Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:222

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án trên cơ sở khái quát, luận giải những vấn đề lý luận, thực tiễn quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học và quản lý sự thay đổi trong ĐGHS, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm tổ chức đổi mới ĐGHS theo quan điểm vì sự tiến bộ của người học ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, góp phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu đổi mới GDTH trên địa bàn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Đỗ Minh Trang
MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ MỞ ĐẦU 5 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 14 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan tới đề tài luận án 14 1.2. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án tập trung giải quyết 33 Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY 38 Những vấn đề lý luận về đánh giá học sinh ở các trường 2.1. tiểu học hiện nay 38 2.2. Những vấn đề lý luận về quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học hiện nay 53 2.3. Các yếu tố tác động đến quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học hiện nay 68 Chƣơng 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY 75 3.1. Khái quát về giáo dục tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội 75 3.2. Những vấn đề chung về tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng 80 3.3. Thực trạng đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội 84 3.4. Thực trạng quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội 91 3.5. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay 102 Chƣơng 4 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY 111
4.1. Các nguyên tắc, yêu cầu đề xuất biện pháp quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay 111 4.2. Các biện pháp quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay 114 Chƣơng 5 KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ 150 5.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 150 5.2. Thử nghiệm các biện pháp được đề xuất 157 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 169 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 172 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 173 PHỤ LỤC 182
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Cán bộ quản lý CBQL Đánh giá học sinh ĐGHS Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT Giáo dục tiểu học GDTH Hoạt động dạy học HĐDH Hoạt động giáo dục HĐGD Học sinh tiểu học HSTH Kết quả học tập KQHT Kiểm tra đánh giá KTĐG Lớp đối chứng LĐC Lớp thử nghiệm LTN Phụ huynh học sinh PHHS Quản lý đánh giá QLĐG Quản lý giáo dục QLGD Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT
DANH MỤC CÁC BẢNG TT TÊN BẢNG Trang Bảng 3.1 Quy mô các trường tiểu học 76 Bảng 3.2 Thống kê số lượng cán bộ, giáo viên và phòng học các trường tiểu học thành phố Hà Nội 77 Bảng 3.3 Mức độ đánh giá và số điểm quy ước tương ứng 83 Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng thực hiện nội dung đánh giá 84 Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng thực hiện hình thức, phương pháp đánh giá 87 Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng phản hồi thông tin về kết quả đánh giá 89 Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng tính khách quan của kết quả đánh giá 90 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá 91 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng chỉ đạo đổi mới các hình thức và phương pháp đánh giá 93 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng bồi dưỡng cho giáo viên các kỹ năng đánh giá 95 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng phối hợp cùng gia đình trong đánh giá 97 Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học 100 Bảng 5.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 150 Bảng 5.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 152 Bảng 5.3 So sánh mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất 154 Bảng 5.4 So sánh kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý đánh giá HSTH trước và sau tác động thử nghiệm lần 1 161 Bảng 5.5 So sánh kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý đánh giá HSTH trước và sau tác động thử nghiệm lần 2 162 Bảng 5.6 Tổng hợp kết quả bồi dưỡng kỹ năng đánh giá HSTH cho giáo viên sau 2 lần tác động thử nghiệm 164
