (bản hƣớng dẫn ĐG) ........... 142 Bảng 3.13. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí C1 – Thông báo về hoạt động ĐG đến HS ............................. 143 Bảng 3.14. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí C2 – Triển khai thu thập thông tin ĐG ................................... 144 Bảng 3.15. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí C3 – Phân tích và tổng hợp thông tin ĐG............................... 145 Bảng 3.16. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí D1 – Phản hồi và hƣớng dẫn HS điều chỉnh hoạt động học ............................................................................................... 146 Bảng 3.17. Kết quả ĐG định lƣợng (tổng hợp ba đợt thực nghiệm) đối với tiêu chí D2 – Xây dựng biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy ............. 147
viii DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ 3.1. Sự thay đổi trong tỉ lệ phần trăm SV lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K38 đạt đƣợc các mức điểm ở mỗi tiêu chí qua 4 lần ĐG ....... 126 Biểu đồ 3.2. Mức điểm trung bình xét trên từng tiêu chí và bình quân cả 10 tiêu chí qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K38 ......... 127 Biểu đồ 3.3. Sự thay đổi trong tỉ lệ phần trăm SV lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K39 đạt đƣợc các mức điểm ở mỗi tiêu chí qua 4 lần ĐG ..... 131 Biểu đồ 3.4. Mức điểm trung bình xét trên từng tiêu chí và bình quân cả 10 tiêu chí qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K39 ......... 132 Biểu đồ 3.5. Sự thay đổi trong tỉ lệ phần trăm SV lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K40 đạt đƣợc các mức điểm ở mỗi tiêu chí qua 4 lần ĐG ....... 135 Biểu đồ 3.6. Mức điểm trung bình xét trên từng tiêu chí và bình quân cả 10 tiêu chí qua các lần ĐG của lớp thực nghiệm Sƣ phạm Sinh học K40 ......... 136 Biểu đồ 3.7. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí A1 – Xác định nội dung ĐG qua các lần ĐG ....................... 138 Biểu đồ 3.8. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí A2 – Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ ĐG........................... 139 Biểu đồ 3.9. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí A3 – Dự kiến tần suất, thời điểm ĐG ................................... 140 Biểu đồ 3.10. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí B1 – Thiết kế công cụ KT (nhiệm vụ ĐG) ........................... 141 Biểu đồ 3.11. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí B2 – Thiết kế công cụ đo lƣờng (bản hƣớng dẫn ĐG) ........ 142 Biểu đồ 3.12. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí C1 – Thông báo về hoạt động ĐG đến HS ........................... 143 Biểu đồ 3.13. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí C2 – Triển khai thu thập thông tin ĐG ................................. 144 Biểu đồ 3.14. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí C3 – Phân tích và tổng hợp thông tin ĐG ............................ 145
ix Biểu đồ 3.15. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí D1 – Phản hồi và hƣớng dẫn HS điều chỉnh hoạt động học ...... 146 Biểu đồ 3.16. Biểu đồ thể hiện sự biến thiên trong tỉ lệ SV đạt các mức độ tiêu chí D2 – Xây dựng biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy ........... 147 Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc NL ĐG KQHT của HS theo tiến trình ĐG ................. 38 Hình 2.1. Sơ đồ quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT trong dạy học Sinh học......... 65
