Luận án Tiến sĩ Giáo dục: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ NAM

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt

Mã số: 5. 07. 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. PTS Lê A

HÀ NỘI – 1999

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

BHNT (bài học nhận thức)

BTCVĐ (bài toán có vấn đề).

C-V (chủ - vị).

HS (học sinh).

KN (khái niệm).

KTCB (kiến thức cơ bản).

KTK (kiến thức khác).

KQH (khái quát hoá).

KNQT (khái niệm quy tắc).

THCVĐ (tình huống có vấn đề).

QT (quy tắc)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi: Các số liệu, kết quả nêu

trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Trần Thị Nam

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài luận án ............................................................................ 1

2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................................ 2

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................... 14

4. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 14

5. Phƣơng pháp nghiên cứu. .................................................................................... 14

6. Giả thiết khoa học. ............................................................................................... 17

7. Cái mới của luận án ............................................................................................. 17

8. Giới thiệu bố cục của luận án............................................................................... 17

CHƢƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN

ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG

HỌC CƠ SỞ. ........................................................................................................................... 19

1.1. Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp

dạy học hiện nay trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. ..... 19

1.2. Tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học sinh nhận

thức khám phá tri thức của bài học ...................................................................................... 24

1.3. Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt, những tiên đề và điều kiện cần thiết cho

việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ....................................... 48

1.4. Thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy ngữ pháp ở Trung

học cơ sở. ............................................................................................................................. 51

CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ......................... 59

2.1. Quy trình chung của việc tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề. .................. 60

2.2. Các loại tình huống có vấn đề thƣờng đƣợc tổ chức trong dạy học ngữ pháp

tiếng Việt. ............................................................................................................................. 79

2.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy ngữ pháp ............................ 96

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...... 129

3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm. .............................................................. 129

3.2. Đối tƣợng và địa bài thực nghiệm................................................................... 130

3.3. Kế hoạch thực nghiệm. ................................................................................... 131

3.4. Tổ chức thực nghiệm. ..................................................................................... 133

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 139

3.6. Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm. ............................................................. 156

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 161

TƢ LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 165

PHỤ LỤC..................................................................... Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài luận án

1.1. Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trƣờng hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một

kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hành

dộng của học sinh. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt ở trường Trung học cơ sở" nhằm đề cập đến một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn

đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hƣớng dẫn học sinh giải

quyết các tình huống có vấn đề trong một môn học cụ thể. Đây là một nghiên cứu ứng dụng

rất cần thiết để triển khai việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt

ở nhà trƣờng phổ thông.

1.2. Ở nƣớc ta hiện nay, việc mô tả và phác thảo những nét riêng của từng phƣơng

pháp dạy học đang là một vấn đề nan giải đối với lý luận dạy học. Xu thế thừa nhận phƣơng

pháp dạy học chỉ có trong các môn học, không có phƣơng pháp chung ngày càng có ƣu thế

[62, Tr.5]. Đi theo hƣớng này đề tài của chúng tôi nhằm khẳng định vị trí và tầm quan trọng

của tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt. Đây

chính là một hƣớng đi đúng đắn góp phần vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong

nhà trƣờng hiện nay, đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.

1.3. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết những khó khăn, lúng túng

của giáo viên trong việc vận dụng các phƣơng pháp tích cực vào dạy học tiếng Việt hiện nay,

nhất là việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt. Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đáp ứng đòi hỏi

cấp thiết hiện nay là không ngừng nâng cao chất lƣợng dạy học ngữ pháp ở trƣờng Trung học

cơ sở.

1.4. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng

Trung học cơ sở phù hợp với tƣ tƣởng dạy học hiện đại, đồng thời cũng rất phù hợp với yêu

cầu đổi mới của thực tiễn nƣớc ta là xây dựng những con ngƣời giải quyết vấn đề (Problem -

Solver) trong cuộc sống, đƣợc giáo dục và đào tạo có khả năng đặt và giải quyết vấn đề

(Problem posing and Solving ability), phù hợp với giá trị chuẩn mực đang là động lực của sự

phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nƣớc.

1.5. Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng môn học

tiếng Việt trong trƣờng học, đồng thời góp phần giáo dục lòng tự hào dân tộc, ý thức giữ gìn

sự trong sáng của tiếng Việt. Qua đó khẳng định công cuộc cải tiến phƣơng pháp dạy học là

vấn đề căn bản để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng cũng nhƣ góp

phần giải quyết vấn đề chiến lƣợc con ngƣời trong thời đại mới của đất, nƣớc theo tinh thần

nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII" "Coi trọng hơn nữa các khoa học xã hội và

nhân văn", "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục, lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học (...) Phát triển mạnh mẽ phong

trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp". [95 Tr40, Tr41]

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới.

Dạy học nêu vấn đề đƣợc xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và

phát triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới. Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu

vấn đề của Liên xô (cũ) và Balan đƣợc ứng dụng vào Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ

này.

Đánh giá những thành tựu của dạy học nêu vấn đề trong chặng đƣờng phát triển gần

một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định "Khi lý

thuyết về kiểu dạy học nêu vấn đế ra đời toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những

phƣơng pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình

bày nêu vấn để với nhiều phƣơng án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi học sinh

nhƣng văn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại

Ơrixtic ..." (62.Tr35].

Nói tới dạy học nêu vấn đề không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những

công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ A.M,Ma-chiu-skin;

I,Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xây-ép; V.On-nhi-sƣ-ép; M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-

ắc; Kha-la-mốp (Liên xô cũ) và V.Ô-kôn (Ba lan).... Những công trình này đều đƣợc xây

dựng trên những cơ sở lý thuyết và thực tiễn của dạy học nêu vấn đề ở nhiều phƣơng diện,

đặc biệt là dựa trên các lý thuyết về tâm lý học, giáo dục học. Đó là các lý thuyết lý thuyết về

"quá trình lĩnh hội hàng động trí tuệ theo giai đoạn" của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về "

phƣơng thức lĩnh hội tiến từ trừu tƣợng đến cụ thể" dựa trên lí thuyết "cấu trúc hoạt động học

lập" của V.V.Đa-vƣ-đôv và D.B.El-cô-ni lý thuyết về dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lec-nhe.

I.Ia.Lec-nhe đã đi sau phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng con đƣờng giải

các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tƣ duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của

tƣ duy sáng tạo ở học sinh, ông đã vạch ra các dạng dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề

trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học

nêu vấn đề. Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với dạy

học nêu vấn để. I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu

vấn đề. Ông cho rằng tình huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn dề,

không có tình huống nêu vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn đề đƣợc

I.Ia.Lec-nhe định nghĩa nhƣ sau: "Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quá trình giải

quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì

diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát

triển cao và có ý thức xã hội xã hội chủ nghĩa" [81. Tr 81].

A.M. Ma-chiu-skin trong tác phẩm "Các tình huống có vấn đề trong tƣ duy và trong

dạy học" đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và

tình huống có vấn đề trong dạy học nhƣ: Tình huống có vấn đề là gì, những quy luật tâm lí

nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, làm thế nào để có thể

sử dụng những qui luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng

tạo nghĩa là thế nào. Cuối cùng, tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình

huống có vấn đề trong dạy học. Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tƣơng

đồng với I.Ia.Lec-nhe, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham

gia giải quyết những tình huống có vấn đề trong học tập. Nét nổi bật trong nghiên cứu của

A.M.Ma-chiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học nêu vấn

đề đó là các tình huống có vấn đề. Luận điểm của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc

khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào

điều khiển quá trình lĩnh hội là những đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết

của ông về các tình huống có vấn đề trong tƣ duy và dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy

học nêu vấn đề. Theo A.M.Ma-chiu-skin "Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong

các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học nêu vấn đề thuộc vào giai đoạn

đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải được

hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá

trình lĩnh hội tri thức". [87. Tr 121].

Dạy học nêu vấn đề không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô mà còn đƣợc nghiên cứu

ứng dụng ở một số nƣớc xã hội chủ nghĩa khác. Ở Ba Lan, dạy học nêu vấn đề đƣợc nghiên

cứu khá quy mô với những, công trình đồ sộ về lí thuyết và ứng dụng của các tác giả nhƣ:

V.Ô-kôn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pô-la-cốp-xki... Tiêu biểu là công trình

"Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" của V.Ô-kôn. Trong tác phẩm này ông quan

niệm về dạy học nêu vấn đề nhƣ sau: "Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung

nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề , biểu đạt (nêu ra) các vấn

đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những

điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh

đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được". [97. Tr 103]. Tác

phẩm này cũng đã đúc rút những kết quả nghiên cứu của những thực nghiệm mà ông và đồng

nghiệp đã tiến hành hàng chục năm ở các trƣờng học của Ba Lan về dạy học nêu vấn đế.

Trong thực nghiệm của mình, Ô- kô n đã sử dụng nhiều thành tựu tâm lí học, giáo dục học Xô

Viết làm nền tảng. Nét đặc biệt trong công trình của Ô-kôn chính là những thực nghiêm ứng

dụng dạy học nêu vấn dề vào tất cả các môn học khác nhau nhƣ Toán học, Văn học, Lịch sử,

Kĩ thuật... ở ba cấp của trƣờng phổ thông. Kết quả của những thực nghiệm đó đã dƣợc

tác giả tổng kết thành những vấn đề lí thuyết góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận và

thực liên của dạy học nêu vấn đề, mở ra khả năng ứng dụng dạy họ c nê u vấ n đ ề vào nhiều

môn khoa học và nhiêu cấp học trong những điều kiện khác nhau. Đây là những vấn đề

nghiên cứu ứng dụng rất thiết thực với thực tiễn giáo dục Việt Nam.

Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả đã nêu trên đều xác định

những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy và học ở các cấp học,

các môn khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn

Tuy nhiên, đây là các nghiên cứu trên đất nƣớc bạn có nhiều đặc điểm khác với Việt

Nam. Vì vậy, việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam cần phải xuất phát từ những

công trình nghiên cứu từ thực tiễn giáo dục và hoàn cảnh riêng của Việt Nam.

2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam.

2.2.1. Bối cảnh chung.

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về dạy học nên vấn đề đã đƣợc các nhà Tâm í học, Giáo

dục học quan tâm từ vài chục năm lại đây trên hai phƣơng diện: nghiên cứu lí thuyết và

nghiên cứu ứng dụng. [61] [73] [102]. Tƣ tƣởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đó

là sự cụ thể hoá những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới mà chủ yếu

là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều tiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam. Có thể nói ngay

từ các thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nƣớc ta đã quan tâm đến dạy học nêu

vấn đề nhƣng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì dạy học nêu vấn đề mới đƣợc quan tâm

triệt để và đƣợc triển khai ứng dụng trong nhà trƣờng.

Trong giáo trình lí luận dạy học đại cƣơng [102], nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc

Quang đã cụ thể hoá tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề của nƣớc ngoài vào nền giáo dục nƣớc nhà

bằng một số luận điểm cụ thể sau:

Trƣớc tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề Ơ-rix-tic",

theo ông thuật ngữ này, đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là "nêu

vấn đề nhận thức" và của hoạt động học là "Ơ-rix-tic" (Ơrixtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện).

Nhƣ vậy, thuật ngữ dạy học nêu văn để - Ơrixtic" là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề. Nó

có ý nghĩa tƣơng đƣơng với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề. Sau đó, ông lí giải và phân tích để

làm sáng tỏ những đặc điểm bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic, bản chất của tình

huống có vấn đề và cấu trúc của bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic.

Luận điểm của ông dã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra

một hƣớng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam. Ông quan niệm "Dạy

học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề -

Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một phần hệ dạy-học

chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ

tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm

chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn

vẹn". [102, Tr.121]

Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến "định lƣợng" của

dạy học nêu vấn đề. Ông đã đƣa ra những phác thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề nhƣ:

định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề, cách tạo ra tình huống

có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ của dạy học nêu vấn

để, các bƣớc của dạy học nêu vấn để và các điều kiện của dạy học nêu vấn đề. Công trình của

ông không những làm sáng tỏ về mặt lí thuyết mà còn góp phần giải thích những băn khoăn,

thắc mắc cho giáo viên khí ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào những môn khoa học cụ thể đặc

biệt là ở các bậc học thấp nhƣ Tiểu học và Trung học cơ sở. Ông đã quan niệm dạy học nêu

vấn đề nhƣ sau: "Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh

hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản

của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở

khoa học, phát triển tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho

họ". [57]

Dạy học nêu vấn đề còn đƣợc quan tâm nghiên cứu ở góc độ khái quát nhất với 3 cấp

độ khác nhau dựa trên những mức độ hoạt động độc lập của học sinh. [109]. Cấp độ I: giáo

viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tự tìm cách

giải quyết vấn đề đó. Cấp độ II: học sinh đƣợc hƣớng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết

vấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề. Cấp độ III: giáo viên tuyệt

nhiên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết

vấn đề. Nhƣ vậy, tính tự lực giải quyết vấn đề tăng theo cấp độ, điều này tuy trình độ học

sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện chƣa có một công trình

lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về dạy học nêu vấn đề.

Ở bình diện nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có những luận văn Thạc sĩ, Phó

tiến sĩ chuyên ngành sƣ phạm - tâm lí quan tâm đến dạy học nêu vấn đề thuộc các môn khoa

học: Vật lý, Hoá học, Văn học, Lịch sử, tiếng Việt [22], [48], [70], [106]. Các công trình này

đã cố gắng cụ thể hoá lí thuyết dạy học nêu vấn để vào từng môn khoa học cụ thể. Kết quả

nghiên cứu của các tác giả đã góp phần phác thảo một chân dung cụ thể của dạy học nêu vấn

đề và làm sáng tỏ những tiền đề lí thuyết của dạy học nêu vấn đề, đồng thời khẳng định chỗ

đứng của dạy học nêu vấn đề trên con đƣờng tìm tòi và đổi mới phƣơng pháp giáo dục trong

nhà trƣờng. Đúng nhƣ giáo sƣ Phan Trọng Luận tác giả giáo trình "Phƣơng pháp dạy - học

văn" đã nhận xét: "Cuối cùng cho đến nay ngay cả những ý kiến hay hoài nghi nhất cũng

phải thừa nhận khả năng phát triển trí tuệ một cách có hiệu lực rõ rệt của phương pháp

giảng dạy này. Dư luận nói chung đã cho thấy rõ những thế mạnh của dạy học nêu vấn đề mà

các phương pháp truyền thống không có được". [78. Tr.160]

Hiện nay, dạy học nêu vấn đề không chỉ đƣợc ứng dụng ở các bậc học cao nhƣ Trung

học chuyên nghiệp và Đại học mà còn đƣợc ứng dụng vào các bậc học thấp nhƣ Trung học cơ

sở và Tiểu học. Các công trình nghiên cứu rầm rộ với quy mô nhỏ về dạy học nêu vấn đề đã

mở ra nhiều triển vọng mới tạo đà vững chắc cho sự đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong đó

có việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.

2.2.2. Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào phương pháp dạy học tiếng Việt

Phƣơng pháp dạy học tiếng Việt là một chuyên ngành khoa học còn khá non trẻ so với

các ngành khoa học khác ở nhà trƣờng (ra đời và đƣợc khẳng định từ cải cách giáo dục). Tuy

chƣa có bề dạy kinh nghiệm nhƣng lại có điều kiện tiếp xúc với những tƣ tƣởng khoa học tích

cực, mới nhất Chính nhờ vậy mà việc ứng dụng các thành tựu khoa học mới của lí luận dạy

học, Tâm lí học, Phƣơng pháp dạy học, Ngôn ngữ học, Việt ngữ học,... vào phƣơng pháp dạy

học tiếng Việt có nhiều thuận lợi.

Từ cải cách giáo dục đến nay, nhiều nhà nghiên cứu Việt ngữ học, và phƣơng pháp

dạy học tiếng Việt đã không ngừng quan tâm đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng

Việt trong nhà trƣờng, theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Tiêu biểu

cho khuynh hƣớng này là những cố gắng tìm tòi ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào môn tiếng

Việt.

Tác giả Tạ Thanh Kim cho rằng "Sử dụng tình huống có vấn đề nhƣ một thủ pháp dạy

học nhầm tăng cƣờng tính tích cực, tự giác trong hoạt động nhận thức của học sinh mỗi giờ

tiếng Việt" [70]. Theo tác giả, để tạo đƣợc tình huống có vấn đề, giáo viên cần làm xuất hiện

mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết của học sinh về hiện tƣợng ngôn ngữ, quy tắc

ngôn ngữ đƣợc học trong bài, từ đó giúp học sinh nhận thức rõ những chỗ thiếu sót, thiếu hệ

thống trong kiến thức đã có, giúp học sinh nhận thức sự cần thiết của bài học mới.

Giáo trình "Phƣơng pháp dạy học tiếng Việt" xem việc sử dụng tình huống có vấn đề

là một trong 5 thủ pháp dạy học tiếng Việt. Các tác giả cho rằng: "Để tăng cường tính chủ

động, tích cực tư duy, cần phải tạo bằng được nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nhu

cầu này xuất hiện trong những trường

hợp mà trong quá trình hoạt động học tập của học sinh gặp phải khó khăn trở ngại về nhận

thức. Và trong quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Việc tạo các tình

huống như vậy gọi là tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học, thủ pháp này thường được áp

dụng khi nghiên cứu tài liệu mới:" [3,Tr. 73]

Tuy giáo trình chƣa phân tích những cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo tình

huống có vấn đề nhƣng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hƣớng cho đội

ngũ giáo viên khi ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo tình huống có vấn đề trong giờ dạy

học tiếng Việt.

Các tác giả giáo trình "Phƣơng pháp dạy và học tiếng Việt" (sách Cao đẳng sƣ phạm)

[42], đã đặc biệt lƣu ý đến việc sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ lí thuyết ngữ pháp ở

Trung học cơ sở. Quan điểm của các tác giả có nhiều nét mới so với các quan điểm dạy học

ngữ pháp ở Trung học cơ sở trƣớc đó. Các tác giả đã đƣa ra một quy trình mới cho giờ lí

thuyết ngữ pháp. Điểm đổi mới nổi bật của quy trình này là đã coi tình huống có vấn đề nhƣ

một công đoạn không thể thiếu đƣợc trong mối tƣơng quan với 4 công đoạn của giờ lí thuyết

ngữ pháp mà giáo tình đã đề xuất. Bốn công đoạn đó là: (1) cho học sinh tiếp xúc với thực tế

ngôn ngữ, (2) đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, (3) tổ chức học sinh tìm hiểu thực tế

ngôn ngữ, khái quát hoá rút ra những tri thức lí thuyết, (4) tổ chức học sinh luyện tập. Việc đề

xuất quy trình 4 công đoạn cho giờ học lí thuyết ngữ pháp là một sự thay đổi cơ bản về tƣ

tƣởng dạy học ngữ pháp theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học mà tƣ tƣởng chủ

đạo là tƣ tƣởng của dạy học nêu vấn đề. Kế thừa nhừng lí thuyết vế dạy học nêu vấn đề của

I.Ia.Lec đồng thời ứng dụng lí thuyết đó vào dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở, giáo trình

còn nêu ra 5 cách tạo tình huống có vấn đè khi dạy ngữ pháp nhƣ sau:

(1) Nêu ra một hiện tƣợng ngôn ngữ, yêu cầu học sinh tìm ra nguyên nhân

của hiện tƣợng ngôn ngữ đó.

(2) Nêu ra một thực tế ngôn ngữ và những ý kiến khác nhau về thực tế ngôn ngữ đó

rồi yêu cầu học sinh bày tỏ thái độ từng ý kiến.

(3) Nêu một hiện tƣợng ngữ pháp mâu thuẫn với những biểu tƣợng và khái niệm học

sinh đã biết về đối tƣợng ấy.

(4) Nêu một nhận xét đánh giá về một hiện tƣợng ngữ pháp và yêu cầu học sinh giải

thích chứng minh nhận xét đó.

(5) Nêu một loạt đối tƣợng và yêu cầu học sinh tìm đặc điểm chung của loạt đối tƣợng

ấy.

Năm cách tạo tình huống có vấn đề trên đây là đóng góp lớn nhất của công trình, là

những mấu chốt trong việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào giờ ngữ pháp. Tuy nhiên, cách

đặt vấn đề của tác giả còn khá dè dặt về phƣơng diện lí thuyết nhƣng lại cực đoan trong ứng

dụng. Về lí thuyết, tác giả chỉ đƣa ra khái niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề của

I.Ia.Lec-nhe mà chƣa phân tích, lí giải những dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó trong

mối quan hệ với việc dạy ngữ pháp và đặc trƣng của môn ngữ pháp. Do đó, ngƣời đọc chƣa

thấy hết đƣợc cơ sở khoa học then chốt của vấn đề. Việc đƣa ra 5 cách tạo tình huống có vấn

đề cần đƣợc lí giải và phân tích kĩ về cơ sở lí thuyết và có nhƣ vậy mới tạo ra sự cân đối giữa

lí thuyết và ứng dụng. Về mặt ứng dụng, tính cực đoan thể hiện rất rõ trong cách mô tả quy

trình hoá giờ lí thuyết ngữ pháp của công trình. Nếu giờ lí thuyết ngữ pháp nào cũng thực

hiện theo quy trình 3 bƣớc:, 4 công đoạn [42. Tr.109] nhƣ giáo trình đề xuất thì bài học sẽ

mất tính linh hoạt, và lại rơi vào tình trạng gò bó cứng nhắc theo cách dạy ngữ pháp cũ.

Chúng tôi cho rằng các tác giả đã phần nào đề cao vai trò của tình huống có vấn đề trong dạy

học ngữ pháp, khiến ngƣời đọc dễ dàng tƣởng tính chất "vạn năng" của dạy học nêu vấn đề.

Trong thực tế dạy học nêu vấn để cũng có những hạn chế nhất định. Thực tế dạy học ngữ

pháp ở nhà

trƣờng đã cho thấy, có những bài lí thuyết ngữ pháp không thể tạo ra đƣợc tình huống có vấn

đề và có những bài lí thuyết ngữ pháp không cần thiết phải dạy bằng cách tạo ra tình huống

có vấn đề. Mặt khác, việc tạo tình huống có vấn đề bao giờ cũng gắn liền với việc giải quyết

tình huống có vấn đề. Sự gán bó giữa khâu tạo tình huống có ván đề và khâu giải quyết tình

huống có vấn đề là sự gắn bó chặt chẽ trong mối quan hệ bề sâu, liên quan đến nội dung từng

kiến thức cụ thể của bài ngữ pháp chứ không phải là sự gắn bó về mặt quan hệ tuyến tính một

cách đơn thuần. Vì vậy, tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra vào thời điểm nào, theo cách nào,

giải quyết nhƣ thế nào... là có sự chi phối cụ thể của nội dung từng bài học và mối quan hệ

giữa các bài học trong một chƣơng, một phần, một lớp và giữa các lớp, các cấp học với nhau.

Chƣơng trình ngữ pháp tiếng Việt Trung học cơ sở đƣợc cấu tạo theo nguyên tắc đồng

tâm nâng cao, chính nguyên tắc này đã chi phối việc lựa chọn nội dung bài và phƣơng pháp

dạy học. Do đó, có những bài lí thuyết ngữ pháp ở Trung học cơ sở không có đủ điều kiện để

tạo tình huống có vấn đề. Đó là những bài tái hiện tri thức cũ ở cấp học dƣới hoặc ở lớp dƣới,

những bài có nội dung tri thức khá rõ khó có điều kiện để tạo tình huống có vấn đề.

Có thể thấy các bài về từ loại danh từ, động từ, tính từ, một số bài về phân loại câu ở

lớp 6, lớp 7, lớp 8 thuộc kiểu bài này. Sau đây, chúng ta xét một bài cụ thể:

Bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ" (lớp 6)

Đây là bài có nhiều kiến thức cũ học sinh đã đƣợc học ở bậc Tiểu học, những vần đề

đặt ra trong nội dung bài học cũng khá đơn giản học sinh có thể nắm đƣợc ngay, vì vậy khi

dạy bài này không cần tổ chức tình huống có vấn đề, hơn nữa ở bài này giáo viên cũng khó

có thể tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề. Chúng tôi cho rằng vấn đề khó khăn của học sinh

khi học bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ "không phải ở việc nắm tri thức lí thuyết về

cấu

tạo câu đơn mà là ở khả năng thực hành của học sinh khi ứng dụng câu đơn trong thực tiễn

giao tiếp. Do đó nếu tổ chức tình huống có vấn đề thì chỉ có thể tổ chức trong phần luyện tập.

Mặc dù còn những dè dặt trong lí thuyết và cực đoan trong ứng dụng nhƣng kết quả

nghiên cứu của các tác giả đáng đƣợc quan tâm. Chúng tôi đã tiếp thu những điểm mạnh

trong công trình của các tác giả, đặc biệt là cách tạo tình huống có vấn đề khi dạy ngữ pháp

để ứng dụng trong nghiên cứu của mình.

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về phƣơng diện lý thuyết cũng nhƣ thực nghiệm

và ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới và Việt Nam chính là những cơ sở lí thuyết

quan trọng giúp chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu, Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề cần

phải đƣợc xem xét nghiên cứu trên lĩnh vực ứng dụng mới thực sự phát huy đƣợc giá trị to

lớn của kiểu dạy học hiện đại này. Ngày nay, trong xu thế đổi mới không ngừng của lí luận

dạy học và phƣơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề cần đƣợc nghiên cứu trong mối quan

hệ phối hợp với các kiểu dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại khác. Sự kết

hợp giữa dạy học nêu vấn đề với dạy học truyền thống và các phƣơng pháp dạy học tiên tiến

khác sẽ tạo ra một sự chuyển biến lớn lao về phƣơng pháp dạy học, nhờ đó mà chất lƣợng

dạy và học cũng không ngừng đƣợc nâng lên. Nhƣ vậy, nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

đang là một chân trời rộng mở cho nhiều nhà nghiên cứu với nhiều vấn đề bức xúc cần dƣợc

giải quyết. Luận án của chúng tôi quan tâm đến việc "Sử dụng tình huống có vấn đề trong quá

trình dạy học Ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở. Đây là một nghiên cứu ứng

dụng góp phần khẳng định tính chất xã họi và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề đối với môn

khoa học non trẻ là phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Đề tài nhằm nghiên cứu khả năng ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ dạy học tiếng

Việt thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề với tƣ cách nhƣ mọt thủ pháp đƣợc thực

hiện trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở. Đề tài nghiên cứu thành

công sẽ góp phần khẳng định vị trí của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt và hiệu quả khả thi của tình huống có vấn đề khi dạy các kiểu bài ngữ pháp tiếng Việt

Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở Trung học

cơ sở" nhằm giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau:

(1) Xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ

pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở.

(2) Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy

học ngữ pháp tiếng Việt.

(3) Đề xuất cách thức tổ chức tình huống có vấn đề và mô hình các tiết học, các kiểu

bài ngữ pháp tiếng Việt trong chƣơng trình tiếng Việt ở Trung học cơ sở.

(4) Kiểm tra tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng tình huống có vấn đề

bằng dạy học thực nghiệm.

4. Đối tƣợng nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, luận án chọn quá trình tổ chức dạy

học các bài học ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở làm đối tƣợng nghiên cứu.

Các giờ ngữ pháp sẽ đƣợc tổ chức theo hƣớng nhằm phát huy tính tích

cực độc lập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề và giải quyết các

tình huống đó để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của bài học.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu.

Luận án sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:

5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn.

Đây là phƣơng pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phƣơng pháp

này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tƣ duy logic để rút ra kết luận khoa học.

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập nguồn tƣ liệu nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí

thuyết của đề tài.

5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thu thập tư liệu.

Phƣơng pháp điều tra khảo sát thu thập tƣ liệu là phƣơng pháp cơ bản để thu thập

những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để khảo

sát, điều tra chất lƣợng dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở các trƣờng Trung học cơ sở, trình độ

ngôn ngữ của học sinh thể hiện qua cách sử dụng các mô hình ngữ pháp câu ở lớp 6, lớp 7,

khả năng tạo lập văn bản ở lớp 9, quan điểm của cán bộ giáo viên về khả năng ứng dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt.

5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Trắc nghiệm điều tra, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.

Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho

đề tài luận án. Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức

khác nhau hƣớng tới các đích điều tra về trình độ tƣ duy, kết quả học tập của học sinh. Bằng

phƣơng pháp này luận án đã thu thập thông tin một cách nhanh chóng, chính xác bảo đảm

tính khách quan trung thực và tiết kiệm thời gian.

- Thực nghiệm đối chứng.

Thực nghiệm đối chứng đƣợc sử dụng để kiểm tra các giả thuyết của đề tài luận án.

Quy trình thực nghiệm của chúng tôi tiến hành theo 2 bƣớc (2 giai đoạn): thực nghiệm thăm

dò, thực nghiệm triển khai và kiểm tra đánh giá.

Nhờ thực nghiệm đối chứng, chúng tôi đã tiến hành điều chỉnh đƣợc những vấn đề bất

cập trong luận án.

5.4. Phương pháp thống kê

Phƣơng pháp này thuộc nhóm phƣơng pháp sử dụng toán học. Chúng tôi dùng

phƣơng pháp thống kê để xử lý các số liệu thu thập đƣợc trong quá trình khảo sát điều tra,

trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng. Phƣơng pháp

thống kê đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của Computer đã giúp chúng tôi thu đƣợc những kết

quả chính xác đủ độ tin cậy để chứng minh cho giả thuyết và những vấn đề đặt ra trong luận

án.

5.5. Phương pháp hệ thống

Vận dụng phƣơng pháp hệ thống trong nghiên cứu, chúng tôi đã xem tình huống có

vấn đề nhƣ một cấu trúc gồm các yếu tố có liên hệ chặt chẽ với nhau, mỗi yếu tố có một vai

trò nhất định trong hệ thống. Trên cơ sở phƣơng pháp luận của phƣơng pháp hệ thống, chúng

tôi đã xử lý mối quan hệ hƣớng nội và hƣớng ngoại của dạy học nêu vấn đề trong dạy học

ngữ pháp. Thuộc về quan hệ hƣớng nội là mối quan hệ giữa các giai đoạn trong quá trình tạo

và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học (nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, hoàn thành

nhiệm vụ nhận thức) và mối quan hệ giữa các nhân tố của tình huống có vấn đề, vai trò của

tình huống có vấn đề trong tiến trình giờ học. Còn các quan hệ nhƣ quan hệ giữa dạy học nêu

vấn đề với việc tích cực hoá hoạt động tƣ duy sáng tạo của học sinh và quan hệ giữa dạy học

nêu vấn đề với các kiểu dạy học truyền thống thuộc quan hệ hƣớng ngoại.

6. Giả thiết khoa học.

Luận án đƣợc nghiên cứu dựa trên giả thuyết sau:

Nếu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt sẽ phát huy

đƣợc tính chủ động sáng tạo của cả thầy và trò trong giờ học, chất lƣợng học ngữ pháp tiếng

Việt sẽ không ngừng đƣợc nâng cao, sẽ làm chuyển đổi phƣơng thứcp dạy học ngữ pháp theo

hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. Đây là việc làm hợp lý có cơ sở khoa học và

thực tiễn, hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

7. Cái mới của luận án

Luận án là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách toàn diện việc ứng dụng tình

huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp. Luận án đã đề xuất đƣợc các loại tình huống có vấn

đề trong dạy học ngữ pháp và cách thức tổ chức các tình huống đó. Đồng thời hoạch định

đƣợc quy trình đƣa tình huống có vấn đề bài ngữ pháp dựa trên các cơ sở lý thuyết đáng tin

cậy.

8. Giới thiệu bố cục của luận án.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có 3 chƣơng với 14 sơ đồ. 17 bảng, 5 biểu đồ,

141 tài liệu tham khảo ( 131 tƣ liệu tham khảo bằng tiếng Việt, 5 tƣ liệu tham khảo bằng

tiếng Anh, 5 tƣ liệu tham khảo bằng tiếng Nga) và 37 trang phụ lục.

Chƣơng 1: Những tiền đề của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy

học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở

Chƣơng 2: Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt ở trƣờng Trung học cơ sở.

Chƣơng 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

CHƢƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG

CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở

TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.

Trong phần mở đầu, luận án đã trình bày những tƣ tƣởng cơ bản của dạy học nêu vấn

đề qua các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Để làm sáng tỏ những

luận điểm và giả thuyết của luận án, xin đi sâu phân tích thêm một số tiền đề lí thuyết của dạy

học nêu vấn đề, đặc điểm của tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học ngữ pháp tiếng

Việt, phƣơng hƣớng ứng dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở

trƣờng Trung học cơ sở hiện nay... Đây chính là những dữ liệu khoa học góp phần định

hƣớng triển khai những luận điểm khoa học của đề tài luận án.

1.1. Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới

phƣơng pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực hoá hoạt

động của ngƣời học.

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác đó là một hệ

thống dạy học tổng kết những thành tựu của thực tiễn dạy học trong những năm 60,70 của thế

kỷ. Các nhà nghiên cứu đều khẳng định dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học sáng tạo

khác với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng nhƣ phƣơng liên thực hiện. Đúng

nhƣ giáo sƣ Phan Trọng Luận đã nhận xét "Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song

với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở

học sinh, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp. Con đường hình thành nhân cách

và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể học sinh" [78].

Nói tới dạy học nêu vấn đề, không thể không nhắc tới quan niệm của I.F.Kha-la-môp,

một quan niệm khá hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm về

dạy học nêu vấn đề của các nhà nghiên cứu nổi tiếng nhƣ T.V.Cud-ri-ap-xep; I.Ia.Lec-nhe

(Liên Xô) V.Ô-kôn (Ba Lan), ông quan niệm nhƣ sau: "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá

trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,

kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt

động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực

trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học

mới" [72].

Khái niệm dạy học nêu vấn đề của I.F. Kha-la-môp không những đã làm sáng tỏ đầy

đủ bản chất và các mặt cơ bản trong dạy học nêu vấn đề mà còn giúp cho những ngƣời thực

hiện nó có quan điểm đúng đắn, tránh đƣợc những quan điểm còn phiến diện thiếu khách

quan của một số nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. [xem 87 - Tr 118 - 119]

Nhìn lại quá trình phát triển của dạy học nêu vấn đề ta thấy, mặc dù dạy học nêu vấn

đề nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của trẻ em trong học tập, biến các em thành

chủ thể chủ động phát hiện ra kiến thức cần phải học, nhƣng khi mới rạ đời nó đã phạm vào

những sai lầm cực đoan nhƣ hạ thấp vai trò của ngƣời thầy, biến quá trình dạy học thành quá

trình hoạt động tự phát không có sự điều khiển của giáo viên. Sở dĩ nhƣ vậy là cơ sở lí luận

mà dạy học nêu vấn đề dựa vào còn bộc lộ nhiều hạn chế đó là lí luận tâm lí học về tƣ duy

của chủ nghĩa hành vi, coi tƣ duy thực chất chỉ có hành

động bên ngoài. Còn lý luận về tâm lý lứa tuổi cũng vậy chỉ nặng về mô tả, đo đạc giải thích,

mà không chú ý đến sự cải biến, rút cục đã đồng nhất khái niệm" thích hợp với lứa tuổi" với

quan niệm "theo đuôi đặc điểm lứa tuổi". [97].

Hiện nay, lý luận dạy học nêu vấn đề đƣợc xây dựng và ngày càng hoàn thiện, trên cơ

sở kế thừa những ƣu điểm và thành tựu của lý luận dạy học truyền thống kết hợp với cơ sở

phƣơng pháp luôn hiện đại về quá trình dạy học. Nhằm làm sáng tỏ mối quan hệ bản chất của

quá trình dạy học là quy luật hình thành tính độc lập nhận thức, phát huy tiềm năng sáng tạo

của ngƣời học biến hoạt động học thành quá trình hành động có mục đích của chủ thể.

Thật vậy, dƣới ánh sáng của lý luận nhận thức mác-xít-lê-nin-nít với tƣ cách là

phƣơng pháp luận đại cƣơng, quá trình học tập của học sinh đƣợc xem nhƣ là quá trình nhận

thức tích cực của chủ thể đƣợc tiến hành dƣới vai trò chú đạo của thầy giáo. Quá trình học tập

đó đƣợc thể hiện trong việc học sinh nắm tri thức về các sự vật hiện tƣợng, quá trình thực tiễn

và thể hiện trong việc học nắm những cách thức hành động, kể cả nắm kinh nghiệm sáng tạo

chứa đựng trong các tri thức đó.

Đứng về mặt tâm lý học quá trình nhận thức luôn luôn đƣợc thực hiện nhờ tƣ duy, mà

tƣ duy về bản chất là sự nhận thức dẫn đến chỗ giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ nhận thức

đặt ra trƣớc mắt con ngƣời, do đó, có thể nhấn mạnh tƣ duy thƣờng bắt đầu ở nơi xuất hiện

tình huống có vấn đề. Nhƣng không vì vậy mà nhận thức sai lầm rằng mọi tình huống có vấn

đề đều thúc đẩy sự phát triển của tƣ duy. [81.tr26|. Nhƣ vậy tâm lý học tƣ duy và tâm lý học

dạy học có liên quan mật thiết với nhau, Gần đây, tâm lý học tƣ duy và tâm lý học dạy học có

khuynh hƣớng xích lại gần nhau, do đó nguyên tắc "tính vấn đề" bắt đầu từ tâm lý học tƣ duy

chuyển sang tâm lý học dạy học và nhƣ vậy, quá trình dạy học gắn liền với những thao tác

của quá trình tƣ duy và

mang tính chất nghiên cứu tìm kiếm đƣợc gọi là dạy học nêu vấn đề hoặc dạy học bằng cách

tạo ra và giải quyết tình huống có vấn đề.

Tóm lại, có thể nói một cách khái quát nhất về dạy học nêu vấn đề nhƣ sau: Về bản

chất, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là:

"Quá tình nắm tri thức và cách thức hành động đƣợc thực hiện nhƣ là quá trình giải quyết các

tình huống có vấn đề". [87. Tr.130]

Nét nổi bật nhất của dạy học nêu vấn đề là:

(1) Giáo viên đặt trƣớc học sinh tình huống có vấn đề học tập chứa đựng mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm.

(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống có vấn đề và nảy sinh nhu cầu bên

trong bức thiết giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó.

(3) Học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề dƣới sự hỗ trợ, cố vấn của giáo viên. Thông qua

quá trình suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh lĩnh hội một cách tích cực

cả tri thức lẫn phƣơng thức hành động và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của nhận thức sáng

tạo.

Quá tình dạy học nêu vấn đề diễn ra khác về cơ bản với quá trình dạy học truyền

thống. Có thể khái quát quá trình đó bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: So sánh quá trình dạy học nêu vấn đề và quá trình dạy học truyền thống

Quá trình dạy học nêu vấn đề Quá trình dạy học truyền thống

Giáo viên thông báo những tri thức sắp sẵn cho học sinh Giáo viên nêu vấn đề. Học sinh đƣợc đƣa vào tình huống có vấn đề

Học sinh nắm những tri thức sắp sẵn

Học sinh độc lập suy nghĩ giải quyết vấn đề dƣới sự tổ chức điều khiển của giáo viên

Kết quả: Học sinh nắm đƣợc tri thức mới

Kết quả: Học sinh tự mình nắm đƣợc tri thức và cách thức hành động chiếm lĩnh tri thức

Nhƣ vậy là trong quá trình dạy học truyền thống, học sinh chỉ đƣợc coi là đối tƣợng

dạy của giáo viên, vì vậy, học sinh nắm tri thức mà giáo viên thông báo một cách thụ động.

Còn trong quá trình dạy học nêu vấn đề, học sinh vừa là đối tƣợng dạy của giáo viên vừa là

chủ thể nhận thức, học sinh sẽ chủ động tích cực tham gia giải quyết tình huống có vấn đề để

tự mình nắm trí thức và cách thức hành động mới dƣới sự giúp đỡ một phần của giáo viên.

Trong quá trình dạy học truyền thống, giáo viên đƣợc coi là nhân tố trung tâm, là

ngƣời có vai trò quyết định quá trình dạy học. Còn trong quá trình dạy học nêu vấn đề, cả

giáo viên và học sinh đều là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất 2 mặt của quá trình dạy

học. Giáo viên với vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy, học sinh với vai trò vừa là đối tƣợng

vừa là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt động học. Các nhân tố đó không ngừng tác

động qua lại tích cực đối với nhau, thúc đẩy nhau phát triển, nếu không có sự tác động qua lại

tích cực này thì sẽ không có bản thân quá trình dạy học theo đúng nghĩa của nó. Ứng dụng

dạy học nêu vấn đề trong dạy học là một hƣớng đi đúng đắn một sự chuyển đổi căn bản về

chiến lƣợc dạy học trong nhà trƣờng, góp phần vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học

và nâng cao chất lƣợng dạy học, đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời mới trong thời đại khoa

học kĩ thuật phát triển nhƣ vũ bão hiện nay.