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ TT TÊN BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1 Thực trạng thực hiện nội dung ĐGHS 86 Biểu đồ 3.2 Thực trạng thực hiện hình thức, phương pháp ĐGHS 88 Biểu đồ 3.3 Thực trạng phản hồi thông tin về kết quả ĐGHS 90 Biểu đồ 3.4 Thực trạng kế hoạch hóa hoạt động ĐGHS 93 Biểu đồ 3.5 Thực trạng xây dựng quy trình ĐGHS 95 Biểu đồ 3.6 Thực trạng chỉ đạo đổi mới các hình thức và phương pháp ĐGHS 97 Biểu đồ 3.7 Thực trạng bồi dưỡng cho giáo viên các kỹ năng ĐGHS 99 Biểu đồ 3.8 Thực trạng phối hợp cùng gia đình trong ĐGHS 101 Biểu đồ 5.1 Mức độ tính cấp thiết của các biện pháp quản lý 151 Biểu đồ 5.2 Mức độ tính khả thi của các biện pháp quản lý 153 Biểu đồ 5.3 So sánh tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 154 Biểu đồ 5.4 Kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý ĐGHS tiểu học trước và sau tác động thử nghiệm lần 1 161 Biểu đồ 5.5 Kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý ĐGHS tiểu học trước và sau tác động thử nghiệm lần 2 163 Biểu đồ 5.6 Tổng hợp kết quả bồi dưỡng kỹ năng ĐGHS tiểu học cho giáo viên sau 2 lần tác động thử nghiệm 164
5 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài luận án Đánh giá học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nhằm thu thông tin phản hồi, điều chỉnh HĐDH vì sự tiến bộ của học sinh. Thông qua những hoạt động như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành, người giáo viên có thể thu thập những thông tin định tính và định lượng nhằm giúp họ điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các HĐDH và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn học tập; kịp thời phát hiện những lỗ hổng về kiến thức, những khó khăn mà học sinh không thể tự vượt qua để hướng dẫn, giúp đỡ, đồng thời ghi nhận những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ. Mục đích quan trọng của đánh giá là đưa ra những nhận định khách quan về kết quả học tập mà người học đạt được, những ưu điểm nổi bật và những hạn chế để có biện pháp nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện của học sinh, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục. Theo xu thế của đổi mới đánh giá giáo dục trên thế giới, Việt Nam cũng có những đổi mới mạnh mẽ. Trong đổi mới giáo dục hiện nay, đánh giá không còn quá thiên lệch vào mục tiêu điểm số, báo cáo thành tích mà coi trọng hơn vào việc động viên, khuyến khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh. Trong đánh giá coi trọng cả thành tích học tập và rèn luyện của học sinh, điều này đặc biệt đúng với đối tượng HSTH. Chúng ta đang tiến hành việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Quán triệt tư tưởng đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá được xác định trong Nghị quyết Trung ương 8 và các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo và cụ thể là Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT và số 27/2020/TT-BGDĐT về Quy định ĐGHS tiểu học... Các Thông tư đã có những thay đổi quan trọng trong đánh
6 giá HSTH để phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định đánh giá thường xuyên bằng nhận xét toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu GDTH. Trong quá trình thực hiện đổi mới ĐGHS tiểu học, không chỉ tập trung đánh giá kết quả mà còn chú trọng động viên, khuyến khích học sinh phát huy hết khả năng học tập của mình. Bên cạnh đó, trong quá trình dạy học, giáo viên cần đa dạng hóa các hình thức đánh giá như khuyến khích học sinh tự đánh giá lẫn nhau, khuyến khích cha mẹ học sinh cùng tham gia hoạt động đánh giá. Những đổi mới này giúp ĐGHS khách quan, khoa học hơn và mong muốn hướng mục đích đánh giá tới việc hỗ trợ người học học tập tiến bộ hơn. Ngành GD&ĐT thành phố Hà Nội luôn quan tâm đến việc chỉ đạo, xây dựng và nâng cao chất lượng dạy và học, trong đó đặc biệt chú ý đến chất lượng học tập của HSTH và luôn đi đầu trong công cuộc đổi mới. Tuy nhiên, sự đổi mới nào cũng có thể gặp phải những rào cản. Sau khi triển khai thực hiện những quy định mới về ĐGHS tiểu học, có nhiều luồng thông tin khác nhau cả tích cực và tiêu cực từ phía giáo viên, học sinh và PHHS. Hà Nội lại là địa bàn đông dân, sĩ số lớp học đông dẫn đến giáo viên quá tải trong công việc. Các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội tuy đã nỗ lực thực hiện đổi mới ĐGHS nhưng quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng, hạn chế, bất cập chưa có phương hướng tháo gỡ. Với những thay đổi về ĐGHS hiện nay, giáo viên cũng chưa thật thoải mái với cách thức không chấm điểm chỉ cho nhận xét trong đánh giá thường xuyên hoặc làm một cách chiếu lệ, hình thức. Một bộ phận giáo viên còn thiếu những kỹ năng cần thiết để triển khai ĐGHS ... Trong khi đó, những tài liệu hướng dẫn, tổ chức tập huấn dành cho giáo viên còn chưa kịp thời dẫn đến thực hiện ĐGHS chưa hiệu quả.