1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đánh giá kết quả học tập (ĐG KQHT) luôn đƣợc xem là một khâu quan trọng cấu thành quá trình dạy học, vì nó có nhiều chức năng, trong đó có cung cấp thông tin phản hồi nhằm ĐG chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy và học – tạo cơ sở cho việc điều chỉnh, cải thiện hoạt động dạy và học, từ đó làm cho dạy học là một quá trình điều khiển đƣợc. Nhƣ vậy đổi mới hoạt động kiểm tra, ĐG là động lực trực tiếp, cốt lõi góp phần đổi mới quá trình dạy học. Hiện nay, nƣớc ta đang trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới đồng bộ các yếu tố của chƣơng trình giáo dục: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức, phƣơng tiện dạy học/giáo dục, KT-ĐG kết quả giáo dục, trong đó khâu ĐG KQHT của học sinh (HS) đƣợc xác định là một khâu trọng yếu. Theo đó, việc đổi mới KT-ĐG cần tiến hành theo hƣớng ĐG đƣợc sự tiến bộ của ngƣời học và ĐG vì sự tiến bộ của ngƣời học, thay vì chỉ tập trung vào ĐG thành tích học tập. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu của công cuộc đổi mới đó, một trong những vấn đề quan trọng đƣợc đặt ra là phải tạo ra sự thay đổi trong cả nhận thức và hành động của giáo viên (GV) đối với vấn đề đổi mới trong phƣơng pháp dạy học và cũng nhƣ trong hoạt động KT-ĐG nói riêng, vì GV chính là những ngƣời trực tiếp quyết định đối với chất lƣợng dạy học và giáo dục, chất lƣợng giáo dục không vƣợt qua chất lƣợng GV. Điều đó đã và đang đặt ra cho công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GV ở các trƣờng học, trong đó có trung học phổ thông (THPT) một nhiệm vụ rất nặng nề. Đi sâu phân tích về vấn đề thay đổi nhận thức và hành động của GV trong công cuộc đổi mới giáo dục, có thể thấy điều này liên quan mật thiết đến nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng của các trƣờng Sƣ phạm, vì sinh viên (SV) trong các trƣờng Sƣ phạm sẽ là đội ngũ GV trong tƣơng lai, nhằm tạo ra lực lƣợng lao động sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, có trình độ chuyên sâu về kiến thức cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sƣ phạm, nhằm hƣớng tới mục tiêu chung là đáp ứng yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục đất nƣớc trong giai đoạn mới. Vì vậy vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học sƣ phạm đã và đang ngày càng đƣợc đặc biệt coi trọng và trở nên cấp bách hơn. SV trong các trƣờng đại học sƣ phạm cần phải đƣợc đào tạo không chỉ về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả về kiến thức khoa học giáo dục, và quan trọng hơn nữa là bồi dƣỡng các năng lực (NL) và kĩ năng chuyên môn, nghiệp vụ đặc thù của nghề nghiệp, để ngay sau khi ra trƣờng họ có thể nhanh chóng thành thục nghề nghiệp trong thực tiễn, đáp ứng đƣợc các yêu
2 cầu cơ bản của quá trình dạy học và giáo dục ở nhà trƣờng phổ thông. Nhƣ vậy có thể thấy một trong những vấn đề then chốt của công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GV cho các trƣờng THPT hiện nay và trong tƣơng lai chính là việc đào tạo, rèn luyện và bồi dƣỡng cho SV sƣ phạm các NL dạy học nói riêng và giáo dục nói chung. Một trong những bộ phận cấu thành quan trọng trong hệ thống các NL đó là NL ĐG giáo dục, trong đó có KT-ĐG KQHT của HS. Xuất phát từ vị trí và vai trò của hoạt động ĐG KQHT của HS và tầm quan trọng của nó trong công cuộc đổi mới giáo dục, xuất phát từ yêu cầu đào tạo, rèn luyện các kĩ năng – NL giáo dục trong đào tạo ngành sƣ phạm, trong đó ĐG KQHT là một NL cốt lõi, nghiên cứu sinh lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo trình độ đại học ở các trƣờng Sƣ phạm, tạo ra cơ sở để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông và đáp ứng yêu cầu xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Xác định cấu trúc của NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học; xây dựng quy trình và thiết kế các bài tập nhằm rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo SV ngành Sƣ phạm Sinh học. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu NL ĐG KQHT, quy trình rèn luyện và hệ thống bài tập rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học. 3.2. Nghiệm thể và khách thể nghiên cứu – SV ngành Sƣ phạm Sinh học tại các trƣờng sƣ phạm. – Quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng sƣ phạm. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định đƣợc cấu trúc của NL ĐG KQHT và xây dựng – sử dụng đƣợc quy trình rèn luyện với hệ thống bài tập rèn luyện các NL thành phần của NL đó theo phƣơng thức học tập trải nghiệm và kiến tạo thì sẽ giúp SV phát triển đƣợc NL ĐG KQHT trong dạy học Sinh học. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3 Phạm vi nghiên cứu cụ thể của luận án đƣợc xác định là: Nghiên cứu quy trình rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT môn Sinh học theo định hƣớng phát triển NL HS phù hợp với quan điểm của Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 dựa trên hệ thống bài tập thực hành đƣợc sử dụng trong các học phần Lí luận và Phƣơng pháp dạy học (tập trung ở học phần chuyên sâu về KT-ĐG trong dạy học Sinh học). Nghiên cứu thực nghiệm đƣợc tiến hành đối với SV ngành Sƣ phạm Sinh học, Khoa Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Quy Nhơn. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU – Tổng quan các nghiên cứu về hình thành và phát triển các NL dạy học cho SV sƣ phạm. – Nghiên cứu cơ sở lí luận chung về KT-ĐG KQHT và NL ĐG KQHT trong dạy học. – Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua khảo sát thực trạng các vấn đề liên quan đến đề tài: thực trạng KT-ĐG KQHT trong dạy học Sinh học ở THPT và thực trạng rèn luyện cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học NL ĐG KQHT ở các trƣờng sƣ phạm. – Nghiên cứu nội dung, phƣơng pháp, hình thức, quy trình KT-ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học. – Xác định cấu trúc của NL ĐG KQHT trong dạy học Sinh học một cách toàn diện trên các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ. – Xây dựng quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT cho SV sƣ phạm. – Thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện NL ĐG KQHT cho SV. – Xây dựng hệ thống tiêu chí ĐG NL ĐG KQHT. – Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết. 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết – Nghiên cứu các tài liệu về lí luận và phƣơng pháp giáo dục, dạy học nói chung và lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học nói riêng, trong đó đặc biệt là về lĩnh vực hình thành và phát triển các NL dạy học và ĐG KQHT, thông qua phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá thông tin thu đƣợc từ các nguồn, nhƣ: các giáo trình, sách tham khảo, chuyên khảo; các bài báo khoa học ở các kỉ yếu hội thảo, tạp chí chuyên ngành; các công trình khoa học (luận văn, luận án) có liên quan đến đề tài luận án. 7.2. Phƣơng pháp điều tra
4 – Dùng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với GV và HS THPT về thực trạng của việc ĐG KQHT trong dạy học Sinh học THPT. – Dùng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với giảng viên (GgV) và SV đại học ngành sƣ phạm Sinh học về thực trạng của việc rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT. 7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các GgV có kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo, bồi dƣỡng GV và KT-ĐG trong dạy học khi xác định cấu trúc NL ĐG KQHT, xây dựng các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng cho NL và thiết kế nội dung các bài tập rèn luyện NL. 7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT đối với SV ngành Sƣ phạm Sinh học tại trƣờng đại học sƣ phạm, nhằm có cơ sở ĐG về sự phát triển NL của SV và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học Sử dụng công cụ thống kê để xử lý các kết quả thu đƣợc trong điều tra thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm, bao gồm phần mềm Microsoft Excel 2013 và SPSS 20.0. Công cụ Microsoft Excel 2013 đƣợc sử dụng để xử lí số liệu thô, thống kê mô tả và tổng hợp, trình bày số liệu; công cụ SPSS 20.0 đƣợc sử dụng để xử lí kiểm định giá trị trung bình của kết quả thực nghiệm. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI – Phân tích đƣợc nội dung các quan điểm của Chƣơng trình môn Sinh học trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 định hƣớng cho phƣơng pháp, hình thức, quy trình KT-ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học theo hƣớng hình thành, phát triển phẩm chất, NL HS. – Xác định đƣợc cấu trúc NL ĐG kết quả học tập trong dạy học Sinh học, với các yếu tố hợp thành kiến thức, kĩ năng, thái độ để dựa vào đó cụ thể hoá thành hệ thống tiêu chí, chỉ báo, minh chứng. – Xây dựng đƣợc quy trình rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học. – Thiết kế đƣợc hệ thống các bài tập để sử dụng trong quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT cho SV – Đề xuất hệ thống tiêu chí ĐG SV về NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học THPT.