Khi nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, các nhà nghiên cứu đều đặc biệt chú ý đến

tình huống có vấn đề và các khái niệm liên quan đến tình huống có vấn đề nhƣ vấn đề, bài

toán có vấn đề. Tình huống có vấn đề là hạt nhân quan trọng của dạy học nêu vấn đề. Bản

chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của

ngƣời học sinh nhằm tự lực giải quyết vấn đề học tập. Nếu không có tình huống có vấn đề thì

không có dạy học nêu vấn đề. Vậy tình huống có vấn đề là gì? Nó dƣợc ứng dụng trong dạy

học ra sao? Những luận điểm dƣới đây sẽ làm sáng tỏ điều đó.

1.2. Tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học

sinh nhận thức khám phá tri thức của bài học

1.2.1. Tình huống có vấn đề và các khái niệm liên quan

Tình huống có vấn đề có một vị trí đặc biệt quan trọng trong dạy học nêu vấn đề. Tình

huống có vấn đề đƣợc các nhà nghiên cứu đánh giá là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề.

"Không có tình huống có vấn đề, không có dạy học nêu vấn đề". [87]

Các nhà giáo dục học nhƣ M.I-Ma-khơ-mu-tôp, M.A.Đa-ni-lốp, M.N. Xcát-kin, I.I.a-

Lec-nhe, V.Ô-kôn, ... đã đƣa ra các định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Mặc dù,

cách phát biểu có khác nhau nhƣng đều thống

nhất quan niệm: tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó

khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ thử

giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng cũ không đủ, song bằng một sự nỗ lực cao của

bản thân thì có thể giải quyết được. Tình huống có vấn đề đó gây ra ở học sinh lòng mong

muốn ( nhu cầu) giải quyết vấn đề, kích thích học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh

hội những kiến thức kĩ năng mới phù hợp với khả năng của chủ thể [42], [57], [81], [87],

[97], [102], [106], [140], [141].

Từ cách hiểu trên có thể thấy tình huống có vấn đề đƣợc cấu thành bởi 3 nhân tố cơ

bản bao gồm nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức, khả năng của chủ thể nhận thức. Ba

nhân tố này tồn tại trong mối liên hệ thống nhất và tƣơng hỗ với nhau.

Tình huống có vấn đề là một khái niệm có liên quan đến vấn đề và bài toán có vấn đề,

trƣớc khi tình bày những nét bản chất của tình huống có vấn đề chúng ta hãy thống nhất cách

hiểu về vấn đề và bài toán có vấn đề để làm cơ sở cho việc phân tích các nhân tố cơ bản của

tình huống có vấn đề.

- Vấn đề có nhiều cách hiểu thuật ngữ vấn đề. Có nhà nghiên cứu đã định nghĩa vấn

đề nhƣ sau: "Vấn là hỏi, đề là mục đích của câu hỏi (question, problem)" [106. Tr44]. Chúng

tôi đồng quan điểm với I.Ia-lec-nhe về quan niệm vấn đề: "Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay

đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giả,

nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó”

[81.Tr. 27].

Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lý học.

Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự

phát triển nhận thức khoa học. Nó phản ánh tình huống có vấn đề

nghĩa là, mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết nảy sinh một cách khách quan trong

quá trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên.

Theo Tâm lí học, vấn đề là sự phản ánh mầu thuẫn trong quá trình nhận thức khách

thể của chủ thể nghĩa là mâu thuẫn trong tƣ duy. Vì vậy trong Tâm lí học, vấn đề là hiện

tƣợng chủ quan tồn tại trong ý thức của mỗi ngƣời trong ý nghĩ cũng nhƣ trong bất cứ một

phán đoán nào khi nó chƣa hoàn tất về mặt logic và chƣa đƣợc biểu thị (bằng ngôn ngữ âm

thanh hoặc chữ viết).

- Vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý của quá

trình lĩnh hội, mà mâu thuần này quyết định phƣơng hƣớng tìm tòi về mặt trí tuệ làm gợi dậy

hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chƣa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới

hoặc cách thức hành động mới. Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống học tập

(tình huống nhận thức). Vấn đề học tập thƣờng có 3 đặc điểm (1) phải có một cái gì chƣa

biết, (2) phải có cái đã biết hoặc đã cho, (3) phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái

đã biết với cái chƣa biết và chủ thể nhận thức (học sinh).

Vấn đề học tập thƣờng đƣợc cài đặt trong các bài toán nêu vấn đề.

- Bài toán và bài toán nêu vấn đề:

(a) Bài toán là hiện tƣợng khách quan đối với học sinh, nó tồn tại ngay từ đầu dƣới

hình thức vật chất (âm thanh hoặc kí hiệu) và đƣợc biến thành cái chủ quan của học sinh sau

khi họ ý thức tiếp nhận bài toán đó. "Bài toán" đã đƣợc các nhà nghiên cứu về lí luận dạy học

phân tích khá kĩ lƣỡng [81], [102] ... trong luận án này, xin nêu một số điểm cơ bản mang

tính khái quát chung.

Bài toán (là khái niệm rộng) bao gồm câu hỏi, bài tập, bài toán cụ thể. Giữa bài toán

và vấn đề có sự khác nhau căn bản ở chỗ mỗi cái có cấu trúc riêng của mình. Nếu trong điều

kiện của bài toán bắt buộc phải có những

thành phần nhƣ cái đã cho và cái yêu cầu, thì những thành phần cơ bản của vấn đề là điều đã

biết và điều chƣa biết. Cái đã biết trong vấn đề không chỉ bao gồm cái đã cho của bài toán mà

còn cả phạm vi rộng lớn những tri thức đã lĩnh hội trƣớc đây, kinh nghiệm cá nhân của ngƣời

học sinh và dựa trên đó có thể xác định tính chất của điều chƣa biết. Những điều trình bày

trên có thể biểu diễn qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 2: So sánh bài toán và vần đề

bài toán

chủ thể

vấn đề

điều phải tìm điều đã biết điều chƣa biết điều đã cho

kinh nghiệm đã có trƣớc đây

Vì vậy, cùng một bài toán có thể đối với ngƣời này là vấn đề nhƣng đối với ngƣời

khác chỉ thuần tuý là một bài toán. Bài toán sẽ trở thành "vấn đề" đối với chủ thể khi điều đã

cho của bài toán và kinh nghiệm họ đã có trƣớc đây trở thành vốn tri thức (hay điều đã biết)

của chủ thể.

Ngƣời ta có nhiều căn cứ đề phân loại bài toán thành các loại khác nhau nhƣng phổ

biến nhất là cách phân loại bài toán theo chủ quan và khách quan. Phân loại căn cứ vào khách

quan là sự phân loại từ phía bản thân bài toán. Phân loại căn cứ vào chủ quan là phân loại từ

phía chủ quan ngƣời giải [102].

Có thể khái quát sự phân loại bài toán từ phía khách quan thành 2 loại: bài toán tìm lòi

và bài toán khẳng tìm tòi.

(1) Bài toàn tìm tòi là loại bài toán mà muốn giải, hệ giải phải lấy thêm thông báo từ

ngoại giới, tìm ra dữ kiện bổ sung thì mới giải đƣợc.

(2) Bài toán không tìm tòi là loại bài toán mà tập hợp các dữ kiện của bài toán đã đủ

để ngƣời ta tìm ra lời giải.

Từ phía chủ quan ngƣời giải bài toán có 3 loại cơ bản.

(1) Bài toán tái hiện hay bài toán algorit là loại mà ngƣời giải đã biết algorit giải,

trong trƣờng hợp này chỉ cần tái hiện algorit rồi chấp hành cách giải.

(2) Bài toán tìm tòi hay bài toán Ơrixtic. Với loại bài này chƣa có sẵn algorit giải, mà

phải tìm tòi, tự lập ra algorit đó.

(3) Bài toán algorit - Ơrixtic đứng trung gian giữa 2 kiểu tƣơng phản trên. Đó là loại

bài xuất phát từ những bài toán quen mặt đối với ngƣời giải nhƣng đồng thời lại chứa đựng

cái gì đó chƣa biết, đòi hỏi phải tìm tòi.

Lí luận dạy học coi bài toán là một phƣơng tiện dạy học cụ thể. Nó đƣợc áp dụng phổ

biến và thƣờng xuyên ở các cấp học và các loại trƣờng khác nhau. Nó đƣợc sử dụng ở tất cả

các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, khái quát hoá -

hệ thống hoá và kiểm tra -đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh. Bài toán, đặc biệt

là bài toán Ơrixtic, lại còn là phƣơng tiện chính yếu, chủ dạo của dạy học nêu vấn đề -Ơrixtic.

(b) Bài toán nêu vấn đề (Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic) mà giáo viên sử dụng trong

dạy học nêu vấn đề (dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic) phải là bài toán tìm tòi (về mặt khách

quan) và đồng thời là bài toán Ơrixtic ( đối với chủ quan ngƣời giải) [102.Tr132].

Nói cụ thể hơn, bài toán nêu vấn đề phải có 3 đặc điểm cơ bản sau: (1) Xuất phát từ

cái quen thuộc, cái đã biết, vừa sức với ngƣời học, không dễ quá không khó quá.

(2) Không có đáp số đƣợc chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa dựng một chƣớng ngại

nhận thức mà ngƣời giải không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời

giải, anh ta phải tìm tòi phát hiện.

(3) Để đạt hiệu quả trên, mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi phải đƣợc cấu

trúc lại một cách sƣ phạm để thực hiện đƣợc đồng thời cả 2 tính chất trái ngƣợc nhau (vừa

sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải đƣợc chuẩn bị sẵn); cấu trúc đặc biệt này

còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt học sinh vào tình huống có vấn đề).

Chẳng hạn, giáo viên cho học sinh lớp 1 giải bài toán sau đây: "thay các dấu phẩy

trong thí dụ 5, 2, 4 = 6 bằng kí hiệu của các phép tính số học thích hợp sao cho đúng với kết

quả". Đối với trẻ con, quả thật đây là một "vấn đề", một "bài toán Ơrixtic" và sau lúc suy nghĩ

căng thẳng, thử sai nhiều lần, các em sẽ tìm ra cách làm đúng. Nhƣng nếu ta lạm dụng hiệu

quả của kiểu bài toán, cho học sinh làm tiếp một thí dụ tƣơng tự 6, 2, 4 = 8 bài toán này sẽ

không gây ra sự ngạc nhiên, sự thích thú tìm tòi nữa vì nó không còn là "vấn đề Ơrixlic" đối

với các em nữa, nó trở thành bài toán tái hiện - bình thƣờng.

Tuy nhiên, nếu giáo viên cho học sinh lớp này một bài toán khác: "tìm xem có gì

chung giữa các số 63; 56; 84" thì bài toán này quá sức các em vì nó không thể trở thành vấn

đề Ơrixtic với các em đƣợc.

Tóm lại, có thể hiểu bài toán có vấn đề nhƣ sau "Bài toán có vấn đề là một vấn đề

được giải quyết với những điều kiện hay thông số cho trước. Bài toán có vấn đề khác với vấn

đề ở chỗ: trong bài toán có vấn đề pham vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng”. [81.Tr.

29]

Muốn giải bài toán có vấn đề ngƣời giải phải dựa vào các dữ kiện đã cho của bài toán

đề tìm kiếm phƣơng hƣớng, quy trình hành động sáng tạo và giới hạn của lời giải. Ngƣời đặt

bài toán có vấn đề cần phải có khả năng dự

kiến trƣớc cách giải và thao tác giải bài toán của chủ thể (học sinh) để điều khiển quá trình

giải. Những bài toán có vấn đề đƣợc giáo viên đặt ra cho học sinh trong quá trình dạy học có

tính chất định hƣớng sƣ phạm nhằm thực hiện mục đích học tập. Mục đích cuối cùng cần đạt

đƣợc sau mỗi bài toán có vấn đề là học sinh tìm tòi dƣợc những tri thức mới và khái quát

đƣợc những tri thức mới đó thành phƣơng thức hành động, hoàn thành phƣơng thức hành

động và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.

1.2.2. Các nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp.

1.2.2.1. Nhiệm vụ nhận thức - nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề, đích của quá

trình nhận thức.

Nhiệm vụ nhận thức thể hiện tính hƣớng đích và cấu trúc chặt chẽ của tình huống có

vấn đề. Nó chi phối con đƣờng tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh. Nếu nói một

cách khái quát hơn nhiệm vụ nhận thức chính là điểm xuất phát của quá tình tổ chức cho học

sinh nhận thức khám phá tri thức của bài học. Sở dĩ nhƣ vậy là vì: về nguyên tắc, tình huống

có vấn đề chỉ xuất hiện trong chủ thể học sinh khi có một vấn đề đặt học sinh vào một hoàn

cảnh đặc biệt, làm xuất hiện mâu thuẫn gay gắt trong nhận thức của họ. Đó là mâu thuẫn giữa

" cái đã biết" và "cái chƣa biết": Giải quyết đƣợc mâu thuẫn này học sinh sẽ chiếm lĩnh đƣợc

tri thức mới và kĩ năng mới, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ nhận thức bao

gồm những tri thức, những kĩ năng mà chủ thể chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ, những tri

thức mà chủ thể còn thiếu về đối tƣợng cần phải chiếm lĩnh để hoàn thiện hiểu biết của mình,

nhiệm vụ nhận thức chính là "đích" phải đạt đƣợc trong quá trình học tập.

Nhiệm vụ nhận thức đƣợc truyền đạt tới học sinh thông qua những bài toán có vấn đề.

Học sinh tiếp nhận và giải bài toán có vấn đề, đồng thời hoàn

thành nhiệm vụ nhận thức. Thực tiễn dạy học cho thấy hiệu quả của giờ học hoàn loàn phụ

thuộc vào nội dung của bài toán có vấn đề và khả năng giải bài toán có vấn đề của học sinh.

Nếu bài toán đặt ra quá cao so với khả năng giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế

tắc hoang mang, ngƣợc lại nếu bài toán đặt ra dƣới mức trung bình, học sinh có thể giải dễ

dàng không cần động não suy nghĩ thì yêu cầu của giờ học không đƣợc thoả mãn. Vấn đề cốt

lõi nhất là phải tạo đƣợc những bài toán có trình độ phức tạp (khó) đủ để kích thích tƣ duy và

tiềm năng ngôn ngữ của học sinh, tạo động lực thúc đẩy học sinh tham gia tích cực vào quá

trình tìm tòi tri thức mới. Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia Tâm lí và Giáo dục

học, muốn đo "độ khó" của bài toán có vấn đề phải căn cứ vào mối tƣơng quan giữa nội dung

bài toán có vấn đề và khả nàng của chủ thể nhận thức. Bài toán có vấn đề có thể thành bài

toán khó đối với ngƣời này, nhƣng lại là bài toán đơn giản đối với ngƣời khác. Việc xác định

mức độ khó của bài toán có vấn đề giúp cho việc cá thể hoá trong dạy học đƣợc dễ dàng,

thuận lợi. Đây cũng là con đƣờng để đƣa vấn đề nhận thức đến đúng "địa chỉ". Nhiệm vụ

nhận thức đƣợc cài trong bài toán có vấn đề là những nhiệm vụ do chƣơng tình học quy định,

đã đƣợc cụ thể hoá trong các tài liệu học tập và sách giáo khoa. Tuy theo đặc trƣng của từng

môn học và mục tiêu cụ thể của từng cấp học mà nhiệm vụ nhận thức có những đặc thù riêng.

Song nhìn một cách tổng quát, chƣơng trình chính là cơ sở khoa học, cơ sở pháp quy là cái

đích của nhiệm vụ nhận thức. Chƣơng trình là cơ sở là nền làng để giáo viên xác định nhiệm

vụ nhận thức. Tuy nhiên, chƣơng tình đƣợc xây dựng nhằm phục vụ đông đảo đối tƣợng học

sinh. Nếu giáo viên cứ áp đặt mọi cách thiếu linh hoạt những nội dung trong chƣơng trình

học vào tình huống có vấn đề thì không thể thực hiện đƣợc mục tiêu cá thể hoá việc dạy học.

Muốn phát huy tính tích cực độc lập và tƣ duy sáng tạo của học sinh thì phải cá thể hoá dƣợc

việc dạy học, có nghĩa là đặt ra cho học

sinh những nhiệm vụ đích thực, đó là những vấn đề "cho học sinh", " vì học sinh" và "của

học sinh", để học sinh có thể dễ dàng tiếp nhận và giải quyết. Khi mâu thuẫn của bài toán có

vấn đề đã trở thành nhu cầu bức thiết của học sinh, các em sẽ đƣợc thôi thúc bởi sức mạnh

bất ngờ, và sẽ vƣợt qua mọi thách thức để tìm ra con đƣờng hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

một cách nhanh chóng nhất.

Nhiệm vụ nhận thức trong dạy học ngữ pháp đƣợc cụ thể hoá ở nội dung chƣơng trình

ngữ pháp Trung học cơ sở, sách giáo khoa và tài liệu học tập.

Chƣơng trình ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở đƣợc xây dựng trên những tiền đề lí

thuyết quan trọng nhƣ: Ngôn ngữ học, Việt ngữ học, Tâm lí học, Tâm lí ngôn ngữ học, Lí

luận dạy học ..., phù hợp với mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông. Cấu trúc chƣơng trình

đƣợc tổ chức theo phƣơng hƣớng đồng tâm nâng cao. Có thể khái quát những nhiệm vụ cơ

bản của dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trung học cơ sở nhƣ sau:

(1) Về tri thức: Học sinh phải nắm vững bản chất của từ loại, hệ thống các khái niệm

và quy tắc ngữ pháp của tiếng Việt. Đặc biệt nắm chắc các quy tắc sản sinh ra từ, câu, văn

bản để biết vận dụng tiếng mẹ đẻ một cách tự giác có ý thức vƣợt lên khỏi trình độ tự phát.

(2) Về kĩ năng: Học sinh phải biết vận dụng và vận dụng sáng tạo những tri thức về từ

loại, cú pháp, ngữ pháp văn bản một cách chủ động, hứng thú vào việc nói viết chuẩn mực,

mạch lạc, chặt chẽ. Có kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ ngay trên ghế nhà trƣờng để tiếp thu các

tri thức khoa học bằng tiếng mẹ đẻ và giao tiếp bằng tiếng mẹ dẻ thật thành thạo.

Khi thực hiện các nhiệm vụ trên, tƣ duy sáng tạo của học sinh cũng từng bƣớc đƣợc

phát triển, bởi ngôn ngữ có mối quan hộ mật thiết với tƣ duy.

Những tri thức về tiếng mẹ đẻ mà học sinh tiếp nhận đƣợc sẽ làm giàu vốn hiểu biết

và kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo, tích cực ở các em. Mặt khác, muốn hoàn thành nhiệm

vụ nhận thức, học sinh phải huy động khả năng trí tuệ tối ƣu của mình để giải quyết những

mâu thuẫn do tình huống có vấn đề đặt ra. Chính vì vậy mà thói quen suy nghĩ và những

phẩm chất tƣ duy sáng tạo đƣợc hình thành một cách tự giác ở học sinh. Bản chất của hoạt

động ngôn ngữ là hoạt động sáng tạo, học sinh không thể chiếm lĩnh tri thức ngôn ngữ nếu

không thực hiện các thao tác tƣ duy sáng tạo. Vì vậy, khi xây dựng tình huống có vấn đề,

chúng ta đã ngầm cài đặt yêu cầu phát triển tƣ duy cho học sinh vào trong cấu trúc cụ thể của

từng tình huống có vấn đề.

Những nhiệm vụ nhận thức của bài học ngữ pháp thƣờng đƣợc giáo viên chuyển tải

đến học sinh thông qua các bài toán có vấn đề. Bài toán có vấn đề là bài toán nhận thức đƣợc

giáo viên sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để dẫn dắt học sinh đến tình huống có vấn đề của bài

học mới. Bài toán có vấn đề trong dạy học ngữ pháp dƣợc cụ thể hoá bằng những câu hỏi, bài

tập cụ thể chứa đựng những tri thức ngữ pháp mới và kĩ năng thực hành do giáo viên tạo ra

theo yêu cầu của chƣơng tình. Đó là những câu hỏi và bài tập thực sự mới trong nhận thức

của học sinh. Nó sẽ vạch ra những mục tiêu cụ thể và những nhiệm vụ mà học sinh cần chiếm

lĩnh, nó dẫn dắt học sinh trực tiếp giải quyết những vấn đề mấu chốt của quá trình học tập.

Những câu hỏi và bài tập đó thƣờng chứa dựng những khó khăn nhằm kích thích trí tuệ học

sinh, tạo điều kiện cho học sinh trình bày một vấn đề, giải quyết một tình huống mới theo một

cấu trúc chƣa biết nhƣng lại đƣợc tạo nên từ những yếu tố quen biết. Việc xác định những

nhiệm vụ cụ thể của tình huống có vấn đề căn cứ vào nhiệm vụ học tập của phân môn ngữ

pháp tiếng Việt đƣợc cài đặt và phân bố trong chƣơng trình, tài liệu học tập, sách giáo khoa,

sách hƣớng dẫn giảng dạy. Những nhiệm vụ đó chính là những tiền để vật chất của bài toán

có vấn đề. Có

thể thấy ngữ pháp tiếng Việt mang tính vấn đề rất cao, nhiều nội dung bài học có thể xây

dựng thành bài toán có vấn đề đối với học sinh. Nhìn một cách tổng thể, nội dung chƣơng

trình ngữ pháp 3 cấp (Tiểu học, Trung học cơ sở, Phổ thông trung học) ta thấy lƣợng kiến

thức đối với cấp Trung học cơ sở khá lớn. Ngoài phần kiến thức theo nguyên tắc đồng tâm

nâng cao của chƣơng trình còn một khối lƣợng khá lớn các kiến thức mới nhƣ kiến thức về

câu ở lớp 7, lớp 8, kiến thức về ngữ pháp văn bản ở lớp 9. Để nâng cao chất lƣợng dạy học

tiếng Việt theo yêu cầu của chƣơng trình cần có sự đầu tƣ đích đáng về mọi mặt.

Thực tiễn dạy học đã chứng minh học sinh Trung học cơ sở đặc biệt nhạy cảm với

những nội dung hấp dẫn, phù hợp với tâm, sinh lý và sự phát triển trí tuệ của các em. Khi đặt

học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo viên đã phần nào đáp ứng đƣợc yêu cầu đó. Tuy

nhiên bất cứ một tình huống có vấn đề nào sử dụng trong dạy học ngữ pháp cũng phải xuất

phát từ nhu cầu nhận thức của học sinh. Bởi vậy, nhân tố thứ hai không thể thiếu đƣợc của

tình huống có vấn đề là nhu cầu nhận thức.

1.2.2.2. Nhu cầu nhận thức nhân tố quan trọng của tình huống có vấn đề, điểm xuất

phát của quy trình nhận thức sáng tạo.

Quá trình lĩnh hội của chủ thể bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu, không có nhu cầu

thhif không có quá trình nhận thức. Khi tổ chức một quá trình học tập cho học sinh, muốn

cho họ chiếm lĩnh nhanh chóng tri thức mới cần phải tạo điều kiện kích thích nhu cầu hoạt

động ở họ. Cần phải làm cho họ thấy việc giải quyết vấn đề là một yêu cầu bức xúc, một thử

thách mà họ tự nguyện vƣợt qua một cách tự tin và kiêu hãnh. Khi có một trạng thái tâm lí

tốt, học sinh dễ dàng vƣợt qua mọi khó khăn trở ngại. Nhu cầu nhận thức đƣợc biểu hiện

bằng trạng thái con ngƣời cảm thấy cần phải đạt đƣợc một số tri thức và phƣơng thức hành

động nào đó hiện mình chƣa biết hoặc đang thiếu. Quá trình lĩnh hội tri thức mới là quá trình

hành động có mục đích. Nhu cầu

chính là nhân tố kích thích chủ thể hành động tìm tòi con đƣờng tới đích nhanh hơn.

Nhu cầu nhận thức là thành phần cần thiết của tình huống có vấn đề, tạo ra động cơ

hành động, nó hƣớng tƣ duy của con ngƣời vào hành động tìm tòi tích cực, nó còn là nhân tố

quan trọng trong việc điều chỉnh quá trình tƣ duy. Nhờ có nhu cầu nhận thức mà trí tuệ của

học sinh đƣợc kích thích, quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh vì thế cũng dƣợc tích cực

hoá chuyển từ thụ động sang chủ động, từ truyền thống sang hiện đại. Tạo ra nhu cầu nhận

thức không chỉ tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, hƣớng mục tiêu dạy học vào bên

trong chủ thể ("Lấy học sinh làm trung tâm") mà còn góp phần quan trọng vào việc chuyển

đổi cơ chế dạy học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi tích cực. Cơ chế này rất phù hợp với yêu

cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội và mục

tiêu đào tạo của nhà trƣờng đào tạo những con ngƣời có đạo đức, có tri thức, dù năng lực giải

quyết mọi vấn đề trong cuộc sống.

Chƣơng trình dạy học cũng là một trong những điều kiện hỗ trợ đắc lực cho giáo viên

khi tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh. Bởi vì, kiến thức giữa các bài, các phần đƣợc sắp

xếp trong chƣơng trình luôn luôn có những nét mới, những yêu cầu bổ sung và nâng cao. Đó

chính là những tiến đề để giáo viên làm xuất hiện ở học sinh nhu cầu nhận thức, khơi gợi trí

tò mò, ham tìm hiểu điều mới lạ đánh thức tiềm năng trí tuệ của học sinh. Tuy nhiên, chƣơng

tình cũng còn nhiều bất cập, đặc biệt là chƣa thể hiện đƣợc những định hƣớng về phƣơng

pháp và mục tiêu cá thể hóa việc dạy học. Vì vậy, việc tạo nhu cầu nhận thức cho học sinh

phụ thuộc vào tài năng và phƣơng pháp dạy học sáng tạo của giáo viên. Bằng vốn tri thức,

kinh nghiệm sống và tài năng sƣ phạm của mình, giáo viên cần chỉ cho học sinh thấy những

điều bất ngờ, thú vị của bài học trên cả 2 phƣơng diện lí thuyết và ứng dụng để lôi

cuốn chú ý, tạo ra nhu cầu nhận thức để hƣớng học sinh vào mục đích học tập.

Cần lƣu ý thêm việc tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh bao giờ cũng đi liền với

quá trình duy trì, tích cực nhu cầu ấy trong suốt quá trình học. Nhu cầu nhận thức đƣợc duy

trì trong quá trình học tập sẽ tạo cho học sinh một thế năng tâm lí mới, bù đắp những khiếm

khuyết về trình độ và tài năng của họ, tạo cho họ niềm tin vào hoạt động học tập sáng tạo của

mình.

Muốn tạo ra nhu cầu nhận thức, phải dựa vào những cơ sở chủ yếu sau (1) nội dung

của nhiệm vụ nhận thức, (2) điều kiện vật chất, đặc điểm tâm khả năng và trình độ nhận thức

của học sinh. Cần làm cho học sinh thấy: (điều hấp dẫn mới lạ của vấn đề nhận thức thông

qua những điểm đặc biệt những dấu hiệu không bình thƣờng của vấn đề, (b) xây dựng các

mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh dựa trên cái mới, cái đã cho của bài toán có vấn đề

và sử dụng mâu thuẫn ấy để kích thích thói quen tìm tòi điều mới lạ của học sinh... làm cho

học sinh thấy đƣợc điều mới lạ hấp dẫn ngay từ những vấn đề tƣởng nhƣ bình thƣờng, quen

biết.

Ngữ pháp tiếng Việt là môn khoa học có đầy đủ tiềm năng thoả mãn các điều kiện của

tình huống có vấn đề. Một phần tiềm năng ấy đƣợc cài đặt và cụ thể hoá trong chƣơng trình

ngữ pháp tiếng Việt dạy ở trƣờng Trung học cơ sở. Học ngữ pháp tiếng Việt, học sinh sẽ tiếp

xúc với nhiều hiện tƣợng ngôn ngữ mới lạ, nhiều khái niệm, quy tắc ngữ pháp khó và phức

tạp đã đƣợc bố trí thành "chuỗi" liên tiếp từ bài học này qua bài học khác theo một logic từ

thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Hệ thống tri thức ấy đã phần nào thoả mãn nhu cầu

học tập ngữ pháp và yêu cầu sử dụng tri thức ngữ pháp trong giao tiếp và trong học tập của

học sinh. Tuy nhiên, những tri thức ấy chƣa thật đủ để học sinh giải quyết những "vấn đề"

liên quan đến những hiện

tƣợng ngữ pháp mới lạ mà họ luôn gặp trong đời sống và thực tiễn. Họ luôn cảm thấy có "vật

cản" vô hình làm chậm bƣớc chân của họ, vật cản đó chính là lƣợng tri thức mà họ chƣa biết,

hoặc biết còn sơ lƣợc chƣa hoàn hảo. Họ khao khát có đƣợc phép màu để vƣợt qua những cản

trở đó. Tạc ra nhu cầu nhận thức cho học sinh trong giờ ngữ pháp chính là mang lại cho họ

những phép màu, làm cho họ cảm nhận đƣợc điều mới lạ của tri thức ngữ pháp mới và sự thú

vị khi ứng dụng những tri thức đó trong thực tiễn. Khi học sinh đã có những tình cảm yêu

quý thực sự dành cho tiếng mẹ đẻ của mình thì họ sẽ không sao thoát khỏi "ma lực" và sức

quyến rũ của nó. Việc học ngữ pháp vì thế sẽ nhẹ nhàng thú vị hơn, thiết thực hơn. Điều này

có thể dễ dàng kiểm chứng reong thực tiễn dạy học. Chẳng hạn, khi học sinh lớp 6 học về từ

loại danh từ, ta hãy làm cho học sinh hiểu những mối quan hệ chi phối sự tồn tại của danh từ,

vai trò cùa danh từ trong tiếng Việt, cùng với mối liên hệ của nó trong thực tiễn ... Từ những

hiểu biết đó, học sinh sẽ khái quát đƣợc bài học về danh từ, nắm đƣợc khái niệm và cách ứng

dụng. Thay vì cách dạy hiện nay chỉ bó hẹp trong phạm vi khái niệm danh từ, phân loại danh

từ..., cần tạo ra nhiều tình huống học tập để thu hút sự chú ý và gây hứng thú cho học sinh.

Chẳng hạn, việc sử đụng danh từ riêng tiếng Việt cần chú ý những vấn đề gì? Tại sao lại có

những hiện tƣợng nhƣ tên, hiệu? Tại sao lại phải kiêng húy...? Tại sao khi giao tiếp với ngƣời

trên thƣờng không gọi trực tiếp tên của ngƣời đó? Tại sao lại có sự chuyển loại từ danh từ

riêng sang đại từ nhân xƣng? Cách đặt tên riêng của ngƣời Việt truyền thống và hiện đại...?

Mỗi tình huống đó sẽ đƣợc đặt ra cho học sinh thông qua một bài toán có vấn đề. Bài dạy

đƣợc thực hiện qua một chuỗi bài toán có vấn đề vì thế trí tuệ của học sinh đƣợc kích thích

liên tục, nhu cầu và hứng thú của học sinh đƣợc duy trì trong suốt quá trình học tập. Trong

chƣơng trình ngữ pháp Trung học cơ sở có rất nhiều bài có nội dung hấp dẫn gợi đƣợc nhu

cầu nhận thức của học sinh.

Chẳng hạn, những bài nhƣ: "Câu đặc biệt", "Câu tỉnh lƣợc", "Sử dụng câu chia theo mục đích

nói theo lối gián tiếp"... Nhƣng bên cạnh đó cũng có những bài, những vấn đề không gây

đƣợc sự chú ý ban đầu cho học sinh mặc dù những vấn đề đó đặt ra rất mới lạ và hấp dẫn ví

dụ các bài trong phần phân loại câu theo cấu tạo ngữ pháp chẳng hạn. Đối với những bài này,

giáo viên phải tìm mọi cách để tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nếu không gợi đƣợc

nhu cầu nhận thức thì không thể nâng cao chất lƣợng của bài dạy đƣợc.

Thực tiễn dạy học cho thấy việc tổ chức tình huống có vấn đề trƣớc tiên phải tạo ra

đƣợc nhu cầu nhận thức. Muốn tạo ra nhu cầu nhận thức phải dựa vào nhiêu cơ sở, một trong

những cơ sở đó là chƣơng trình ngữ pháp tiếng Việt hiện hành. Chƣơng trình ngữ pháp tiếng

Việt hiện hành trong trƣờng Trung học cơ sở có rất nhiều ƣu điểm, nó đƣợc thiết kế phù hợp

với quy trình dạy học ngữ pháp truyền thống: thầy truyền đạt - trò tiếp nhận. Trong quá trình

dạy học truyền thống, ngƣời học sinh luôn bị động học theo những gì thầy cho là cần, nên

chƣa phát huy đƣợc khả năng hoạt động độc lập của mình. Nhu cầu nhận thức của học sinh vì

thế cũng bị coi nhẹ. Nhu cầu nhận thức của học sinh thƣờng bị lời giảng của thầy lấn át, che

lấp, học sinh học trọng tâm thế ức chế nên giờ học rất nặng nề, căng thẳng giả tạo. Mặt khác

nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa tiến Việt cũng bộc lộ những hạn chế, chƣa thỏa mãn

nhƣ cầu học tập của học sinh và chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học

nên đã phần nào ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học tiếng Việt ở nhà trƣờng. Đúng nhƣ nhiều

chuyên gia đã đánh giá: "Ngay khi cái cách thì vấn đề quá tải đã đƣợc báo động. Sách chỉnh

lý không những không giảm tài mà còn nặng nề hơn. Môn tiếng Việt trở thành phức tạp, rắc

rối cho chính ngƣời dạy...., không có lý do gì để biện minh cho việc học sinh sợ học tiếng

Việt và Văn, chán nản khi học tiếng Việt và Văn" [8.Tr16]... Việc tạo ra nhƣ cầu nhận thức

cho học sinh học ngữ pháp chính là nhằm khắc phục tình trạng tình trạng đó. Muốn kích thích

nhu cầu nhận thức

của học sinh, cần khai thác những vấn đề và những hiện tƣợng ngữ pháp mới lạ, hấp dẫn

bằng nhiều hình thức. (Lấy từ nội dung bài học, phỏng theo nguyên mẫu cuộc sống, lấy từ

ngữ liệu do chính học sinh tạo ra…). Bằng mọi cách giáo viên phải xây dựng đƣợc bài toán

có vấn đề và thông qua bài toán có vấn đề đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Đồng thời,

giáo viên cần tạo mọi điều kiện xây dựng cho học sinh thói quen tìm hiểu điều mới lạ của

tiếng mẹ đẻ, làm cho các em luôn bị lôi cuốn, hấp dẫn bởi sự phong phú đa dạng và giàu đẹp

của tiếng mẹ đẻ, từ đó nảy sinh nhu cầu tạo lời hay ý đẹp trong cách diễn đạt của mình. Tạo

ra nhu cầu nhận thức phải gắn liền với việc duy trì và tích cực nhu cầu đó. Vì vậy giáo viên

cần chú ý đến đặc điểm tâm lý và khả năng tiếp nhận tri thức của học sinh để những nhu cầu

nhận thức gợi ra cho học sinh không chỉ kích thích đƣợc tƣ duy tích cực của các em mà còn

là động lực để thúc đẩy quy trình tìm tòi tri thức mới, hoàn thành nhiệm vụ học tập của học

sinh.

Chẳng hạn, khi dạy học sinh sử dụng câu phân loại theo mục đích nói ở lớp 6, giáo

viên phải tạo cho học sinh nhu cầu tìm tòi cách sử dụng câu theo đúng mục đích nói trực tiếp

và theo mục đích nói gián tiếp. Sự hấp dẫn đặc biệt của câu khi sử dụng vào mục đích gián

tiếp sẽ tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh. Qua đó, học sinh sẽ thấy đƣợc sự phong phú

uyển chuyển đa dạng của ngôn ngữ và sự sáng tạo của con ngƣời khi sử dụng ngôn ngữ. (Hai

cách sử dụng khác nhau cho một kiểu câu). Khi ứng dụng những mô hình của lời nói trực tiếp

và gián tiếp vào biểu đạt thực tế phong phú và phức tạp, học sinh sẽ đƣợc hấp dẫn bởi tính

uyển chuyển, sự bất quy tắc thƣờng xuyên xảy ra trong lời nói, hấp dẫn bởi phong cách khác

nhau giữa ngôn ngữ văn hóa và ngôn ngữ nói (khẩu ngữ).

Trong thực tế đời sống, học sinh luôn có nhu cầu chọn và biểu đạt lời nói đúng và

hay. Việc lựa chọn lời nói đúng và hay để biểu thị thực tế gián

tiếp phong phú là một việc làm khó nhƣng vô cùng hấp dẫn và cũng đầy hứng thú đối với học

sinh. Khi ứng dụng những mổ hình câu cứng nhắc (thuần tin lý thuyết) vào thực tế giao tiếp,

học sinh sẽ phải giải quyết những mâu thuẫn Những mâu thuẫn đó chính là những động lực

thúc đẩy nhu cầu học hỏi tìm hiểu của học sinh đối với sự giàu đẹp phong phú của tiếng mẹ

đẻ. Học sinh sẽ thấy thứ vị hơn mỗi khi học đƣợc thêm tri thức ngữ pháp mới, biết sử dụng

cách diễn dạt mới và tạo lập đƣợc những lời nói hóm hỉnh đặc sắc,.... Nhu cầu nhận thức tri

thức ngữ pháp đƣợc hình thành trong tâm hồn các em nhƣ một dòng chảy không cùng. Mỗi

bài ngữ pháp mới lại đạt học sinh trƣớc những khó khăn mới, đồng thời cũng đem đến cho

các em những mê say mới.

Tuy nhiên, không phải lúc nào học sinh cũng ý thức đƣợc tính chất mới lạ của bài

học, cũng nhƣ không phải bao giờ học sinh cũng thấy hứng thú với việc học ngữ pháp, môn

học từ lâu đã gây nên những án tƣợng lo sợ ngại ngùng cho ngƣời học: "Phong ba bão táp

không bằng ngữ pháp Việt Nam". Vì vậy, việc tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh khi học

ngữ pháp là rất quan trọng và cần thiết. Muốn thế, giáo viên không chỉ tổ chức một vài tình

huống có vấn đề riêng lẻ ở từng bài mà có thể tổ chức một hệ thống tình huống có vấn đề có

quan hệ móc xích với nhau giữa các bài, tạo ra một sự liên hoàn tình huống có vấn đế này là

điểm mở đầu cho tình huống có vấn đề kia để giúp học sinh ý thức đƣợc nhu cầu nhận thức

vô tận của việc học ngữ pháp tiếng Việt.

Từ những vấn đề đã trình bày trên, có thể thấy vai trò của giáo viên là vô cùng quan

trọng trong việc tạo ra nhu cầu nhận thức cho học sinh. Giáo viên muốn cho học sinh giải

quyết đƣợc những khó khăn của nhiệm vụ nhận thức, cần phải đặt ra những vấn đề thoả mãn

yêu cầu và khả năng của họ. Nhiệm vụ nhận thức bao giờ cũng phải tƣơng đồng với khả năng

thực hiện của chủ thể nhận thức. Nếu chủ thể nhận thức không có đủ điều kiện để giải

quyết vấn đề thì nhiệm vụ nhận thức không thể hoàn thành, nhu cầu nhận thức không bao giờ

trở thành hiện thực. Chủ thể nhận thức chính là nhân tố chi phối sự tồn tại của nhiệm vụ nhận

thức và nhu cầu nhận thức và quyết định sự tồn tại của quá trình học tập.

1.2.2.3. Chủ thể nhận thức - nhân tố quyết định sự tồn tại của tình huống có vấn đề,

điểm hội tụ của quá trình tìm tòi, khám phá tri thức mới một cách sáng tạo.

Nhiệm vụ nhận thức và nhu cầu nhận thức là hai nhân tố luôn luôn chịu sự chi phối,

tác động của chủ thể nhận thức. Nói tới chủ thể nhận thức là nói tới khả năng tƣ duy, trình độ

hiểu biết và vốn tri thức, kinh nghiệm mà học sinh đã lĩnh hội và tích lũy đƣợc trong cuộc

sống.