7 Quản lý ĐGHS tiểu học đang được các nhà QLGD thực hiện theo quy định. Tuy nhiên, việc quản lý còn thiếu đồng bộ, chưa hiệu quả. Các tài liệu hướng dẫn còn rất ít, chung chung và thiếu cụ thể. Dẫn đến nhiều tình huống xảy ra trong quá trình quản lý ĐGHS chưa được giải quyết triệt để. Làm thế nào để các nhà trường tiểu học cả nước nói chung và Hà Nội nói riêng thực hiện tốt đánh giá HSTH theo đúng tinh thần đổi mới là vấn đề mang tính cấp thiết và cần được nghiên cứu dưới góc độ của khoa học QLGD nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT hiện nay của thành phố. Nghiên cứu về hoạt động kiểm tra, đánh giá đã có nhiều tác giả, công trình bàn đến nhưng nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá HSTH theo tinh thần đổi mới chưa có tác giả, công trình nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu vấn đề này ở cấp tiểu học. Do đó, cần có những nghiên cứu độc lập để đề xuất những biện pháp quản lý thiết thực, hiệu quả, đưa hoạt động đánh giá thành nền nếp, thống nhất. Với lý do trên, NCS lựa chọn vấn đề: “Quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khái quát, luận giải những vấn đề lý luận, thực tiễn quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học và quản lý sự thay đổi trong ĐGHS, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm tổ chức đổi mới ĐGHS theo quan điểm vì sự tiến bộ của người học ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, góp phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu đổi mới GDTH trên địa bàn hiện nay. * Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và trong nước có liên quan tới đề tài luận án. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học hiện nay.
8 Khảo sát, đánh giá thực trạng và nguyên nhân của quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Đề xuất những biện pháp quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm nhằm kiểm chứng tính khoa học, sự phù hợp, khả thi và hiệu quả của các biện pháp. 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu * Khách thể nghiên cứu Quản lý đánh giá học sinh tiểu học. * Đối tượng nghiên cứu Quản lý đánh giá KQHT và kết quả rèn luyện học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. * Phạm vi nghiên cứu Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề quản lý ĐGHS là bao gồm cả đánh giá KQHT và kết quả rèn luyện của HSTH. Cấp độ quản lý giới hạn nghiên cứu ở cấp trường, với chủ thể chính là Hiệu trưởng nhà trường. Phạm vi về khách thể khảo sát: Luận án tập trung khảo sát CBQL, giáo viên và PHHS ở các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội tại 6 quận, huyện gồm 3 quận nội thành và 3 huyện ngoại thành. Mỗi quận, huyện khảo sát 3 trường. Phạm vi về thời gian: Các số liệu NCS sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp trong 05 năm, từ năm 2015 đến 2020. 4. Giả thuyết khoa học Vấn đề đánh giá và quản lý đánh giá KQHT, rèn luyện của HSTH hiện nay đang thực hiện nhiều đổi mới theo quan điểm vì sự tiến bộ của người học. Tuy nhiên, để việc tổ chức và triển khai thực hiện đánh giá KQHT, rèn luyện của học sinh ở các trường tiểu học theo quan điểm mới đang còn những hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất các biện pháp quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học theo tiếp cận quản lý sự thay đổi, phù hợp với yêu cầu đổi mới và đặc điểm GDTH thì việc quản lý ĐGHS sẽ đạt hiệu quả tốt, nâng cao chất lượng ĐGHS
9 ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới hiện nay. 5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu * Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng; tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục; chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục, đào tạo và QLGD. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận dụng tiếp cận theo các quan điểm: Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Xem xét hoạt động ĐGHS trong hệ thống các thành tố cấu thành quá trình dạy học và vận động theo các quy luật của dạy học, giáo dục. Dưới góc độ QLGD, trong ĐGHS cần xem xét toàn diện các yếu tố của đánh giá như mục tiêu yêu cầu dạy học, rèn luyện và đánh giá, động cơ, năng lực đánh giá của giáo viên, khả năng học tập, rèn luyện của học sinh; đánh giá năng lực và phẩm chất học sinh biểu hiện cụ thể qua KQHT và kết quả rèn luyện của học sinh đã đáp ứng mức độ nào theo mục tiêu đặt ra. Tiếp cận lịch sử - lôgíc: Đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trong mối quan hệ với không gian, thời gian nhất định với việc thực hiện mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp đánh giá theo chỉ đạo của các cơ quan QLGD ở từng thời điểm nhất định cũng như năng lực đánh giá của giáo viên và khả năng học tập, rèn luyện của học sinh. Ở phương diện QLGD, trong ĐGHS cần xem xét mức độ đáp ứng mục tiêu, yêu cầu theo những nội dung, tiêu chí ĐGHS trong giai đoạn hiện nay. Tiếp cận thực tiễn: Xem xét hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh ở các trường tiểu học gắn với bối cảnh lịch sử, môi trường, điều kiện lịch sử nhất định như thái độ, động cơ, trách nhiệm giảng dạy, giáo dục của giáo viên và học tập, rèn luyện của học sinh trong thực tiễn quá trình giáo dục ở trường tiểu học để xác định mục tiêu, yêu cầu, nội dung đánh giá phù hợp. Theo đó
10 trong QLGD ở các trường tiểu học luôn lấy thực tiễn dạy học trong đó có thực tiễn ĐGHS là cơ sở cho những biện pháp quản lý. Tiếp cận quá trình: Tiếp cận này cần xem dạy học là quá trình. ĐGHS cần được xem xét trong suốt quá trình học tập, rèn luyện của học sinh ở nhà trường, kế thừa KQHT, rèn luyện ở lớp dưới để xem xét đánh giá ở lớp trên, giữa KQHT, rèn luyện ở học kỳ 1 với KQHT, rèn luyện ở học kỳ 2. Theo đó, quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học là xem xét dạy học đáp ứng sự phát triển năng lực học sinh ở mức độ nào. Tiếp cận đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning): Nhấn mạnh mục đích của hoạt động đánh giá là để giúp người học tiến bộ chứ không nhấn mạnh vào mục đích báo cáo (thành tích), giải trình. Điều này lý giải cho những đổi mới về đánh giá HSTH ở Việt Nam những năm gần đây chuyển mạnh từ định lượng sang định tính và định hướng cho hành động của nhà quản lý trong chỉ đạo ở các nhà trường. Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Vận dụng lý thuyết về quản lý sự thay đổi (change management) để xác định những rào cản đối với việc đổi mới đánh giá KQHT của HSTH và con đường giúp nhà quản lý tác động tới tâm lý, điều chỉnh hành vi của người giáo viên, dẫn dắt và hỗ trợ họ sẵn sàng thực hiện và thực hiện thành công những yêu cầu mới trong đánh giá HSTH. * Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây: + Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các tài liệu về lý luận QLGD của các tác giả trong và ngoài nước như sách chuyên khảo, tham khảo, đề tài khoa học, luận án, kỷ yếu hội thảo khoa học, bài báo khoa học có liên quan tới đề tài luận án. + Phân tích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết về đổi mới giáo dục, đào tạo và QLGD của Đảng, Nhà nước; các văn bản QLGD của các cấp quản lý,
11 các trường tiểu học của thành phố Hà Nội; từ đó rút ra những kết luận có liên quan đến quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát khoa học Nghiên cứu sinh tiến hành quan sát quá trình đánh giá thường xuyên của các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội. Nội dung quan sát tập trung vào nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Phương pháp trưng cầu ý kiến Nghiên cứu sinh tiến hành lập phiếu hỏi trên cơ sở đặt ra những câu hỏi và các phương án trả lời các vấn đề có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu đối với CBQL giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, các cán bộ Phòng GD&ĐT); giáo viên và PHHS các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội. Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp Trò chuyện, trao đổi với CBQL giáo dục (Ban Giám hiệu, cán bộ Phòng GD&ĐT) và giáo viên tiểu học ở một số quận, huyện để tìm hiểu về những vấn đề có liên quan đến quá trình quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục Nghiên cứu sinh tiến hành nghiên cứu các báo cáo tổng kết giáo dục, các nội dung về quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học; xem xét các tài liệu ghi chép của CBQL, giáo viên, học sinh như giáo án, vở ghi, bài kiểm tra, sổ điểm…; qua đó có cơ sở thực tiễn để đánh giá việc quản lý đánh giá KQHT của học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay và rút ra những kết luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Tiến hành nghiên cứu các báo cáo tổng kết, nghiên cứu tình hình thực tiễn có liên quan tới quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành
12 phố Hà Nội để rút ra những nhận định, những kết luận, bài học về vấn đề nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia Tác giả luận án tiến hành trao đổi với CBQL, giáo viên có kinh nghiệm lâu năm trong hoạt động QLGD, nhất là các giáo viên dạy giỏi. Đồng thời, xin ý kiến một số nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục, QLGD về những vấn đề quản lý ĐGHS tiểu học trên địa bàn Hà Nội. Từ đó, NCS sử dụng những thông tin, dữ liệu đã thu được trong trình bày các nội dung nghiên cứu của luận án. Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm Tác giả luận án tiến hành khảo nghiệm nhận thức các biện pháp và thử nghiệm có đối chứng với một biện pháp mà luận án đã đề xuất tại 2 trường tiểu học công lập để kiểm chứng mức độ tính cấp thiết, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong thực tiễn. - Các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ Tác giả luận án sử dụng các phương pháp hỗ trợ như phương pháp xử lý số liệu thống kê để tổng hợp, xử lý số liệu đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu; sử dụng công thức Spearman để tính toán hệ số tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp. 6. Những đóng góp mới của luận án Nghiên cứu hệ thống hóa, bổ sung một số vấn đề lý luận về đánh giá và quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học như: Lý luận về đánh giá KQHT của HSTH; lý luận quản lý ĐGHS tiểu học; trong đó đã xây dựng các khái niệm trung tâm, quy trình ĐGHS ở các trường tiểu học; làm sáng tỏ bối cảnh hiện nay và những yêu cầu đặt ra trong quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứ thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp quản lý ĐGHS, trong chỉ đạo thực tiễn
13 ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay và góp phần đổi mới GDTH hiện nay. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp vào nghiên cứu khoa học quản lý nói chung, quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay nói riêng; đồng thời, bổ sung, cụ thể hóa lý luận QLGD vào quản lý ĐGHS ở cấp tiểu học. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể xây dựng thành tài liệu tham khảo phục vụ cho chỉ đạo thực tiễn quản lý; trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập ở tiểu học. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Ý nghĩa lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án đã góp phần bổ sung, hoàn thiện lý luận về đánh giá và quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học, do đó đã đóng góp làm phong phú hơn lý luận về quản lý ĐGHS (kết quả học tập, rèn luyện) của học sinh là cơ sở cho khảo sát đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu. Ý nghĩa thực tiễn Luận án có thể là tài liệu tham khảo trong nghiên cứu khoa học, giảng dạy và học tập ở các trường tiểu học, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu bổ ích trong quản lý ĐGHS của giáo viên và trong lãnh đạo, chỉ đạo của CBQL giáo dục. 8. Kết cấu của luận án Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, 5 chương (14 tiết), kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học của tác giả và phụ lục.
14 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan tới đề tài luận án 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục và đào tạo Trong giáo dục, đào tạo, đánh giá có quan hệ chặt chẽ với chất lượng dạy học và quyết định chất lượng. Cách đánh giá của một nền giáo dục cho ta biết thực chất của nền giáo dục đó. Việc đánh giá chất lượng, hiệu quả của nền giáo dục, các quốc gia đã đặt ra vấn đề phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá và kiểm định nền giáo dục của dân tộc mình. Ở các nước Châu Âu, tiêu biểu là nền giáo dục Xô Viết, những năm cuối của thế kỉ XX, nhiều nhà khoa học giáo dục Xô Viết như Palônxki, Bônđarenkô, Papakhtrian đã đi sâu tìm hiểu nghiên cứu những vấn đề về lý luận, nguyên tắc và đưa ra những quan điểm đánh giá người học rất tiến bộ. Nhiều công trình nghiên cứu chuyên biệt về đánh giá kĩ năng, kĩ xảo cùng nhiều bài viết, những ý kiến tranh luận, bàn luận, những kinh nghiệm thực tiễn xung quanh vấn đề này. Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh việc xác định các tiêu chuẩn và bậc thang đánh giá là những điều kiện quan trọng bậc nhất để đánh giá người học. Đặc biệt, tác giả Travinxki đã cho rằng: để quá trình đánh giá đảm bảo tính chân thực, khách quan trước hết cần xác định các mức độ đánh giá. Mặc dù đối tượng, nội dung, phạm vi nghiên cứu khác nhau, song các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục Xô Viết đều nhấn mạnh rằng, việc xác định các tiêu chuẩn và bậc thang đánh giá là những điều kiện quan trọng bậc nhất để đánh giá người học [21]. Robert J. Marzano là tác giả của 18 cuốn sách và trên 150 bài viết cùng các chương trong sách về các chủ đề như hướng dẫn đọc và viết, kĩ năng tư duy, hiệu quả học, tái cơ cấu, nhận thức và thực hiện các tiêu