5 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Rèn luyện cho SV sƣ phạm NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới * Các nghiên cứu về NL sư phạm Quá trình đào tạo nghề sƣ phạm đòi hỏi phải hình thành và phát triển cho SV hệ thống NL sƣ phạm, trong đó NL dạy học là một NL cốt lõi, đảm bảo thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng sƣ phạm và thái độ, giá trị nghề nghiệp. Trên thế giới, các quốc gia vốn có nền giáo dục phát triển đều đã có những nghiên cứu về vấn đề phát triển NL sƣ phạm cho SV, nhƣng việc giải quyết đi theo những hƣớng khác nhau dựa trên những cơ sở lí luận khác nhau. Từ những thập kỉ 50 - 60 của thế kỉ XX, các chuyên gia giáo dục Liên Xô và Đông Âu đã xây dựng đƣợc những cơ sở lí luận vững chắc về cấu trúc nhân cách ngƣời GV và hệ thống NL sƣ phạm trong thực hành giảng dạy, đáp ứng nhiệm vụ đào tạo GV ở các cơ sở đào tạo GV (trƣờng đại học sƣ phạm và đại học tổng hợp). Các nghiên cứu của Kuzmina, Gonobolin, Abdullina đã xác định các NL sƣ phạm mà GV cần có cả về chuyên môn và nghiệp vụ cũng nhƣ những cách thức rèn luyện cơ bản nhằm hình thành, phát triển và hoàn thiện các NL đó [4],[31]. Đặc biệt, trong công trình “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”, Kixegov cùng cộng sự đã liệt kê hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50 kĩ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của GV, đồng thời cũng chỉ ra con đƣờng và các giai đoạn của việc hình thành chúng [58]. Trên cơ sở tâm lí học hoạt động, các nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng rèn luyện NL sƣ phạm phải đƣợc tiến hành thông qua hoạt động thƣờng xuyên, liên tục, tiếp xúc với thực tiễn và luôn đƣợc KT và điều chỉnh để phát triển hoàn thiện. Ở Hoa Kì và các nƣớc phƣơng Tây, các nghiên cứu về NL hoặc kĩ năng dạy học cho GV và SV cũng sớm phát triển, dựa trên nền tảng các lí thuyết về Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng của Watson (1926), Pojoux (1926), Skinner (1963) để phân tích các kĩ năng sƣ phạm gắn liền với các kĩ thuật lên lớp của GV. Một số công trình tiêu biểu nhƣ “The process of learning” của Bigs và Tellfer (1987), “Beginning teaching” của Barry và King (1993) [102]… Tác giả Petty, trên cơ sở các lí thuyết học tập, đã xác định và hƣớng dẫn GV thực hành các kĩ năng nhƣ: xác định mục đích và mục tiêu học tập, chọn các hoạt động tổ chức bài học,
7 soạn giáo án, tổ chức khóa học, xây dựng kế hoạch khóa học, ĐG tổng kết, ĐG các bài học, giữ thái độ đúng mực trong dạy học [174]. Báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào tạo GV” của nhóm nghiên cứu “Phi Delta Kappa” đã trình bày 5 nhóm hoạt động kĩ thuật của GV đứng lớp (tƣơng ứng với 5 bƣớc lên lớp), từ đó phân tích các bộ phận, những hành động có thể dạy và ĐG đƣợc GV tƣơng lai, áp dụng trong bối cảnh giáo dục Hoa Kì (dẫn theo Đỗ Thành Trung [89]). Sang những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề rèn luyện, phát triển NL sƣ phạm tiếp tục đƣợc quan tâm, thể hiện qua các tác phẩm: “Quản lí lớp học hiệu quả”,“Các PPDH hiệu quả”, Nghệ thuật và Khoa học dạy học” của Marzano và các cộng sự [149],[150],[151], “Những đổi mới trong dạy học và giáo dục để trở thành người GV giỏi” của Martin-Kniep [147], “Những phẩm chất của