Khả năng của chủ thể nhận thức đƣợc thể hiện ở sự phát triển tâm lí và trình độ nhận

thức của học sinh. Đây chính là những tiền đề vật chất quan trọng, là cơ sở để giáo viên có

thể nắm vững trình độ chung của học sinh, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh thành

những nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) trình độ khác nhau nhằm: mục đích cá thể hoá

việc dạy học, phát huy cao độ khả năng sáng tạo của từng chủ thể. Giáo viên cần phải nắm

đƣợc khả năng của học sinh để xây dựng những nhiệm vụ học tập hợp lí vừa với sức của họ.

(Nếu nhiệm vụ học tập quá cao so với vốn sống và trình độ của học sinh, sẽ gây tâm lí căng

thẳng giả tạo và sự chán nản, hoang mang khiến các em không còn tin vào chính mình.

Ngƣợc lại nhiệm vụ học tập thấp hơn vốn tri thức sẵn có của học sinh, sẽ không có tác dụng

kích thích hứng thú của các em). Trƣớc những vấn đề nhận thức giáo viên đặt ra trong bài

toán có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn. Cần làm cho học sinh hiểu vấn đề

đặt ra tuy có cao hơn trình độ (khó) một chút, trƣớc mắt có thể chƣa có lời giải đáp, nhƣng họ

đã đƣợc trang bị một số tri thức kĩ năng liên

quan đến việc giải bài toán có vấn đề. Nếu tích cực tìm tòi suy nghĩ sẽ có nhiều hy vọng giải

quyết vấn đề. Với niềm tin đó, học sinh sẽ bắt tay vào thực hiện yêu cầu của bài toán có vấn

đề, dễ dàng vƣợt qua thách thức không quá lớn bằng sự nỗ lực của bản thân. Tạo cho học sinh

niềm tin vào khả năng của chính mình là một trong những yêu cầu quan trọng của tình huống

có vấn đề. Đây cũng chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa tình huống có vấn đề học tập và tình

huống có vấn dề ƣơng cuộc sống. Nó thể hiện tính hƣớng đích và cấu trúc chặt chẽ của tình

huống học tập.

Theo kết luận của các nhà tâm lí thì học sinh Trung học cơ sở (lứa tuổi 12 đến 16

tuổi) thƣờng bắt đầu không thích bị coi là bé nhỏ, muốn ngƣời lớn coi mình là đã khôn lớn,

có nhiều hiểu biết. Năng lực quan sát của các em đã phát triển, đã mang tính mục đích và hệ

thống rõ rệt. Các em thƣờng thích bắt chƣớc cha mẹ, thầy cô, và những ngƣời lớn có uy tín

những lời nói, cử chỉ, cách ứng xử. Các em cũng thích tự làm lấy những hoạt đông chứng tỏ

khả năng tự lập của mình. Đây là những điều kiện thuận lợi để giáo viên sử dụng các biện

pháp thôi thúc khả năng sáng tạo của học sinh qua bài giảng của mình, đồng thời biến quá

trình nhận thức, tiếp thu bài giảng cùa học sinh từ thụ động thành chủ động, kích thích tâm lí

sáng tạo và hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.

Cùng với sự phát triển về mặt tâm lí, trình độ nhận thức của học sinh cũng từng bƣớc

phát triển. Bên cạnh việc trƣởng thành về mặt thể chất từng bƣớc, tri thức về tự nhiên, xã hội

của các em ngày càng phát triển trọn vẹn, phong phú, sâu sắc. Điều đáng chú ý là ở giai đoạn

này trí nhớ của học sinh cũng bắt đầu phát triển rõ rệt, ghi nhớ có ý thức ngày càng chiếm ƣu

thế, các em đã biết tự đặt ra câu hỏi, biết tóm tắt trọng tâm của bài, biết so sánh đối chiếu ở

mức độ cần thiết. Các em luôn đòi hỏi đƣợc trao đổi tranh luận, đã biết dựa vào các kí hiệu

quy ƣớc bằng toán học hoặc bằng ngôn ngữ để tiếp

thu những quy tắc, quy luật khoa học trong nhà trƣờng và ƣơng cuộc sống hàng ngày. Đây

chính là những điều kiện để giáo viên tạo và tổ chức cho học sinh các tình huống có vấn đề

trong học tập.

Khả năng của chủ thể nhận thức đƣợc do bằng khối lƣợng kinh nghiệm và tri thức mà

học sinh đã tiếp nhận đƣợc bằng nhiều con đƣờng trong nhà trƣờng và ngoài xã hội. Song

lƣợng kiến thức mà nhà trƣờng bồi đắp cho học sinh trong suốt quá trình dạy học đƣợc xem

nhƣ là lƣợng kiến thức cơ bản nhất chủ đạo, cốt lõi nhất. Chính nhờ lƣợng tri thức này mà

học sinh thấy đƣợc sự trƣởng thành từng bƣớc của mình, cảm nhận đƣợc điều gì mình đã biết

và điều gì chƣa biết, ngầm xây dựng cho mình một kế hoạch hoàn chỉnh nhằm nâng cao trình

độ về mọi mặt. Lƣợng tri thức chính là nền tảng vững chắc để chủ thể dựa vào đó khám phá

đối tƣợng, khởi công tìm kiếm điều chƣa biết. Nếu chủ thể có đủ khả năng để đáp ứng yêu

cầu của nhiệm vụ nhận thức đặt ra thì con đƣờng tìm tòi "chân lí" của học sinh trở thành con

đƣờng nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Quá trình dạy học thành công, học sinh tự mình nắm

đƣợc tri thức và phƣơng thức hành động mới, năng lực tƣ duy sáng tạo cũng đƣợc hoàn thiện

và nâng cao. Ngƣợc lại, nếu chủ thể không có đủ khả năng để đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ

nhận thức đặt ra (quá cao) thì con đƣờng tìm tòi "chân lí" không đƣợc thực hiện. Quá trình

dạy học cũng vì thế mà thất bại, khả năng sáng tạo của chủ thể không đƣợc phát huy.

Dạy học ngữ pháp tiếng Việt cần xuất phát từ trình độ nhận thức và năng lực tƣ duy

của học sinh. Dạy học tiếng Việt còn phải xuất phát từ tiềm năng tiếng Việt của học sinh.

Khác với các môn khoa học nhƣ Toán, Lí, Hoá, Sinh .... dạy tiếng Việt là dạy cho một số

ngƣời đã có trình độ sử dụng tiếng mẹ đẻ nhất định. Đặc biệt đối với học sinh Trung học cơ

sở các em có thể tích lũy tiếng mẹ đẻ của mình bằng nhiều con đƣờng tự phát và tự giác. Việc

dạy

học tiếng Việt ở nhà trƣờng chỉ là một trong những con đƣờng đó. Mặt khác, tiếng Việt là

môn học công cụ. Hàng ngày, học sinh sử dụng công cụ ngôn ngữ để học tập và giao tiếp,

đây cũng là một điều kiện thuận lợi để học sinh trang bị thêm nhiều tri thức mới mà nhà

trƣờng không dạy. Song ngoài những ảnh hƣởng tích cực, học sinh còn tiếp xúc và chịu nhiều

ảnh hƣởng tiêu cực do việc sử dụng ngôn ngữ thiếu chuẩn mực gây nên. Chính vì vậy, giáo

viên cần có kế hoạch và biện pháp tích cực để nắm vững trình độ tiếng Việt của học sinh về

các mặt nhƣ: chính âm, chính tả, từ ngữ, ngữ pháp... một cách đầy đủ và toàn diện, chính xác

để có biện pháp khắc phục kịp thời những thiếu sót.

Mỗi tình huống có vấn đề đặt ra trong giờ ngữ pháp đều phải phù hợp với trình độ

ngữ pháp tiếng Việt và khả năng tƣ duy của học sinh. Đây là hai yêu cầu cơ bản để đảm bảo

cho vấn đề giáo viên nêu ra đƣợc học sinh chấp nhận.

Tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra phải phù hợp với tình độ của học sinh để

học sinh có khả năng tiếp nhận và giải quyết. Nếu tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra

không phù hợp với học sinh (quá cao hoặc quá thấp so với trình độ của học sinh) thì họ cũng

đều không tiếp nhận. Điều quan trọng là giáo viên đƣa ra đƣợc những tình huống có vấn đề

phù hợp với mọi đối tƣợng học sinh, sao cho trong giờ ngữ pháp tất cả học sinh đều đƣợc làm

việc thực sự. Có nhƣ vậy thì chúng ta mới có thể thay đổi một cách cơ bản lối dạy ngữ pháp

thụ động, kém hiệu quả hiện nay bằng cách dạy mới "sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy

học ngữ pháp", tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu tri thức sáng tạo đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi

mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của ngƣời học. Đƣa

học sinh tham gia vào hoạt động thực sự trong giờ ngữ pháp có nghĩa là biến học sinh từ nhân

vật "thụ động" thành nhân vật "chủ động", chủ động tham gia vào quá

trình tìm tòi tri thức, chủ động tiếp nhận vấn đề dƣới sự cố vấn của giáo viên. Giáo viên phải

có trình độ chuyên môn vững vàng, tay nghề giỏi, có óc sáng tạo mới có thể đóng vai trò

ngƣời trọng tài, ngƣời cố vấn, hƣớng dẫn học sinh huy động khả năng có sẵn của mình vào

hoạt động học tập.

Để tạo tình huống có vấn đề phù hợp với khả năng của học sinh, giáo viên cần phải

căn cứ vào yêu cầu nội dung cụ thể của từng bài ngữ pháp đƣợc phân bố trong chƣơng trình.

Thực tế dạy học cho thấy có những tình huống có vấn đề có thể tạo ra ở bài trƣớc mà không

thể tạo ra ở bài sau, nhƣng có những tình huống có vấn đề chỉ tạo ra trong một thời điểm nào

đó của giờ học nếu bỏ lỡ thì không còn cơ hội nữa.

Chẳng hạn, ở chƣơng Phân loại câu theo cấu tạo ngữ pháp (lớp 7) hầu hết các bài đều

có thể tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề. Nhƣng cũng có những chƣơng nhƣ chƣơng Cụm từ

ở lớp 6 chi có thể tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề ở một số bài, còn một số bài khác không

tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề vì những tri thức đƣa ra ở đó đã khá quen thuộc với học

sinh - có nghĩa là nó không thật sự phù hợp với khả năng của học sinh, không tạo ra đƣợc

mâu thuẫn.

Tóm lại, khả năng của chủ thể là một đặc trong quan trọng của tình huống có vấn đề.

Đây cũng chính là một nguyên tắc cơ bản trong dạy học tiếng Việt ở trƣờng phổ thông:

"Nguyên tắc tính đến trình độ ngôn ngữ của học sinh...". Nhƣ vậy, sự gặp gỡ giữa đặc trƣng

của ngữ pháp và tiên đề của dạy học nêu vấn đề, sẽ là cơ sở lý luận cho việc ứng dụng tình

huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở.

Từ những vấn đề để trình bày ở trên, càng chứng tỏ rằng tình huống có vấn đề trong

học tập (tình huống có vấn đề nhận thức, tình huống có vấn đề học tập) là những tình huống

có tính hƣớng đích cụ thể hợp lí. Nó đƣợc xây dựng nhằm thoả mãn yêu cầu và mục tiêu dạy

học của nhà trƣờng. Nó là

phƣơng tiện để giáo viên giúp học sinh tìm tòi tri thức mới, đồng thời, nó còn là điều kiện, là

động lực thúc đẩy tƣ duy của học sinh phát triển. Tình huống có vấn đề học tập luôn gây ra

cho học sinh một trạng thái tâm lí độc đáo, đó là trạng thái tâm lí của ngƣời gặp chƣớng ngại

nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng

tái hiện hay bắt chƣớc mà bằng tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hƣng phấn và khi tới đích thì

lĩnh hội đƣợc kiến thức và cách thức hành động cùng với niềm vui của sự phát hiện sáng tạo.

Muốn tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học, phải chú ý tới tính hƣớng đích của

nó trong mối quan hệ với nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức, khả năng của chủ thể nhận

thức. Tình huống có vấn đề học tập có thể đƣợc xây dựng từ nội dung bài học (dựa vào sách

giáo khoa và tài liệu học tập), cũng có thể đƣợc phỏng theo từ những tình huống có vấn đề

trong cuộc sống nhƣng luôn luôn phải thoả mãn điều kiện cơ bản trên.

Tóm lại, tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống có vấn đề đƣợc tạo

ra một cách có ý thức, nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh và quy

trình hoá quá trình dạy học của giáo viên. Tình huống có vấn đề trong dạy học có tính khoa

học, có kết cấu chặt chẽ và có tính hƣớng đích và tính sƣ phạm cao. Những yêu cầu ấy đƣợc

tích hợp trong ba đặc trƣng cơ bản, đó là nhu cầu nhận thức, nhiệm vụ nhận thức và khả năng

của chủ thể nhận thức. Ba đặc trƣng này gắn bó mật thiết với nhau, không tách rời. Nhu cầu

nhận thức phải hƣớng vào nhiệm vụ nhận thức và khả năng của chủ thể nhận thức. Nhiệm vụ

nhận thức phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và phù hợp với khả năng của chủ thể nhận thức.

Khả năng của chủ thể nhận thức là yếu tố quyết định sự tồn tại của nhu cầu nhận thức và

nhiệm vụ nhận thức.

Có thể khái quát ba đặc trƣng đó bằng mô hình sau:

Nhu cầu nhận Nhiệm vụ nhận

thức thức

Khả năng của chủ thể

nhận thức

Sơ đồ 3: Ba nhân tố của tình huống có vấn đề trong dạy học

Tình huống có vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học nêu vấn đề. Dạy

học nêu vấn đề bao gồm một hoặc một chuỗi tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra kế tiếp nhau

nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập,... tình huống có vấn đề là khâu then chốt của dạy học nêu

vấn đề "không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề" [87]. Muốn ứng

dụng tình huống có vấn để vào quá trình dạy học mốt cách có hiệu quả, cần phải xuất phát từ

đặc trƣng của từng môn học, điều kiện chủ quan và khách quan cùa thực tiễn dạy học. Ứng

dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp là việc làm cho phép nâng cao khả nàng

nhận thức, tích cực hoá các yếu tố sáng tạo và tiềm lực phát triển tƣ duy biện chứng cho học

sinh. Việc ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp cần phải xuất phát từ đặc

thù của bản thân ngữ pháp và quy luật tiếp nhận tri thức ngữ pháp của học sinh, với bản chất

của quá trình thiết lập và giải quyết tình huống có vấn đề. Vậy ngữ pháp tiếng Việt có đủ

tiềm năng để đáp ứng yêu cầu của tình huống có vấn đề và quy trình ứng dụng tình huống có

vấn đề trong dạy học hay không? Luận điểm dƣới đây xin làm rõ những vấn đề đó.

1.3. Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt, những tiên đề và điều kiện cần

thiết cho việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt

Ngữ pháp là môn khoa học có nhiều tiềm năng cho việc phát triển tƣ duy đặc biệt là

tƣ duy sáng tạo của học sinh. Bản thân môn ngữ pháp còn tiềm tàng những điều kiện và tiền

đề vật chất cần thiết cho việc ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học. Những tiền đề đó

đƣợc thể hiện trong hệ thống khái niệm ngữ pháp mang tính khái quát, trừu tƣợng cao, hệ

thống quy tắc ngữ pháp chặt chẽ, linh hoạt và hàng loạt các hiện tƣợng "bất quy tắc", hiện

tƣợng lệch "chuẩn", hiện tƣợng không tƣơng đồng giữa mô hình ngữ pháp cứng nhắc, khép

kín với sự diễn đạt "tự do" linh hoạt trong giao tiếp hiện tƣợng không đồng nhất giữa ngôn

ngữ nói và ngôn ngữ viết; các giá trị tu từ cú pháp, sự phong phú của các kiểu diễn đạt của

ngữ pháp trong các phong cách chức năng khác nhau... Hệ thống khái niệm, quy tắc và các

hiện tƣợng ngữ pháp phức tạp đó đã đƣợc cài đặt trong chƣơng trình ngữ pháp Trung học cơ

sở bao gồm 3 bộ phận cơ bản từ loại, cú pháp, ngữ pháp văn bản. Chỉ đơn cử một bộ phận

nhƣ bộ phận cú pháp, học cú pháp học sinh sẽ tiếp xúc với hàng loạt khái niệm nhƣ: câu, cấu

tạo câu, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu phức thành phần, câu đặc biệt, câu tinh lƣợc, câu

chia theo mục đích nói...

Chƣơng trình ngữ pháp tiếng Việt Trung học cơ sở tiềm tàng hàng loạt mâu thuẫn do

chính đặc điểm của ngữ pháp tạo thành (Mâu thuẫn giữa vốn tri thức ngữ pháp học sinh đã

biết với những tri thức ngữ pháp mới học sinh chƣa biết, mâu thuẫn giữa tính linh hoạt sáng

tạo và tính khuôn mẫu khái quát của ngữ pháp, mâu thuẫn giữa năng lực tƣ duy và trình độ

ngữ pháp của học sinh với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực). Những mâu thuẫn này sẽ

tác động và chi phối trực tiếp quá trình tiếp nhận, tìm tòi tri thức ngữ pháp của học sinh trên

cả hai phƣơng diện lí thuyết và thực hành, gây cho họ nhiều khó khăn trở

ngại. Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện tƣợng số đông học sinh không

thấy hứng thú với việc học ngữ pháp, thờ ơ với việc học ngữ pháp và ngại ngùng khi phải học

ngữ pháp. Đây cũng là lí do khiến cho mọi ngƣời thành kiến với việc học ngữ pháp, làm cho

ngữ pháp trở thành môn học vừa "khô" vừa "khó" vừa "khổ". Đây cũng là động lực thúc dẩy

việc cải tiến phƣơng pháp dạy học ngữ pháp trong nhà trƣờng. Ngữ pháp là một bộ phận cơ

bản của ngôn ngữ nếu không có vốn tri thức ngữ pháp con ngƣời không thể nắm đƣợc tiếng

mẹ đẻ của mình và sẽ gặp muôn vàn khó khăn trong giao tiếp và học tập. Ngữ pháp là một

trong những tiêu chuẩn để đánh giá trình độ ngôn ngữ của con ngƣời. Con đƣờng làm cho

học sinh chiếm lĩnh tri thức ngữ pháp nhanh nhất là con đƣờng dẫn họ khám phá, tìm tòi,

những tri thức lí thuyết ngữ pháp từ thực tiễn giao tiếp phong phú thông qua quy trình giải

quyết các tình huống có vấn đề đƣợc xây dựng từ nội dung bài học và tình huống ngôn ngữ

trong đời sống. Mâu thuẫn do những tình huống này gây ra rất quen thuộc với tâm lí, nhận

thức của học sinh nên có tác dụng gợi sự chú ý và hứng thú của họ vào vấn đề học lập.

Những tình huống có vấn đề giáo viên sử dụng trong giờ học ngữ pháp đƣợc tạo ra từ những

nền tảng cơ bản và mâu thuẫn đặc thù của ngữ pháp chính là những tình huống đóng vai trò

tổ chức, điều hành quy tình của giờ học và hoạt động học lập của học sinh theo hƣớng tích

cực hoá hoạt động của ngƣời học. Nhƣ chúng tôi đã đề cập ở phần trên, việc dạy học ngữ

pháp cần phải căn cứ vào những đặc điểm của bản thân môn học. Trong trƣờng Trung học cơ

sở ngữ pháp là một phân môn trong môn tiếng Việt, do đó nó mang đầy đủ những đặc thù của

môn tiếng Việt. Tiến Việt là môn khoa học, đồng thời là môn học công cụ, dạy ngữ pháp

tiếng Việt cũng phải xuất phát từ đặc điểm cơ bản đó. Đây là đặc điểm quan trọng chi phối

quy trình dạy học ngữ pháp, cũng là điểm khác nhau giữa việc dạy ngữ pháp tiếng Việt và

việc dạy các môn học

khác. Dạy ngữ pháp tiếng Việt phải coi trọng cả lí thuyết lẫn thực hành, vừa trang bị cho học

sinh tri thức khoa học vừa dạy học sinh sử dụng tri thức đó nhƣ một công cụ. Trong thực tế,

việc dạy học ngữ pháp hiện nay còn tồn tại những nghịch lí do sự bất đồng quan điểm gây ra.

Chẳng hạn, có ngƣời coi trọng việc dạy tri thức ngữ pháp "(môn khoa học) mà coi nhẹ dạy

thực hành giao tiếp, họ cho rằng, có tri thức ắt sử dụng đƣợc tri thức đó nhƣ một công cụ.

Hoặc ngƣợc lại, có ngƣời quan niệm đã là công cụ phải sử dụng, sử dụng nhiều là nắm đƣợc

tri thức, quá đề cao vai trò công cụ của ngữ pháp nên chỉ chú ý dạy thực hành không coi

trong lí thuyết Những quan niệm này đều dẫn đến cực đoan, thiếu khoa học. Ngƣời thì biến

học sinh thành nhà ngôn ngữ học, ngƣời thì biến học sinh thành cái máy lặp đi lặp lại những

thao tác bắt chƣớc mà không có chút sáng tạo của mình. Các nhà ngôn ngữ học và tâm lí

ngôn ngữ học đều chứng minh rằng "hoạt động ngôn ngữ của con ngƣời là một hoạt động

sáng tạo", mỗi lời nói là một lần sáng tạo cũng nhƣ dòng nƣớc dƣới sông kia luôn luôn

chuyển động không ngừng "trong cuộc đời con ngƣời không bao giờ tắm hai lần trên một

dòng sông" (A-ri-xtốt) thì việc sử dụng ngôn ngữ của con ngƣời cũng vậy. Từ dó, cần thấy

rằng dạy thực hành ngữ pháp là dạy thực hành sáng tạo (không đơn thuần là bắt chƣớc) thực

hành phải gắn liền với lí thuyết, thực hành trên cơ sở lí thuyết. Những bài tập thực hành sáng

tạo, chính là những bài tập đƣợc xây dựng trên những tình huống có vấn đề, đặt học sinh

trƣớc hoàn cảnh ngôn ngữ nào đó để học sinh giải quyết Muốn giải quyết những vấn đề của

bài tập thực hành cần phải có sự trợ thủ của tri thức lí thuyết. Chẳng hạn, giáo viên đặt ra cho

học sinh một tình huống: "Giả sử em vừa đƣợc giải cao trong kỳ thi chọn học sinh giỏi Văn

toàn quốc. Em muốn báo tin cho bố là bộ đội ở biên giới phía Bắc bằng điện báo, để bố cùng

chia vui với em. Em hãy biểu đạt nội dung bức điện đó bằng 2 câu trong đó có một câu đã

tỉnh lƣợc". Ở tình huống có vấn đề này, nếu học sinh

không có tri thức về câu tỉnh lƣợc thì không thể nào xác lập đƣợc nội dung bức diện. Đối với

ngƣời lớn, có thể đây không phải là vấn đề, bởi họ đã có quá nhiều kinh nghiệm trong thực

tiễn giao tiếp, không biết thế nào là câu đơn, câu đơn tỉnh lƣợc họ vẫn lập đƣợc nội dung bức

điện. Mặc dù vậy, con đƣờng tích lũy ngôn ngữ bằng kinh nghiệm thƣờng rất dài, vì nó ít cơ

sở khoa học. Vả lại, khi học sinh có tri thức về câu tỉnh lƣợc, các em sẽ vận dụng tri thức đó

trong rất nhiều hoàn cảnh giao tiếp khác nhau. Tuy nhiên, thực tế cuộc sống có muôn vàn tình

huống giao tiếp mà không phải tình huống nào đã học lí thuyết là các em xử lí đƣợc lí thuyết

ngữ pháp là cái chung, cái khái quát, trừu tƣợng còn thực tiễn giao tiếp lại là cái hiện hữu

phong phú, muôn hình, muôn vẻ. Học sinh chỉ giao tiếp tốt khi có một trình độ ngôn ngữ

hoàn hảo đạt đến mức "tự động hoá". Muốn vậy, phải rèn luyện không ngừng, rèn luyện theo

chƣơng trình và phƣơng pháp tối ƣu mới đạt đƣợc trình độ ngôn ngữ thoả mãn nhu cầu giao

tiếp.

1.4. Thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy ngữ

pháp ở Trung học cơ sở.

1.4.1. Đặc điểm và khả năng nhận thức của học sinh Trung học cơ sở trong quá trình

học tiếng Việt theo tình huống có vấn đề.

Trong thời đại "bùng nổ thông tin" hiện nay, hàng ngày, hàng giờ học sinh đƣợc tiếp

xúc với những thông tin mới, hiện đại, nhờ vậy tri thức và vốn sống của học đƣợc nâng lên

không ngừng. Năng lực tƣ duy, khả năng tiếp cận và giải quyết các vấn đề của cuộc sống ở

các em ngày càng linh hoạt, nhanh nhậy. Vốn hiểu biết về đời sống xã hội góp phần làm giàu

tri thức của học sinh đồng thời là chiếc cầu nối để quá trình học tập ở nhà trƣờng thêm thuận

lợi, dễ dàng. Ngày nay chúng ta dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh Trung học cơ sởlà dạy một đối

tƣợng năng động có điều kiện tiếp thu thông tin mới ngoài nhà trƣờng (vô tuyến, máy tính,

vui chơi giải trí), có trình độ tƣ duy và vốn

tiếng mẹ đẻ khá hoàn thiện. Ngay từ cấp Tiểu học học sinh đã đƣợc trang bị một hệ thống tri

thức ngữ pháp tƣơng đối đầy đủ về cấu tạo của câu, đặc điểm của từ loại, các quy tắc ngữ

pháp thông thƣờng... Hệ thống tri thức ấy chính là những tiền đề quan trọng tạo điều kiện cho

các em tiếp thu tri thức ngữ pháp ở cấp Trung học cở sở đƣợc thuận lợi hơn.

Dạy học ngữ pháp phải xuất phát từ những đặc điểm và khả năng nhận thức của học

sinh, trong đó năng lực tƣ duy và trình độ ngôn ngữ là vô cùng quan trọng. Bàn tới khả năng

tƣ duy và trình độ tiếng Việt của học sinh, trên thực là nói tới một vấn đề rất phức tạp. Bởi vì,

không có một sự bình quân trình độ cho từng học sinh. Sự chênh lệch khá lớn giữa các học

sinh trong và cùng một lớp, giữa các lớp trong cùng một cấp về trình độ tiếng Việt nói chung

và trình độ ngữ pháp nói riêng là vấn đề nan giải đặt ra cho giáo viên và nhà trƣờng. Cho tới

nay, chúng ta cũng chƣa có đƣợc những kết quả nghiên cứu có sức thuyết phục về vấn đề

này. Tuy nhiên, ở góc độ tổng quan, có thể thấy khả năng tiếp nhận tri thức ngữ pháp của học

sinh Trung học cơ sở thể hiện ở cơ chế hai mặt của hoạt động ngôn ngữ đó là sự hoạt động

đồng bộ, hệ thống bao gồm năng lực cấu trúc và khả năng hiện thực hoá năng lực ấy. Năng

lực cấu trúc bao gồm ý nghĩa tiềm tàng của lời nói, giải thích ý nghĩa tiềm tàng của lời nói chỉ

có thể dựa vào sự mô tả nghĩa cú pháp của câu, năng lực ngôn ngữ thuộc về sự hiểu biết của

ngƣời nói về nghe và nói tiếng mẹ đẻ của mình. Còn khả năng hiện thực hoá ngôn ngữ là sự

sử dụng thực sự năng lực này trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Tất nhiên, sợ thực hiện

này không thể phản ánh trung thành năng lực ngôn ngữ. Các công trình nghiên cứu về Tâm lý

ngôn ngữ học đã chứng tỏ: con ngƣời có khả năng nắm cơ chế của tiếng mẹ đẻ một cách tiếm

thức, còn sự vận hành cơ chế đó thay đổi khá lớn từ ngƣời này qua ngƣời khác, thế hệ này

qua thế hệ khác dƣới nhiều tác động khác nhau tác động của trình độ văn hoá, của sự phát

triển tƣ duy logic, sự phát triển của tâm sinh lý và môi trƣờng xã hội ngôn ngữ.

Theo các nhà tâm lý học Mỹ Bi- khéo và Sum-xi-ki, hành vi ngôn ngữ của con ngƣời

đƣợc chia làm hai loại: tiềm năng ngôn ngữ và hành vi ngôn ngữ cụ thể. Tiềm năng ngôn ngữ

là sự tồn tại của ngôn ngữ trong con ngƣời dƣới dạng mô hình chung, tác dụng của xã hội và

giao tiếp chỉ là nhân tố đánh thức tiềm năng đó. Tiềm năng ngôn ngữ đƣợc hiện thực hóa nhờ

những điều kiện nhất định, đặc biệt là hành vi ngôn ngữ cụ thể. Hành vi ngôn ngữ cụ thể

không có sẵn mà do giao tiếp xã hội tạo thành. Đó là những kích thích, những điều kiện để

đánh thức tiềm năng ngôn ngữ.

Đối với trẻ em, từ trƣớc tuổi đến trƣờng, các em đã có khả năng lĩnh hội ngữ pháp

một cách tích cực, có sự khái quát riêng để rút ra qui luật tạo thành hệ thống ngữ pháp của

minh. Qua quá trình giao tiếp xã hội, trẻ em sẽ dần dần tiếp cận ngữ pháp của ngƣời lớn.

Trẻ em ở tuổi Trung học cơ sở do sự phát triển tâm lý và nhận thức tƣơng đối hoàn

thiện nên năng lực ngôn ngữ cũng đƣợc phát triển. Các em đã biết cách sử dụng các câu

thông thƣờng trong giao tiếp; biết cải biến các mô hình câu theo trật tự tuyến tính, hoặc theo

mối quan hệ chính phụ, nhân quả; biết sử dụng câu theo mục đích nói... Song, việc tạo lập lời

nói và liếp nhận lời nói còn nhiều hạn chế, khả năng ứng dụng các mô hình câu trong thực tế

giao tiếp còn lúng túng.

Theo kết luận của các nhà khoa học; học sinh Trung học cơ sở tiềm ẩn và có khả năng

sử dụng mọi mô hình ngữ pháp cơ bản, tuy nhiên còn thiếu linh hoạt và thiếu hiệu quả thẩm

mỹ. Muốn biết chính xác trình độ ngữ pháp của học sinh, giáo viên cần tiến hành các điều tra

cơ bản, và dựa vào nội dung chƣơng trình các cấp học và mức độ cụ thể của chƣơng trình ở

từng lớp. Có thể coi chƣơng trình là chuẩn trình độ tối thiểu về tiếng mẹ đẻ của học sinh.

Những tri thức trong chƣơng trình là nền tảng để giáo viên có thể dành giá đƣợc trình

độ tiếng Việt và trình độ ngữ pháp của học sinh.

Nói tới khả năng của học sinh, giáo viên cần phải có cách nhìn khoa học, toàn diện,

phải thấy đƣợc vấn đề cốt lõi là tri thức của bất cứ một khoa học nào cũng đƣợc tích lũy trên

nền tảng văn hóa chung là kết quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của con ngƣời về mọi

mặt. Tri thức ngữ pháp của học sinh là kết quả của mối tƣơng quan giữa khả năng tích lũy các

tri thức tiếng Việt và các tri thức khác. Nắm đƣợc đặc điểm này giáo viên sẽ tích cực đƣợc

vốn tri thức ngữ pháp và tƣ duy của học sinh thông qua các môn học và các hoạt động.

1.4.2. Những khuynh hƣớng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học ngữ pháp

tiếng Việt.

Những năm gần đây, một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học nêu vấn đề,

algorit , graph, Xy-béc-nê-tíc... đã đƣợc ứng dụng vào dạy tiếng lột trong trƣờng Trung học

cơ sở. Ở một số địa phƣơng nhƣ Thái Bình, Hà Tây, Thanh Hóa, Hà Nội..., nhiều giáo viên

đã sử dụng tình huống có vấn đề ao dạy học ngữ pháp. Nhƣng đây chỉ là những việc làm tự

phát, chƣa có sự chỉ đạo thống nhất nên hiệu quả còn kém. Bàn về việc cải tiến phƣơng pháp

dạy học ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở, một số giáo viên cho rằng: dạy theo đúng tiến

trình bài dạy đƣợc soạn trong sách hƣớng dẫn giảng dạy và sách giáo khoa đã là tốt lắm. Dù

cách dạy đó chƣa thật hấp dẫn lôi cuốn học inh, chƣa nâng cao đƣợc kĩ năng sử dụng tiếng

mẹ đẻ cho học sinh..., nhƣng trƣớc mắt họ rất thỏa mãn vì đây là cách dạy phổ biến, đã đƣợc

định hình lại có sẵn bài soạn, giảm bớt khó khăn và thời gian chuẩn bị bài dạy cho giáo viên.

Họ cũng rất muốn đổi mới phƣơng pháp nhƣng còn có ý chờ đợi kết quả nghiên cứu của các

cấp chỉ đạo và cơ quan chủ quản. Một bộ phận nhỏ giáo viên (đa số là giáo viên giỏi) có tâm

huyết nghề nghiệp say mê tìm tòi ứng

dụng cách dạy mới, số này đã tiếp cận với dạy học nêu vấn đề và đã bƣớc đầu ứng dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học:

Căn cứ vào phiếu điều tra của chúng tôi liên quan đến dạy học nêu vấn đề tồn tại hai

khuynh hƣớng cơ bản:

(1) Khuynh hƣớng tích cực.

Những ngƣời thuộc khuynh hƣớng này đã nhận thức đúng đắn về vai trò và vị trí của

tình huống có vấn đề, thực sự đầu tƣ công sức cho việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào

dạy học tiếng Việt, đặc biệt là dạy ngữ pháp. Tuy vậy, khi ứng dụng tình huống có vấn đề

trong những tiết dạy cụ thể, họ còn chƣa linh hoạt, chƣa có định hƣớng rõ ràng. Phần đông

trong số họ cho rằng tình huống có vấn đề là công cụ "vạn năng" của giờ ngữ pháp nên đã

quên mất tính khoa học chặt chẽ cũng nhƣ những nguyên tắc và quy luật cũng nhƣ yêu cầu

nghiêm ngặt của dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề trong dạy học. Số còn lại chƣa

tiếp thu đƣợc tinh thần cơ bản của dạy học nêu vấn đề, chỉ quan tâm đến việc tổ chức tình

huống có vấn đề mà coi nhẹ quy trình hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. Vì vậy, số này

đã mắc phải những sai lầm nghiêm trọng là biến tình huống có vấn đề đã tổ chức đƣợc thành

tình huống không vấn đề, hoặc đã vô tình "vô hiệu hoá" vai trò của tình huống có vấn đề, hạ

thấp vai trò của ngƣời giáo viên trong giờ học. Những sai lầm ấy thƣờng gây nên những phản

ứng tiêu cực của một số ngƣời về vai trò, vị trí và hiệu quả của tình huống có vấn đề trong

dạy học ngữ pháp. Mặc dù trong nhận thức còn có những điểm bất cập nhƣng khuynh hƣớng

tích cực đã góp phần tạo ra một sự chuyển đổi sâu sắc, mạnh mẽ trong nhà trƣờng về dạy học

nêu vấn đề. Nó không chỉ gây ra những cuộc thảo luận, tranh cãi,... mà nó còn làm cho dạy

học nêu vấn đề trở thành một vấn đề thời sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm.

(2) Khuynh hƣớng tiêu cực. Ngƣợc lại với tƣ tƣởng tích cực đã nêu trên là sự thể hiện

tƣ tƣởng tiêu cực, nhìn nhận thiếu thiện chí, khách quan về dạy học nêu vấn đề của một số

ngƣời theo khuynh hƣớng tiêu cực.

Tiêu biểu cho khuynh hƣớng này là sự phủ nhận dạy học nêu vấn đề và việc sử dụng

tình huống có vấn đề trong dạy học của một số ngƣời. Số này cho rằng tình huống có vấn đề

đã lỗi thời không phù hợp với đặc trƣng của môn học(?). Ứng dụng tình huống có vấn đề

trong dạy học ngữ pháp thực chất chỉ làm cho vấn đề rắc rối, làm khó cho học sinh và giáo

viên. Họ cho rằng muốn giải quyết vấn đề chất lƣợng dạy học không cần cải tiến phƣơng

pháp (cái đã đƣợc định hình), chỉ cần thay đổi nội dung chƣơng trình học. Tƣ tƣởng tiêu cực

này đã gây cản trở không nhỏ cho công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học, làm hạn chế sự

cố gắng tim tòi cải tiến phƣơng pháp của những đồng nghiệp khác. Khuynh hƣớng tiêu cực

không chỉ thể hiện ở sự nhận thức vấn đề không đúng mức mà còn thể hiện ở sự nhận thức

vấn đề lệch lạc, thiếu cơ sở khoa học và thực tiến. Điều này, đƣợc thể hiện ở những quan

niệm hời hợt, dễ dãi, tƣ biện về dạy học nêu vấn đề của số đông giáo viên. Số này quan niệm

tình huống có vấn đề là những câu hỏi đƣợc sử dụng trong giờ học, giáo viên sử dụng câu hỏi

trong giờ học là sử dụng tình huống có vấn đề. Tƣ tƣởng này đƣợc thể hiện rất rõ qua các giờ

dạy ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở hiện nay.

Từ hai khuynh hƣớng cơ bản trên, có thể kết luận: việc sử dụng tình huống có vấn đề

trong dạy học ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở hiện nay mới là sự khởi đầu. Giờ học ngữ

pháp có sử dụng tình huống có vấn đề tuy đa dạng, phong phú nhƣng thiếu cơ sở lí thuyết và

thực tiễn tin cậy, còn mang tính chất tự phát kinh nghiệm cá nhân, chƣa đƣợc định lƣợng và

định tính rõ rệt. Thực tiễn dạy học ngữ pháp ở nhà trƣờng Trung học cơ sở hiện nay cho

thấy, đây là việc làm chƣa đƣợc tổ chức chỉ đạo chặt chẽ từ phía cơ quan chủ quản và

nhà trƣờng. Tuy nhiên, tính hiệu quả và tính khoa học của việc ứng dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học là một tƣ tƣởng dạy học tiến bộ không ai có thể phủ nhận dƣợc. Muốn nâng

cao chất lƣợng dạy học ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trƣờng, cùng với việc cải tiến nội dung,

chƣơng trình học, phải không ngừng cải tiến phƣơng pháp dạy học. Ứng dụng tình huống có

vấn đề trong dạy học ngữ pháp sẽ là một biện pháp để thực luôn mục tiêu dạy học tiếng Việt.

Tuy nhiên, việc ứng dụng đó không thể thực hiện một cách tuy tiện mà phải thực hiện theo

những quy trình riêng trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học.

Tóm lại, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới

phƣơng pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của

ngƣời học. Tình huống có vấn đề là hạt nhân cơ bản của dạy học nêu vấn đề (không có tình

huống có vấn đề không có dạy học nêu vấn đề). Tình huống có vấn đề trong dạy học là những

tình huống có đủ ba điều kiện cơ bản nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức và tạo đƣợc

niềm tin cho học sinh phù hợp với khả năng của chủ thể nhận thức. Vận dụng lí thuyết của

dạy học nêu vấn đề vào quá trình dạy học ngữ pháp sẽ làm sáng tỏ tính khả thi và hiệu quả

của tình huống có vấn đề trong dạy học nói chung và trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt nói

riêng. Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt sẽ làm thay đổi căn

bản phƣơng pháp dạy học ngữ pháp theo hƣớng tích cực, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của thời

đại khoa học kĩ thuật phát triển nhƣ vũ bão hiện nay.

Dạy học nêu vấn đề phù hợp với yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà

trƣờng hiện nay và đặc biệt phù hợp với việc dạy học ngữ pháp. Tổ chức tình huống có vấn

đề trong dạy học ngữ pháp sẽ rút ngắn đƣợc con đƣờng truyền thụ tri thức mới bằng cách tích

cực hoá năng lực tƣ duy sáng tạo

của học sinh. Thông qua quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh sẽ tự mình hoàn

thành nhiệm vụ nhận thức, đồng thời tự bồi đắp cho mình tình cảm tốt đẹp đối với tiếng mẹ

đẻ của mình. Tình huống có vấn đề cần đƣợc ứng dụng rộng rãi trong nhà trƣờng, đặc biệt là

trong dạy học ngữ pháp một môn khoa học có đầy đủ tiềm năng và điều kiện đáp ứng yêu cầu

nghiêm ngặt và khoa học của dạy học nêu vấn đề. Ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy

học ngữ pháp là một biện pháp tích cực để biến những tiềm năng của ngữ pháp, thành tri thức

ngữ pháp cho học sinh. Tình huống có vấn đề chính là điểm xuất phát của quá trình tổ chức

cho học sinh nhận thức, khám phá tri thức của bài học một cách sáng tạo.

CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ

Ở chƣơng một, chúng tôi đã phân tích những tiên đề lý thuyết của dạy học nêu vấn đề

và đặc biệt quan tâm đến những nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề và tình huống có

vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt và thực trạng

việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở hiện nay.

Trong chƣơng hai, chúng tôi sẽ cụ thể hoá những tiến đề lý thuyết ấy vào một công đoạn đặc

biệt quan trọng của dạy học nêu vấn đề đó là tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong

dạy học ngữ pháp, theo một quy trình nhất định. Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề sẽ

giúp cho giáo viên "lƣợng" hoá đƣợc những phần việc cơ bản và giảm bớt những khó khăn

lúng túng khi ứng dụng tình huống có vấn đề vào bài dạy ngữ pháp. Ngoài ra, quy trình tổ

chức tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp còn góp phần chi phối tiến trình dạy học

và làm chuyển đổi căn bản cách dạy ngữ pháp trong nhà trƣờng hiện nay (từ thông báo tái

hiện sang sáng tạo tích cực). Nếu xem việc thực hiện hoàn chỉnh quá trình dạy học nêu vấn

đề gồm 2 giai đoạn, giai đoạn 1 là giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (giai đoạn đầu) giai

đoạn 2 (giai đoạn sau) là giai đoạn giải quyết tình huống có vấn đề thì ta sẽ thấy mối quan hệ

gắn bó giữa hai giai đoạn. Bởi tiến trình triển khai giờ học luôn luôn chịu sự chi phối của tình

huống có vấn đề. Khi triển khai tiến trình giờ học, chính là lúc ta giải quyết tình huống có vấn

đề để tìm tòi nội dung của tri thức cơ bản. Giải quyết vấn đề là con đƣờng ngắn nhất để học

sinh tiếp nhận tri thức một cách tích

cực và sáng tạo. Quy trình giải quyết tình huống có vấn đề trong giờ học phải đƣợc dự kiến

ngay từ khi tạo tình huống có vấn đề.

Để tiện cho việc sử dụng thuật ngữ, bắt đầu từ chƣơng hai, chúng tôi sẽ dùng cụm từ

bài toán ngữ pháp để thay cho thuật ngữ bài toán có vấn đề trong dạy học ngữ pháp. Sau đây,

ta sẽ xét những đặc điểm cơ bản của quy trình tổ chức tình huống có vấn đề và bài toán ngữ

pháp.

2.1. Quy trình chung của việc tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề.

Tổ chức tình huống nhữ pháp có vấn đề là việc làm cần thiết của giáo viên trƣớc khi

bắt tay vào điều khiển giờ học ngữ pháp có ứng dụng tình huống có vấn đề. Công việc này

đƣợc thực hiện theo một quy tình riêng và phải đƣợc hoàn thiện chu đáo trƣớc khi soạn bài

lên lớp. Ở giai đoạn này, giáo viên sẽ phác thảo những nét lớn, những đƣờng hƣớng cơ bản

cho giờ học. Đây là giai đoạn chuẩn bị mọi điều kiện cần thiết của giáo viên đối với bài dạy.

Giai đoạn này chƣa có sự tham gia trực tiếp của học sinh. Theo nghiên cứu của chúng tôi,

tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp đƣợc tổ chức theo quy trình gồm 3 bƣớc sau

đây:

Sơ đồ 4: Quy trình chung của việc tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề

Bƣớc 1 Chuẩn bị ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề

Bƣớc 2 Tổ chức bài toán ngữ pháp

Bƣớc 3 Hoàn thiện bài toán ngữ pháp đặt học sinh vào tình huống có vấn đề

2.1.1. Bước 1: Chuẩn bị ngữ liệu để tạo tình huống ngữ pháp có vấn đề

Ngữ liệu là các sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ đƣợc sử dụng vào nhiệm vụ học tập

với tƣ cách là đối tƣợng để học sinh tìm hiểu, phân tích và phát hiện tri thức và rèn luyện các

kĩ năng sử dụng tiếng Việt.

Trong dạy học ngữ pháp, ngữ liệu có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt, nó chứa đựng

toàn bộ hệ thống khái niệm, quy tắc và hiện tƣợng ngữ pháp gắn liền với hoạt động ngôn ngữ

của con ngƣời. Chọn ngữ liệu và các điều kiện vật chất cần thiết phục vụ cho yêu cầu dạy

ngữ pháp và tạo tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp là bƣớc khởi đầu vô cùng quan

trọng của việc dạy học ngữ pháp. Mục đích cơ bản của bƣớc này là phải lựa chọn đƣợc những

ngữ liệu thoả mãn yêu cầu và nhiệm vụ học tập của bài học, thoả mãn những tiêu chuẩn cơ

bản của tình huống có vấn đề (ngữ liệu dùng để tạo tình huống có vấn đề). Đối với bài dạy

ngữ pháp nói riêng, cũng nhƣ bài dạy tiếng Việt nói chung, ngữ liệu còn là một giáo cụ trực

quan có hiệu lực lôi cuốn hấp dẫn học sinh. Hoạt động ngôn ngữ của con ngƣời là hoạt động

sáng tạo, vì vậy các sản phẩm ngôn ngữ đƣợc tạo ra từ hoạt động ngôn ngữ của con ngƣời

luôn luôn mới mẻ, sinh động. Nội dung ngữ liệu càng hấp dẫn càng thu hút đƣợc sự chú ý cùa

học sinh thì tính chất hấp dẫn của tình huống có vấn đề càng dễ đƣợc bộc lộ, hiệu quả của giờ

học càng cao.

Bƣớc một đƣợc triển khai nhƣ sau:

2.1.1.1. Nghiên cứu chương trình, yêu cầu và logic triển khai quy tình giờ học.

Đây là chuẩn bị cần thiết của giáo viên đối với bất cứ một giờ học nào. Và nó đặc biệt

quan trọng đối với giờ dạy ngữ pháp có ứng dụng tình huống có vấn đề. Bởi vì, chƣơng trình

và nội dung dạy học đƣợc xây dựng trên nền tảng chung, là điều kiện cho ngƣời thầy ứng

dụng nhiều kiểu dạy học... Trong

dạy học ngữ pháp, việc nghiên cứu chƣơng trình sẽ giúp cho giáo viên cụ thể hoá hệ thống tri

thức của bài học thành những tri thức thành phần, dựa vào lƣợng tri thức thành phần và yêu

cầu cụ thể của bài học mà xác định quy trình của giờ học, chọn hƣớng triển khai lợi nhất.

Chẳng hạn, bài "Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép" ở lớp 7 có 4 kiến thức

thành phần (1) câu đơn, (2) câu phức, (3) câu phức thành phần, (4) câu ghép, 4 kiến thức

thành phần này đƣợc sắp xếp thành một hệ thống logic chặt chẽ dựa vào cấu tạo ngữ pháp

của câu: (1) Câu đơn là câu có một cụm chủ-vị làm nòng cốt. (2) Câu phức là câu có từ hai

kết cấu chủ-vị trở lên. Xét mối quan hệ giữa các kết cấu chủ-vị trong câu phức có thể phân

biệt câu phức thành phần và câu ghép. (3) Câu phức thành phần là câu có từ hai kết cấu chủ-

vị trở lên; trong đó chỉ có một kết cấu chủ-vị làm nòng cốt, các kết cấu chủ-vị còn lại giữ vai

trò thành phần nào đó bên trong nòng cốt câu. (4) Câu ghép là câu có từ hai kết cấu chủ - vị

trở lên, mỗi kết cấu chủ-vị làm thành một vế câu, chúng không bao hàm lẫn nhau. Nhƣ vậy,

mấu chốt của việc phân chia câu thành 4 loại: câu đơn - câu phức - câu phức thành phần - câu

ghép là dựa vào số lƣợng kết cấu chủ-vị và quan hệ của các kết cấu chủ-vị trong câu với

nhau. Theo logic này, có thể thấy việc phân loại câu đƣợc tiến hành theo 2 bậc. Nếu ở bậc 1

học sinh chỉ dựa vào số lƣợng kết cấu chủ-vị là có thể biết đâu là câu đơn, đâu là câu phức thì

ở bậc 2 học sinh sẽ thấy khó khăn, lúng túng gấp bội khi chia câu phức thành câu phức thành

phán và câu ghép, tiêu chí về số lƣợng kết cấu chủ-vị trong câu không giúp đƣợc nhiều cho

việc phân loại, học sinh sẽ phải tìm tòi các quan hệ giữa các kết cấu chủ-vị trong câu với

nhau để căn cứ vào quan hệ đó mà xác định đâu là câu phức thành phần, đâu là câu ghép (về

mặt lí thuyết có bao nhiêu quan hệ có bấy nhiêu kiểu câu). Nhƣ vậy, nhờ có việc nghiên cứu

kĩ chƣơng trình ta có thể nắm đƣợc lƣợng tri thức cần trang bị cho học sinh trong một bài, xác

định trọng tâm của bài, định hƣớng

những phần cần tạo tình huống có vấn đề để chọn ngữ liệu cho phù hợp với đặc điểm riêng

của từng bài. Sau khi đã nghiên cứu kĩ chƣơng trình xác định yêu cầu logic triển khai quy

trình giờ học cần thực hiện thao tác thứ 2: định hƣớng chọn ngữ liệu.

2.1.1.2. Định hƣớng tìm chọn ngữ liệu. Đây là việc làm cần thiết nhằm chọn đƣợc các

ngữ liệu phục vụ cho bài dạy và việc tạo tình huống có vấn đề. Nhƣ đã tình bày ở trên, việc

định hƣớng chọn ngữ liệu là việc làm xuất phát từ nội dung chƣơng trình và yêu cầu của bài

học. Giai đoạn định hƣớng chọn ngữ liệu phải thực hiện nhƣ sau:

a- Xác định yêu cầu, nội dung, lƣợng ngữ liệu cần lựa chọn

b- Xác định nguồn ngữ liệu

c- Chọn ngữ liệu bƣớc đầu

a- Xác định yêu cầu, nội dung và lƣợng ngữ liệu

Ngữ liệu sử dụng trong dạy học ngữ pháp phải thoả mãn 2 yêu cầu cơ bản sau: (1)

Thoaả mãn yêu cầu tối thiểu của ngữ liệu nói chung nhƣ: đảm bảo tính khoa học, tính chính

xác, tính tƣ tƣởng và phải đặc biệt mới lạ, hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh. (2) Phải

có đủ điều kiện để thoả mãn yêu cầu của việc tạo tình huống có vấn đề đó là bản thân ngữ

liệu phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, kích thích đƣợc nhu cầu tìm tòi và khả năng tƣ duy

ngôn ngữ của học sinh. Chẳng hạn, nhƣ ở bài "câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu

ghép" đã nêu trên, ngữ liệu phải bộc lộ đƣợc sự bất ngờ và làm cho thấy học sinh thấy sự

phong phú, hấp dẫn dần kho phân tích cấu tạo câu phức (cùng có 2 kết cấu chủ vị nhƣng câu

này là câu phức thành phần còn câu kia là câu ghép).

Ngoài yêu cầu về nội dung, khi định hƣớng chọn ngữ liệu cần phải xác định lƣợng

ngữ liệu vừa đủ đảm bảo cho việc khai thác nội dung bài học và tìm tòi nghiệm vụ nhận

thức của bài học dƣợc dễ dàng. Thông thƣờng, mỗi bài ngữ pháp có thể đƣa từ 3 đến 6 ngữ

liệu dƣới dạng câu, hoặc đoạn có yêu cầu cụ thể để học sinh phân tích và quan sát. Không

nên đƣa lƣợng ngữ liệu quả nhiều dễ gây nhàm chán, loãng tiết học; cũng không quá ít - học

sinh sẽ khó khái quát nhiệm vụ học tập.

Chẳng hạn, bài "Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép" (lớp 7), có thể sử

dụng lƣợng ngữ liệu gồm 6 câu sau.

Với 6 ví dụ trên giáo viên có thể dẫn dắt học sinh vào bài học, tổ chức bài toán ngữ

pháp, dƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, hƣớng dẫn học sinh giải quyết bài toán ngữ

pháp để làm sáng tỏ và lĩnh hội đƣợc nhiệm vụ nhận thức một cách tích cực. Nhƣ vậy, với

dung lƣợng tri thức đƣợc cài dặt trong ngữ liệu trên, giáo viên sẽ triển khai bài học thông qua

việc hƣớng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề một cách dễ dàng, gọn nhẹ.

b. Nguồn ngữ liệu

Những ngữ liệu sử dụng cho bài ngữ pháp có thể chọn từ nhiều nguồn khác nhau nhƣ:

ngữ liệu ở sách giáo khoa, sách báo văn học, chính luận, sản phẩm ngôn ngữ trong lời ăn

tiếng nói hàng ngày của nhân dân, sản phẩm ngôn ngữ do chính học sinh tạo ra khi học và

làm bài tập ngữ pháp, sản phẩm ngôn ngữ do giáo viên đặt ra hoặc phỏng theo sách giáo khoa

và các tài liệu sách báo văn học và chính luận,... Những ngữ liệu ngoài sách giáo khoa và tài

liệu học tập dƣợc coi là những ngữ liệu bổ sung, còn những ngữ liệu trong sách giáo khoa và

tài liệu học tập đƣợc coi là ngữ liệu "chuẩn". Mỗi nguồn ngữ liệu đều có những điểm mạnh

và điểm yếu nhất định. Đối với các ngữ liệu "chuẩn" tính chất khoa học, chính xác cao vì nó

đƣợc các nhà nghiên cứu có chuyên môn sâu, và các tác giả sách giáo khoa lựa chọn nhƣng

nó lại kém hấp dẫn vì quá quen thuộc với học sinh (học sinh thƣờng đọc trƣớc nên dễ lơ là

khi nghe giảng) và đặc biệt là nó chƣa thật sự phù hợp với kiểu dạy học nêu vấn đề. Để khắc

phục tình trạng đó khi dạy ngữ pháp giáo viên cần lựa chọn thêm ngữ liệu lừ các nguồn ngữ

liệu bổ sung. Nguồn ngữ liệu bổ sung có ƣu

điểm là phong phú, mới lạ hấp dẫn học sinh, mang dấu ấn của ngôn ngữ trong thực tiễn giao

tiếp và hoạt động của con ngƣời, gần gũi với học sinh, nhƣng nó không phải là những ngữ

liệu "chuẩn" vì nó còn mang đậm dấu ấn chủ quan của giáo viên. Bởi vậy, khi sử dụng nguồn

ngữ liệu bổ sung giáo viên cần chọn lọc kĩ và thận trọng, không nên lạm dụng. Để tạo đƣợc

nguồn ngữ liệu bổ sung giáo viên phải thƣờng xuyên tích luỹ và chọn lọc làm giàu kho tƣ liệu

của mình, coi đó là "cẩm nang" là bí quyết "nghề nghiệp". Khi đã có vốn tƣ liệu phong phú,

giáo viên sẽ dễ dàng chọn đƣợc những ngữ liệu phù hợp với yêu cầu của bài dạy. Theo kinh

nghiệm của nhiều giáo viên giỏi, bài ngữ pháp thƣờng thành công khi giáo viên đƣa ra nhiều

nguồn ngữ liệu khác nhau cho học sinh phân tích, tìm tòi phát hiện nhiệm vụ nhận thức. Nhờ

nguồn ngữ liệu phong phú đó học sinh sẽ có điều kiện tiếp xúc với thực tiền giao tiếp phong

phú và diện mạo muôn màu, muôn vẻ của tiếng mẹ đẻ. Qua đó các em tích lũy đƣợc thêm

nhiều tri thức mới, những điều mà nếu chỉ bó gọn trong nội dung một bài học, một giờ học ta

không thể nào thực hiện đƣợc. Hiện thực ngôn ngữ muôn màu sắc, chỉ cần chọn lọc kĩ càng,

thận trọng là chúng ta có thể có những ngữ liệu tốt cho giờ ngữ pháp tiếng Việt.

c- Sắp xếp, hệ thống ngữ liệu thành tài liệu học tập.

Sau khi đã có một lƣợng ngữ liệu tối thiểu phục vụ cho bài dạy, giáo viên đến hành

sắp xếp, hệ thống lại toàn bộ lƣợng ngữ liệu đó thành tài liệu học tập. Đây là thao tác cuối

cùng để hoàn thiện khâu tuyển chọn ngữ liệu. Để tiện cho việc khai thác ngữ liệu theo tiến

trình bài học cần hệ thống ngữ liệu theo yêu cầu và tiến độ của giờ học. Ngữ liệu sử dụng

trƣớc sắp xếp trƣớc, ngữ liệu sử dụng sau sắp xếp sau. Sự sắp xếp này không đơn thuần là sự

hệ thống theo trật tự tuyến tính mà là hệ thống theo logic của bài. Để tiện cho việc sử dụng

ngữ liệu và tiết kiệm thời gian, giáo viên viết hệ thống ngữ liệu trên bảng phụ, dùng phấn

mầu và những dấu hiệu đặc biệt để đánh dấu những

điểm mốc cần chú ý, giúp cho học sinh có thể định hƣớng cho nội dung bài học ngay từ khâu

đầu. Hệ thống ngữ liệu đƣợc đánh số thứ tự, hoặc kí liệu để tiện việc khai thác phân tích. Mặc

dù ngữ liệu có thể tìm chọn ở nhiều nguồn nhƣng khi hệ thống lại thành Lài liệu học tập, giáo

viên phải khéo léo sắp xếp để giữa chúng có mối quan hệ hài hòa, cùng Lập trung vào làm

nổi bật yêu cầu cơ bản của giờ học. Khác với hệ thống ngữ liệu sử dụng ƣơng các bài dạy ngữ

pháp thông thƣờng, hệ thống ngữ liệu sử dụng trong các bài dạy ngữ pháp có ứng dụng tình

huống có vấn đề thƣờng mang mâu thuẫn nhận thức và gây ra cho học sinh những thắc mắc,

những trở ngại vế nhận thức và tâm lý. Khi tiếp xúc với ngữ liệu đó, học sinh thƣờng lâm vào

tình trạng có vấn đề, nhờ hệ thống ngữ liệu đƣợc sắp xếp theo chủ định của giáo viên mà học

sinh có thể xác định đƣợc mâu thuẫn của bài toán ngữ pháp ở giai đoạn sau đƣợc dễ dàng.

Trở lại hệ thống ngữ liệu ở bài "Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép" đã nêu ở

trên ta thấy hệ thống từ 1 đến 6 câu trong ngữ liệu đƣợc sắp xếp theo chủ đích rất rõ, 6 câu đó

đều là những ví dụ đƣợc chọn lọc trong số rất nhiều ví dụ ở sách giáo khoa, phục vụ cho yêu

cầu triển khai bài toán có vấn đề, (Chi tiết hơn vấn đề này chúng tôi sẽ trình bày trong phần

phụ lục của luận án) các câu (1), (2), (3) là câu đơn, các câu (4), (5), (6) là câu phức, sau đó

các câu (4), (5), (6) lại đƣợc sử dụng để phục vụ cho việc phân chia câu phức thành câu phức

thành phần và câu ghép.

Nhƣ vậy, ở bƣớc một, giáo viên phải thực hiện một loạt việc làm liên hoàn với nhau

về mặt tuyến tính và logic. Nếu việc (a) làm việc ban đầu thì các việc (b), (c) có thể đƣợc

diễn ra đan xen với nhau trong suốt quá trình làm việc của giáo viên. Hệ thống việc làm cơ

bản ở bƣớc một giúp ngƣời thầy quy trình hoá đƣợc công việc cùa mình, nhƣng không vì thế

mà hoạt động của thầy thiếu linh hoạt, gò bó, khiên cƣỡng,... Trái lại, loạt việc đó tạo cho

ngƣời thầy có thói quen thận trọng, chu đáo trong công việc của minh, cũng nhƣ tác

động vào tiềm năng sáng tạo của họ. Ta dễ dàng nhận thấy, chuỗi công việc ở bƣớc một có

một vị trí rất quan trọng trong quy trình tạo bài toán ngữ pháp ở bƣớc 2, bƣớc 1 là cơ sở là

nền tảng của bƣớc 2.

2.1.2. Bƣớc 2: Tổ chức bài toán ngữ pháp (bài toán có vấn đề).

Bài toán ngữ pháp là những bài toán có vấn đề đƣợc tổ chức từ những ngữ liệu đã

đƣợc chuẩn bị ở bƣớc 1. Bài toán có vấn đề trong dạy học ngữ pháp là những bài toán có đủ

tiêu chuẩn cơ bản của bài toán có vấn đề nói chung và đặc điểm cơ bản cùa bài toán có vấn đề

ngữ pháp nói riêng. Nét nổi bật của bài toán ngữ pháp là nó đƣợc xây dựng từ những ngữ liệu

mang nội dung và nhiệm vụ học tập. Nó là sản phẩm do thầy giáo tạo ra. Bài toán ngữ pháp

do thầy giáo tạo ra có 2 đặc điểm cơ bản: đối với thầy nó chỉ là một bài toán Al-gô-rit thông

thƣờng (thầy đã biết cách giải, quy trình giải); đối với học sinh nó thật sự là một bài toán mới

lạ, hấp dẫn (bài toán ơ-rix-tic) cần phải tìm tòi và thực hiện. Cái khéo của thầy giáo là phải

thể hiện đƣợc hai đặc điểm cơ bản đã nêu trôn vào nội dung của những bài toán ngữ pháp cụ

thể, phải chuyển đƣợc tính chất Al-gô-rit của bài toán nhân tạo (giáo viên tạo ra) thành bài

toán tìm tòi (ơ-rix-tic) hoàn toàn mới lạ đối với học sinh. Biến quy trình thực hiện Al-gô-rit

giải trong bài toán Al-gô-rit đối với giáo viên thành quy trình tìm tòi, sáng tạo của bài toán ơ-

rix-tic cho học sinh. Tóm lại,bài toán ngữ pháp đối với thầy chỉ là bài toán thông thƣờng

nhƣng đối với học sinh phải là bài toán Ơ-rix-tic - một phƣơng tiện để tạo tình huống có vấn

đề trong dạy học ngữ pháp (tình huống ngữ pháp có vấn đề).

Muốn tổ chức bài toán ngữ pháp, trƣớc tiên cần xác lập những mâu thuẫn cơ bản

trong nhận thức của học sinh, sau đó thực hiện các thao tác thiết ; lập bài toán ngữ pháp.

2.1.2.1. Mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh - Cơ sở xác lập bài toán ngữ pháp.

Theo kết quả nghiên cứu của chúng tôi, những mâu thuẫn cơ bản sau cần đƣợc xác lập

Sơ đồ 5: Những mẫu thuẫn cơ bản xác lập trong bài toán ngữ pháp.

trong bài toán ngữ pháp.

1. Mâu thuẫn giữa kiến thức 2. Mâu thuẫn giữa trình độ 3. Mâu thuẫn do bản thân

cụ và kiến thức mới trong của học sinh với yêu cầu sử ngôn ngữ gây ra khi học sinh

nhận thức của học sinh dụng ngôn ngữ tiếp nhận nó

(1) Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh.

Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới ƣong nhận thức của học sinh là mâu"

thuẫn tiềm tàng trong từng học sinh khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức của bài ngữ pháp. Nó

cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán ngữ pháp. Kiến thức cũ là những tri thức và kinh

nghiêm có sẵn của học sinh, những tri thức này đƣợc học sinh tích lũy từ kinh nghiệm sống

và quá trình học tập bằng 2 con đƣờng tự phát (qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chƣơng

trình học ở nhà trƣờng). Kiến thức mới là những tri thức học sinh chƣa từng đƣợc tiếp cận,

những tri thức này đƣợc cài đặt trong nội dung học tập của từng bài và đƣợc phân bố theo

chƣơng trình cụ thể. Đây là những tri thức về các khái niệm, quy tắc và hiện tƣợng ngữ pháp,

các dạng bài tập thực hành rèn luyện năng, lực ngữ pháp và khả năng tƣ duy của học sinh...

Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới thƣờng xuất hiện trong các bài lí thuyết ngữ

pháp. Nó đƣợc thể hiện bằng sự không tƣơng đồng giữa những khả năng vốn có của học sinh

với yêu cầu cần đạt của bài học. Sự không tƣơng đồng giữa khả năng và yêu cầu thƣờng gây

cho học sinh những khó khăn

thách thức, những khó khăn và những thách thức đó có tác dụng kích thích tƣ duy sáng tạo

của chủ thể học sinh, gây cho học sinh một sự tò mò, một niềm khát khao tìm tòi khám phá,

cái mà hôm qua "học sinh lĩnh hội đƣợc thì hôm nay đã trở thành "nghịch lí" thành "khó

hiểu" thành "không thể giải thích đƣợc. Nghịch lý dó là điều kiện thúc dẩy nhận thức và tƣ

duy sáng tạo cùa học sinh, nó chính là "vật cản" mà học sinh phải vƣợt qua trên con đƣờng

tìm tòi tri thức nới. Khi tổ chức bài toán ngữ pháp để dạy học, giáo viên cần xác lập và khai

thác triệt để mâu thuẫn trên. Chẳng hạn khi dạy bài "Câu đơn đặc biệt" ở lớp 6, ta có thể dựa

vào nội dung của bài để xác lập mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận

thức của học sinh nhƣ sau: Học sinh dã biết câu đơn bình thƣờng là câu có cấu tạo bởi một

kết cấu chủ vị làm nòng cốt. Điều học sinh chƣa biết là cấu tạo của câu đặc biệt; câu đặc biệt,

dạc biệt ở chỗ ta không thể xác định đƣợc thành phán nòng cốt cùa nó (chù ngữ - vị ngữ) vì

nó là một tổ hợp từ thƣờng đƣợc gọi là trung tâm cú pháp. Nhƣ vậy, nếu xét vẻ mặt cấu tạo

thì những gì học sinh đã biết vế câu, đối chiếu với những câu đặc biệt quá mâu thuẫn với

nhau. (Câu mà lại không xác định đƣợc chủ ngữ, vị ngữ,... thì có phải là câu không). Mặt

khác, có một thực tế học sinh đã thừa nhận là câu đặc biệt đƣợc sử dụng rất nhiều. Vậy tại sao

nó lại đƣợc sử dụng nhiều và có hiệu quà nhƣ vậy? Đây cũng là một mâu thuẫn. Vấn đề cốt

lõi là giải quyết đƣợc những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, học sinh sẽ có đủ

tri thức về câu đặc biệt (cấu tạo, hoàn cảnh sử dụng, hiệu quả sử dụng...). Nhƣ vậy, nền tảng

của bài toán ngữ pháp đánh là mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh dƣợc khai thác từ nội

dung bài học cụ thổ.

(2) Mâu thuẫn giữa năng lực tƣ duy và trình độ ngôn ngữ của học sinh với yêu cầu sử

dụng ngôn ngữ trong học tập và trong đời sống.

Trong quá trình học tiếng mẹ đẻ của mình, học sinh thƣờng gặp rất nhiều khó khăn.

Một trong những khó khăn đó là trình độ ngôn ngữ và năng lực tƣ duy của học sinh chƣa đáp

ứng và thỏa mãn đƣợc yêu cầu sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực trong nhà trƣờng và trong giao

tiếp. Do đó, các em thƣờng mắc nhiều lỗi vế diễn đạt nhƣ dùng câu thiếu thành phần, sai

logic, sai phong cách..., nhiều khi học sinh không thể chuyển tải đƣợc những suy nghĩ và

ngôn ngữ bên trong thành ngôn ngữ bên ngoài một cách tƣờng minh. Trong giờ học ngữ

pháp, học sinh thƣờng rất lúng túng khi phải giải những bài tập sáng tạo; ngoài đời, học sinh

rất bối rối khi phải giao tiếp trƣớc đông ngƣời... Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần

khéo léo cài đặt những mâu thuẫn nhận thức vào bài toán ngữ pháp, dùng bài toán ngữ pháp

để dẫn dắt học sinh tham gia vào hoạt động ngôn ngữ một cách sáng tạo; biến những khái

niệm, quy tắc ngữ pháp khô khan thành sản phẩm ngôn ngữ có giá trị. Tham gia hoạt động

ngôn ngữ sáng tạo, học sinh sẽ lích lũy thêm nhiều tri thức ngữ pháp mới, trình độ tƣ duy

cũng đƣợc nâng dần, đáp ứng phần nào yêu cầu học tập và sử dụng tiếng mẹ đẻ trong đời

sống. Bài toán ngữ pháp đƣợc xác lập trên cơ sở của mâu thuẫn giữa năng lực tƣ duy, trình độ

ngôn ngữ của học sinh với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ trong học tập và trong đời sống là bài

toán nhằm vào việc giải quyết những nhiệm vụ cơ bản của dạy học ngữ pháp. Xét cho cùng,

quá trình dạy học ngữ pháp là quá trình học sinh tích lũy làm giàu vốn hiểu biết và trình độ

ngữ pháp của mình, rút ngắn dần khoảng cách giữa yêu cầu biểu đạt thực tế cuộc sống phong

phú và trình độ tƣ duy, ngôn ngữ còn hạn chế của bản thân. Mâu thuẫn giữa khả năng còn

hạn chế và yêu cầu sử dụng ngôn ngữ ngày càng cao là mâu thuẫn cơ bản cốt lõi của bài toàn

ngữ pháp, nó đặt học sinh trƣớc những trở ngại, khó khăn, tạo thành nội lực thúc đẩy quá

trình nhận thức của họ. Mâu thuẫn này thƣờng đƣợc giáo viên cài đặt trong hệ thống bài tập

ngữ pháp sáng tạo dƣới các dạng cơ bản nhƣ: bài tập về

biến đổi câu, biến đổi đoạn văn, viết đoạn văn theo các yêu cầu học tập và một số hình thức

sáng tạo khác khi học sinh sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.

(3) Mâu thuẫn do bản thân ngôn ngữ gây ra khi học sinh tiếp nhận nó.

Ngôn ngữ là một hệ thống hành chức có nhiều tiềm năng và đặc thù riêng. Ngữ pháp

bao gồm một hệ thống khái niệm, quy tắc chặt chẽ chuẩn mực và có tính thống nhất cao ngữ

pháp là thƣớc đo trình độ ngôn ngữ của con ngƣời. Khi hệ thống ngôn ngữ tham gia vào hoạt

động hành chức, nó chịu sự chi phối của con ngƣời. Bởi vì, hoạt động ngôn ngữ của con

ngƣời là một hoạt động sáng tạo. Sự sáng tạo đó chứng tỏ tiếm năng vô tận của ngôn ngữ;

đồng thời cũng chứng minh rằng ngôn ngữ không phải là một hệ thống khô cứng, máy móc

mà là hộ thống ánh tế, linh hoạt, uyển chuyển. Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng

nhất của con ngƣời. Nó có thể biểu đạt đƣợc mọi giá trị tinh thần vật chất cùa con ngƣời. Khi

sử dụng ngôn ngữ chúng ta • sẽ gặp những ranh giới hết sức mong manh giữa hiện tƣợng

"chuẩn mực" -"không chuẩn mực", "quy tắc" - "bất quy tắc". Điều này vô cùng thú vị nhƣng

cũng hết sức phức tạp khó khăn, đặc biệt là dối với học sinh. Có thể thấy rõ điều này qua ví

dụ về hiện tƣợng câu tinh lƣợc, câu đặc biệt. Câu tinh lƣợc và câu đặc biệt chính là những

hiện tƣợng lệch chuẩn "có lí" bởi vì, tuy không có dù thành phần cấu tạo nhƣ câu bình thƣờng

nhƣng câu tinh lƣợc và câu đặc biệt lại dƣợc sử dụng rất có hiệu quả trong giao tiếp và trong

văn chƣơng nghệ thuật. Ngƣợc lại, có những hiện tƣợng ngữ pháp không vi phạm chuẩn cấu

tạo câu nhƣng nếu sử dụng thì lại trở thành câu sai, đó là những hiện tƣợng câu thiếu logic,

chẳng hạn, câu "Khoa học tự nhiên nói chung, môn văn nói riêng, đòi hỏi ngƣời nghiên cứu

phải đọc nhiều, ghi chép nhiều". Câu này nếu xét đơn thuần về cấu tạo ngữ pháp thì là câu

đúng, nhƣng sai vế logic. Từ ví dụ trên có thể thấy, khi sử dụng ngôn ngữ, học sinh luôn

đứng trƣớc "thử thách

của những hiện tƣợng "bất quy tắc" và lệch chuẩn. Do đó, muốn học và sử dụng ngôn ngữ,

không thể học một cách máy móc mà phải học bằng sự sáng tạo, không thể học một cách thụ

động mà phải thật sự động não tìm tòi và sáng tạo. Thực tiễn trên là cơ sở thuận lợi cho giáo

viên xác lập mâu thuẫn của bài toán ngữ pháp. Bài toán ngữ pháp mang mâu thuẫn chủ quan

do chính đặc điểm bản chất của môn học tạo nên, xuất phát từ những yêu cầu dạy học. Đây là

mâu thuẫn khác mâu thuẫn (1) về cơ bản. Mâu thuẫn (1) là mâu thuẫn trong bản thân chủ thể

(học sinh), mâu thuẫn (2) là mâu thuẫn giữa chủ thể và thực tiễn (trình độ của học sinh và yêu

cầu giao tiếp, học tập), mâu thuẫn (3) là mâu thuẫn trong lòng đối tƣợng (xuất phát từ bản

thân môn học). Giải quyết mâu thuẫn này học sinh sẽ nắm đƣợc bản chất ngôn ngữ và sử

dụng đƣợc đối tƣợng (ngôn ngữ) nhƣ một công cụ có hiệu quả trong giao tiếp và học tập, ứng

dụng đƣợc tri thức về ngữ pháp vào hoạt động ngôn ngữ đa dạng, phong phú. Về phƣơng

diện sƣ phạm, hiện nay chúng ta đang từng bƣớc đƣa những nội dung của ngữ dụng học và

ngữ pháp chức năng vào trong nhà trƣờng thì những vấn đề nhƣ nội dung thông báo của câu,

cấu trúc đề, thuyết... và cấu tạo chủ vị trong câu sẽ đem tới cho học sinh nhiều sự ngạc nhiên,

bất ngờ, thú vị và nhiều thắc mắc. Hiện nay, học sinh Trung học cơ sở còn gặp nhiều khó

khăn trong việc sử dụng tiếng Việt hƣớng vào yêu cầu giao tiếp chuẩn mực, do trình độ ngôn

ngữ và năng lực tƣ duy còn nhiều hạn chế. Nếu giáo viên tổ chức đƣợc nhiều bài toán ngữ

pháp mang trong mình nó nội dung cơ bản của các mâu thuẫn trên sẽ giải quyết đƣợc phần

nào những vấn đề trọng tâm của chƣơng trình và hạn chế những tồn tại trên.

Khi đặt trong mối quan hệ tổng thể, ba mâu thuẫn trên, gắn bó mật thiết hài hoà với

nhau. Ba mâu thuẫn đó có thể xuất hiện đồng thời trong bài toán ngữ pháp và cùng chi phối

quy trình hoạt động của chủ thể trên con đƣờng phát hiện, tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức. Ba

mâu thuẫn này chính là điểm

xuất phát của tình huống có vấn đề. Bài toán ngữ pháp chỉ có thể gây ra cho học sinh tình

huống có vấn đề khi nó mang trong mình những mâu thuẫn cơ bản trên. Những mâu thuẫn

trên sẽ tác động và làm khơi dậy nhu cầu tìm tòi và giải quyết tình huống có vấn đề của học

sinh. Vì vậy nó chính là cơ sở của bài toán ngữ pháp.

2.1.2.2. Các thao tác thiết lập bài toán ngữ pháp. Sau khi đã xác lập các mâu thuẫn

làm cơ sở cho bài toán ngữ pháp, cần phải thiết lập bài toán ngữ pháp qua một số thao tác

sau.

Sơ đồ 6: Các thao tác thiết lập bài toán ngữ pháp

Xác định yêu

Làm nổi bật

Cài đặt thông

Điều chỉnh yêu

cầu và nhiệm

mâu thuẫn cơ

tin của bài toán

cầu của bài

vụ nhận thức

bản của bài

trong các dữ

toán ngữ pháp

của bài học và

toán ngữ pháp

kiện (ngữ liệu)

(dự kiến)

yêu cầu cụ thể

qua các dữ liệu

của bài toán

(1) Xác định yêu cầu và nhiệm vụ nhận thức của bài học và yêu cầu cụ thể của bài

toán ngữ pháp.

Nhƣ chúng ta đã biết, bài toán ngữ pháp là phƣơng tiện để tạo tình huống có vấn đề

trong giờ dạy học ngữ pháp. Do đó, muốn thiết lập đƣợc bài toán trƣớc tiên phải xác định

đƣợc yêu cầu nhiệm vụ của bài học và yêu cầu cụ thể của bài toán. Thông thƣờng một bài học

nhằm giải quyết nhiều nhiệm vụ nhận thức cho học sinh, còn một bài toán ngữ pháp chỉ nhằm

vào một vấn đề cụ thể nào đó, rồi từ vấn đề cụ thể đó (kết quả giải toán) mà học sinh có thể

khái quát một phần nhiệm vụ nhận thức. Mỗi bài toán ngữ pháp thƣờng nhằm gây ra cho học

sinh 1 tình huống có vấn đề, vì thế nếu bài học dạy qua nhiều tình huống có vấn đề thì sẽ có

nhiều bài toán, cũng có những bài học chỉ sử dụng 1 bài toán ngữ pháp kết hợp với những

cách dạy khác. Do đó, việc

xác định yêu cầu chung của bài học và yêu cầu riêng của bài toán ngữ pháp là rất cần thiết,

Chẳng hạn, khi dạy bài "Câu tỉnh lƣợc" ở lớp 6, cần xác định yêu cầu của bài nhƣ sau: Cấu

tạo câu tỉnh lược, hoàn cảnh dùng câu tỉnh lược, hiệu quả của việc sử dụng câu tỉnh lược và

kĩ năng vận dụng lí thuyết về câu tỉnh lược vào giải bài tập và sử dụng trong đời sống. Yêu

cầu của bài toán có vấn đế là phải tạo rạ mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh khi học về

câu đặc biệt, câu bình thƣờng với câu tỉnh lƣợc. Mâu thuẫn này sẽ là cơ sở cho sự xuất hiện

tình huống có vấn đề. (Xem phần a 2.1.2.1 trang 69)

(2). Cài đặt thông tin của bài toán trong các dữ kiện.

Bài toán ngữ pháp phải chứa dựng những thông tin cơ bản để ngƣời tiếp nhận có thể

căn cứ vào nội dung thông tin đó giải bài toán. Những thông tin cơ bản của bài toán là: yêu

cầu của bài, các dữ kiện cụ thể thể hiện yêu cầu đó, phƣơng hƣớng xử lý thông tin để thực

hiện yêu cầu và cách giải bài toán. Những thông tin này phải đƣợc cài đặt trong ngữ liệu. Xét

tiếp ví dụ khi dạy bài "Câu tỉnh lƣợc", các thông tin đƣợc cài đặt trong ngữ liệu sau:

(1) Bà ấy mệt quá. (1) Không lê được một bước. (2) Không kêu được một tiếng. (3)

Cơ chừng tiếc của. (4) Cơ chừng hết sức. (5) Cơ chừng hết hơi. (6) (Nguyễn Công Hoan)

(II) Minh hỏi Hoà:

- Cậu có biết Nam bị ốm không ? (1)

- Biết. (2)

- Bao giờ đi thăm Nam ? (3)

- Mai. (4)

(III) Một lần đến thăm nhóm học tập của Nam, Hoà, Hạnh, thầy giáo hỏi:

- Các em đã chuẩn bị tư liệu cho bài ngoại khoá tiếng Việt chưa? (1)

Hạnh nhanh nhảu đáp:

- Rồi ạ! (2)

Nam cũng nói:

- Thưa thầy, rồi ạ! (3)

Sau cùng Hoà trả lời:

- Thưa thầy chúng em đã chuẩn bị tư liệu cho bài ngoại khóa tiếng Việt từ hôm qua

rồi ạ. (4)

Thông tin 1, cả (I), (II) và (III) đều có những câu tỉnh lƣợc (học sinh thiếu kiến thức)

học sinh sẽ tiếp nhận những câu đó mà chƣa nảy sinh thắc mắc, ngờ vực nếu giáo viên không

nêu câu hỏi: "Em thấy những câu ở (I), (II), (III) thiếu thành phần nào? Em có thể giải thích

tại sao ngƣời ta lại sử dụng những câu thiếu thành phần nhƣ vậy không?

Thông tin 2, đƣợc hình thành từ thông tin 1, học sinh sẽ làm động tác so sánh nhƣng

câu tỉnh lƣợc ở (I), (II), (III) với những hiểu biết về câu đã đƣợc học (câu đơn, câu đặc biệt)

và sẽ có rắc rối xảy ra, khơi sâu thêm sự hoài nghi cho các em.