15 chuẩn, … Về chủ đề đánh giá, Marzano viết cuốn Transforming classroom grading (Thay đổi phân loại trong lớp học) (2000). Chương 6 của cuốn sách viết về đánh giá trong lớp học. Tác giả đã đưa ra bảy cách đánh giá khác nhau và các yếu tố để đưa ra nhận xét học sinh trong một học kì. Tác giả cho rằng sử dụng phối hợp các cách đánh giá có thể đưa ra một cái nhìn toàn diện về kiến thức cũng như kĩ năng của học sinh [110]. Rick Stiggins có bài viết Assessment for learning: A key to motivation and achievement (Đánh giá cho việc học tập: Chìa khóa cho động lực và thành tích) (2006) về đánh giá học sinh. Theo tác giả, đánh giá phải hỗ trợ việc học tập để tất cả học sinh có thể thành công trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn. Đánh giá phải vượt ra ngoài việc cung cấp điểm số đơn thuần và các đánh giá tương ứng về việc học tập của học sinh. Đánh giá phải cung cấp mô tả phong phú về trạng thái hiện tại thành tích của học sinh. Nói cách khác, để đánh giá để hỗ trợ những cải thiện trong học tập của học sinh, kết quả học tập phải được thông báo cho học sinh biết để lần sau làm tốt hơn. Các nhà giáo dục phải sử dụng các bằng chứng thu thập được thông qua đánh giá cho hai mục đích: để thông báo các quyết định giảng dạy và khuyến khích học sinh cố gắng học tập. Thông tin sai lệch từ đánh giá sẽ làm tổn hại đến sự tự tin, động cơ và việc học tập của học sinh cũng như hiệu quả của giáo viên. Tác giả cho rằng cần cung cấp cho giáo viên các công cụ và công nghệ đánh giá cần thiết để đánh giá một cách hiệu quả [109]. Cuốn tài liệu Educational assessment of tudents (Đánh giá học sinh) của tác giả Athony J. Nitko đề cập đến tất cả nội dung của đánh giá KQHT, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá, các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; ĐGHS … và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa. Cuốn Classroom Assessment - Techniques (Đánh giá trong lớp học - Kỹ thuật) của Thomas A. Agelo đã giới thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết
16 định khi sử dụng các kết quả đánh giá. Tiếp theo, cần nhắc đến Rick Stiggins và các đồng nghiệp đã dày công nghiên cứu về đánh giá trên lớp học với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể, ông cho xuất bản 3 cuốn sách nghiên cứu về lĩnh vực này, mang tên: Student - Centered Classroom Assessment (Học sinh - Trung tâm đánh giá trong lớp học) (1994), Classroom Assessment for Student Learning (Đánh giá trong lớp học đối với việc học của học sinh) (2004) và cuốn Student - Involved Assessment for Learning (Học sinh - Đánh giá liên quan đến việc học) (2008). Ngoài ra, nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế. Đánh giá giáo dục trọng tâm là đánh giá KQHT của học sinh, vấn đề các phương pháp kỹ thuật chọn mẫu, kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật phân tích xử lý số liệu thường được viết rất chuyên sâu [24]. Trong tập tài liệu Changing assessment practice - Process, principles and standards (Thay đổi thực hiện đánh giá - Quy trình, nguyên tắc và tiêu chuẩn) (2008), John Gardner, Wynne Harlen, Louise Hayward, Gordon Stobart đã trình bày ngắn gọn về cách có thể mang lại những thay đổi trong thực hiện đánh giá hiệu quả nhất. Những thay đổi tập trung vào vai trò của giáo viên trong việc hình thành và đánh giá tổng kết trong trường học. Đánh giá bởi giáo viên là một trong những yếu tố được coi là mang lại tiềm năng đáng kể để cải thiện việc học tập của học sinh. Giáo viên tích hợp đánh giá vào việc giảng dạy của họ để xác định học sinh đang học ở đâu và các bước họ cần thực hiện để cải thiện và tiến bộ. Các nguyên tắc và tiêu chuẩn là cần thiết để hướng dẫn sự phát triển của thực hiện đánh giá hiệu quả. Giáo viên cần điều chỉnh việc giảng dạy của họ để áp dụng các phương pháp mới, chia sẻ kinh nghiệm của họ với những người khác để thực hiện thành công các thủ tục đánh giá mới. Theo các tác giả, việc thay đổi thực hiện đánh giá trong trường học phải được lên kế hoạch và thực hiện triệt để [105].