người GV hiệu quả” của Stronge [187]. Các tác giả nhấn mạnh hoạt động sƣ phạm hiệu quả của GV luôn bao gồm ba lĩnh vực có liên quan với nhau: (1) Các PPDH, (2) Các thủ thuật quản lí lớp học, (3) Chƣơng trình học do GV thiết kế. Các tác giả đều đi sâu phân tích những yếu tố này, từ đó đƣa ra các biện pháp cụ thể giúp GV đạt đƣợc hiệu quả dạy học cao nhất. Điều này liên quan mật thiết đến việc xác định những NL dạy học cơ bản của GV. Những phân tích kể trên cho thấy các nghiên cứu giáo dục trên thế giới đã chỉ ra ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NL sƣ phạm đối với quá trình đào tạo GV, vạch ra đƣợc quy trình chung trong hình thành và phát triển NL dạy học một cách có hệ thống, logic chặt chẽ. * Các nghiên cứu về NL ĐG trong giáo dục của GV NL ĐG trong giáo dục và dạy học của GV, với tƣ cách là một bộ phận cấu thành của hệ thống NL sƣ phạm, đã đƣợc nhiều nghiên cứu trên thế giới mô tả, xác định những thành phần cơ bản, thể hiện rõ nhất trong hệ thống khung NL, chuẩn năng lực đƣợc quy định bởi nhiều tổ chức, quốc gia. Ở Hoa Kì, từ những năm 1980 - 1990, Liên đoàn GV Hoa Kì, Hội đồng Quốc gia về đo lường trong giáo dục và Hiệp hội Giáo dục Quốc gia đã phát triển hệ thống tiêu chuẩn về NL ĐG giáo dục của GV đối với HS, với 7 tiêu chí cơ bản tƣơng ứng với các kĩ năng: 1) Lựa chọn phƣơng pháp ĐG phù hợp với kế hoạch giảng dạy; 2) Phát triển phƣơng pháp ĐG phù hợp với kế hoạch giảng dạy; 3) Tổ chức ĐG, chấm điểm và giải thích kết quả; 4) Sử dụng kết quả ĐG để ra quyết định
8 về HS, kế hoạch giảng dạy, phát triển chƣơng trình và nhà trƣờng; 5) Xây dựng các quy trình xếp loại HS theo quy định; 6) Thông báo kết quả ĐG đến HS, phụ huynh, và các đối tƣợng khác; 7) Nhận diện những biểu hiện về việc sử dụng phƣơng pháp và thông tin ĐG không phù hợp hoặc không chuẩn mực [95]. Bộ tiêu chuẩn này cho đến nay vẫn tiếp tục đƣợc phát triển và sử dụng rộng rãi cả trong nghiên cứu và thực tiễn giáo dục. Chuẩn GV của Bộ Giáo dục Vƣơng quốc Anh có quy định NL ĐG trong dạy học của GV phải đảm bảo chính xác và hiệu quả, với các yêu cầu: hiểu biết về cách ĐG chƣơng trình – môn học đúng quy định; kết hợp ĐG quá trình và ĐG tổng kết để phát triển học tập; sử dụng ĐG để cải tiến giảng dạy; phản hồi và khuyến khích HS đáp ứng phản hồi sau ĐG [116]. Trong khi đó, Bộ tiêu chuẩn chuyên môn của GV Australia đƣa ra những tiêu chí cơ bản về các kĩ năng: lựa chọn – sử dụng các kĩ thuật ĐG, phản hồi về hoạt động học của HS, so sánh – xếp loại HS, phân tích – giải thích thông tin ĐG và báo cáo thành tích học tập của HS [169]. Đặc biệt, trong lĩnh vực giảng dạy Khoa học tự nhiên, nghiên cứu về Chuẩn nghề nghiệp GV môn Khoa học tự nhiên khu vực Đông Nam Á (SEARS-ST) của SEAMEO cũng mô tả NL thực hiện kế hoạch ĐG (nằm trong hợp phần nghiệp vụ chuyên môn) khá chi tiết với các NL cấu thành: sử dụng các kĩ thuật ĐG; thiết lập và chia sẻ các tiêu chí ĐG; phản hồi thông tin để phát triển học tập; phân tích, ĐG và lƣu trữ dữ liệu về KQHT của HS; sử dụng dữ liệu để cải tiến giảng dạy; phản hồi KQHT [182]. Ngoài các quy chuẩn về NL ĐG của các quốc gia, khu vực, cấu trúc của NL ĐG trong giáo dục cũng đƣợc nhiều nhà khoa học – chuyên gia giáo dục quan tâm nghiên cứu và đề xuất dƣới nhiều quan điểm khác nhau. McMillan (2000) đã tóm tắt về “những ý tưởng lớn” trong ĐG – gồm 11 nguyên tắc ĐG cơ bản đối với GV và cán bộ quản lí trong nhà trƣờng. Tuy nó không bao gồm các kĩ năng – liên quan đến những gì GV phải làm và có thể làm đƣợc, các nguyên tác này đã phản ánh tóm tắt những hiểu biết nền tảng mà GV cần có để thực hiện tốt hoạt động ĐG [154]. Tiếp theo, với nỗ lực phản ánh NL ĐG một cách thực tế, liên quan đến các khía cạnh công việc ĐG trong lớp học của GV, một số tác giả đã dựa trên cơ sở Khung NL ĐG của NCME (ở trên), đề xuất cải tiến, cập nhật thêm một số thành phần kĩ năng – NL theo hƣớng phản ánh nhu cầu ĐG hiện tại của GV phù hợp với xu hƣớng coi trọng ĐG quá trình và ĐG dựa trên tiêu chuẩn. Điều đó thể hiện trong danh mục
9 của Stiggins (1999) với 7 NL ĐG thành phần [185], danh mục của Brookhart (2011) với 11 tiêu chí về kiến thức – kĩ năng ĐG của GV [106], với một số tiêu chí nổi bật bổ sung cho Khung NL ĐG của NCME nhƣ xác định mục đích ĐG, xây dựng và truyền đạt mục tiêu học tập, cung cấp phản hồi hữu ích và giúp HS sử dụng thông tin ĐG để điều chỉnh học tập… Ngoài ra, Abell và Siegel (2011) phát triển mô hình NL ĐG của GV khoa học với 4 thành tố: mục đích ĐG, nội dung ĐG, chiến lƣợc ĐG và diễn giải kết quả – thực hiện hành động, 4 thành tố này tƣơng tác chặt chẽ với nhau và chịu sự chi phối bởi yếu tố trung tâm là quan điểm của GV về việc học, cùng các giá trị, nguyên tắc cốt lõi về học tập và ĐG [93]. Pastore và Andrade (2019) thì phát triển mô hình NL ĐG xoay quanh 3 khía cạnh theo quan điểm kiến tạo xã hội: lí thuyết – khái niệm, vận dụng thực tế và ý thức xã hội, lồng ghép với nhau trong bối cảnh lớp học, trƣờng học, hệ thống giáo dục và quốc gia [173]. Nhƣ vậy, các tiêu chuẩn NL ĐG của GV trên thế giới đƣợc xây dựng tuy có khác nhau về các yếu tố cấu thành, nhƣng nói chung đều nhấn mạnh đến yêu cầu xây dựng hoạt động ĐG liên kết chặt chẽ với quá trình dạy học (ĐG vì sự phát triển học tập của HS), cho thấy sự phản ánh đúng về chức năng của ĐG trong hoạt động giáo dục. Đây chính là cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu bồi dƣỡng, phát triển NL này. * Các nghiên cứu về rèn luyện, bồi dưỡng NL ĐG trong giáo dục cho GV và SV ngành sư phạm Cùng với các nghiên cứu về định hình cấu trúc NL ĐG giáo dục, trong giai đoạn 2 thập niên đầu thế kỷ XXI, đã xuất hiện nhiều nghiên cứu tập trung vào vấn đề đào tạo, bồi dƣỡng và phát triển NL này cho đối tƣợng GV và SV ngành sƣ phạm. Đối với đối tƣợng GV, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng những điều kiện và phƣơng thức bồi dƣỡng NL ĐG trong giáo dục cần phải gắn bó chặt chẽ với môi trƣờng nghề nghiệp của họ. Nghiên cứu của William cùng các cộng sự (2004), nghiên cứu của Sato và các cộng sự (2008) đã khẳng định việc bồi dƣỡng NL ĐG quá trình cho GV phải gắn với đặc điểm thực tiễn lớp học nơi GV đang làm việc. Để làm đƣợc điều đó, quá trình bồi dƣỡng không chỉ dừng ở các buổi tập huấn về lí thuyết, mà cần kết hợp chặt chẽ với hoạt động dự giờ lớp học và trao đổi định kì, giúp GV rút kinh nghiệm trong lập kế hoạch và thiết kế các bài ĐG quá trình trong lớp học. Kết quả từ các nghiên cứu thực nghiệm này đều cho thấy hiệu ứng tích cực lên nhận thức và việc thực hành ĐG quá trình của GV, thể hiện qua sự cải thiện nhất