Thông tin 3, là thông tin về hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc. Quan quan sát ngữ liệu

học sinh sẽ có những nhận xét về hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc dùng trong văn chƣơng

nghệ thuật (I), dùng trong hội thoại (II), (III).

Với ba thông tin đã nêu ở trên, học sinh đã phần nào tiếp cận bài toán ngữ pháp.

(3) Làm nổi bật mâu thuẫn cơ bản của bài toán ngữ pháp qua các dữ liệu:

Đây là thao tác có liên quan chặt chẽ với hai thao tác trên, đặc biệt gắn bó với thao tác

(2). Khi đã cài đặt đƣợc những thông tin cơ bản của bài toán ngữ pháp vào hệ thống dữ liệu

(ngữ liệu), giáo viên sẽ tạo ra các mâu thuẫn của bài toán bằng cách kết hợp và tổ chức mối

quan hệ giữa các thông tin với nhau. Cần phải lƣu ý rằng bao giờ cũng phải làm bật lên mâu

thuẫn cơ bản chứa kiến thức trọng tâm của bài học và yêu cầu cơ bản của bài toán để tiện

thực hiện quy trình giải bài toán về sau. Chẳng hạn, ở bài Câu tỉnh lƣợc, cần làm nổi các mâu

thuẫn:

Mâu thuẫn 1: Mâu thuẫn giữa câu tỉnh lƣợc với câu đơn đã đƣợc học. Mâu thuẫn 2:

Mâu thuẫn giữa câu hoàn chỉnh (đủ thành phần) với câu tỉnh lƣợc khi sử dụng trong giao tiếp.

(Câu 4 và câu 3 ví dụ (III)). Mâu thuẫn 3: Mâu thuẫn giữa thói quen sử dụng câu tỉnh lƣợc

của học sinh với những tri thức lí thuyết về câu tỉnh lƣợc. (Học sinh đã sử dụng câu tỉnh lƣợc

nhiều, nhƣng rất lúng túng khi mô tả cấu tạo và đặc điểm của chúng để khái quát thành tri

thức của bài học).

(4) Điều chỉnh yêu cầu bài toán ngữ pháp. Điều chỉnh yêu cầu của bài toán ngữ pháp

cho phù hợp với trình độ của học sinh là thao tác cuối cùng của quá trình thiết lập bài toán.

Nó giúp cho giáo viên đặt đƣợc bài toán đúng địa chỉ. Ví dụ, đối với học sinh kém chỉ yêu

cầu thực hiện một phần của bài toán ngữ pháp, đối với học sinh khá giỏi có thể nâng cao yêu

cầu hơn một chút

Nhƣ vậy, để kiến tạo một bài toán ngữ pháp giáo viên có thể thực hiện bốn thao tác

trên. Đây là những thao tác diễn ra trong tƣ duy nên không thể tách bạch, rành mạch nhƣ

phân tích trên lí thuyết, mà nó là một quá trình gắn bó mật thiết, hữu cơ với nhau, xảy ra đồng

thời trong cùng một thời điểm, một giai đoạn của quá trình thiết kế và chuẩn bị cho giờ học.

2.1.3. Bước 3: Hoàn thiện bài toán ngữ pháp - tạo tình huống có vấn đề cho học

sinh.

Sau khi đã kiến tạo bài toán nhữ pháp, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách diễn

đạt nó dƣới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trƣớc cách thức hƣớng dẫn học

sinh tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phƣơng hƣớng giải bài toán. Giáo viên

có thể nêu bài toán ngữ pháp bằng cách trực tiếp hoặc gián tiếp để học sinh tri giác và trình

bày lại yêu cầu, nội dung, quy trình giải và cách giải bài toán theo suy nghĩ của mình. Chẳng

hạn sau khi thực hiện các bƣớc 1 và 2 (đã phân tích trên) bài toán ngữ pháp của bài Câu tỉnh

lƣợc đƣợc hoàn thiện nhƣ sau: "Có ngƣời cho rằng câu tỉnh lƣợc không phải là câu vì nó

không có đủ thành phần nòng cốt của câu. Em thấy ý kiến đó thế nào?" Để giúp học sinh dễ

dàng tiếp cận bài toán ngữ pháp, điều tối quan trọng là giáo viên phải khéo léo chỉ cho học

sinh con đƣờng phát hiện ra dấu hiệu bản chất của tình huống có vấn đề nằm trong các thông

tin cơ bản và dữ kiện quan trọng của bài toán, tìm mọi cách để học sinh tiếp cận nhanh chóng

những dấu hiệu cùa những mâu thuẫn cơ bản của bài toán nhƣ (a) yêu cầu, (b) điều kiện, (c)

thông tin chính, (d) liên hệ bản chất, (e) quan hệ gián tiếp cần tìm để phục vụ yêu cầu giải

toán. Đây chính là những điểm mốc có tác dụng mở đƣờng cho học sinh vƣợt qua khó khăn

trên con đƣờng phát hiện và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức: Đây cũng chính là những dấu

hiệu mà ngƣời tạo tình huống có vấn đề cố tình che lấp bằng những kĩ thuật và tiểu xảo, vì

thế, muốn tìm đến chân giá trị của vấn đề, học sinh phải huy động mọi tiềm năng tƣ duy và

hiểu biết của mình. Quá trình học sinh hiểu bản chất của vấn đề và bài toán có vấn đề là quá

trình học sinh phải thực hiện nhuần nhuyễn các thao tác tri giác, phân tích, tổng hợp, khái

quát hoá, hệ thống hoá. Cũng nhờ quá trình này mà vị thế của ngƣời học trò đối với việc học

đƣợc thay đổi. Các em đã chủ động, tích cực trong quá trình học và hành, tích lũy đƣợc hệ

thống tri thức một cách tích cực, có hiệu quả, tƣ duy sáng tạo của các em cũng dựơc phát

triển và hoàn thiện. Quá tình này hoàn toàn phụ thuộc vào sự chuẩn bị và thiết kế các điều

kiện cần thiết cho giờ học có đƣợc giáo viên thực hiện chu đáo hay không?

Điều quan trọng nhất ở bƣớc 3 là giáo viên phải tác động vào tƣ duy sáng tạo của học

sinh đồng thời đánh thức tiếm năng ngôn ngữ của các em để các em có khả năng tự tìm ra

con đƣờng tiếp cận tri thức sáng tạo của riêng mình. (ở tiểu học đã đƣợc học về câu rút gọn).

Mục đích cuối cùng cần đạt đƣợc trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề ở giờ dạy

học ngữ pháp là chỉ ra con đƣờng tìm kiếm tri thức mới cho học sinh và chỉ ra cho học sinh

cách thức hành động nhằm đạt đƣợc mục đích học tập của mình. Đây chính là chỗ khác nhau

cơ bản giữa cách dạy ngữ pháp có ứng dụng tính huống có vấn đề với cách dạy ngữ pháp

thông thƣờng theo truyền thống.

Ba bƣớc đƣợc trình bày tách bạch với nhau và đƣợc diễn ra theo trật tự tuyến tính

nhƣng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung. Bƣớc một thƣờng làm tiến đề cho

bƣớc hai, bƣớc ba. Bƣớc hai, bƣớc ba là sự triển khai bƣớc một ở mức độ cao hơn. Ba bƣớc

cùng hỗ trợ nhau đề thực hiện quy trình đầu tiên của quy trình dạy học. Việc tổ chức tình

huống có vấn đề theo quy trình 3 bƣớc đã gắn bó vai trò cố vấn của ngƣời giáo viên với hoạt

động chủ động của học sinh trong quá tình học tập. Tuy nhiên, việc định ra các bƣớc chỉ là

một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bƣớc cần linh hoạt, uyển

chuyển. Sự chuyển tiếp từ bƣớc 1 sang bƣớc 2, từ bƣớc 2 sang bƣớc 3 là một quá trình đan

xen gắn bó rất chặt chẽ về mặt thao tác của thầy và trò. Sự chỉ đạo của thầy phải đƣợc sự

hƣởng ứng của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công.

Tóm lại, tổ chức tình huống có vấn đề là bƣớc khởi đầu vô cùng quan trọng. Quy trình

ba bƣớc trên cũng là quy trình tổ chức tình huống có vấn đề chung cho mọi kiểu bài ngữ pháp

có ứng dụng tình huống có vấn đề. Quy trình này sẽ đƣợc luận án thể hiện cụ thể khi tổ chức

các tình huống dạy học ngữ pháp ở phần sau.

2.2. Các loại tình huống có vấn đề thƣờng đƣợc tổ chức trong dạy học ngữ

pháp tiếng Việt.

Các vấn đề trong học tập không thể mang tính chất giả tạo và bịa đặt vì chúng đều thể

hiện mâu thuẫn logic khách quan của bản thân đối tƣợng [137].

Chúng bao giờ cũng xuất phát một cách hữu cơ từ nội dung tƣ tƣởng khoa học của nhiệm vụ

trí dục và đức dục của một tài liệu học cụ thể và có cân nhắc đến những năng lực lứa tuổi và

trình độ đƣợc chuẩn bị của học sinh. Do đó, thật khó mà phân loại đƣợc các tình huống có

vấn để đƣợc dùng vào việc dạy học. Tuy vậy, việc phân loại các loại tình huống có vấn đề lại

vô cùng quan trọng cho công tác ứng dụng trong thực tiễn dạy học ở nhà trƣờng hiện nay.

Chính nhờ sự phân loại các tình huống có vấn đề mà giáo viên có thể tạo ra đƣợc những loại

tình huống có vấn để phù hợp vói yêu cầu cụ thể của từng tiết học và từ những tình huống có

vấn đề đó mà tạo ra các quy trình khác nhau làm cho quá trình dạy học thêm phong phú.

Trong nghiên cứu lý thuyết, khi đƣa ra các dấu hiệu bản chất của dạy học nêu vấn đề

và tình huống có vấn đề, các nhà khoa học đều quan tâm đến việc phân chia các loại tình

huống có vấn đề. Khi phân loại các tình huống có vấn đề, các nhà nghiên cứu thƣờng dựa vào

2 tiêu chí cơ bản sau:

(a) Căn cứ vào nguồn gốc tạo ra tình huống.

(b) Căn cứ vào những yêu cầu đề ra cho hoạt đông trí tuệ trong khi nghiên cứu ý

nghĩa của tình huống.

Căn cứ vào nguồn gốc tạo ra tinh huống có vấn đề M.Cru-ghi-li-ăc chia ra 3 loại tình

huống có vấn đề nhƣ sau [7].

(1) Vấn đề nảy ra khi tìm hiểu một hiện tƣợng có mâu thuẫn với những biểu tƣợng và

khái niệm cũ của học sinh, mâu thuẫn với điều học sinh đã biết về đối tƣợng ấy.

(2) Vấn đề nảy sinh khi giáo viên giới thiệu cho học sinh biết luận điểm lý thuyết

chung và hƣớng hoạt động trí tuệ cửa học sinh vào việc luận chứng chứng minh.

(3) Vấn đề nảy ra khi học sinh thông hiểu ý nghĩa của chủ điểm đang học và tầm quan

trọng của nó.

Căn cứ vào những yêu cầu đặt ra cho hoạt động trí tuệ trong khi nghiên cứu ý nghĩa

của tình huống A.M.Ma-chiu-skin chia ra 27 loại tình huống có vấn đề [87]. Sự phân loại của

A.M.Ma-chiu-skin rất phức tạp nên đa số các nhà nghiên cứu cho ràng sự phân loại này chỉ

có ý nghĩa về lý thuyết còn thực sự không có hiệu quả trong ứng dụng. Việc phân loại tình

huống có vấn đề cần căn cứ từ nhu cầu tạo tình huống có vấn đề dạy học của giáo viên, và

khả năng giải quyết tình huống có vấn đề của học sinh, coi trọng nghiên cứu ứng dụng, tập

trung vào những loại tình huống có vấn đề cơ bản đặc trƣng dễ thực hiện. Đây chính là quan

điểm phân loại tình huống có vấn đề của các nhà nghiên cứu nƣớc ta mà tiêu biểu là các tác

giả Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Đình Chỉnh, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang.

GS Đặng Vũ Hoạt chia tình huống có vấn đề thành 7 loại nhƣ sau:

(1) Tình huống khủng hoảng.

(2) Tình huống không phù hợp.

(3) Tình huống bất ngờ.

(4) Tình huống xung đột.

(5) Tình huống lựa chọn.

(6) Tình huống phản bác.

(7) Tình huống giả định.

Một số tác giả khác chia tình huống có vấn đề thành 4 loại sau:

(1) Tình huống phản bác.

(2) Tình huống tại sao.

(3) Tình huống nghịch lý.

(4) Tình huống lựa chọn. [22, 30, 57, 102]

Cách chia này phù hợp với thực tiễn ứng dụng THCVĐ trong dạy học. Dựa trên cơ sở

này, luận án của chúng tôi đề xuất 4 loại tình huống có vấn đề (1) Tình huống lựa chọn, (2)

Tình huống phản bác, (3) Tình huống khôn phù hợp, (4) Tình huống giả định. Mặc dù, về lý

thuyết chúng tôi đã xác định 4 loại THCVĐ trên

thƣờng áp dụng trong giờ ngữ pháp. Song trên thực tế các THCVĐ đều tiềm ẩn trong nó

những mâu thuẫn cơ bản của quá trình nhận thức nên chúng có mối quan hệ chặt chữ và gắn

bó với nhau. Khi giáo viên tổ chức các THCVĐ cho giờ học cần phải chú ý đến mối quan hệ

đặc biệt quan trọng này.

2.2.1. Tình huống lựa chọn.

Tình huống lựa chọn xuất hiện khi đứng trƣớc một số cách giải quyết vấn đề cần lựa

chọn cách giải quyết hợp lí nhất, tối ƣu nhất. Tình huống lựa chọn thƣờng đƣợc tạo ra dựa

trên mâu thuẫn do sự không phù hợp giữa trình độ ngôn ngữ vốn có của học sinh với yêu cầu

sử dụng ngôn ngữ trong thực tiễn giao tiếp và trong sáng tạo nghệ thuật và mâu thuẫn giữa

kiến thức cũ và kiến thức mới trong một bài.

Tình huống lựa chọn đƣợc thể hiện bằng một câu hỏi hay bài tập có vấn đề ẩn chứa

những phƣơng án, những kết luận khác nhau về một hiện tƣợng ngữ pháp nào đó dƣợc rút ra

từ những ngữ liệu cho sẵn. Các phƣơng án đƣa ra là dụng ý của ngƣời nêu vấn đề, thực chất

đây là những phƣơng án nhằm gây "nhiễu" cho học sinh để cho sự lựa chọn thêm khó khăn

phức tạp. Chính những khó khăn đó đã kích thích hoạt động tƣ duy tía\ch cực của học sinh.

trình độ ngôn ngữ, khả năng tƣ duy của học sinh đƣợc thể hiện rất rõ trong phƣơng án mà học

sinh lựa chọn. Thông qua việc lựa chọn phƣơng án đúng yheo yêu cầu của tình huống có vấn

đề; học sinh sẽ tìm tòi đƣợc tri thức mới cho bài học. Nhƣ vậy, tình huống lựa chọn vừa bồi

đắp tri thức ngữ pháp cho học sinh vừa là điều kiện để phát triển tƣ duy sáng tạo cho họ.

Tình huống lựa chọn đƣợc ứng dụng trong phần nhập đề (giới thiệu bài) hay phần nội

dung của bài lí thuyết ngữ pháp, bài ôn tập, luyện tập hay thực hành ngữ pháp. Ngoài ra tình

huống lựa chọn còn đƣợc sử dụng để tổ chức các hoạt động ngoại khoá tiếng Việt.

Khi thực hiện tình huống lựa chọn, giáo viên cần lƣu ý quan tâm đến trình độ của học

sinh để đặt ra các phƣơng án lựa chọn cho phù hợp vừa chứa

đựng đƣợc tri thức mới của bài vừa kích thích tâm lý tìm tòi của học sinh. Để học sinh thực

hiện tốt các thao tác lựa chọn, giáo viên phải chú ý đến tính logic của vấn đề. Thông thƣờng,

khi lựa chọn, ngƣời ta sẽ lựa chọn giữa hai phạm trù đối lập với nhau nhƣ "đúng" và "sai",

"chính xác" và "chƣa chính xác", hoặc lựa chọn trong phạm vi thuộc về mức độ của đối

tƣợng nhƣ "tốt" và "tốt nhất", "chính xác" và "chính xác nhất", "hay" và "hay hơn", "hay

nhất"... Muốn lựa chọn đƣợc, học sinh phải nắm chắc bản chất của đối tƣợng, phải biết so

sánh đối chiếu để tìm ra những dấu hiệu khác biệt của hai đối tƣợng để có thể tìm đƣợc lời

giải đúng. Sử dụng tình huống lựa chọn vào dạy - học ngữ pháp, bao giờ giáo viên cũng phải

đƣa ra một loạt các đối tƣợng thuộc các phạm trù gần nhau, hoặc đối lập với nhau để học sinh

tiến hành lựa chọn. Ít nhất ngƣời tổ chức tình huống có vấn đề cũng phải đƣa ra từ hai

phƣơng án trở lên để ngƣời lựa chọn có điều kiện lựa chọn. Giữa các phƣơng án lựa chọn

phải có ranh giới rõ ràng, các điều kiện và dữ kiện của phƣơng án phải đủ và đƣợc đặt ƣơng

những mối quan hệ và lo-gic nhất định để tạo điều kiện cho học sinh so sánh, lập luận, suy

luận, lý giải cho kết quả lựa chọn của mình. Giữa phƣơng án đúng và phƣơng án sai bao giờ

cũng phải có một khoảng cách sao cho học sinh rơi vào tâm trạng thú vị của sự bất ngờ khi

tìm đƣợc phƣơng án đúng. Còn khi chƣa tìm đƣợc phƣơng án đúng cho việc lựa chọn các em

sẽ hết sức ngỡ ngàng trƣớc sự hiển nhiên của đáp số và thật sự thấy không vừa lòng với bản

thân khi chƣa tìm đƣợc câu trả lời. Sự thất bại tạm thời này là động lực thúc đẩy sự cố gắng

của học sinh trên con đƣờng tìm tòi "chân lý". Chính nhờ vậy mà việc học của học sinh diễn

ra theo một quy tình chủ động tự giác và hoạt động thực sự.

Ví dụ: Tổ chức tình huống lựa chọn khi dạy bài: Câu đặc biệt (lớp 6).

Bƣớc 1: Giáo viên chọn ngữ liệu và chuẩn bị sẵn sàng ngữ liệu ở bảng phụ:

(I) Mùa xuân. (1) Mỗi khi Họa mi tung ra những tiếng hót vang lừng mọi vật như có

sự thay đổi kỳ diệu! (2)

(Võ Quảng)

(II) Sóng ầm ẩm đập vào những tảng đá lớn ven bờ. (1) Gió biển thổi lồng lộng. (2)

Ngoài kia là ánh đèn rọi của một con tàu. (3) Một hồi còi. (4)

(Nguyễn Trí Huân)

(III) ... Đang vui chuyện thì bỗng một thằng bé đứng phắt lên, trợn mắt giơ một ngón

tay ngang mũi:

- Lặng im!, (1)Lặng im! (2 ) Mọi người ngơ ngác chưa hiểu sao, thì nó đã kêu lên:

Báo động! (3) Báo động!(4)

(Nam Cao)

(IV) Hồng Gai! (1) Bao nhiêu là kỷ niệm. (2) Hồi ông cụ tôi làm cai khu mỏ.(3) Tôi

thư ký sở mỏ. (4) Nghèo khổ.(5)

(Hồ Phƣơng)

(V) Một người qua đường đuổi theo nó. (1) Hai người qua đường đuổi theo nó! (2)

Rồi ba bốn người, sáu bảy người(3)... Rồi hàng chục người. (4)

(Nguyễn Công Hoan)

Bƣớc 2: Giáo viên nêu bài toán có vấn đề bằng câu hỏi sau:

Câu hỏi 1: Ở các đoạn văn trong ví dụ trên có những câu không bình thƣờng, đó là

những câu khác với câu đơn đã học. Em hãy xác định những câu ấy và thử phân tích thành

phần ngữ pháp của chúng.

Câu hỏi 2: Khi giáo viên hỏi học sinh lớp 6B về những câu đã tìm đƣợc ở câu hỏi 1 là

những câu đúng hay là những câu què cụt, các bạn đã trả lời nhƣ sau:

Nhóm 1: Cho rằng đã là câu phải có thành phần chủ ngữ, vị ngữ, do dó những câu ấy

là những câu què, cụt.

Nhóm 2: Cho đó là những câu đúng vì tuy không có đủ thành phần chủ ngữ và vị ngữ

nhƣng câu nào cũng có một nội dung thông báo rõ ràng khiến ngƣời nghe, ngƣời đọc hiểu

đƣợc. Những câu đó là câu đặc biệt.

Nếu đƣợc chọn một trong hai cách trả lời trên em chọn cách nào? Tại sao?

Bƣớc 3: Hƣớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu. Nhiệm vụ bài toán có vấn đề đặt ra

nhƣ sau:

* Ở câu hỏi 1: - Học sinh phải chọn đƣợc những câu không bình thƣờng và xác định

thành phần ngữ pháp của chúng.

(I) Mùa xuân!(1)

(II) Một hồi còi.(4)

(III) - Lặng im ! (1) Lặng im !(2)

- Báo động !(3) Báo động !(4)

(IV) Hồng Gai!(2 )Bao nhiêu là kỷ niệm. (2) Nghèo khổ.(5)

(V) Rồi ba bốn người, sáu bảy người....(3) hàng chục người.(4)

Khi học sinh thực hiện yêu cầu của câu hỏi (1) học sinh sẽ phải giải quyết một số mâu

thuẫn này sinh trong đầu óc của mình. Mâu thuẫn đƣợc giải quyết tức là học sinh đã vƣợt qua

dƣợc "vật cản" mà nhu cầu nhận thức và nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra. Các mâu thuẫn đó là:

(1) Mâu thuẫn giữa hiểu biết của học sinh về câu đơn 2 thành phần với hiểu biết chƣa

đầy đủ về câu đặc biệt (đã đƣợc học ở Tiểu học) khó khăn lớn nhất của học sinh làm thế nào

để xác định đƣợc thành phần của câu đặc biệt và sử dụng câu đíặc biệt cho có hiệu quả.

(2) Mâu thuẫn khi ứng dụng lý thuyết về câu đơn học sinh đã biết vào xác định thành

phần câu của những câu cụ thể. Ở ví dụ trên, học sinh chỉ

xác định đƣợc các thành phần ngữ pháp của những câu đơn có 2 thành phần mà không xác

định đƣợc thành phần ngữ pháp của các câu đơn còn lại.

Khi chƣa thực hiện đƣợc yêu cầu của câu hỏi, học sinh phải cố gắng tìm cách khắc

phục khó khăn. Nhƣ vật câu hỏi 1 đã đƣợc xây dựng trên hai mâu thuẫn, hai mâu thuẫn này

chính là điểm định hƣớng cho tình huống có vấn đề và nhiệm vụ của bài học. Đi tìm lời giải

cho câu hỏi 1, học sinh đã tìm hiểu vấn đề theo những dấu hiệu bản chất của nó, nhờ dấu hiệu

bản chất đó tiến trình giải quyết tình huống có vấn đề sẽ thuận lợi hơn.

Câu hỏi 2 là câu hỏi nêu tình huống có vấn đề. Bài toán có vấn đề đƣợc đặt ra ở nội

dung các phƣơng án trả lời của học sinh ( theo nhóm 1 hoặc nhóm 2 ). Chỗ gay cấn mà học

sinh gặp phải chính là mâu thuẫn giữa hai phƣơng án với nhau đồng thời cũng là mâu thuần

của học sinh trƣớc những điều đã biết và điều biết chƣa trọn vẹn. Khi lựa chọn phƣơng án trả

lời theo yêu cầu của câu hỏi chính là lúc học sinh đã tự mình định hƣớng vấn đề đang tìm

hiểu. Nếu học sinh chọn phƣơng án dùng thì định hƣớng đúng, nếu chọn phƣơng án sai thì

định hƣớng sai. Điều quan trọng nhất là học sinh phải chọn đƣợc câu trả lời đúng. Nhƣ vậy,

sự lựa chọn ở đây là sự lựa chọn có ý thức dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái quát hoá

và hệ thống hoá vấn đề chứ không phải là sự lựa chọn cảm tính thông thƣờng. Mục đích của

quá trình lựa chọn không chỉ nhằm chọn câu trả lời đúng (giải bài toán có vấn đề) mà nhằm

tích cực hoạt động trí tuệ của học sinh nên thao tác lựa chọn chính là phƣơng tiện đề kích

thích trí tuệ của học sinh.

Để tạo đƣợc một tình huống lựa chọn, giáo viên cần tập hợp một hệ thống dữ liệu

khác nhau trong câu hỏi để học sinh có điều kiện lựa chọn, phải đƣa ra phƣơng án đúng và

phƣơng án không đúng nhƣng độ chênh giữa đúng và không đúng chỉ chút ít để sự lựa chọn

thêm khó khăn, hiệu quả lựa chọn mới cao.

Ở trên, khi chọn một trong hai giải pháp, học sinh sẽ gặp khó khăn tƣởng nhƣ không

vƣợt qua đƣợc vì sự thực giải pháp của nhóm 1 không mâu thuẫn với kiến thức cũ của học

sinh mà chi chƣa phù hợp và không phản ánh đƣợc thực tế sử dụng ngôn ngữ trong đời sống

(ngoài câu đơn bình thƣờng còn có câu đặc biệt) trong giao tiếp hàng ngày. Giải pháp của

nhóm 2 phù hợp với thực tế sử dụng câu trong giao tiếp nhƣng lại mâu thuẫn với tri thức học

sinh đã đƣợc học về đặc điểm cấu tạo của câu là có đủ hai thành phần chủ ngữ và vị ngữ. Khi

đƣa ra đƣợc những lí lẽ chứng minh cho câu trả lời chính là học sinh đã giải quyết đƣợc tình

huống có vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ nhận thức của bài.

2.2.2. Tình huống không phù hợp.

Tình huống không phù hợp là tình huống đƣợc tạo ra bằng cách giới thiệu những hiện

tƣợng ngữ pháp "nghịch lý" trái với quan niệm thông thƣờng và kinh nghiệm cá nhân của học

sinh ở một thời điểm nào đó. Tình huống không phù hợp phản ánh tính chất đa dạng phức tạp

của quy tắc ngữ pháp khi tham gia vào giao tiếp. Tình huống không phù hợp đƣợc thể hiện

trong một câu hỏi hay bài tập có vấn đề chứa đựng mối quan hệ gắn bó giữa kiến thức cũ và

kiến thức mới, "cái mới" có thể không phù hợp với "cái cũ" ở một phƣơng diện nào đấy.

Nhiệm vụ của học sinh là phải tìm ra tri thức mới trên cơ sở của sự không phù hợp nhất thời

nào đó. Chính sự không phù hợp đó lại là thuộc tính mới của đối tƣợng mà học sinh cần phải

khám phá và nhận thức. Tình huống không phù hợp luôn đặt học sinh trƣớc câu hỏi tại sao?

Do đó, nó chính là động lực thúc đẩy trí tuệ của học sinh hoạt động.

Tình huống không phù hợp đƣợc ứng dụng để tổ chức dạy các kiểu bài lý thuyết ngữ

pháp và bài thực hành ngữ pháp, đƣợc dùng để tổ chức các hoạt động ngoại khoá tiếng Việt,

góp phần mở rộng tầm nhìn cho học sinh, giúp họ tiếp xúc với thực tiễn hoạt động phong phú

của tiếng mẹ đẻ.

Khi tổ chức tình huống không phù hợp, giáo viên cần quan tâm tới kinh nghiệm của

cá nhân học sinh (gồm tri thức về tiếng mẹ đẻ mà học sinh đã tích lũy đƣợc bằng con đƣờng

tự giác và tự phát trong suốt quá tình học tập). Sự không phù hợp đƣợc nêu ra ở tình huống

có vấn đề là sự không phù hợp có tính chất nhất thời so với kinh nghiệm của học sinh.

Ví dụ: Tổ chức tình huống không phù hợp khi dạy bài: Sử dụng câu phân loại theo

mục đích nói theo lối gián tiếp (lớp 6). Bƣớc 1: Giáo viên chọn ngữ liệu và giới thiện cho học

sinh.

+ Ngữ liệu.

(1) Có một lần có nghe thấy người mẹ nói với đứa con những câu sau đây trong bữa

ăn:

- Con mẹ ngoan lắm, con ăn đi nào!(1)

- Con giỏi quá, con ăn hết ngay nhỉ?(2)

- Ăn đi con, cơm vữa hết rồi!(3)

- Ăn đi chứ, ngồi mãi đó à?(4)

- Có ăn không thì bảo?(5)

(II) Trong truyện ngắn (Đứa con của làng) có đoạn:

... Ông Hoạch quay sang hỏi người đàn bà ngồi cạnh:

- Này ! (1)

- Cái cậu này nó con ai nhỉ? (2)

- Rõ chán cho ông! (3)

- Người đàn bà cười ngạc nhiên (4).

- Con bà Thông ở xóm Gói... (5)

- A, nhưng mà cái hồi cậu ấy đi bộ đội thì ông không ở nhà nhỉ! (6)

- Hồi đó tôi đang ở Lâm Đồng! (7)

- Mới lại chúng nó tuổi bằng con mình thì biết thế nào được! (8)

(Báo văn nghệ số 1992)

Bƣớc 2: Giáo viên nêu bài toán có vấn đề.

Câu hỏi 1: Các em đều biết những câu nghi vấn thƣờng đƣợc đánh dấu chấm hỏi(?)

Những câu cầu khiến, cảm thán thƣờng đƣợc đánh dấu chấm than(!). Các câu (2), (4),(5) ở ví

dụ (I) và các câu (1), (3), (6), (7), (8), ở ví dụ (II) đƣợc dùng để nói về điều gì? Em thấy cách

sử dụng câu nghi vấn, câu cảm thán ở các ví dụ trên có gì mới lạ so với những điều em đã

biết.

Câu hỏi 2: Em thử cho biết mục đích của các câu (2), (4), (5) ở ví dụ (I) và các câu

(1), (3), (6), (7), (8) ở ví dụ (II) nói về điều gì? Nhƣ vậy mục đích nói của những câu ấy có

phù hợp với những điều em đã biết không? (ở ví dụ (I): (2) nịnh nọt, (4) nhắc nhở, (5) đe dọa

cảnh cáo, ở ví dụ (II): (1) hô gọi, (3) chê trách, (6) kể lể, (7) trả lời, (8) tình bày thanh minh).

Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: học sinh phải phát hiện ra việc sử dụng câu theo

những mục đích khác với những cách sử dụng trực tiếp đã đƣợc học, rồi từ đó suy luận tiếp

và biết thêm những cách sử dụng gián tiếp.

Khó khăn học sinh gặp ở bài toán có vấn đề chính là sự không phù hợp giữa tri thức

học sinh đã học với hiện tƣợng ngữ pháp mới trong ngữ liệu. Trƣớc đó, học sinh mới đƣợc

học các kiểu câu phân loại theo mục đích nói và cách sử dụng trực tiếp mà dấu hiệu của sự sử

dụng đó là các dấu câu (câu đƣợc dòng với mục đích tƣờng thuật sử dụng dấu chấm (.), câu

bộc lộ cảm xúc dấu câu nghi vấn (?)...). Còn hiện tại, học sinh sẽ thấy, nếu chỉ nhìn vào dấu

hiệu hình thức (dấu câu) thì không thể phát hiện ra các loại cầu đó đƣợc dùng với mục đích

gì. Vì vậy, những tri thức mà các em đã biết không thể giúp các em giải quyết đƣợc vấn đề

trên. Các em sẽ phải tìm kiếm cách giải quyết mới, và sẽ có nhu cầu tìm hiểu cách nói mới -

cách nói gián tiếp.

Bƣớc 3: Hƣớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu.

Ở tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, học sinh cần phải phân tích để thấy đƣợc những

yêu cầu của bài học nằm ở nội dung thông tin của các câu

(2), (4) ,(5) (I) và (1) ,(3), (5) ,(7), (8) (II) đƣợc sử dụng theo mục đích trực tiếp hay gián tiếp.

Muốn nắm chắc điều này cần phải xem xét hoàn cảnh xuất hiện các câu đó (ở ví dụ (I) là

ngƣời mẹ đỗ con đến mức sốt ruột không còn kiên trì nữa đã phải dùng mệnh lệnh để de dọa;

ở ví dụ (II) là bố cảnh của một cuộc nói chuyện giữa 2 ngƣời bằng vai phải lứa với nhau).

Hoàn cảnh sử dụng sẽ làm rõ mục đích của lời nói, căn cứ vào hoàn cảnh và ý nghĩa cụ thể

của lời nói học sinh sẽ nhận biết cách dùng câu mục đích nói theo lối gián tiếp.

2.2.3. Tình huống phản bác.

Tình huống phản bác là tình huống tạo ra cho học sinh cơ hội tranh luận, bàn bạc, phê

phán, bác bỏ ruột hiện tƣợng ngữ pháp nào đó không phù hợp với yêu cầu đặt ra ở bài học.

Nếu ở tình huống lựa chọn giáo vên đƣa ra nhiều phƣơng án để học sinh chọn một phƣơng án

duy nhất đúng thì ở tình huống phản bác, vấn đề đƣợc đặt ra bằng một phƣơng án sai để yêu

cầu học sinh phản bác phƣơng án sai đó. Tình huống phản bác đƣợc thể hiện bằng một câu

hỏi, hay một bài toán có vấn đề chứa đựng những mâu thuẫn đối lập giữa đúng và sai về một

hiện tƣợng ngữ pháp nào đó. Tình huống phản bác phù hợp với đặc trƣng của môn học và

tâm lý thích tranh luận, ham tìm hiểu của học sinh trung học cơ sở.

Tình huống phản bác đƣợc ứng dụng trong tất cả các công đoạn của giờ lý thuyết và

thực hành ngữ pháp. Ngoài ra, tình huống phản bác còn đƣợc sử dụng khi tổ chức các hoạt

động ngoại khoá tiếng Việt.

Đối với tình huống phản bác, bao giờ giáo viên cũng phải tạo cơ hội cho học sinh

tranh luận bày tỏ quan điểm của mình. Mục tiêu để học sinh trang luận đƣợc giáo viên đặt ra

từ đầu. Trọng tâm cần đạt đƣợc qua ý kiến tranh luận của học sinh là khả năng lập luận của

họ về một vấn đề mà họ thấy là không đúng là chƣa chính xác. Nhƣ vậy, đồng thời với lập

luận, họ phải đƣa

ra đƣợc cái đúng hay cái chuẩn mực của vấn đề, nghĩa là họ phải nắm đƣợc vấn đề tranh luận

và có khả năng lập luận trình độ lập luận phải vững vàng cách lập luận phải khúc chiết thuyết

phục và đƣợc ngƣời nghe chấp nhận. Dùng tình huống phản bác khi dạy ngữ pháp, giáo viên

sẽ tổ chức đƣợc một giờ học sôi nổi hấp dẫn và có hiệu quả. Vấn đề đặt ra cho học sinh tranh

luận phải rõ ràng và phải đƣợc xây dựng từ nội dung tri thức của bài học, phải đạt đƣợc mục

đích của giờ học.

Thông thƣờng, giáo viên hay đƣa ra phƣơng án sai để học sinh bày tỏ quan điểm, dựa

vào sự hiểu biết của mình để phát hiện cái sai của đối tƣợng.

Ví dụ: Tổ chức tình huống phản bác khi dạy bài " Luyện tập về văn bản khoa học"

(lớp 9).

Bƣớc 1: Giáo viên chọn ngữ liệu để giới thiệu cho học sinh.

+ Ngữ liệu.

Dòng sông Mê-kông (dòng sông Mẹ) từ trên cao gần 20 mét ầm ầm đổ xuống thác

Khôn sủi bọt trắng xoá, rồi cuồn cuộn chảy băng xuống phía nam. Dòng sông lượn một

đường cong mềm mại ở Cra-chê, và ngập ngừng, quanh co trên đất Công-pông-chàm, Căng-

đan. Dường như nuối tiếc cái ào ào, mãnh liệt đổ thác nơi rừng rậm núi cao, từ khi vào đất

Cam-pu-chia ở Stung-treng, dòng sông Mẹ dài nhất Châu Á này hằng năm lại dâng nước lên

cao hung hãn, cuốn phu sa đỏ ngầu vào cái bể chứa thiên tạo mênh mông là Biển Hồ. Hết

mùa mưa, nước Biển Hồ lại êm ả xuôi ra dòng sông Tông-lê-sáp, hợp với nước sông Mẹ

trong vắt hiền hoà chia ra làm hai nhánh- Mê-kông ở phía đồng, Bát-xắc Ở phía tây - chảy

ra Biển Đông với cái tên Tiền Giang và Hậu Giang thân thiết trong lòng người Việt.

Bƣớc 2: Giáo viên nêu bài toán có vấn đề.

Trong một tài liệu viết về môn Địa lý một ngƣời đã viết đoạn văn trên. Đây là một

đoạn văn chƣa đạt tiêu chuẩn của đoạn văn theo phong cách khoa học. Em hãy chỉ ra những

chỗ chƣa đƣợc đó, rồi viết lại đoạn văn ấy cho đúng với yêu cầu của đoạn văn khoa học.

Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: (1) Dùng lí lẽ để chứng minh đoạn văn đã cho sai

phong cách khoa học. (2) Thực hành viết một đoạn văn khoa học theo đề tài và nội dung đã

cho trƣớc.

Bƣớc 3: Giáo viên hƣớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu.

Khó khăn cơ bản do bài toán có vấn đề đặt ra là học sinh phải tiếp xúc với ngữ liệu

không phù hợp với chuẩn mực của một đoạn văn thuộc phong cách khoa học. Học sinh vận

dụng tri thức đã biết để bác bỏ "cái không dùng", qua đó khẳng định tiêu chuẩn của "cái

đúng". Lƣu ý học sinh quan sát các từ ngữ, cách dùng câu văn và mạch văn, cảm xúc trong

đoạn. Đối chiếu những chi tiết đó với tiêu chuẩn của phong cách khoa học sẽ dễ dàng phát

hiện ra chỗ sai. Khi đã nắm đƣợc sai ở đâu, sai nhƣ thế nào, học sinh sẽ sửa theo yêu cầu đã

đề ra.

Ngữ pháp tiếng Việt có những trƣờng hợp ranh giới giữa cái đúng và cái chƣa đúng

rất cụ thể, rõ ràng, rành mạch dễ phân biệt, dễ nhận diện, nhƣng cũng có những trƣờng hợp

không rành mạch, dễ dàng. Bên cạnh những "quy tắc" còn có những hiện tƣợng "bất quy tắc",

bên cạnh những "chuẩn mực" còn có những sự lệch chuẩn. Do đó, khi đặt những tình huống

phản bác, giáo viên cần phải chú ý đến những đặc điểm này để tạo điều kiện thuận lợi cho

học sinh tiếp xúc với tiếng mẹ đẻ của mình trong hoạt động hành chức của nó.

2.2.4. Tình huống giả định.

Tình huống giả định là tình huống đặt học sinh trƣớc những giả thiết về một hiện

tƣơng ngữ pháp nào đó, yêu cầu học sinh tham gia thể nghiệm

những giả thiết đó bằng cách xử lý những yêu cầu cụ thể đặt ra trong những ngữ liệu, những

bài tập ngữ pháp.

Tình huống giả định tạo điểu kiện đƣa học sinh vào một hình thức tƣ duy độc đáo

theo kiểu thử - sai. Đây là kiểu tƣ duy phù hợp với quy luật tiếp nhận ngôn ngữ theo các thực

nghiệm của B.F.Skiner. Tình huống giả định đƣợc ng dụng trong các giờ lý thuyết ngữ pháp,

các giờ luyện tập, ôn tập và đƣợc ng dụng trong các hoạt động ngoại khoá tiếng Việt.