17 Trong bài viết Formative assessment: What do teachers need to know and do? (Đánh giá quá trình: Giáo viên cần biết và làm gì?) (2007), Margaret Heritage mô tả việc sử dụng đánh giá quá trình sẽ như thế nào. Tác giả đưa ra nhận định đánh giá quá trình là một quá trình có hệ thống để liên tục thu thập bằng chứng về việc học. Dữ liệu được sử dụng để xác định mức độ học tập hiện tại của học sinh và điều chỉnh các bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập mong muốn. Trong đánh giá quá trình, học sinh là người tham gia tích cực với giáo viên, chia sẻ các mục tiêu học tập và hiểu việc học của mình đang tiến triển như thế nào, các bước tiếp theo cần thực hiện và cách thực hiện. Đánh giá quá trình bao gồm nhiều chiến lược khác nhau để thu thập bằng chứng, có thể được phân loại thành ba loại lớn: đánh giá trực tiếp, tương tác có kế hoạch và đánh giá lồng ghép vào chương trình giảng dạy. Ngoài nền tảng kiến thức phù hợp, việc thực hiện thành công đánh giá theo quá trình cần có những kỹ năng cụ thể của giáo viên. Giáo viên cần có khả năng: tạo điều kiện lớp học cho phép đánh giá thành công, dạy học sinh đánh giá việc học của chính họ và việc học của người khác, giải thích bằng chứng và hướng dẫn phù hợp với học sinh [107]. Theo các kết quả nghiên cứu ở Australia, việc đánh giá chất lượng giáo dục từ năm 1992 đến nay thường được đánh giá ở các chỉ số cơ bản như mức độ hài lòng của sinh viên khi kết thúc khoá học về các vấn đề: sự rõ ràng, cụ thể của mục tiêu, yêu cầu và chuẩn mực; cấu trúc nội dung, chương trình, chất lượng giảng dạy, sự nâng cao tay nghề và mở rộng kiến thức vv… Từ năm 2000, việc xem xét mức độ hài lòng của sinh viên, khả năng tìm việc làm, sự thăng tiến của những sinh viên tốt nghiệp đại học cũng đã được các nhà trường đại học lưu ý và quan tâm nhiều hơn. Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu đã tổng kết có khoảng 300 chỉ số cụ thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng đào tạo nhưng họ cũng chỉ ra rằng chỉ có một số nhỏ các chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các
18 nước. Ngoài ra, với đặc thù kinh tế - xã hội và cơ chế quản lý giáo dục cụ thể, các nước đã xây dựng các chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo riêng, phù hợp thực tiễn của nước mình. Ở các quốc gia Châu Á, việc đánh giá được tuân thủ theo các tiêu chí rất chặt chẽ, các tiêu chí được xây dựng trên nguyên tắc khách quan độc lập với tư cách là các bộ thước đo chuẩn để đo lường chất lượng dạy, học cũng như các yếu tố bảo đảm khác trong hệ thống nhà trường cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Những vấn đề nghiên cứu trên đây tuy không đi vào nghiên cứu ở phổ thông và tập trung đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo mang tính tổng thể, song nó có giá trị cao về lý luận và thực tiễn, góp phần quan trọng làm nền tảng cho các công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục nói chung và hoạt động xây dựng tiêu chí, các chuẩn đánh giá người học nói riêng. Ở Việt Nam, những tư tưởng về đánh giá người học trong quá trình giáo dục đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khoảng 10 năm trở lại đây. * Những nghiên cứu về đánh giá người học ở các bậc học khác nhau Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), sách Những vấn đề cơ bản về công tác quản lý trường trung cấp chuyên nghiệp [8] đã bàn tới vấn đề giám sát và đánh giá hoạt động trong nhà trường như: đặc điểm của giám sát, đánh giá, phân loại đánh giá (đánh giá nội bộ, đánh giá ngoài, tự đánh giá, đánh giá quá trình, đánh giá tác động). Bàn về việc kiểm tra đánh giá KQHT trong đào tạo trung cấp chuyên nghiệp, các tác giả cho rằng: Kiểm tra là một quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá [8, tr.347]. Đánh giá là quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập bằng cứ, phân tích giải thích thông tin và đưa ra những lượng giá về bản