Khi tổ chức tình huống giả định, giáo viên thƣờng đƣa ra những bài tập có chứa hiện

tƣợng ngữ pháp hay một khái niệm một quy tắc nào đó theo một phƣơng án giả định đã chuẩn

bị trƣớc. Sau khi tiếp nhận bài toán và thực hiện những thao tác biến đổi cần thiết của quy

trình giải, học sinh sẽ thu đƣợc một kết quả mới, kết quả này khác xa với bài tập ban đầu về

nội dung, hình thức, kết cấu, giá trị, ... Thƣờng những sản phẩm mà học sinh đã thu đƣợc sau

khi biến đổi không còn đạt dƣợc những yêu cầu ban đầu khi chƣa biến đổi. Kết quả của quá

tình biến đổi và giải bài toán theo phƣơng án giả định sẽ giúp học sinh đƣa ra những kết luận

sáng, suốt phủ nhận giá trị của những giả định là mình vừa thực hiện để khẳng định giá trị

ban đầu của hiện tƣợng ngon ngữ chuẩn. Giáo viên cũng có thể đƣa ra những bài tập có

những dữ kiện chƣa chính xác, hoặc không phù hợp với yêu cán của bài toán để học sinh điều

chỉnh vá chọn dử kiện đúng vã phù hợp, qua đó, khẳng định giá trị của các yếu tố tham gia

vào yêu cầu của bài toán.

Muốn tạo ra một tình huống giả định, giáo viên cần phân tích rõ mối quan hệ bản chất

của hiện tƣợng ngôn ngữ, rồi căn cứ vào các dấu hiệu bản chất đó đặt ra các giả định. Mục

tiêu của tình huống giả định bao giờ cũng nhằm vào những dấu hiệu bản chất dó. Có nhƣ vậy

thì hiện tƣợng ngữ pháp hi biến đổi (biến đổi bản chất) mới thực sự khác biệt so với hiện

tƣợng ban

đầu, sự khác biệt càng cơ bản, càng rõ ràng thì học sinh càng nắm chắc đặc điểm của đối

tƣợng.

Ví dụ: Tổ chức tình huống giả định khi dạy bài: Dấu phẩy, dấu chấm phẩy (lớp 7).

Bƣớc 1: Giáo viên chọn ngữ liệu và giới thiệu cho học sinh.

(I) Đoàn tầu này qua, đoàn tàu khác tới... Thế là, trong cánh đồng cứ từ từ mọc lên

từng lớp, từng lớp, từng dãy mái cao, tường cao, nhà cao... Khói trắng, khói đen trên cột nhà

máy thì tuôn kín trời.

(Tô Hoài).

(II) Vừa nói, bà cụ vừa tất tả đi vào lều. Trước tiên, bà cụ dồn chè vào cái giỏ trên

vách, ruôn nắm tép vào cái lọ sành và xếp mấy quả cà chua xuống dưới gậm giường; xong bà

cụ đứng dậy, tìm tòi nhặt mấy cái bát đĩa rếch, đôi đũa cả và cái nồi mười đem ra ngoài rửa.

(Vũ Thị Thƣờng)

Bƣớc 2: Nêu bài toán có vấn đề.

Câu hỏi: Em có nhận xét gì về hai đoạn văn trên nếu ta bỏ đi các dấu phẩy (,) và dấu

chấm phẩy (;) trong hai đoạn văn ấy? theo em, dấu phẩy và dấu chấm phẩy có cần thiết phải

có trong hai đoạn văn trên không? Tại sao? Em có thể nói gì về công dụng, cách sử dụng của

dấu phẩy và dấu chấm phẩy trong câu?

Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: Học sinh phải thấy đƣợc sự cần thiết phải dùng dấu

chấm phẩy cũng nhƣ dấu phẩy trong câu. Nhiệm vụ này đƣợc tiếp nhận bằng cách gián tiếp

qua việc học sinh thử nghiệm bỏ dấu phẩy và dấu chấm phẩy trong đoạn văn. So sánh đoạn

văn có dùng dấu phẩy, dấu chấm phẩy và đoạn không có các loại dấu đó, học sinh sẽ nhận

biết đƣợc sự cần thiết của dấu phẩy, dấu chấm phẩy và cách sử dụng của chúng.

Bƣớc 3: Hƣớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu.

Ở bƣớc này cần hƣớng dẫn học sinh so sánh kết quả giữa hai đoạn văn một đoạn đúng

theo nguyên bản còn đoạn kia không sử dụng dấu phẩy và dấu chấm phẩy, học sinh sẽ thấy

sự tai hại ghê gớm nếu cả đoạn không có dấu câu, từ đó suy luận thêm dể thấy sự cần thiết

phải sử dụng dấu phẩy, dấu chấm phẩy cho đúng. Từ sự cần thiết đó mà học sinh khái quát

đƣợc những tri thức về dấu phẩy, dấu chấm phẩy. Chỗ khó nhất đối với học sinh là hiểu đƣợc

khi nào dùng dấu phẩy, khi nào dùng dấu chấm phẩy. Trong thực tế, học sinh còn mắc khá

nhiều lỗi về việc sử dụng dấu phẩy, dấu chấm phẩy, các em thƣờng sử dụng dấu câu một cách

tùy tiện. Dể học sinh thực hiện đƣợc yêu cầu giả định của bài toán, cần cho các em phân tích

kĩ từng điểm mốc chứa dấu phẩy và dấu chấm phẩy. Các em luôn phải trả lòi cho đƣợc câu

hỏi, nếu di chuyển dấu phẩy đến vị trí khác trong câu (không phải vị trí cũ) có đƣợc không?

Tại sao lại không đƣợc? Tại sao lại không thể đổi vị trí dấu phẩy và dấu chấm phẩy cho

nhau... Ở bài này, nhiệm vụ học tập có liên quan nhiều đến mâu thuẫn giữa năng lực của học

sinh với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ dùng và chuẩn mực...

Tóm lại, tổ chức THCVĐ trong day học ngữ pháp là việc làm đặc biệt quan trọng

trong quá trình dạy học ngữ pháp có ứng dụng THCVĐ. Nếu tổ chức tốt tình huống có vấn đề

, giáo viên sẽ tạo đƣợc cách dạy ngữ pháp mới phù hợp với tƣ tƣởng đổi mới phƣơng pháp

dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động tƣ duy sáng tạo của học sinh. Dạy ngữ pháp thông

qua việc ứng dụng các tình huống có vấn đề là một việc làm phức tạp gồm nhiều thao tác và

quy trình nghiêm ngặt dựa trên những cơ sở khoa học của lý thuyết về dạy học nêu vấn đề.

Việc tổ chức THCVD trong giờ dạy ngữ pháp cần đƣợc phối hợp với các phƣơng pháp truyền

thống. Làm thế nào để sử dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp thật hiệu quả? Đó là những

vấn đề đƣợc trình bày tiếp ở phần sau.

2.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy ngữ pháp

2.3.1. Quy trình chung khi sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học ngữ

pháp tiếng Việt.

Vấn đề bức xúc nhất trong trƣờng học hiện nay thông phải là vấn đề quan niệm đúng

hay sai về phƣơng pháp mới và sự thay đổi phƣơng pháp mà là việc thực hiện "cái mỗi" đó

nhƣ thế nào cho có hiện quả, thiết thực và hữu ích, làm thế nào để "cái mới" thực sự làm thay

đổi sâu sắc và toàn diện chất lƣợng dạy và học. Việc xây dựng quy trình chung sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt chính là trả lời những câu hỏi đó.

Hiện nay, việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở đang đƣợc tích

cực hóa và hiện đại hóa. Mặc dù, bối cảnh chung còn nhiều vấn đề bất cập, chƣa tạo ra những

chuyển biến lớn về chất lƣợng dạy học ngữ pháp, song việc xây dựng một quy trình mới làm

điểm tựa chung để thực hiện một ý tƣờng mới là việc làm cần thiết. Dựa vào quy trình truyền

thống, chúng tôi thực hiện một quy trình mới lồng ghép tình huống có vấn đề vào từng bài

ngữ pháp nhằm bắc cầu quá độ từ cái cũ đi đến cái mới. Đây là một việc làm không mấy dễ

dàng và suôn sẻ. Ta có thể thấy rõ điều đó qua các phƣơng diện sau. Ở tầm vĩ mô, chƣơng

trình, sách giáo khoa, sách hƣớng dẫn giảng dạy (sách giáo viên) đều đƣợc xây dựng phục vụ

cho tƣ tƣởng dạy học truyền thống là chủ yếu; chúng ta không thể một lúc thay đổi ngay đƣợc

chƣơng trình, sách giáo khoa... Ở tầm vi mô, phƣơng pháp dạy học ngữ pháp theo lối dạy

truyền thống dã đƣợc định hình bằng một quy trình khép kín, tuy có những điểm bất cập

nhƣng lại đƣợc số đông ứng dụng và thừa nhận. Tuy vậy chúng tôi vẫn mạnh dạn đề xuất một

hệ thống thao tác cần thiết mà giáo viên cần phải thực hiện khi sử dụng tình huống có vấn đề

trong giờ học. Đây là một quy trình mở, linh hoạt nhằm tạo điều kiện cho giáo viên có thể tùy

theo nội dung bài học mà lồng ghép, phối hợp với quy trình truyền thống để tạo ra giờ học

linh hoạt có hiệu quả cao.

Quy trình mới sẽ giúp giáo viên có một cái nhìn tổng thể về phƣơng pháp tích cực,

biết ứng dụng tƣ tƣởng dạy học mới trong thực tiễn, tránh đƣợc cảm giác lẫn lộn giữa cái mới

và cái cũ, giữa phƣơng pháp tích cực và phƣơng pháp truyền thống, coi phƣơng pháp tích cực

nhƣ một miếng vá mới vào chiếc áo đã cũ một cách vụng về.

Việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở hiện nay đƣợc tổ chức

theo quy trình ba bƣớc. Tìm hiểu bài - Bài học - Luyện tập (đối với bài lí thuyết ngữ pháp);

Luyện - ôn - luyện (đối với kiểu bài thực hành ôn tập).

Với bài lí thuyết ngữ pháp, quy trình ba bƣớc (tìm hiểu bài - bài học - bài tập) đƣợc cụ

thể vào nội dung bài học theo sự sắp xếp tuyến tính của một lƣợng tri thức nhất định cần

truyền thụ cho học sinh. Dung lƣợng kiến thức trong một tiết học ít hay nhiều phụ thuộc vào

chủ đề cụ thể của từng bài theo chủ quan của ngƣời làm chƣơng trình và sách giáo khoa.

(Chƣơng trình này đƣợc coi là pháp lệnh của Nhà nƣớc) thông thƣờng một bài lí thuyết ngữ

pháp có từ 1 đến 4 nội dung kiến thức.

Cấu trúc ba phần của bài lí thuyết ngữ pháp có ƣu điểm nổi bật là đã quy trình hóa

dƣợc hoạt động của thầy và trò trong giờ học. Quy trình đó rất phù hợp với quy luật nhận

thức của con ngƣời mà V.I.Lê-nin đã tổng kết "... từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu

tƣợng từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn ". (V.I.Lê-nin, Bút ký triết học, NXB Sự thật ,

H.1963, Tr.189). Song quy trình ba phần nêu trên còn quá cứng nhắc, thiếu linh hoạt, dẫn đến

việc hạn chế sự sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học, chƣa thật phù hợp với yêu cầu

đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Thực

hiện quy trình ba bƣớc trên trong giờ ngữ pháp, thầy

giáo đóng vai trò ngƣời truyền đạt tri thức. Học sinh là ngƣời tiếp nhận tri thức thụ động qua

con đƣờng thông báo, tái hiện mà thầy truyền đạt. Điểm chƣa thật hợp lí của quy trình 3 bƣớc

trên chính là tính chất hình thức và chƣa thật sự khoa học của nó, thể hiện ở sự trùng lặp, đơn

điệu giữa phần tìm hiểu bài và phần bài học. Đồng thời, quy trình cũng chƣa chỉ ra những

thao tác cơ bản cần phải thực hiện của giáo viên và học sinh. Ứng dụng tình huống có vấn đề

vào bài dạy ngữ pháp lí thuyết chính là điều kiện cơ bản để tạo ra một quy trình dạy ngữ pháp

uyển chuyển, linh hoạt có hiệu quả hơn, phát huy đƣợc khả năng sáng tạo của thầy giáo và

tích cực đƣợc hoạt động học tập của học sinh.

Bài thực hành ngữ pháp (cách gọi chung các loại bài nhƣ ôn tập, luyện yập, thực hành

ngữ pháp) không cung cấp cho học sinh tri thức ngữ pháp mới mà chủ yếu rèn luyện kĩ năng

sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng vận dụng lí thuyết ngữ pháp đã học vào thực hành giao tiếp và

tạo lập văn bản,... Nêu bài lí thuyết ngữ pháp có quy trình chặt chẽ, nghiêm ngặt thì bài thực

hành không đƣợc chú ý nhiều nhƣ bài lí thuyết. Quy trình bài thực hành có phần mềm dẻo

hơn với một hệ thống bài tập ôn luyện theo 3 công đoạn luyện - ôn - luyện. Về mặt phƣơng

pháp, bài thực hành ngữ pháp không đƣợc chú ý nhiều nhƣ bài lí thuyết. Điều này thể hiện rất

rõ ở nội dung và hình thức tổ chức giờ học, ở sự nghèo nàn của các dạng bài tập, đặc biệt là

bài tập sáng tạo, bài tập luyện khả năng giao tiếp cho học sinh còn quá ít. Trên thực tế kiểu

bài thực hành ngữ pháp thƣờng dƣợc dạy một cách đơn điệu hình thức,... đa số những giờ

thực hành ngữ pháp biến thành các giờ làm bài tập hoặc chữa bài tập, chƣa phát huy đƣợc khả

năng sáng tạo của học sinh.

Để phát huy những mặt tích cực và hạn chế những tồn tại của quy trình dạy ngữ pháp

hiện hành, một số tác giả đã quan tâm đến việc cải tiến quy trình và đã tiến hành xây dựng

một quy trình dạy ngữ pháp linh hoạt phù hợp

với tƣ tƣởng đổi mới dạy học ngữ pháp theo phƣơng hƣớng tích cực hoá hoạt động học của

học sinh. Đặc biệt trong số đó là những đóng góp của tác giả giáo trình "Phƣơng pháp dạy và

học môn tiếng Việt". Các tác giả đã xây dựng một quy trình khoa học, hợp lí cho giờ lí thuyết

ngữ pháp và giờ thực hành ngữ pháp. Tuy nhiên, nhƣ chúng tôi đã phân tích ở phần lịch sử

vấn đề (22.2) quy trình đó cũng vẫn còn những điểm cần xem xét. Kế thừa tất cả những điểm

mạnh cùa các quy trình dạy học ngữ pháp hiện nay, chúng tôi xây dựng một quy trình dạy

học ngữ pháp mới dựa vào đặc thù cơ bản của dạy học nêu vấn đề, nhằm mục đích cụ thể hoá

những việc làm của thầy và trò trong giờ ngữ pháp có sử dụng tình huống có vấn đế, tập

trung vào mục liêu tích cực hoá hoạt động của học sinh theo 3 giai đoạn tiếp nhận tình huống

có vấn đề, giải quyết tình huống có vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Có thể làm tắt 3

giai đoạn căn bản của quy trình sử dụng tình huống có vấn để bằng sơ đồ sau:

Hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Hoàn thiện nhiệm vụ nhận thức

Dùng bài toán ngữ pháp (BTCVĐ) để tạo tình huống có vấn đề

Sơ đồ 7: Ba giai đoạn căn bản của quy trình sử dụng THCVĐ

Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3

Dƣới đây, chúng tôi sẽ phân tích quá trình thực hiện hành động dạy học của giáo viên

và học sinh trong từng giai đoạn. Để tiện cho việc theo dõi của độc giả và làm rõ logic của

luận án phần ví dụ minh họa chúng tôi xin nêu tổng hợp thành một mục riêng.

2.3.1.1. Dùng bài toán ngữ pháp (bài toán có vấn đề) để tạo tình huống có vấn đề.

100

Đây là giai đoạn khởi đầu cực kì quan trọng, nó có tính chất quyết định không khí

toàn tiết học và tiến trình giờ học. Khi học sinh tiếp nhận bài toán có vấn đề (bài toán ngữ

pháp) do giáo viên đặt ra chính là lúc tình cảm và trí tuệ của họ đƣợc tác động mạnh mẽ. Mâu

thuẫn do bài toán có vấn đề đặt ra cho họ thƣờng để lại trong tâm hồn học sinh một dấu ấn rất

đậm nét. Để giải quyết đƣợc mâu thuẫn của bài toán có vấn đề, học sinh phải tích cực suy

nghĩ tìm tòi phƣơng hƣớng và cách thức giải. Đây chính là lúc họ đƣợc đặt vào tình huống có

vấn đề. tình huống có vấn đề sẽ gây ra cho học sinh một nhu cầu nhận thức, một niềm khao

khát tìm tòi khám phá. Tình huống có vấn đề ngữ pháp bao giờ cũng xuất hiện cung với

những ngữ liệu, hoặc hiện tƣợng ngôn ngữ cụ thể, những ngữ liệu này chính là những điều

kiện để học sinh tri giác, khám phá và chiếm lĩnh tri thức mới. Bài toán ngữ pháp đƣợc sử

dụng nhƣ một phƣơng tiện hữu hiệu để tạo tình huống có vấn đề. Bài toán ngữ pháp đƣợc cài

đặt vào nhận thức của học sinh dƣới dạng một câu hỏi, một bài tập, hay một mô hình, một

hiên tƣợng ngữ pháp chứa dựng những mâu thuẫn mà học sinh phải giải quyết. Thực tiễn dạy

học cho thấy, bài toán có vấn đề thƣờng gây ra cho học sinh những phản ứng tự nhiên, họ

cảm thấy những khó khăn đặt ra là không thể khắc phục đƣợc. Đây là giai đoạn trí tuệ của

học sinh đƣợc kích thích, nhu cầu nhận thức đƣợc hình thành, song đây cũng là giai đoạn

khiến học sinh hoang mang, lo lắng, ngại ngùng trƣớc yêu cầu của giờ học. Vì thế, giáo viên

cần phải dành một thời gian thích hợp để học sinh trao đổi tiếp nhận vấn đề, định hƣớng hoạt

động học tập cho bản thân. Nhƣ vậy, mục tiêu cần đạt đƣợc ở giai đoạn một là định hƣớng

giờ học theo tƣ tƣởng dạy học tích cực, kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh và chuyển

trạng thái hoạt động của học sinh từ thụ động sang chủ động tích cực. Đây là giai đoạn khởi

đầu tích cực, khác về cơ bản so với sự khởi đầu thụ động của giờ dạy ngữ pháp theo cách dạy

truyền thống. Hoạt động của giáo viên ở giai

101

đoạn 1 là kết quả của một quá trình chuẩn bị chu đáo công phu; thể hiện vai trò chủ đạo sáng

tạo của thầy giáo với việc hƣớng dẫn hành động của học sinh. Tiến trình hành động của giai

đoạn một thƣờng đƣợc diễn ra theo trật tự tuyến tính. Thầy đề ra yêu cầu hành động và hƣớng

đích cho trò, trò thực hiện hành động theo yêu cầu định hƣớng của thầy. Giai đoạn 1 là nền

tảng quan trọng và cần thiết cho giai đoạn 2.

2.3.1.2. Giải quyết bài toán có vấn đề.

Giải quyết bài toán có vấn đề là giai đoạn quan trọng của giờ học ngữ pháp tiếng Việt.

Đứng trên bình diện khái quát nhất ta có thể thấy, ở giai đoạn 2 vai trò chỉ đạo của thầy và

hoạt động tìm kiếm tri thức mới của học sinh qua quá trình giải quyết vấn đề và bài toán có

vấn đề đƣợc diễn ra trong một chu trình khép kín, đan xen hòa quyện lẫn nhau. Ở giai đoạn

này, thầy giáo là ngƣời cố vấn, hƣớng dẫn còn học sinh thực hiện hành động qua các chỉ dẫn,

uốn nắn của thầy.

Để giúp học sinh khắc phục đƣợc những khó khăn do bài toán có vấn đề đặt ra, giáo

viên phải khéo léo vạch ra con đƣờng tìm kiếm tri thức cho học sinh thông qua hệ thống câu

hỏi. Thao tác chủ yếu của bƣớc giải quyết vấn đề là thao tác phân tích, suy luận, so sánh, lựa

chọn, trên cơ sở các ngữ liệu của bài loàn có vấn đề qua hệ thống câu hỏi gợi mở, nhằm phát

hiện những dấu hiệu đơn lẻ của vấn đề, khái quát dấu hiệu đơn lẻ đó thành đặc điểm chung;

hệ thống vấn đề và rút ra kết luận. Giai đoạn giải quyết vấn đề thƣờng diễn ra theo 3 cấp độ.

Tùy theo nội dụng của bài và mức độ khổ của bài toán có vấn đề so với trình độ của học sinh

mà giáo viên chọn 1 trong 3 cấp độ, hoặc thực hiện cả 3 cấp độ trong cùng một bài nhƣ ở

chƣơng trƣớc đã trình bày.

Việc giải quyết vấn đề (giải bài toán có vấn đề) có thể tiến hành theo các bƣớc:

102

Sơ đồ 8: Các bước giải bài toán có vấn đề

HỌC SINH GIÁO VIÊN

Bƣớc 1: Tiếp nhận bài toán có vấn đề Quan sát, cố vấn

Bƣớc 2: Phân tích ngữ liệu, tìm tòi lời Nêu hệ thống câu hỏi gợi ý

giải.Chọn phƣơng án giải bài giúp học sinh tháo gỡ khó

toán có vấn đề khăn kịp thời

Bƣớc 3: Học sinh kiểm tra quy trình Tiếp tục nhiệm vụ cố vấn

giải và giải bài toán có vấn đề hƣớng dẫn

Khi hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, giáo viên cần chú ý vào các mâu thuẫn gây

ra tình huống có vấn đề ở học sinh, căn cứ vào mâu thuẫn đó đề hƣớng dẫn các thao tác tƣ

duy của học sinh.

Ví dụ: Khi dạy về câu đặc biệt ở lớp 6, giáo viên đã dùng một bài toán có vấn đề kiểu

lựa chọn để tạo ra tình huống có vấn đề cho học sinh (tình huống lựa chọn). Để giải đƣợc bài

toán có vấn đề, học sinh phải lựa chọn một trong hai phƣơng án giải. Cái khó nhất đối với

học sinh là chọn phƣơng án nào cho đúng với yêu cầu của bài và khả năng vốn có của bản

thần. Trong thực tế HS chƣa nắm đƣợc cấu tạo ngữ pháp của những câu: (ở lớp 5 đã học về

câu đặc biệt nhƣng chƣa sâu, chƣa kỹ chủ yếu là học sinh chấp nhận khái niệm, mà chƣa lý

giải phân tích).

(1) Mùa xuân (1) (II) Một hồi còi (2)! (III)- Lặng im! (3) Lặng im!(4)

Báo động !(5) Báo động ! (6)

IV) Hồng Gai!(7) Bao nhiêu là kỉ niệm (8). Nghèo khổ.(9)

(V) Rồi ba bốn người, sáu bảy người(10)...Rồi hàng chục người.(11)

Cho nên việc giải bài toán có vấn đề đối với học sinh rất khó khăn và lúng túng. Hàng

loạt câu hỏi xuất hiện trong đầu óc các em. Nếu các câu đó dùng thì sẽ giải thích thế nào, khi

không biết chủ ngữ, vị ngữ của nó. Nếu các

103

câu đó sai thì tại sao nó lại đƣợc mọi ngƣời sử dụng. Vậy nó đúng hay sai? Tính chất khó

khăn của tình huống có vấn để sẽ tác động vào tƣ duy tích cực của học sinh, tạo cho các em

một trạng thái tâm lí mới, khao khát tìm tòi khám phá. Để giúp học sinh tìm tồi những yêu

cầu dặt ra từ tình huống có vấn đề, giáo viên có thể tổ chức hệ thống câu hỏi gợi mở nhƣ sau:

Câu hỏi 1: Các câu trên đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? Và nói về nội dung gì?

Đây là câu hỏi gợi mở để học sinh phát hiện ra bản chất của câu đặc biệt về cấu tạo cú

pháp và nội dung thông báo của câu. Yêu cầu trả lời:

(1) Mùa xuân! (Là danh từ; thông báo về thời gian (mùa)).

(2) Một hồi còi! (Cụm danh từ; thông báo về một hiện tƣợng)

(3) (4) Lặng im! Lặng im! (Động từ; diễn tả yêu cầu)

(5) (6) Báo động! Báo động! (Thông báo về một sự việc)

(7) Hồng Gai ! (Danh từ, nói về một địa điểm)

(8) Bao nhiêu là kỉ niệm. (Cụm tính từ, thông báo về một mối quan hệ)

(9) Nghèo khổ.(Tính từ. Thông báo về một hoàn cảnh)

(10), (11) (Cụm danh từ). Thông báo về một sự việc.

Câu hỏi 2: Từ những vấn đề vừa phân tích, em thử tóm tắt những nhận xét của mình

về câu đặc biệt (về cấu tạo có thể là một từ, hay một ngữ, về nội dung câu đặc biệt thông báo

về hiện tƣợng thiên nhiên, hiện tƣợng trong cuộc sống, sự việc, địa điểm, mối quan hệ, hoàn

cảnh...) Khi học sinh đã nắm đƣợc các dữ kiện của bài toán ngữ pháp và tìm tòi con đƣờng

giải quyết vấn đề thì các dấu hiệu bản chất của câu đặc biệt dần dần bộc lộ, học sinh chọn

đƣợc phƣơng án đúng và vấn đề đã đƣợc giải quyết. Tình huống có vấn đề sẽ trở thành tình

huống không có vấn đề, tâm lí học sinh đƣợc giải tỏa, các em thực sự thấy vui sƣớng khi đã

giải quyết đƣợc vấn đề và tình huống có vấn đề.

104

Nhƣ vậy, bài toán có vấn đề là phƣơng tiện giáo viên sử dụng dẫn dắt học sinh tiếp

cận và giải quyết vấn đề. Con đƣờng tìm tòi giải bài toán chính là con đƣờng học sinh rút ra

quy luật bản chất của vấn đề, nắm đƣợc dấu hiệu bản chất của tri thức mới. Học sinh đi tìm

lời giải cao bài toán có vấn đề thống qua việc phân tích các ngữ liệu. Thao tác phân tích là

thạo tác quan trọng của tƣ duy logic. Khi phân tích dữ kiện của bài toán có vấn đề theo logic

của các kiểu tình huống có vấn đề (đã đƣợc giáo viên chủ động cài đặt trong bài toán), học

sinh thƣờng gặp nhiều trở ngại và lúng túng. Chính lúc này giáo viên phải trợ giúp họ vƣợt

qua khó khăn lúng túng đó bằng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhƣ vậy là mỗi một tình huống có

vấn đề khi đƣợc đặt ra đều có một hệ thống câu hỏi dẫn dắt và định hƣớng. Muốn vƣợt qua

trở ngại của tình huống có vấn đề, học sinh phải hành động sáng tạo theo sự chỉ dẫn gợi mở

của giáo viên, đồng thời phải tích cực huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của cá nhân và

tập thể. Giai đoạn này luôn có sự phối hợp, trao đổi, bàn bạc giữa cá nhân học sinh với nhóm,

tổ ... Cũng trong giai đoạn này trƣớc một vấn đề cụ thể thƣờng có nhiều quan điểm trái ngƣợc

nhau, cuộc tranh luận của học sinh thƣờng làm cho giờ học sôi nổi, sinh động có sức lôi cuốn

hoạt đông tích cực của học sinh. Đồng thời, trong quá trình tranh luận, có nhiều vấn đề và

tình huống mới sẽ nảy sinh, vì vậy, giáo viên cần chủ động giữ vững vai trò cố vấn và phản

ứng kịp thời trƣớc những tình huống bất ngờ. Tùy theo tình hình cụ thể của từng lớp và yêu

cầu cụ thể của bài dạy và độ khó của tình huống có vấn đề mà khi giải bài toán có vấn đề học

sinh gặp phải những khó khăn khác nhau. Để có thể tích cực đƣợc hoạt động của mọi đối

tƣợng học sinh, cần phải chia vấn đề ra thành từng đơn vị nhỏ để học sinh giải quyết cho hợp

với trình độ. Ở lứa tuổi Trung học cơ sở, học sinh đã có trình độ tƣ duy logic và tƣ duy hình

tƣợng phát triển, một phần nào đó các em đã biết tự khẳng định mình [51], vì vậy, vấn đề đặt

ra phải cao hơn trình độ

105

của học sinh một chút, nhƣng nếu khó quá học sinh cũng không giải quyết đƣợc. Mặc dù,

ngay từ khâu tổ chức tình huống có vấn đề giáo viên đã có sẵn những phƣơng án dự kiến phù

hợp với trình độ học sinh, nhƣng trong quá trình học sinh giải quyết tình huống có vấn đề

những phƣơng án đó có thể không phù hợp nữa, cần có sự điều chỉnh.

Hƣớng dẫn học sinh giải quyết bài toán có vấn đề và tình huống có vấn đề là một việc

làm không đơn giản, nó đòi hỏi sự linh hoạt chủ động sáng tạo và bản lĩnh của giáo viên, nó

chính là nhân tố quyết định hiệu quả của giờ học. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy, có nhiều

trƣờng hợp giáo viên đã thực hiện rất tốt khâu tổ chức tình huống có vấn đề nhƣng khi giải

quyết vấn đề lại không thành công vì hệ thống câu hỏi gợi mở không đạt yêu cầu, làm mất

tính vấn đề của bài toán, biến bài toán có vấn đề thành bài toán thông thƣờng, làm học sinh

cụt hứng bài toán có vấn đề không còn tác dụng nữa.

Vai trò chỉ đạo cố vấn của giáo viên đối với học sinh trong giờ học và khi giải bài

toán có vấn đề tuy thuộc vào trình độ giải bài toán của học sinh. Đối với những học sinh quá

kém, giáo viên chỉ hƣớng dẫn họ giải quyết một phần của bài toán, ngƣợc lại đối với học sinh

giỏi có thể tự mình giải bài toán không cần sự hỗ trợ của giáo viên. Điều quan trọng là phải

lộp cho học sinh kém biết cách tìm tòi suy nghĩ, tập cho học sinh giỏi thói quen tự lực sáng

tạo trong học lập, đồng thời phát huy đƣợc hoạt động tích cực của nhóm học sinh.

Con đƣờng tìm tòi tri thức mới trong các tình huống có vấn đề của mỗi học sinh cũng

khác nhau. Tuy theo trình độ của bản thân, học sinh có thể thực hiện con đƣờng đó thông qua

các hoạt dộng "thực hành, thực nghiệm, chứng minh một giả thuyết, một chân lí, một giả

định,... song, bao giờ cũng phải tuân theo trật tự tìm kiếm từ thấp đến cao, từ đơn giản đến

phức tạp, bao

106

giờ cũng phải đặt ra và trả lời câu hỏi điều đó có dùng không, có hợp lí không...

Quá trình hành động của thầy và trò ở giai đoạn 2 (giải quyết bài toán có vấn đề)

không diễn ra theo trật tự tuyến tính mà diễn ra theo sự phát hiện và mức độ tiếp cận các mâu

thuẫn của bài toán khi học sinh giải bài toán có vấn đề. Công việc của thầy và trò diễn ra liên

tục và phản hồi qua lại tƣơng hỗ với nhau. Sự gợi mở, hƣớng dẫn của thầy có tính chất hỗ trợ

dẫn dắt hành động cho học sinh; hành động của học sinh là sự phản hồi trở tại để thầy và trò

có thể điều chỉnh tiến trình giờ học kịp thời đúng hƣớng. Giai đoạn 2 là giai đoạn mang tính

chất quyết định sự thành công hay thất bại của giờ học, đồng thời giai đoạn 2 còn là những

liên đề quan trọng cần thiết cho hoạt động của thầy và trò ở giai đoạn 3.

2.3.1.3. Khái quát vấn đề hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

Giai đoạn khái quát vấn đề hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đƣợc tóm tắt nhƣ sau:

Sơ đồ 9: giai đoạn khái quát vấn đề hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

GIÁO VIÊN HỌC SINH

Hệ thống những tri thức mới Giúp HS hệ thống trị thức mới

đã tìmđƣợc qua việc giải bằng câu hỏi, rồi chính xác lại các

BTCVĐ KN, QT để rút ra BHNT

Phân tích Tổng hợp Khái quát hệ thống Câu hỏi định hƣớng Câu hỏi gợi mở Chính xác các KNQT rút ra BHNT

Nhƣ chúng tôi đã phân tích ở trên, mục đích cuối cùng của việc giải bài toán có vấn

đề nhằm giúp học sinh rút ra các khái niệm, các quy tắc ngữ pháp từ lời giải cụ thể của bài

toán, qua đó mà nắm vững tri thức mới của bài học hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra.

Nhƣ vậy, con đƣờng giải bài toán

107

ngữ pháp chính là con đƣờng học sinh tự tìm tòi, tích lũy tri thức để hoàn thành nhiệm vụ học

tập. Con đƣờng này khác hẳn với con đƣờng tiếp nhận tri thức một cách thụ động theo kiểu

thông báo tái hiện. Mặc dù cùng một nục đích dạy học nhƣng con đƣờng khác nhau dẫn đến

hiệu quả khác nhau. Đúng nhƣ nhà giáo dục học nổi tiếng A.Đix-tec-véc đã nói "Ngƣời thầy

giáo tồi mang chân lý đến sẵn còn ngƣời thầy giáo giỏi thì dạy học sinh đi tìm ra chân lý "

Công việc chủ yếu của học sinh ở giai đoạn 3 là thực hiện các thao tác tổng hợp và

khái quát vấn đề sau đó hệ thống những hiểu biết về vấn đề để hình thành các khái niệm và

quy tắc ngữ pháp. Nhƣ chúng ta đã phân tích ở phần 2.2, mỗi loại tình huống có vấn đề đều

có những nét riêng do đó việc gải quyết tình huống có vấn dề ở từng bài cũng có những điểm

khác nhau. Đối với bài ngữ pháp tình huống có vấn dế dƣợc nêu ra trực tiếp, dữ kiện của bài

toán rõ và nổi, học sinh chỉ cần hệ thống lại quy trình giải là có thể rút ra bài học đƣợc ngay.

Chẳng hạn, bài "Câu đơn, câu phức, cấu phức thành phn, câu ghép" sau khi phân tích đƣợc

quan hệ của các kết cấu chủ vị trong câu phức (có 2 kiểu quan hệ) là học sinh có thể đi đến

kết luận thế nào là câu phức thành phần? thế nào nào là câu ghép. Đối với những bài ngữ

pháp mà tình huống có vấn đề đƣợc nêu ra một cách gián tiếp, dữ kiện của bài toán thƣờng bị

che lấp, học sinh chƣa thể rút ra đƣợc ngay hệ thống khái niệm và quy tắc, giáo viên cần nêu

1 câu hỏi gợi ý để giúp học sinh tập hợp các tri thức thành phần thành hệ thống, sau đó căn cứ

vào tri thức đã hệ thống để rút ra quy tắc, khái niệm của bài học. Chẳng hạn, bài "Dấu phẩy,

dấu chấm phẩy" là bài mà tình huống có vấn đề đƣợc đặt ra gián tiếp. Ngữ ĐIỆU của bài dấu

phẩy, dấu chấm phẩy sau khi học sinh thực hiện yêu cầu giả trình do giáo viên đặt ra có dạng

sau. (Xem lại phần 2.2.4 Trang 92). Khi học inh bỏ hết các dấu phẩy và dấu chấm phẩy đoạn

văn có dạng sau:

108

(I) Đoàn tàu này qua đoàn tàu khác tới..: " Thế là trong cánh đồng (2) Cứ từ từ mọc

lên từng lớp từng lớp từng dãy mái cao trường cao nhà cao ...(3) Khói trắng khói đen trên cột

nhà máy thì tuôn kín trời (4).

(II) Vừa nói bà cụ vừa tất tả đi vào lều (1). Trước tiên bà cụ dồn chè vào cái giỏ trên

vách ruôn nằm tép vào cái lọ sành và xếp mấy quả cà chua xuống dưới gậm giường xong

xuôi bà cụ đứng dậy tìm tòi nhặt mấy cái bát đĩa rếch đôi đũa cả và cái nồi mười đem ra

ngoài rửa (2).

Giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh nhận xét

Câu hỏi 1: Nếu cả đoạn văn (I) (II) không sử dụng một dấu phẩy và dấu chấm phẩy

nào sẽ có tác hại gì? (Không diễn đạt đƣợc đứng ý, do các thành phần phụ thành phần chính

của câu không đƣợc tách bạch; dẫn đến sai nghĩa của câu, vi phạm cấu tạo câu về hình thức

cũng nhƣ về nội dung ngữ nghĩa...).

Câu hỏi 2: Từ nhận xét trên em thấy dấu phẩy, dấu chấm phẩy đƣợc sử dụng trong

hoàn cảnh nào? Tầm quan trọng của nó?

(Dấu phẩy đƣợc dùng để tách các từ tổ hợp từ cùng giữ chức vụ ngữ pháp ở trong câu

và giữa chúng không dùng quan hệ từ bình đẳng câu (3) (1) câu (2) (II) tách các vế trong câu

ghép (4) (I) tách bộ phận phụ của câu với nòng cốt câu (1)(I). Dấu chấm phẩy dùng tách các

nhóm ý hoặc các ý lớn trong một câu khi nó có sự khác biệt nào đó dối với câu). Mục đích

cuối cùng của giai đoạn 3 là học sinh phải tự mình rút ra những khái niệm ngữ pháp và quy

tắc ngữ pháp để hoàn thiện tri thức mới của bài học. Đây là thành quả cuối cùng của giờ học

mà phải trải qua bao vất vả khó khăn học sinh mới đạt đƣợc, vì vậy, các em rất phấn khởi và

tự tin vào bản thân. Đây cũng là lúc học sinh dễ vừa lòng, thoả mãn với những gì đã đạt đƣợc

nên giáo viên cần quan tâm chỉ dẫn và giúp các em tu chỉnh chính xác các khái niệm, quy tắc

và tri thức cơ bản của bài. Sau cùng với tƣ cách ngƣời hƣớng dẫn, giáo viên khái quát lại toàn

bộ vấn đề nêu và hệ thống các khái niệm giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của

bài học chính xác và chắc chắn.

109

Giai đoạn 3 là giai đoạn vừa có tính chất hệ thống hoá tri thức vừa có tính chất kiểm

ƣa lại công việc học sinh đã thực hiện ở 2 giai đoạn trên. Vì thế, giáo viên cần phải đặc biệt

chú ý củng cố năng lực tƣ duy cho học sinh; bằng mọi cách xây dựng cho học sinh một thói

quen làm việc khoa học.

2.3.2. Sử dụng tình huống có vấn đề qua các mô hình đơn và ép.

Mô hình theo cách hiểu của luận án này là thủ pháp khoa học nhằm tái tạo lại cấu trúc

của đối tƣợng theo sơ đồ. Mỗi một mô hình đƣợc xem là một kiểu cấu trúc bài học. Theo

cách hiểu này, việc sử dụng tình huống có vấn đề khi dạy học ngữ pháp đƣợc thể hiện bằng

những mô hình cụ thể. Mỗi kiểu bài ứng với một kiểu mô hình. Các tình huống có vấn đề

dƣợc cài dặt trong những mô hình cụ thể sẽ là hạt nhân của giờ học. Hạt nhân này có tác dụng

chi phối tiến trình cụ thể của giờ học.

Theo kết quả nghiên cứu của chúng tôi, tình huống có vấn đề trong giờ ngữ pháp có

thể dƣợc cài đặt vào 2 loại mô hình. Đó là mô hình đơn và mô hình kép (cách gọi tên mô hình

là do chúng tôi để tiện cho việc phân loại sử dụng dựa vào số lƣợng các tình huống có vấn đề

dƣợc sử dụng trong 1 dạy ngữ pháp). Về hình thức, mô hình đem và mô hình kép khác nhau

rõ nhƣng về bản chất, chúng có sự tƣơng đồng với nhau vì trong bản thân chúng đểu chứa

đựng những mâu thuần "gay gắt" của nhiệm vụ nhận thức.

Sau đây là sự cụ thể hoá của từng mô hình.

2.3.2.1. Mô hình đơn.

Bản chất của mô hình đơn.

Mô hình đơn là mô hình giờ học chỉ có một tình huống có vấn đề đƣợc tổ chức và

khai thác trong phần trọng tâm của bài lí thuyết ngữ pháp dạy bài thực hành ôn tập. Mô hình

đơn thƣờng đƣợc đạt trong mối quan hệ gắn bó của những bài ngữ pháp có nhiều kiến thức

cần hình thành cho học

110

sinh (từ 2 kiến thức trở lên). Tình huống có vấn đề sẽ đƣợc tổ chức ở phần kiến thức cơ bản

nhất trong các kiến thức của bài, nó sẽ là cao trào của giờ học.

Tiến trình giờ ngữ pháp theo mô hình đơn.

Muốn thực hiện tiến trình giờ học ngữ pháp theo mô hình đơn, giáo viên cần phải xác

định đƣợc kiến thức trọng tâm cơ bản nhất của bài. Sau đó cài đặt kiến thức cơ bản đó vào

tình huống có vấn đề. Vị trị của tình huống có vấn đề tùy thuộc vào nội dung cụ thể của bài

đã đƣợc các tác giả sách giáo khoa soạn thảo. Tiến trình giờ học theo mô hình đơn thƣờng

diễn ra theo nhiều dạng, thể hiện sự linh hoạt mềm dẻo của quy trình dạy học. Dƣới đây

chúng tôi xin giới thiệu một số kiểu mô hình cụ thể.

Kiểu 1: Tình huống có vấn đề đƣợc đặt ra trong phần đầu tiên của phần tìm tòi tri thức

Sơ đồ 10: Mô hình đơn kiểu 1

mới.

- Kiểu 2: tình huống có vấn đề đƣợc đặt ra trong phần cuối cùng của việc tìm tòi tri

thức mới.

111

Sơ đồ 11: Mô hình đơn kiểu 2

- Kiểu 3: Tình huống có vấn đề đƣợc đặt trong phần giữa của việc tìm tòi tri thức mới

Sơ đồ 12: Mô hình đơn kiểu 3

- Kiểu 4: Tình huống có vấn đề gồm một chuỗi các bài tập. Tình huống có vấn đề này

thƣờng sử dụng trong giờ ôn tập hoặc luyện tập

Sơ đồ 13: Mô hình đơn kiểu 4

112

- Mô hình đơn đƣợc ứng dụng trong các kiểu bài lý thuyết ngữ pháp thực hành ôn tập.

Thực hiện tiến trình giờ học ngữ pháp theo mô hình đơn, cần chú ý đảm bảo sự kết hợp chặt

chẽ giữa các phƣơng pháp truyền thống và tình huống có vấn đề, giáo viên cần giữ nhịp độ

giờ học thuật hài hoà để luôn hấp dẫn đƣợc học sinh.

Ứng dụng mô hình đơn vào bài dạy cụ thể:

Ví dụ 1: Dạy bài : "Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép" (lớp 7).

- Bài này có 4 kiến thức cơ bản đó là (1) câu đơn, (2) câu phức, (3) câu phức thành

phần,(4) câu ghép. Tình huống có vấn đề sẽ đƣợc sử dụng khi học sinh tìm tòi tri thức (3) (4)

câu phức thành phần và câu ghép. Hai tri thức này tƣơng đối phức tạp và rất mới lạ đối với

học sinh lớp 7, tự thân hai tri thức đó cũng bộc lộ những nghịch lý học sinh chƣa giải thích

đƣợc. (Hai câu cùng có số lƣợng kết cấu chủ vị bằng nhau, câu là câu phức thành phần,

113

câu là câu ghép). Mặt khác, tri thức về câu phức thành phần và câu ghép còn có mối liên hệ

mật thiết với tri thích về câu phức vì bản thân câu phức htành phần và câu ghép đều có chung

một gốc là câu phức (có 2 kết cấu chủ vị trò lên).

- Tiến tình bài dạy ứng dụng theo mô hình đơn phải qua các bƣớc cơ bản sau:

+ Tái hiện tri thức về các kiểu câu học sinh đã biết (ở lớp 6) thông qua ngữ liệu và bài

tập sau:

Bài tập: Tìm kết cấu chủ vị trong những câu dƣới đây:

(1) Chó sủa.

(2) Mây tan.

(3) Trời cứ mở rộng mãi ra.

(4) Cái bàn này chân đã gãy.

(5) Ngay lúc đó, Rùa kêu "Nhỉ đay", Hươu vùng dậy chạy tuột vào rừng.

(6) Nắng ấm, sân rộng và sạch.

Sau khi thực hiện yêu cầu của bài tập, học sinh sẽ tri giác đƣợc các kết cấu chủ vị của

từng câu và biết đƣợc cấu tạo ngữ pháp của từng câu.

(1) Chó / sủa .

c (1) v

(2) Mây / tan -

c (1) v

(3) Trời / cứ mở rộng mãi ra

c (1) v

(4) Cái bàn này / chân / đã gẫy

c - v (1)

c (2) v

114

(5) Ngay lúc đó, Rùa / kêu "Nhỉ đay", Hươu / vùng dậy chạy

c - c - v tuột vào rừng. v

(1) (2)

(6) Nắng / ấm, sân / rộng và sạch

c - v c - v

(1) (2)

+ Tìm tòi bài học mới: đây là bƣớc tiếp theo bƣớc tái hiện tri thức cũ ở bƣớc này giáo

viên dẫn dắt học sinh tìm tòi bài học trên kết quả đã thực hiện đƣợc ở phần trên.

Kiến thức 1 câu đơn:

Câu đơn các câu (1), (2), (3) là câu đơn, từ đó suy ra. Câu đơn là câu có một kết cấu

chủ ngữ-vị ngữ. Kết cấu đó đồng thời làm nòng cốt câu.

Kiến thức 2 câu phức:

Câu phức (các câu (4), (5), (6) là câu phức. Vậy câu phức là câu chứa từ 2 kết cấu

chủ-vị trở lên. Tiếp tục so sánh các câu phức trong ví dụ với nhau để rút ra nhận xét câu phức

có thể chia thanh 2 loại câu phức thành phần và câu ghép.

Kiến thức 3 và kiến thức 4 câu phức thành phần và câu ghép: Câu phức thành phần,

câu ghép: Hai kiến thức này học sinh sẽ tìm tòi qua việc xử lý tình huống có vấn đề (giải bài

toán ngữ pháp) kiến thức 3 và 4 đƣợc phát hiện theo logic sau:

- Ngữ liệu: xét các câu (3), (4), (5), (6) ở ví dụ trên.

- Bài toán có vấn đề: Theo cách phân loại ở trên chúng ta đã đƣợc các câu (4), (5), (6)

là câu phức.

(4) Cái bàn này /chân / đã gẫy. (2 kết cấu c - v)

c - v câu phức thành phần

c v

115

(5) Ngay lúc đó, Rùa / kêu "Nhỉ đay", Hươu / vùng dậy chạy

c - c - v tuột vào rừng. v

(1) (2) (kết cấu c – v) – câu ghép

(6) Nắng / ấm, sân / rộng và sạch

c - v c - v

(1) (2) (2 kết cấu c – v) – câu ghép

Tuy nhiên, ngƣời ta còn chia câu phức ở trên thành 2 kiểu đó là câu phức thành phần

và câu ghép. Theo cách này các câu (5) (6) sẽ là câu ghép. Còn câu (4) là câu phức thành

phần. Có ngƣời cho rằng -việc chia câu phức thành hai loại phức thành phần và câu ghép là

không hợp lý bởi vì chúng đều có hai kết cấu chủ vị. Tại sao cùng có số lƣợng kết cấu chủ vị

giống nhau lại chia thành hai loại câu khác nhau? Em hãy giải thích giúp cô điều đó.

- Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: Học sinh phải giải quyết mâu thuẫn cơ bản đặt ra

bởi nghịch lý là có những câu (4) (5) (6) có số lƣợng kết cấu chủ vị trong câu bằng nhau mà

khi chia là câu phức thành phần, khi chia là câu ghép. Để giải đáp thắc mắc dó của mình học

sinh phải tìm mối quan hệ của các kết cấu chủ vị trong từng câu với nhau, rồi lấy quan hệ đó

làm dấu hiệu bản chất để chứng minh việc chia câu phức thành câu phức thành phần và câu

ghép là hợp lý về mặt khoa học và cần thiết về mặt ứng dụng. Từ đó học sinh nắm đƣợc đặc

điểm bản chất của câu phức thành phần và câu ghép là quan hệ bao hàm hay độc lập giữa các

kết cấu - chủ vị trong câu. Câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, trong đó chỉ có một kết cấu

chủ - vị làm nòng cốt cấu, các kết cấu chủ - vị còn lại giữ vai trò thành phần nào đó bên trong

nòng cốt câu là câu phức thành phần. Câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, mỗi kết cấu chủ -

vị làm thành một vế câu, chúng không bao hàm lẫn nhau là câu ghép. (Câu phức thành phần

và câu ghép lại tiếp tục đƣợc phân chia thành những loại khác nhau: nhƣ câu phức thành phần

trạng ngữ cách thức, câu phức thành phần vị ngữ ... câu ghép chính phụ… )

Học sinh sẽ giải bài toán ngữ pháp để thực hiện nhiệm vụ trên. Khi giải xong bài toán

ngữ pháp cũng là lúc tình huống có vấn đề đã đƣợc giải

116

quyết. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh khái quát vấn đề rút ra bài học. Sau đó chuyển sang

phần kế tiếp của bài là phần luyện kĩ năng cho học sinh.

+ Bài tập rèn luyện kỹ năng

Giáo viên hƣớng dẫn học sinh giải các bài tập sáng tạo để khắc sâu kiến thức lý

thuyết, và nắm vững cách giải bài tập.

Tóm lại, giờ học đƣợc thực hiện trong sự kết hợp giữa cách dạy ngữ pháp theo

phƣơng pháp truyền thống và dạy học nêu vấn đề (giải quyết tình huống có vấn đề).

Các kiểu 1, 3 của mô hình đơn khi ứng dụng về cơ bản cũng tƣơng tự nhƣ trên, chỉ

khác ở thời điểm xuất hiện tình huống có vấn đề.

Ví dụ 2: Dạy bài ôn tập về câu ghép ( lớp 7).

- Bài ôn tập về câu ghép đƣợc dạy trong 2 tiết. Chúng tôi xin trích trình bày cách dạy

tiết 1 theo mô hình đơn (kiểu 4).

Yêu cầu của tiết học: Hệ thống lại các loại câu ghép học sinh đã đƣợc học ở lớp 7.

(Câu ghép chính phụ, câu ghép đẳng lập, câu ghép qua lại, câu ghép chuỗi).

- Tình huống có vấn đề đƣợc xây dựng từ một hệ thống các bài tập kết hợp với việc sử

dụng graph.

+ Ngữ liệu: Giáo viên chuẩn bị một graph trống nghĩa cho học sinh quan sát và hƣớng

dẫn các em dùng graph đó làm phƣơng tiện để hỗ trợ cho việc thiết lập hệ thống câu ghép

phân loại theo cấu tạo ngữ pháp. Phần để trống trong graph thể hiện mối quan hệ chặt chẽ của

các loại câu ghép. Nếu học sinh không nhớ đƣợc mối quan hệ đó thì sẽ không thể thực hiện

đƣợc graph. Đây là yêu cầu mang tính sáng tạo bởi vì học sinh phải tái hiện dƣợc tri thức cũ

và biểu diễn tri thức đó trong mối quan hệ mới.

117

+ Câu hỏi nêu bài toán có vấn đề: Hãy hoàn chỉnh phần graph còn trống để tạo thành

một sơ đồ mạng các kiểu câu ghép mà em đã đƣợc học. Căn cứ vào sơ đồ đã lập đƣợc, em

hãy viết từ 2 đến 3 đoạn văn trong đó có sử dụng các loại câu ghép. Theo em các loại câu

ghép giống nhau và khác nhau nhƣ thế nào?

+ Yêu cầu của bài toán có vấn đề đƣợc thể hiện qua 3 bài tập.

(1) Tạo sơ đồ câu ghép: Học sinh phải nhớ đƣợc các kiểu câu ghép và phải đặt đƣợc

chúng vào mạng cho phù hợp với quan hệ trong hệ thống. Đây không chỉ là một yêu yêu cầu

tái hiện tri thức cũ thông thƣờng mà học sinh phải hiện tri thức cũ trong hệ mới.

(2) Viết đoạn văn có sử dụng các kiểu câu ghép: đây là yêu cầu rèn luyện kỹ năng

thực hành cho học sinh. Hoàn cảnh giao tiếp đặt ra rất rộng không giới hạn đề tài, kiểu câu cụ

thể) để tạo điều kiện cho học sinh sáng tạo khi viết đoạn văn.

(3) Yêu cầu học sinh phải so sánh các kiểu câu ghép với nhau để tìm đƣợc những chỗ

giống nhau và khác nhau. Bài tập này tạo điều kiện cho học sinh khái quát nhƣng nét tƣơng

đồng và khác biệt của các kiểu câu, nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Đồng thời

chuẩn bị nên tảng cho bài dạy ở tiết 2 với yêu cầu biến đổi các kiểu câu ghép.

(4) Giải quyết, tình huống có vấn đề, học sinh sẽ gặp khó khăn sau:

118

(1) Tái hiện tri thức cũ trong mối quan hệ mới (hệ thống câu ghép theo quan hệ của

mạng graph. (2) Rèn luyện kĩ năng tạo lập lời nói trong hoàn cảnh giao tiếp mới. (3) Tìm mối

quan hệ chung của hệ thống câu ghép từ mối quan hệ đơn lẻ của từng kiểu câu.

+ Khái quát vấn đề hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.

(1) Hoàn chỉnh graph.

(1) Câu ghép chính phụ.

(a) Câu ghép chính phụ chỉ nguyên nhân, hệ quả

b) Câu ghép chính phụ chỉ điều kiện / giả thiết- hệ quả

(d) Câu ghép chính phụ chỉ mục đích - sự việc

(2) Câu ghép đẳng lập

(3) Câu ghép qua lại.

(4) Câu ghép chuỗi.

(a) Câu ghép chuỗi chỉ quan hệ đồng thời, liệt kê.

(b) Câu ghép chuỗi chỉ quan hệ nối tiếp (trong thời gian)

(d) Câu ghép chuỗi chỉ quan hệ điều kiện - giả thiết hệ quả.

Chú thích:

(2) Viết các đoạn văn có sử dụng các loại câu ghép.

119

(3) So sánh các kiểu câu ghép với nhau.

Sau khi học sinh đã hoàn thành nhiệm vụ của bài toán có vấn đề, giáo viên cần khái

quát lại những vấn đề then chốt của bài ôn tập và hƣớng dẫn học sinh suy nghĩ thêm một số

vấn đề nhƣ cách giải các bài tập, cách giải, cách lập những gráp theo những quan hệ sâu của

hệ thống câu ghép...

Tóm lại, sử dụng mô hình đơn trong giờ ôn tập sẽ làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn

khổng còn đơn điệu nhàm chán. Đặc biệt là bồi dƣỡng cho học sinh năng lực khái quát vấn

đề.

2.3.2.2. Mô hình kép.

Mô hình kép là mô hình gồm chuỗi tình huống có vấn đề (từ 2 tình huống có vấn đề

trở lên) đƣợc xây dựng dựa vào sự triển khai các nội dung và các mối quan hệ giữa các phần

trong một kiến thức cơ bản của bài ngữ pháp. Mô hình kép đƣợc sử dụng để dạy những bài lí

thuyết ngữ pháp chỉ lgiải quyết một kiến thức cơ bản. Toàn bộ giờ học diễn tiến theo sự xuất

hiện của chuỗi tĩnh huống có vấn đề gồm những vấn đề nhỏ móc xích với nhau. Chuỗi tình

huống có vấn đề đó tạo thành một phản ứng dây chuyển tác động liên tục trong trí óc của học

sinh "Cái mới" luôn luôn xuất hiện buộc học sinh phải tìm tòi chiếm lĩnh. Quá trình chiếm

lĩnh "Cái mới" là quá trình học sinh giải quyết chuỗi tình huống có vấn đề để hoàn thành

nhiệm vụ nhận thức.

Tiến trình giờ học theo mô hình kép nhƣ sau:

THCVĐ giới thiệu bài THCVĐ tìm tòi tri thức mới THCVĐ bài tập ứng dụng

Định hƣớng nội Tìm tòi tri Rèn luyện kỹ năng

dung bài học mới thức mới

Sơ đồ 14: Mô hình kép

Nhiệm vụ nhận thức

120

Khi ứng dụng bài dạy lí thuyết ngữ pháp theo mô hình kép (bài chỉ có 1 kiến thức) thì

chuỗi tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra phải thực hiện 3 nhiệm vụ sau: (1) tình huống có vấn

đề định hƣớng nội dung bài học và kiểm tra tri thức cũ (2) tình huống có vấn đề dùng để tìm

tòi tri thức mới của bài, (3) tình huống có vấn đề rèn luyện kĩ năng thực hành. Mỗi tình huống

này tƣơng ứng với 1 phần của bài lí thuyết ngữ pháp. (Định hƣớng nội dung bài học mới - tìm

tòi tri thức - rèn luyện kĩ năng).

(1) Tình huống có vấn đề thực hiện nhiệm vụ định hƣớng cho bài học mới. Đây là tình

huống có vấn đề đƣợc tạo ra ở phần đầu giờ học (thƣờng có 1 tình huống) nhằm vào mục

đích giới thiệu đề tài và nội dung cơ bản của bài học. Giáo viên có thể đƣa ra tình huống sau

khi kiểm tra bài cũ, hoặc có thể xây dựng một tình huống có vấn đề lồng hai yêu cầu kiểm tra

tri thức cũ và giới thiệu bài trong cùng một thời điểm.

Điều cần chú ý khi tổ chức tình huống có vấn đề đầu tiên của bài học là ngữ liệu đƣa

ra phải chứa đựng đầy đủ dấu hiệu và dữ kiện sẽ triển khai ở phần nội dung bài học. Bài toán

có vấn đề ở phần mở đầu giờ học sau này sẽ trở thành mối liên hệ mặt thiết với bài toán có

vấn đề kế tiếp. Mâu thuẫn giữa kiến thức học sinh tái hiện đƣợc trong phần kiểm tra tri thức

cũ và một phần kiến thức mới khi giáo viên giới thiệu bài học là mâu thuẫn khởi đầu cho tiến

trình giờ học. Nó có tác dụng kích thích tƣ duy của học sinh, chuyển hoạt động của học sinh

từ tĩnh sang động, gây cho các em tâm thế phấn khởi bƣớc vào giờ học mới.

(2) Tình huống có vấn đề thực hiện nhiệm vụ tìm tòi tri thức mới của bài học. Đây là

tình huống có nhiệm vụ đặc biệt quan trọng trong giờ học. Tuy theo nội dung cụ thể của tri

thức mới, giáo viên có thể tổ chức từ 1 đến 2 tình huống có vấn đề cho phần này. Tình huống

có vấn đề ở phần này kế thừa những vấn đề đã giải quyết ở tình huống trƣớc, đồng thời tập

trung giải quyết vấn đề cơ bản của bài học mới nhằm rút ra đƣợc các khái niệm, các

121

quy tắc ngữ pháp,... khái quát những khái niệm quy tắc đó thành nhiêm vụ nhận thức. Thao

tác quan trọng học sinh cần phải tiến hành trong phần này là thao tác phân tích. Thực hiện

thao tác phân tích học sinh sẽ nhanh chóng cụ thể hoá quy trình tìm tòi tri thức mới của mình

một cách hiệu quả. Các em sẽ tự mình tiếp cận tri thức mới thông qua hoạt động tích cực tƣ

duy không phải tiếp nhận tri thức mới một cách thụ động.

(3) Tình huống có vấn đề thực hiện mục đích luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh.

Tình huống này đƣợc cụ thể hoá bằng một hệ thống bài tập ngữ pháp sáng tạo (Bài tập có cài

đặt tình huống có vấn đề).

Tạo tình huống có vấn đế thực hiện mục đích rèn kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh theo

nội dung cụ thể của từng bài học là việc làm khó, bởi vì, nên thực tế sách--giáo khoa ngữ

pháp hiện hành có rất ít- bài tập có vấn đề hoặc bài tập sáng tạo. "Hệ thống bài tập ngữ pháp

trong sách giáo khoa hiện nay, phần lớn là các bài tập lái hiện tri thức cũ, đơn giản, thiếu

đồng bộ và da dạng" [8].

Muốn tạo đƣợc tình huống có vấn đề phục vụ mục đích rèn kĩ năng ngôn ngữ cho học

sinh, giáo viên phải thiết kế lại hệ thống bài tập cho phù hợp, tăng thêm lƣợng bài Lập sáng

tạo, đƣa ra các tình huống ngôn ngữ gần gũi trong đời sống để các em thực hành. Ví dụ: dạy

về câu tỉnh lƣợc có thể đặt học sinh vào hoàn cảnh phải đánh một bức điện khẩn, phải đối

thoại, phải yêu cầu ngƣời khác làm cho mình việc gì đó thật ngắn gọn, rõ, nhanh (dùng Câu

tỉnh lƣợc)....

Ứng dụng mô hình kép vào bài dạy cụ thể:

Ví dụ: Dạy bài câu tỉnh lƣợc ở lớp 6.

Bài "Câu tỉnh lƣợc" là bài có 1 đơn vị kiến thức cơ bản. Trong sách giáo khoa lớp 6

(đã chỉnh lí 1996 ) bài câu tỉnh lƣợc đƣợc triển khai tuần tự nhƣ sau:

(+) Hoàn cảnh dùng câu tỉnh lƣợc.

(+) Cách lìm lại bổ phận câu bị tỉnh lƣợc

122

(+) Định nghĩa.

Yêu cầu cơ bản của bài câu tỉnh lƣợc: Học sinh phải nắm đƣợc đặc điểm của câu tỉnh

lƣợc, các bộ phận tỉnh lƣợc, hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc, từ đó khái quát vấn đề, tìm

khái niệm câu tỉnh lƣợc.

Bài câu tỉnh lƣợc đƣợc tổ chức nhƣ sau:

Tình huống có vấn đề 1: Mục đích kiểm tra bài học cũ và định hƣớng nội dung bài

học mới. (Kiểm tra tri thức về câu đơn và câu đặc biệt).

+ Ngữ liệu: - (1) Lan ơi! (2) Trời sắp mưa rồi đấy. (3) Con mang quần áo vào chưa?

- (4) Rồi, mẹ ạ.

+ Câu hỏi liệu vấn đề: Trong hai câu (1) Lan ơi! và (4) Rồi, mẹ ạ. Câu nào là câu đặc

biệt, câu nào không phải là câu đặc biệt? Tại sao?

+ Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề:

- Chọn câu đặc biệt (tái hiện tri thức)

- So sánh câu còn lại (4 )với câu đặc biệt (1)để thấy nó không phải là câu đặc biệt (vì

nó khác câu đặc biệt). Từ đấy suy ra ngoài câu đơn bình thƣờng, câu đặc biệt còn có một loại

câu khác (đây chính là chỗ có vấn đề học sinh cần giải quyết).

4- Giải quyết bài toán có vấn đề: Giáo viên giới thiệu bài học. Những câu khác với

câu đơn bình thƣờng, khác với câu đặc biệt đó chính là câu tỉnh lƣợc.

Tình huống có vấn đề 2: Mục đích hƣớng dẫn học sinh vào hoạt động tìm tòi tri thức

mới về câu tỉnh lƣợc.

+ Ngữ liệu:

(I) (1) Bà ấy mệt quá. (2) Không lê được một bước. (3) Không kêu được một tiếng.

(4) Cơ chừng tiếc của. (5) Cơ chừng hết sức. (6) Cơ chừng hết hơi.

(Nguyễn Công Hoan)

123

(II) Minh hỏi Hòa:

- Cậu có biết Nam bị ốm không? (1)

- Biết. (2)

- Bao giờ đi thăm Nam ? (3)

- Mai. -(4)

(III) Một lần đến thăm nhóm học tập của Nam, Hoa, Hạnh, thầy giáo hỏi:

- Các em đã chuẩn bị tư liệu cho bài ngoại khoá tiếng Việt chưa? (1) Hạnh nhanh

nhảu đáp:

- Rồi ạ ! (2) Nam cũng nói:

- Thưa thầy, rồi ạ ! (3)

Sau cùng Hòa trả lời:

- Thưa thầy, chúng em đã chuẩn bị đầy đủ tư liệu cho bài ngoại khóa tiếng Việt từ

hôm qua rồi ạ. (4)

+ Câu hỏi nêu vấn đề: ba ví dụ liên đều có những câu tỉnh lƣợc, (đó là những câu

thiếu một thành phần nào đó) em hãy xác định những câu ấy? Theo em những câu tỉnh lƣợc

đƣợc sử dụng trong hoàn cảnh nào? Những bộ phận nào của câu thƣờng đƣợc tỉnh lƣợc? Nếu

đƣợc chọn một câu trả lời trong số 3 câu (2), (3), (4) ở ví dụ (III), em sẽ chọn câu nào, tại

sao?

+ Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: Học sinh phải tìm hàng loạt lời giải trên các ngữ

liệu để từ đó rút ra khái niệm về câu tỉnh lƣợc.

+ Giải quyết, vấn đề:

Thao tác đầu tiên: Học- sinh xác định xem từng câu cụ thể thiếu thành phẩn nào?

Muốn trả lời đƣợc phải đối chiếu câu đó với đặc điểm câu đơn. Yêu cầu học sinh phải tìm

đƣợc các câu [ (I), (2), (3), (4), (5), (6); (II) (2), (3), (4) (III) (2), (3)].

Thao tác thứ hai: Tìm hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc: xem xét hoàn cảnh cụ thể của

câu tỉnh lƣợc qua qua từng ví dụ | ở (1) hoàn cảnh sử dụng: văn

124

chƣơng nghệ thuật, câu đứng trƣớc chứa chủ ngữ chung cho cả đoạn; các câu sau đều tỉnh

lƣợc chủ ngữ. Ở (II) và (III) hoàn cảnh sử dụng: giao tiếp hàng ngày qua đối thoại trực tiếp

với bạn và với thầy (ngƣời trên)]. Sau khi phân tích cụ thể học sinh sẽ khái quát đƣợc hoàn

cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc.

Thao tác 3: Tìm các bộ phận tỉnh lƣợc, (muốn tìm đƣợc bộ phận tỉnh lƣợc học sinh

phải vận dụng hoàn cảnh đã xác định ở thao tác 2). Yêu cầu phải thực hiện đƣợc: (1) (2), (3)

,(4). (5), (6) tỉnh lƣợc chủ ngữ. (II) (2) Tỉnh lƣợc chủ ngữ. (3) Tỉnh lƣợc chủ ngữ. (4) Tỉnh

lƣợc cả chủ ngữ và vị ngữ. (III) (2) (3) Tỉnh lƣợc cá chủ ngữ và vị ngữ sau đó học sinh khái

quát thành nhận xét chung.

Thao tác 4: Chọn một trong 3 câu trả lời. Muốn chọn đúng, học sinh cần chú ý phân

tích kỹ hoàn cảnh giao tiếp, và sẽ thực hiện thao tác lựa chọn để loại trừ dần. (Nếu chọn (4),

câu trả lời quá dài trong hoàn cảnh giao tiếp trực tiếp; nếu chọn (2), câu trả lời quá gọn không

phù hợp khi nói với ngƣời trên; chọn (3) là phù hợp nhất vì thoả mãn cả hai yêu cầu nói

chuyện trực tiếp với ngƣời trên).

Sau khi thực hiện 4 thao tác trên học sinh đã có những tri thức cụ thể về câu tỉnh lƣợc,

giáo viên sẽ gơi ý để học sinh hoàn thiện khái niệm về câu tỉnh lƣợc bằng cách khái quát các

yêu cầu của bài toán có vấn đề đã đƣợc học sinh tìm tòi, giải quyết (Câu tỉnh lƣợc là gì? Các

bộ phận đƣợc tỉnh lƣợc? Hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc?) Đến đây, nhiệm vụ của bài học

đã hoàn thành đƣợc một phần.

Tình huống có vấn đề 3:

4- Ngữ liệu:

(1) - Con đã nấu cơm chưa? (1)

- Thưa mẹ, đang ạ. (2)

(II)- Bạn đã làm xong bài tập rồi chứ? (3)

- Ừ! (4)

125

+ Nêu vấn đề: Hãy khôi phục những thành phần tỉnh lƣợc ở các câu trong ví dụ trên

và chi rõ chức năng của chúng trong câu? Dựa vào mẫu trên (I) và (II), em hãy lập một đoạn

hội thoại có từ 3 đến 5 câu tỉnh lƣợc chủ ngữ và vị ngữ.

+ Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề: ứng dụng lý thuyết về câu tỉnh lƣợc và dựa vào

mẫu đã cho để lập một đoạn hội thoại có sử dụng câu tỉnh lƣợc.

+ Giải quyết bài toán có vấn đề:

Giáo viên gợi ý để học sinh quan sát kỹ các câu mẫu, phân tích câu mẫu theo mô hình

cùa bài toán, sau đó dựa vào câu mẫu để thực hiện nhiệm vụ lập đoạn hội thoại. Chú ý phân

tích kĩ các thao tác cơ bản (chọn hoàn cảnh đối thoại, nhận xét, ngƣời nói, ngƣời đáp, lời lẽ

và giọng điệu..., ban đầu học sinh có thể đặt câu chƣa tỉnh lƣợc rồi sau tỉnh lƣợc các thành

phần theo đầu bài, ... hoặc có thể thực hiện ngƣợc lại). Yêu cầu cùa bài toán có vấn đề đặt ra

là học sinh nắm dƣợc quy tình giải bài tập và các kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực hành.

Sau khi học sinh dã hoàn chỉnh bài tập do tình huống có vấn đề đặt ra, giáo viên

hƣớng dẫn học sinh làm các bài tập còn lại.

Bài "Câu tỉnh lƣợc" đƣợc thực hiện trên diễn tiến cơ bản của ba tình huống có vấn đề

do giáo viên chủ động đặt ra. Trong quá trình thực hiện giờ học sẽ nảy sinh một số tình huống

bất ngờ (đó là những thắc mắc do học sinh nêu ra khi giải quyết vấn đề, giáo viên cần linh

hoạt xử lý cho khéo léo.

+ Hoàn thành nhiêm vụ nhận thức chung của toàn bài.

(1) Câu tỉnh lƣợc là câu mà bộ phận nào đó trong câu lẽ ra phải có mặt lại không đƣợc

nhắc đến, khi không cần thiết và hoàn cảnh sử dụng cho phép.

(2) Câu tỉnh lƣợc đƣợc dùng để nhấn mạnh, bổ sung, giải thích cái cần thiết.

126

(3) Câu tỉnh lƣợc thƣờng gặp trong hội thoại.

(4) Phân biệt câu tỉnh lƣợc với câu đơn đặc biệt.

Từ những vấn đề đã phân tích ở trên, chúng ta thấy, trong một bài lí thuyết ngữ pháp

ứng dụng tình huống có vấn đề theo mô hình kép thì các tình huống có vấn đề gắn bó chặt

chẽ với nhau để thực hiện nhiệm vụ cơ bản của bài. Dù vị trí từng tình huống có vấn đề đƣợc

đặt ra trong từng thời điểm khác nhau nhƣng bản chất và quy trình giải quyết chúng phục vụ

cho mục đích học tập không hề thay đổi.

Điểm khác nhau cơ bản giữa bài ngữ pháp dạy theo truyền thống và bài ngữ pháp dạy

bằng cách tổ chức và giải quyết các tình huống có vấn đề là sự hiện diện của chuỗi tình

huống có vấn đề. Nhờ có chuỗi tình huống có vấn đề mà không khí lớp học sôi nổi, hào hứng,

học sinh thực sự tham gia vào quá trình tìm tòi tri thức mới một cách tự giác và tích cực. Quá

trình hoạt động đó tạo điều kiện cho học sinh gắn bó với tập thể, các em sẽ đƣợc tham gia

tranh luận bảy tỏ nguyện vọng, chính kiến của mình trƣớc những vấn đề học tập vì thế mà

hiểu bài nhanh, nhớ lâu tri thức lí thuyết, đồng thời có khả năng ứng dụng lí thuyết vào thực

tiễn. Điều khiển giờ dạy ngữ pháp bằng chuỗi tình huống có vấn đề, giáo viên có điều kiện

gần gũi học sinh hơn, nắm đƣợc trình độ và năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ của học sinh và có

kế hoạch bồi dƣỡng phù hợp kịp thời. Dạy bài ngữ pháp thông qua việc tổ chức tình huống có

vấn đề giáo viên sẽ khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm do cách dạy ngữ pháp truyền thống

gây ra (ghi nhớ máy móc, tiếp nhận tri thức thụ động thiếu chiều sâu. tiết học buồn tẻ, học

sinh không hứng thú học).

Giờ ngữ pháp đƣợc thực hiện bằng chuỗi tình huống có vấn đề hay mô hình kép đã

tích cực đƣợc quy trình dạy học, tạo điều kiện cho giáo viên phát huy khả năng sáng tạo trong

giờ dạy. Chúng tôi cho rằng việc ứng dụng mô hình này rất thuận lợi đối với giáo viên. Giáo

viên các trƣờng Trung học cơ sở hoàn toàn có thể thực hiện đƣợc. Mặt khác, chƣơng trình

hiện hành và sách giáo khoa ngữ pháp tiếng Việt chỉnh lý cũng đã phần nào đáp ứng đƣợc

127

yêu cầu của cách dạy này. Giáo viên chỉ cần có ý thức và đầu tƣ công sức là có thể tổ chức

đƣợc giờ học có hiệu quả. Tuy nhiên, việc thể hiện một mô hình giờ học trên lí thuyết thành

một giờ dạy có hiệu quả là việc làm không đơn giản. Ngƣời thầy giáo với tài năng sƣ phạm

và khả năng sáng tạo của mình sẽ tạo ra đƣợc những giờ dạy hay mà không bị gò bó, áp đặt

bởi một mô hình cứng nhắc nào. Bàn tới mô hình tức là bao hàm trong nó những quy trình,

những trật tự có phần cứng nhắc khép kín. Mô hình ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy

học ngữ pháp do chúng tôi đề xuất cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy. Song, khi thiết lập

mô hình, chúng tôi đã cố gắng giành cho giáo viên một số cơ hội để có thể vận dụng linh hoạt

và uyển chuyển. Sự linh hoạt, sáng tạo nằm ở phần cốt lõi trong nội dung và hình thức của

từng loại tình huống có vấn đề, giáo viên có thể căn cứ vào tình hình thực tế của lớp học để tổ

chức tình huống có vấn đề cho phù hợp. Có thể tạm coi phần khung của mô hình là phần

cứng còn nội dung các tình huống có vấn đề lấp đầy phần khung đó là phần mềm. Nhờ vậy,

giờ học sẽ tránh đƣợc sự gò bó, cứng nhắc.

Từ những vấn để trình bày về mô hình đơn và mô hình kép ở trên chúng ta cần phải

đặc biệt chú ý một số điểm sau:

Việc ứng dụng mô hình đơn hay mô hình kép vào bài dạy ngữ pháp sẽ cho ra sự khác

nhau về tiến trình và tốc độ của giờ học. Đối với bài dạy theo mô hình đơn, cần phải tạo ra sự

hài hòa cân đối giữa các kiến thức khác trong bài với kiến thức trọng tâm của bài đƣợc cài đặt

trong tình huống có vấn đề. Về thời gian, kiến thức trọng tâm có sự ƣu tiên hơn đối với các

kiến thức khác, song tuyệt đối không đƣợc coi nhẹ kiến thức khác. Ví dụ; bài câu đơn, câu

phức, câu phức thành phần, câu ghép" , là bài dạy ứng dụng theo mô hình đơn. Sau khi đã

cho học sinh phát hiện ra kiến thức 1 và 2 (câu đơn, câu phức), giáo viên nêu tình huống có

vấn đề để giải quyết kiến thức 3 hay 4 (câu phức thành phần, câu ghép) sự hài hòa giữa các

kiến thức thể hiện chỗ, giáo viên sử dụng ngữ liệu sẵn có, và tri thức đã cho học sinh tìm

128

đƣợc về câu phức làm cơ sở để nêu bài toán có vấn đề và hƣớng dẫn học sinh giải bài toán có

vấn đề. Tiến trình bài dạy có sự kế thừa giữa các kiến thức với nhau nên tiết kiệm đƣợc thời

gian và đạt đƣợc hiệu quả cao. Đối với bài dạy theo mô hình kép, (dùng chuỗi tình huống có

vấn đề) các tình huống có vấn dề trong chuỗi phải nhằm tới mục tiêu duy nhất của giờ học là

giải quyết tri thức cơ bản, song về hình thức mỗi tình huống có vấn đề nêu đƣợc cấu tạo theo

các kiểu khác nhau để đảm bảo tính chất liên hoàn vã đa dạng của bài học. Tuỳ theo nội dung

cụ thể của bài ngữ pháp mà số tình huống có vấn đề trong một chuối (mô hình kép) có thể

nhiều ít khác nhau, nhƣng tối ƣu phải là 3 tình huống có vấn đề ứng với 3 phần của bài học.

Khi vận dụng mô hình kép, giáo viên có thể linh hoạt xây dựng thêm 1,2 tình huống trong

phần tìm tòi tri thức của bài học mới sao cho lƣợng tình huống có vấn đề phải phù hợp với

mục đích dạy học và thời gian phân bố cho tiết học.

Tóm lại, có thể khẳng định giờ ngữ pháp ứng dụng theo mô hình đơn là giờ học đƣợc

thực hiện bằng sự phối hợp hài hoà giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học truyền thống. Còn

giờ học ngữ pháp ứng dụng theo mô hình kép là giờ học tổ chức theo kiểu dạy học nêu vấn

đề, sự có mặt của phƣơng pháp truyền thống là không đáng kể.

Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp đƣợc thực hiện theo một quy

trình khoa học dựa trên cơ sở thực tiễn của quá trình dạy học hiện nay và cơ sở lí thuyết của lí

luận dạy học (dạy học nêu vấn đề). Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp

góp phần làm thay đổi cách dạy ngữ pháp còn nhiều bất cập hiện nay, đặt nền móng ban đầu

cho sự tìm tòi những phƣơng pháp và thủ pháp tích cực, phù hợp với yêu cầu nâng cao chất

lƣợng dạy học ngữ pháp và yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng Việt. Sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học học ngữ pháp tạo cho giáo viên khả năng sáng tạo và xây

dựng cho học sinh thói quen học tập tích cƣc sáng tạo. Tuy vậy, sử dụng tình huống có vấn

đề không phải là một thủ pháp "vạn năng" nên cần thận trọng khi ứng dụng.

129

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC

NGHIỆM

Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm là một trong những nhiệm vụ nghiên

cứu của đề tài luận án. Trong chƣơng này chúng tôi xin mô tả toàn bộ quá trình thực nghiệm

va những kết quả đã đạt đƣợc trong thời gian thực nghiệm 4 năm (từ năm) học 1994-1995

đến 1997-1998) ở 7 trƣờng Trung học cơ sở thuộc 6 tỉnh và thành phố.

Do quy mô và phạm vi nghiên cứu của đề tài còn nhỏ hẹp, thời gian chƣa nhiều nên

việc thực nghiệm của đề tài còn giới hạn trong phạm vi hẹp theo cách hiểu thông thƣờng

"thực nghiệm" là ứng dụng những vấn đề đã nghiên cứu đƣợc trên phƣơng diện lí thuyết vào

thực tế dạy học (một số ít trƣờng trong điều kiện cho phép) để kiểm nghiệm tính đúng đắn

của các giả thuyết và khả năng thực thi lí thuyết đó trong thực tiễn. Kết quả thực nghiệm sẽ

góp phần điều chỉnh những nghiên cứu lí thuyết và định hƣớng cho tiến trình nghiên cứu tiếp

theo.

3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm.

Thực nghiệm nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn chỉnh các nghiên cứu lý thuyết,

nhằm tìm ra hƣớng đi đúng đắn, thích hợp và hiệu quả để có thể ứng dụng tình huống có vấn

đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở Trung học cơ sở nhƣ một thủ pháp. Từ đó khẳng định

tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phân môn ngữ pháp tiếng

Việt ở nhà trƣờng Trung học cơ sở.

Việc thực nghiệm của chung tôi tuân thủ những yêu cầu chung của thực nghiệm sƣ

phạm, đồng thời có chú ý tới những đặc trƣng riêng của vấn đề nghiên cứu để có sự đánh giá,

nhìn nhận xử lý một cách khách quan, biện chứng những kết quả thu đƣợc.

130

3.2. Đối tƣợng và địa bài thực nghiệm.

Để quá trình thực nghiệm đƣợc thuận lợi, đạt đƣợc yêu cầu và mục đích đề ra chúng

tôi đã tiến hành thực nghiệm trên các địa bàn và đối tƣợng sau:

Bảng 1: Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.

Địa bàn thực nghiệm Đối tƣợng tham gia thực nghiệm

Tỉnh Trƣờng thực nghiệm Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Tổng số

HS ở cả 2 Số lƣợng Số lƣợng Số lƣợng Số lƣợng

vòng thực học sinh lớp học sinh lớp

nghiệm

Hà Tây Trung học cơ sở Hà Hồi 4 184 4 189 373 huyện Thƣờng Tín.

Trung học cở sở Văn Yên- 4 204 4 196 400 Thị xã Hà Đông

Trung học cơ sở Kim Lan Hà Nội 4 164 4 186 350 - Gia Lâm

Phú Thọ Trung học cơ sở Tây Cốc- 0 0 4 170 170 Đoan Hùng

Hà Bắc Trung học cơ sở Tƣơng 0 0 4 178 178 Giang - Từ Sơn

Hà Nam Trung học cơ sở Trac 0 0 4 182 182 Văn-Duy Tiên.

Lai Châu Trung học cơ sở Mƣờng 0 0 2 74 74 Thanh - Thị xã Điện Biên.

6 tỉnh 7 trƣờng 12 lớp 552 26 1175 1727

131

Thực nghiệm chỉ tập trung vào học sinh lớp 6 và lớp 7, bởi vì chúng tôi muốn tập

trung vào phần chƣơng trình khó nhất trong toàn bộ chƣơng trình ngữ pháp cấp Trung học cơ

sở là phần câu. Theo chủ quan của chúng tôi, phần câu là khó dạy nhất vì nó gồm một hệ

thống khái niệm khô khan và các quy tắc cứng nhắc. Hơn nữa, tri thức về phần câu là tri thức

cơ bản, tổng hợp nhất của phần ngữ pháp trong chƣơng trình Trung học cơ sở. Nếu học tốt

phần ngữ pháp lớp 6, 7 học sinh sẽ có đủ điểu kiện để học phần ngữ pháp 8 và ngữ pháp văn

bản ở lớp 9.

Về giáo viên thực nghiệm.

Chúng tôi chọn những giáo viên đƣợc đào tạo cơ bản (có bằng Cao đẳng sƣ phạm và

Đại học sƣ phạm) có năng lực chuyên môn từ trung bình trở lên, có ý thức trách nhiệm trong

dạy học và tổ chức hoạt động thực nghiệm, có thâm niên công tác ít nhất là 2 năm trở lên.

Ngoài số giáo viên tham gia thực nghiệm dạy trực tiếp ở các lớp thực nghiệm và đối chứng,

chúng tôi còn gửi phiếu phỏng vấn đến các cán bộ, giáo viên Trung học cơ sở ở mội số tỉnh

để trƣng cầu ý kiến, thu thập thông tin về tình hình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy

học ngữ pháp ở các trƣờng hiện nay.

Về địa bàn thực nghiệm.

Chúng tôi đã cố gắng để chọn các trƣờng thực nghiệm ở cả 3 vùng thãnh phố, thị xã,

nông thôn miền xuôi và miền núi.

3.3. Kế hoạch thực nghiệm.

(1)- Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành từ năm 1994 đến 1998, theo hai giai đoạn,

cụ thể nhƣ sau:

- Giai đoạn một (1994 - 1996) giai đoạn một đƣợc tiến hành trong thời gian 2 năm học

(1994-1995 và 1995-1996). Trong năm học 1994-1995 chúng tôi tiến hành công tác chuẩn bị

các điều kiện cần thiết cho thực nghiệm, (khảo sát địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm, lập

chƣơng chƣơng trình thực nghiệm, chọn bài, thiết kế giáo án, bồi dƣỡng giáo viên, xây dựng

các chỉ tiêu và phƣơng pháp đánh giá...). Trong năm học 1995 - 1996, chúng tôi tiến

132

hành thực nghiệm thăm dò ở 3 trƣờng thuộc thành phố Hà Nội và tỉnh Hà Tây, rút kinh

nghiệm thực nghiêm giai đoạn một vào cuối học kỳ 2 năm học 1995-1996, điều chỉnh và triển

khai giai đoạn hai của thực nghiệm.

- Giai đoạn hai (1996 -1998). Thực nghiệm giai đoạn hai đƣợc tiến hành trong hai

năm học (1995-1996) và (1996-1997). Giai đoạn hai triển khai thực nghiệm trên diện rộng

hơn giai đoạn một (gồm 7 trƣờng thuộc 6 tỉnh và thành phố) (xem mục 3.2). Trong giai đoạn

hai, chúng tôi cũng đến hành thu thập và hoàn thành thu thập các thông tin về kết quả thực

nghiệm, phân tích thông tin và kết quả thực nghiệm, xây dựng các biểu mẫu thống kê các kết

quả thực nghiệm, kiểm tra các thông tin, đánh giá kết quả thực nghiệm trên hai phƣơng diện

định tính và định lƣợng, kiểm định và xử lý kết quả đó bằng các phƣơng pháp đặc trƣng của

khoa học thực nghiệm.

(2) Nội dung thực nghiệm.

Nội dung cơ bản của các thực nghiệm của 2 giai đoạn là tập trung vào việc ứng dụng

các mô hình đơn và mô hình kép vào dạy các kiểu bài ngữ pháp ở lớp 6 và lớp 7 (Chủ yếu là

lớp 7). Để đảm bảo quy chế chuyên môn và tiến độ chƣơng trình, các giờ thực nghiệm đƣợc

thực hiện đúng nội dung và chƣơng trình học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định , mọi hoạt

động chuyên môn của giáo viên trong nhà trƣờng không có gì xáo trộn, mọi sinh hoạt học tập

của học sinh bình thƣờng. Ở những trƣờng đƣợc chọn làm điểm thực nghiệm chúng tôi tổ

chức một nhóm chỉ đạo gồm từ 3 đến 5 thành viên do đồng chí Hiệu trƣởng hoặc Phó hiệu

trƣởng trực tiếp chỉ đạo. Nhóm có nhiệm vụ dự giờ, quan sát học sinh, ghi biên bản giờ dạy

và tổ chức đánh giá thực nghiệm.

(3) Những nội dung cơ bản cần hoàn thành trong quá trình thực nghiệm.

Bảng 2: Những nội dung cơ bản cần hoàn thành trong hai giai đoạn thực nghiệm

133

Nội dung công việc Giai đoạn một Giai đoạn hai

4 16 Bài thực nghiệm:

24 tiết 416 tiết Số tiết:

552 1174 Số học sinh tham gia:

3322 Số bài kiểm tra :

1104 Số phiếu trắc nghiệm:

30 300 Số phiếu trƣng cầu ý kiến:

18 42 Giáo viên tham gia thực nghiệm

12 26 Giáo viên trực tiếp dạy thực nghiệm

(4) Thu thập thông tin sau mỗi đợt thực nghiệm và tập hợp toàn bộ các thông tin về

kết quả thực nghiệm, lập các thống kê và xử lý các kết quả đã u đƣợc từ thực nghiệm trên hai

phƣơng diện định tính và định lƣợng vào tới năm 1998.

3.4. Tổ chức thực nghiệm.

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm giai đoạn một (1994-1996).

Mục đích của giai đoạn một là chuẩn bị các điều kiện vật chất cần thiết cho công tác

thực nghiệm và triển khai thực nghiệm thăm dò ở diện hẹp. Chúng tôi đã tổ chức thực hiện

giai đoạn một nhƣ sau:

(1) Chọn lớp thực nghiệm: chúng tôi chọn môi trƣờng 4 lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 6) tổng

số có 12 lớp tham giathực nghiệm giai đoạn 1 (trƣờng trung học cơ sở Hà Nội 4 lớp, trƣờng

Trung học cơ sở Vân Yên 4 lớp, trƣờng Trung học cơ sở Kim Lan 4 lớp).

(2) Chọn bài thực nghiệm:

Mục đích của thực nghiệm giai đoạn một là từng bƣớc tham dò khả năng ứng dụng

của lí thuyết mà luận án đã đề xuất trong thực tiễn dạy học ở trƣờng Trung học cơ sở nên

chúng tôi đã chọn dạy bốn bài sau:

134

Bảng 3: Các bài thực nghiệm giai đoạn 1

Khối Thứ tự Tên bài Số tiết

Bài 12 Câu đơn đặc biệt 6 1 tiết

Bài 13 Câu tỉnh lƣợc 6 1 tiết

7 Bài 18 Phân biệt câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép. 1 tiết

7 Bài 21 Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức 1 tiết

Bốn bài này đều có đầy đủ điều kiện để ứng dụng tình huống có vấn đề khi dạy học.

Kiến thức trong 4 bài là những kiến thức cơ bản của chƣơng trình lớp 6, lớp 7 nói riêng và là

kiến thức cơ bản của toàn chƣơng trình ngữ pháp ở Trung học cơ sở. Tự thân 4 bài này cũng

bộc lộ những mâu thuẫn gây nên tình huống có vấn đề. Với 4 bài này có thể thiết kế đƣợc các

tình huống có vấn đề cơ bản theo mô hình đơn và mô hình kép của giờ học.

(3) Thiết kế giáo án.

Sau khi đã chọn đƣợc bài thực nghiệm chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án và dạy thử

giáo án đã thiết kế đó. Sau khi dạy thử chúng tôi điều chỉnh bổ sung giáo án, đặc biệt là điều

chỉnh bài toán có vấn đề, và phân phối thời gian giờ học cho hợp lý. Điều chỉnh giáo án xong

chúng tôi đƣa giáo án đó cho giá viên ứng dụng.

(4) Tổ chức bồi dƣỡng giáo viên dạy thực nghiệm.

Sau khi đã in giáo án, và gửi giáo án đến từng giáo viên dạy thực nghiệm chúng tôi

tiến hành tổ chức trao đổi để thống nhất với giáo viên tinh thần cơ bản của việc dạy thực

nghiệm, nhằm giúp giáo viên nắm vững vấn đề tiến trình giờ dạy và đặc biệt phải đảm bảo

yêu cầu khách quan khi đánh giá. Kèm theo mỗi một giáo án thực nghiệm chúng tôi có các

phiếu trắc nghiệm để kiểm tra học sinh sau giờ học (số phiếu này đƣợc ngƣời dự giờ thực

nghiệm giữ kín và chỉ phát cho học sinh khi làm bài kiểm tra). Mỗi trƣờng có 1 nhóm thực

nghiệm do hiệu trƣởng hoặc Phó hiệu trƣởng phụ trách toàn nhóm dự giờ dạy của giáo viên

và ghi biên bản diễn biến của tiết

135

dạy, quan sát các biểu hiện vế thái độ, ý thức học tập của học sinh và sinh cố ít sinh trong giờ

học, để làm cơ sở đánh giá thực nghiệm.

(5) Giáo viên thực nghiệm thực hiện các giờ dạy thực nghiệm và đối chứng

Để đảm bảo tính khách quan của thực nghiệm mỗi trƣờng chúng, tôi chọn 4 lớp (2

lớp thực nghiệm, 2 lớp đối chứng) tƣơng đƣơng nhau về mọi mặt và chọn 4 giáo viên có trình

độ ngang nhau để dạy, 2 ngƣời dạy lớp thực nghiêm, 2 ngƣời dạy lớp đối chứng. Giờ thực

nghiệm và giờ đối chứng đƣợc thực hiện trong một buổi dạy. 2 giáo viên làm việc độc lập với

nhau, sinh trong lớp hoàn toàn tự nhiên, không có xáo trộn vế tâm lý. Các giờ thực nghiệm

và giò dạy đối chứng của giáo viên ở giai đoạn này chúng đều trực tiếp dự giờ và quan sát

học .sinh cùng, với các thành viên trong nhóm thực nghiệm của trƣờng. Biên bản giờ dạy,

diễn biến chung của tiết tâm trạng học sinh ... đều đƣợc ghi lại trung thành. Cuối mỗi giờ dạy

sinh đều làm một bài kiểm tra trắc nghiệm thời gian 10 phút.

Tổng số lớp tham gia thực nghiệm ở giai đoạn một là 12 lớp với 552 sinh, trong đó có

6 lớp 6 với 284 học sinh và 6 lớp 7 với 268 học sinh.

Tổng số tiết dạy thực nghiệm ở giai đoạn một: 24 tiết (12 tiết thực nghiệm và 12 tiết

đối chứng

Sau mỗi giờ dạy chúng tôi đều trực tiếp nghe ý kiến trao đổi của giáo viên dạy thực

nghiệm để rút kinh nghiệm cho tiết sau, đồng thời nắm vững tình hình để dành giá kết quả

thực nghiệm.

Thực nghiệm giai đoạn một đƣợc tiến hành trong học kỳ 1 năm học 1995-1996 và học

kỳ II năm học 1995-1996.

(6) Những vấn đề cần rút kinh nghiệm ở đoạn một để bổ sung hoàn chỉnh ở giai đoạn

hai.

Sau khi cả ba trƣờng đều hoàn thành việc thực nghiệm ở giai đoạn , chúng tôi tổ chức

một hội thảo nhỏ có đại diện của Sở giáo dục Hà Tây phòng Giáo dục Thƣờng Tín, Phòng

Giáo dục Thị xã Hà Đông, Phòng Giáo

136

dục Gia Lâm và các thành viên tham gia thực nghiệm, để trình bày lại kết quả công tác thực

nghiệm và thu thập các thông tin phản hồi từ phía các cơ sở tham gia thực nghiệm. Sau khi

bàn bạc trao đổi, chúng tôi đã rút ra 2 vấn đề nổi bật cần phải chấn chỉnh và bổ sung cho giai

đoạn hai của công tác thực nghiệm. (1) Khi đặt ra bài toán có vấn đề cho học sinh giáo viên

cần phải giành một thời gian vừa đủ cho học sinh tiếp nhận và suy nghĩ. Mặc dù, không khí

lớp học lúc ấy có thể bị chùng xuống do học sinh thấy hoang mang, lo lắng trƣớc vấn đề mới

lạ và cảm thấy khó (băn khoăn lộ rõ trên từng gƣơng mặt học sinh), giáo viên cần giữ bình

tĩnh và có thể nhắc lại yêu cầu của bài toán có vấn đề để học sinh có điều kiện suy nghĩ thêm.

Việc giáo viên nhắc lại yêu cầu của bài toán có vấn đề sẽ giúp học sinh bình tĩnh, an tâm và

gợi đƣợc hứng thú học tập của các em. (2) Sau khi học sinh đã tiếp nhận bài toán có vấn đề

và mới bắt tay vào giải bài toán, giai đoạn này các em còn nhiều lúng túng, chƣa phát hiện

ngay đƣợc dấu hiệu bản chất của vấn đề. Đây là lúc giáo viên khéo léo nêu câu hỏi gợi ý,

từng bƣớc giúp học sinh tìm hiểu vấn đề. Câu hỏi gợi ý vừa đủ để học sinh phát hiện vấn đề,

nếu gợi ý không khéo giáo viên sẽ làm mất tính vấn đề của bài toán có vấn đề. Khi học sinh

đã tìm đƣợc phƣơng hƣớng giải bài toán, lớp học rất sôi động ồn ào, giáo viên cần chú ý điều

khiển lớp học và phân bố thời gian để học sinh giải quyết bài toán có vấn đề một cách hợp lý

(vừa đủ - không kéo dài).

Nhìn chung giai đoạn một của thực nghiệm diễn ra theo đúng dự kiến và đạt đƣợc

mục đích đã đề ra.

3.4.2. Giai đoạn hai (1996 - 1998).

Sau khi rút kinh nghiệm việc thực nghiệm ở giai đoạn một, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm giai đoạn hai. Thực nghiệm ở giai đoạn hai nhằm triển khai những vấn đề đã thực

nghiệm ở giai đoạn một trên diện rộng với quy mô lớn hơn giai đoạn một. Mục đích thực

nghiệm của giai đoạn hai là đánh giá khả năng và hiệu quả của việc sử dụng tình huống có

vấn đề trong dạy học ngữ pháp ở diện rộng. Kiểm tra quy trình tổ chức, sử dụng tình

137

huống có vấn đề của giáo viên trong thực tiễn dạy học. Đánh giá chất lƣợng học tập của học

sinh trên cả hai phƣơng diện định tính và định lƣợng.

Điểm khác cơ bản khi triển khai thực nghiệm giai đoạn 2 là số lƣợng bài dạy thực

nghiệm và cơ cấu tiến trình thực nghiệm. Nếu ở giai đoạn một chúng tôi chỉ chọn dạy một số

bài khó rải rác trong chƣơng trình thì ở giai đoạn hai chúng tôi chọn dạy một loạt bài liền

nhau trong chƣơng trình ngữ pháp lớp 7 học kỳ II. Đây là loạt bài liên quan đến đặc điểm cấu

tạo và phân lại câu dựa vào cấu tạo ngữ pháp (Tất cả gồm 16 bài với 16 tiết từ tiết 18 đến 32),

gồm một hệ thống bài có đủ các dạng bài nhƣ bài lý thuyết ngữ pháp, bài luyện tập, ôn tập.

Có thể nói, đây là một phần trọn vẹn và tƣơng đối khó của chƣơng trình ngữ pháp lớp 7.

(Sách giáo khoa phần này mới đƣợc thay đổi và chỉnh lý, còn nhiều vấn đề phải quan tâm).

Dƣới đây là các bài dạy thực nghiệm ở giai đoạn 2.

Bảng 4: Các bài thực nghiệm giai đoạn 2.

Thứ tự Tên bài Số tiết

Tiết 18: Phân biệt câu đơn, câu phức. Câu phức thanh phần, câu ghép 1

Tiết 19: Câu phức thành phần chủ ngữ. Câu phức thành phần vị ngữ 1

Tiết 20: Câu phức thành phần định ngữ 1

Tiết 21: Câu phức thành phần bổ ngữ 1

Tiết 22: Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức 1

Tiếp 23: Luyện tập 1

Tiết 24: Câu ghép chính phụ 1

Tiết 25: Câu ghép chính phụ (tiếp) 1

Tiết 26: Câughép đẳng lập 1

Tiết 27: Câu chép qua lại 1

Tiết 28: Câu phép chuỗi 1

Tiết 29: Về việc dùng quan hệ từ, nối các vế trong câu ghép chính phụ 1

Tiết 30: Về việc dùng quan hệ từ, nối các vế trong câu ghép chính phụ 1

Tiết 31: Luyện tập 1

Tiết 32: Ôn tập về câu ghép 1

Tiết 33: Ôn tập về câu ghép (tiếp) 1

138

Ở giai đoạn hai địa bàn thực nghiệm xa, số giờ thực nghiệm nhiều nên chúng tôi

không dự đƣợc hết tất cả các giờ dạy của giáo viên. Chúng tôi đã đọc và tiến hành phân tích

các biên bản dự giờ, các ý kiến rút kinh nghiệm giờ dạy của các nhóm thực nghiệm tại các địa

phƣơng để nắm thông tin và điều chỉnh kịp thời. Để có cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm ở

giai đoạn hai, chúng tôi tổ chức ba bài kiểm tra, mỗi bài học sinh làm trong 45 phút. Ba bài

kiểm tra đƣợc phân bố nhƣ sau: bài số 1, kiểm tra sau tiết 23 (kiểm tra phần câu phức thành

phần), bài số 2, kiểm tra sau tiết 31 (kiểm tra phần câu ghép), bài số 3, tổng kiểm tra tri thức

ngữ pháp đã học trong học kỳ 2 gồm 16 bài. Nội dung các bài kiểm tra bao gồm toàn bộ

những tri thức ngữ pháp học sinh đã đƣợc học. Đề kiểm tra gồm hai phần: (1) Phần lí thuyết -

yêu cầu học sinh hệ thống các tri thức lí thuyết ngữ pháp đã học theo một hệ thống nhất định

thông qua việc lập một graph và biểu diễn cấu tạo ngữ pháp của từng loại câu bằng sơ đồ kết

hợp với việc nhắc lại các khái niệm cơ bản trong các bài đã học. (Phần lí thuyết đƣợc 4

điểm). (2) Phần thực hành. Phần thực hành nhằm mục đích kiểm tra khả năng vận dụng các

quy tắc và khái niệm ngữ pháp của học sinh vào việc giải bài lập (thực tiễn giao tiếp). Phần

bài tập có hai phần nhỏ, phần (a) là bài tập nhận diện, tái hiện, học sinh sẽ phải phân tích từ 6

đến 8 câu giáo viên đã chọn sẵn (phân tích thành phần cấu tạo nhƣ cách đã học), phần (b) là

phân bài tập sáng tạo trong phần này học sinh sẽ lập một đoạn văn theo những đề tài mà giáo

viên cho trƣớc (mỗi lớp có nhiều đề tài) trong đoạn văn đó có sử dụng các kiểu câu đã đƣợc

học. (Đoạn văn viết khoảng từ 6 đến 10 câu). (Phần bài tập đƣợc 6 điểm). Quy trình kiểm tra

đối với thực nghiệm ở giai đoạn hai, về cơ bản khác giai đoạn một ở một số điểm sau: nội

dung bài kiểm tra phong phú hơn, hình thức kiểm tra là hình thức rất quen thuộc với học sinh.

Yêu cầu đánh giá rộng hơn (đánh giá một nhóm bài hoặc cả chƣơng) đòi hỏi học sinh phải có

năng lực hệ thống hoá và khái quát hoá, để hệ thống và khái quát những tri thức đã học vào

nội dung bài kiểm tra.

139

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm.

Kết quả thu đƣợc qua thực nghiệm có một giá bị to lớn và ý nghĩa quan trọng trong

việc làm sáng tỏ tính chất đúng đắn của những giả thuyết của đề tài luận án đặt ra. Vì vậy,

việc đánh giá kết quả thực nghiệm phải đƣợc tiến hành nghiêm túc, khách quan và chuẩn xác

ở các bài thực nghiệm và các giai đoạn thực nghiệm. Xuất phát từ yêu cầu đó chúng tôi đã

xây dựng một số tiêu chuẩn và phƣơng pháp đánh giá thực nghiêm nhƣ sau:

3.5.1. Các chỉ tiêu đánh giá (nội dung đánh giá).

Dựa vào tiêu chuẩn định lƣợng và định tính của các thực nghiệm sƣ phạm nói chung,

chúng tôi xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cụ thể các thực nghiệm sƣ phạm của luận án nhƣ sau.

Về định tính.

(1) Thực nghiệm nhằm kiểm chứng khả năng tiếp nhận bài toán có vấn đề của bọc

sinh.

(2) Đánh giá trình độ giải bài toán có vấn đề của học sinh trên các phƣơng diện, tìm

tòi dấu hiệu cơ bản của bài toán, phát hiện các mâu thuẫn cần giải quyết, lập đƣợc quy trình

giải và cách giải (biết phân tích các ngữ liệu để tìm tòi tri thức).

(3) Biết khái quát hoá và hệ thống hoá những tri thức mới phát hiện đƣợc khi giải bài

toán có vấn đề thành khái niệm cơ bản của bài học.

(4) Học sinh tỏ ra hào hứng phấn khỏi khi tiếp nhận tình huống có vấn đề và vui

mừng phấn khởi khi giải đƣợc bài toán có vấn đề.

(5) Tham gia vào hoạt động của tổ, nhóm, hăng hái trao đổi tranh luận vấn đề học tập

và tích cực tham gia phát biểu xây dựng bài.

(6) Biết nêu những thắc mắc hoặc những đề nghị trƣớc những vấn đề mà mình chƣa

hiểu hoặc mình quan tâm.

Về định lƣợng. Chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lƣợng học tập của học

sinh dựa vào các chỉ tiêu sau:

140

(1) Trình độ lí thuyết thể hiện ở việc nắm các khái niệm của bài học mới.

(2) Kĩ năng thực hành thể hiện ở việc vận dụng các quy tắc ngữ pháp đã học vào việc

giải bài tập, và các hoàn cảnh giao tiếp khác.

Các chỉ tiêu trên, đƣợc cụ thể hoá vào các đề kiểm tra dƣới hình thức câu hỏi, bài tập

hoặc một phiếu trắc nghiệm, có biểu điểm cụ thể làm chuẩn đánh giá. Chúng tôi, đã sử dụng

thang điểm 10 và chia thành 5 mức nhƣ sau:

(1) Loại giỏi (điểm 9-10). Thực hiện tốt yêu cầu của bài kiểm tra, làm bài đúng đáp

án, không có sơ suất dù nhỏ.

(2) Loại khá (điểm 7-8). Thực hiện tƣơng đối tốt yêu cầu bài kiểm tra, làm bài gần

đúng với đáp án (có sai sót không đáng kể).

(3) Loại trung bình (điểm 5-6). Thực hiện đƣợc yêu cầu cơ bản của bài kiểm tra; bài

làm còn sai kiến thức nhƣng không phải là kiến thức cơ bản.

(4) Loại yếu (3-4). Thực hiện đƣợc một phần yêu cầu của bài kiểm tra, còn phạm sai

sót khi trình bày kiến thức cơ bản.

(5) Loại kém (1-2). Không làm đƣợc bài, sai hoàn toàn, hoặc sai gần hết.

3.5.2. Các phương tiện đánh giá thực nghiệm.

Trong điều kiện thiếu thốn các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại, chúng tôi đã sử dụng

những phƣơng tiện truyền thống để đánh giá thực nghiệm và một số kĩ thuật của phƣơng

pháp thống kế toán học để kiểm định kết quả thực nghiệm. Các phƣơng tiện chủ yếu là:

(1) Gửi các phiếu điều tra để thu thập thông tin. Đối tƣợng gửi phiếu là các giáo viên

Trung học cơ sở và học sinh các lớp tham gia thực nghiệm.

(2) Dự giờ dạy của giáo viên, ghi chép tiến trình giờ học và quan sát các biểu hiện của

học sinh trong tiến trình giờ dạy. Tập trung vào những vấn đề cơ bản nhƣ hứng thú học tập

của học sinh, khả năng phát hiện vấn đề và

141

giải quyết tình huống có vấn đề. Thái độ học tập và phƣơng pháp học tập của học sinh.

(3) Phân tích các thông tin đã thu thập và quan sát đƣợc theo những tiêu chuẩn đã đề

xuất trong lí thuyết để đánh giá hiệu quả khả thi.

(4) Đánh giá vế định lƣợng. Chúng tôi đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh thông

qua các bài kiểm tra dƣới hình thức trả lời những câu hỏi theo phiếu trắc nghiệm in sẵn và

kiểm tra bằng các đề kiểm tra thƣờng kỳ. Nội dung các phiếu trắc nghiêm và các đề kiểm tra

nhằm kiểm tra trình độ lý thuyết ngữ pháp của học sinh và khả năng ứng dụng tri thức lý

thuyết trong thực tế giao tiếp. Tất cả các lớp thực nghiệm và đối chứng đều thực hiện chung

một đề và có chung một đáp án. Chúng tôi trực tiếp chấm các bài kiểm tra và xử lý kết quả

kiểm tra bằng phƣơng pháp thống kê toán học.

3.5.3. Kết quả đánh giá qua các giai đoạn thực nghiệm.

3.5.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm giai đoạn một.

(1) Đợt thực nghiệm giai đoạn một đã đƣợc thực hiện theo đúng yêu cầu và tiến độ đã

đặt ra trong kế hoạch.

Về phƣơng pháp của giáo viên: anh, chị em đã tiếp cận đƣợc cách sử dụng tình huống

có vấn đề trong giờ dạy học ngữ pháp. Quy trình bài dạy đƣợc giáo viên sáng tạo linh hoạt

gây ấn tƣợng cho học sinh.

Về phía học sinh: học sinh đƣợc lôi cuốn vào hoạt động sôi nổi của tiết học, tích cực

suy nghĩ, tìm tòi, giải quyết các bài toán có vấn đề. Theo sự quan sát trực tiếp của chúng tôi

đối với học sinh trong giờ học thực nghiệm và qua biên bản dự giờ thực nghiệm của các cộng

sự tại ba trƣờng Trung học cơ sở Hà Hồi, Trung học cơ sở Văn Yên và Trung học cơ sở Kim

Lan thì học sinh lớp 6 và lớp 7 (thực nghiệm) rất thú vị với những câu hỏi nêu vấn đề và bài

toán ngữ pháp mà giáo viên tạo ra. Đối với học sinh khá, giỏi sau chừng 1 phút có em đã giơ

tay xin nói. Đối với học sinh trung bình suy nghĩ có chậm hơn khoảng 2 đến 3 phút sau các

em cũng giơ tay xin nói. Đối với học sinh kém nếu ở các giờ học bánh thƣờng các em tỏ ra lơ

là, không chí thú

142

chuyện học, trƣớc các tình huống có vấn đề các em không còn thờ ơ mà thực sự bị tác động.

Nhiều em đã quay sang bên cạnh và hỏi thế à? Cậu thấy đúng hay sai? Sai toét rồi câu phải có

chủ ngữ chứ?. (Khi giáo viên nêu tình huống có vấn đề ở bài câu đơn đặc biệt). Trƣớc bài

toán có vấn đề mà giáo viên nêu ra, học sinh đều tự hình thành các nhóm nhỏ trao đổi với

nhau (nhóm gồm những học sinh ngồi cạnh nhau trong một bàn hoặc bàn trên bàn dƣới) rồi,

sau khi tranh luận các em đều chọn một bạn có uy tín nhất để trình bày ý kiến trƣớc lớp và cô

giáo. Tranh luận giữa các ý kiến bất đồng quan điểm cũng rất sôi nổi. Lớp học khá ồn ào,

nhƣng nghiêm túc (tất cả đều hƣớng vào mục đích học tập) không có em nào nghịch ngợm

hoặc làm việc riêng. Giáo viên và học sinh quan hệ với nhau trong tình cảm thân thiện và tin

cậy. Nhìn chung, dƣới sự cố vấn của giáo viên học sinh đều biết cách phát hiện vấn đề, và

biết huy động kiến thức cũ phục vụ cho việc giải bài toán có vấn đề. Chúng tôi nhận thấy khi

học sinh Trung học cơ sở rất thích tiếp xúc với bài toán có vấn đề, nhƣng thƣờng lúng túng và

chật vật khi tìm cách giải bài toán. Lúc này nếu đƣợc giáo viên gợi mò đúng hƣớng học sinh

sẽ giải đƣợc ngay.

Ví dụ: Ở lớp 7 trƣờng Vân Yên khi cô Ngọc Lan nêu tình huống có vấn đề ở bài Câu

đơn, câu phức, câu phức thành phần."Các câu (4),(5), (6) trong ngữ liệu trên đã đƣợc chúng

ta phân tích mỗi câu đều có 2 kết cấu chủ vị, đều đƣợc thừa nhận là các câu phức.

(4) Cái bàn này, / chân / đã gẫy -

c v

C V

(5) Ngay lúc đó, Rùa / kêu "Nhỉ đay" Hƣơu vùng dậy chạy tuột vào rừng

TN c v c v

(6) Nắng / ấm, sân / rộng và sạch

c v c v

143

Tuy nhiên, ngƣời ta còn chia câu phức thành hai loại khác nhau đó là câu phức thành

phần và câu ghép (câu (4) là câu phức thành phần, câu (5) câu (6) là câu ghép). Nhiều ngƣời

cho rằng đây là cách chia không hợp lý. Tại sao cùng có số lƣợng kết cấu chủ vị bằng nhau (2

kết cấu chủ vị) mà câu là câu phức thành phần, câu là câu ghép. Ý kiến của em về vấn đề này

thế nào? Nếu phải chứng minh để khẳng định việc chia câu phức thành câu phức thành phần

và câu ghép là hoàn toàn hợp lý và có cơ sở thuyết phục em sẽ chứng minh thế nào?" Sau một

vài phút suy nghĩ em Bình Minh (học sinh học khá) đã nêu ý kiến " thƣa cô, em biết là chúng

có điểm khác nhau (câu (4), (5), (6)) nhƣng không nhận ra đƣợc xin cô gợi ý một chút". Theo

đúng phƣơng án đã dự kiến, giáo viên dành thời gian cho học sinh suy nghĩ và động viên các

em tìm cách giải quyết vấn đề. Hầu hết học sinh đều cầm bút viết và phân tích các câu (4),

(5), (6) nhƣng rất lúng túng, chƣa biết cách giải quyết thế nào cho phải. Các em tiếp tục đề

nghị cô giáo gợi ý, lúc ấy giáo viên bắt đầu gợi ý. "Muốn tìm đƣợc câu trả lời đúng các em

không cần phải quan tâm nhiều đến số lƣợng kết cấu chủ vị của câu, mà phải xét quan hệ

giữa các kết cấu chủ vị trong câu (4) có khác gì với quan hệ giữa các kết cấu chủ vị trong câu

(5), câu (6)? Sau khi, đƣợc giáo viên gợi ý học sinh ồ lên rất phấn khởi và các em dã giải

đƣợc bài toán có vấn đề, trên cơ sở tìm ra quan hệ giữa các kết cấu chủ vị của câu (4) là quan

hệ giữa chỉnh thể và bộ phận (cái bàn là chủ thể, chân bàn là một bộ phận của cái bàn) đây là

quan hệ bao hàm phụ thuộc nhau. Khi đã phát hiện đƣợc quan hệ cốt lõi giữa chủ thể và bộ

phận trong kết cấu của câu, học sinh giải quyết vấn đề rất dễ dàng. Tƣơng tự nhƣ cách phân

tích câu (4), học sinh phân tích câu (5), (6) và tìm đƣợc ngay quan hệ của các kết cấu chủ vị

trong câu (5), câu (6) là những quan hệ độc lập, tách rời nhau. Học sinh còn tự phân tích để

tách đƣợc câu (5), câu (6) mỗi câu thành 2 câu đơn. Tiếp theo, giáo viên giúp học sinh nêu

những nhận xét về đặc điểm chung của câu phức thành phần và câu phép rồi dựa vào đó để

rút ra khái niệm câu phức thành phần và câu ghép. Cuối cùng

144

giáo viên tóm tắt hệ thống khái niệm của bài học cho hoàn chinh. Sau đó, chuyển sang hƣớng

dẫn học sinh luyện tập. Trong phần luyện tập, học sinh đƣa ra một tình huống thắc mắc nhƣ

sau: "Thƣa cô, bạn Quỳnh bảo câu " Miệng tủm tỉm cƣời Hoa đƣa cho tôi một quyển vở" là

câu ghép; bạn Đức Anh lại bảo là câu đơn; còn em cho rằng nó là câu phức thành phần? Thƣa

cô ai đúng ai sai ạ? Giáo viên nói: "Muốn biết ý kiến ai đúng các em hãy phân tích kỹ cấu tạo

ngữ pháp của câu. Cô đề nghị cả lớp cùng phân tích và giải quyết giúp cô". Sau khi cho học

sinh phân tích đã kết luận câu các bạn vừa nêu ra là câu phức thành phần, giáo viên nói thêm

câu phức thành phần và câu ghép lại đƣợc chia ra nhiều loại nhỏ (các em sẽ học kĩ ở các bài

sau), tuy theo những quan hệ cụ thể của nó. Tuy nhiên, đang trong tâm thế hứng thú học sinh

nêu ra rất nhiều vấn đề để hỏi giáo viên. Thƣa cô, câu "Hàng năm ăn đâu, ngủ đâu" có phải là

câu ghép không? hoặc thƣa cô ngoài câu ghép còn loại câu gì nữa không... Mặc dù dây là

những vấn đề ngoài dự kiến nhƣng giáo viên đã trả lời hết và còn gợi ý để học sinh có gì còn

thắc mắc chƣa hiểu lần sau hỏi cô. Đồng thời giáo viên nhận xét "câu hỏi của các bạn đã đƣa

ra chứng tỏ các em không dấu dốt, nhƣng phải về học kĩ bài để tự mình có thể giải đáp đƣợc

những câu hỏi nhƣ vậy".

Có thể thấy rằng, bất cứ một tình huống có vấn đề nào giáo viên đƣa ra trong 4 bài

thực nghiêm ở giai đoạn 1 đểu đƣợc học sinh hƣởng ứng nhiệt tình. Sau khi thu thập ý kiến

giáo viên, xem các biên bản mô tả tiến trình giờ dạy và kết quả các bài kiểm tra. Chúng tôi đã

sơ bộ đánh giá kết quả giai đoạn 1 nhƣ sau.

Về định tính:

(1) Không khí lớp học sổi nổi, học sinh hứng thú học tập (từ 50 đến 70% số học sinh

tham gia phát biểu xây dựng bài (kể cả số không đƣợc gọi).

(2) Học sinh tiếp nhận vấn đề nhanh, 100% số học sinh cảm thấy tình huống có vấn

đề gây cho mình những lúng túng trong đó có chừng 2 đến 3% số em sợ câu hỏi nêu vấn đề?

(Ôi ! khó quá! hoặc chết thật?).

145

(3) Học sinh giải quyết vấn để theo quy trình và logic hợp lý (tìm dấu hiệu (đánh dấu),

dự kiến cách giải, thảo luận, tranh luận, phát biểu ý kiến giải nháp ra giấy, quan sát bảng hoặc

lẩm bẩm trong mồm, khua chân, múa tay, nghển cổ, tròn mắt...) và lắng nghe ý kiến của mọi

ngƣời. Đa số học sinh trình bày hiểu biết, không nhìn sách giáo khoa.

(4) Học sinh biết cách khái quát vấn đề để rút ra tri thức của bài học mới và có ý thức

ứng dụng tri thức lí thuyết ngữ pháp mới đã học đƣợc vào hoạt động giao tiếp hàng ngày.

(5) Tâm lí của học sinh dƣợc kích thích, học sinh không bị ức chế trong giờ học ngay

cả đối với những học sinh kém.

(6) Quan hệ giữa học sinh với nhóm, và tổ dƣợc tăng cƣờng, các em có ý thức học tập

và có ý thức giúp đỡ bạn trong học tập. Vai trò cá nhân của những học sinh khá, giỏi đƣợc

phát huy. Các em thƣờng là trung tâm của nhóm (một cách tự nhiên), là ngƣời phát ngôn và

ngƣời định hƣớng các hoạt động của lớp.

(7) Học sinh đã quen với cách học thông qua việc giải quyết tình huống có vấn đề ,

chủ động sáng tạo trong học tập, biết nghiên cứu bài trƣớc khi đến lớp, biết phát hiện vấn đề

tuy còn ở mức độ sơ khai.

Quan sát ở các lớp đối chứng, chúng tôi thấy không khí lớp học rất trầm, ít học sinh

phát biểu, thƣờng nghe giảng một cách lơ đãng và luôn luôn nhìn sách giáo khoa mở sẵn để

theo dõi bài giảng của giáo viên. Vì không sử dụng tình huống có vấn đề nên giáo viên phải

diễn giải bài giảng từ đầu đến cuối. Học sinh tham gia vào việc phân tích ngữ liệu mọi cách

thụ động máy móc, chỉ chăm chú đọc phần chữ in nghiêng trong sách giáo khoa để khi giáo

viên hỏi là giơ tay phát biểu (đọc thật nhanh). Vai trò của nhóm học sinh chƣa đƣợc phát huy,

thay vì trao đổi thảo luận bài, học sinh tranh thù nghịch. (Có em còn làm cả "máy bay" giấy

cho lƣợn lên bục giảng bất chấp cả ngƣời dự giờ). Đặc biệt học sinh kém ít dƣợc quan tâm

bởi vì bản thân các em này đã không thích học, lại sợ khó, còn giáo viên cũng vô cùng

146

mệt mỏi với các em, nên mặc các em. Ví dụ, bài:"Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần,

câu ghép". Giáo viên chi phân tích ví dụ và cho học sinh ghi khái niệm, sau đó chuyển sang

luyện tập. Vì chƣa nắm đƣợc lí thuyết nên học sinh vận dụng giải bài tập rất vất vả. Thay vì

phải giải đáp các tình huống có vấn đề do học sinh nêu thắc mắc, giáo viên một lần nữa lại

phải nhắc lại lí thuyết để học sinh giải bài tập.

Đánh giá về định lƣợng.

Để kiểm tra tri thức ngữ pháp của học sinh, sau mỗi bài thực nghiệm chúng tôi đều ra

một đề kiểm tra tại chỗ trong thời gian 10 ]phút gồm 10 câu hỏi trắc nghiệm. Câu hỏi trắc

nghiệm có nội dung cả lí thuyết lẫn thực hành và có cài đặt 20% số câu hỏi mang tri thức cũ

đã học ở bài trƣớc 10% câu hỏi sáng tạo, 70% câu hỏi thƣờng. Các đề kiểm tra chúng tôi đều

in sẵn và phân phối điểm cụ thể cho từng câu (1/2 điểm cho mỗi câu hỏi tái hiện tri thức của

bài cũ, 2 điểm cho mỗi câu hỏi sáng tạo, 1 điểm cho mỗi câu còn lại). Tổng số điểm là 10

điểm. Lớp đối chứng cũng làm cùng một đề với lớp thực nghiệm.

Kết quả kiểm tra tri thức đƣợc tành bày cụ thể trong bảng thống kê dƣới đây:

Bảng 5: Phân bố điểm kiểm tra bốn bài thực nghiệm (giai đoạn I)

Điểm 1 3 2 4 5 6 7 8 9 10 Đối tƣợng

Thực nghiệm 0 0 0 72 336 299 248 107 42 0 1104 học sinh

Đối chứng 1104 0 0 48 132 318 323 145 57 18 0 học sinh

147

Bảng 6: Đánh giá kết quả 4 bài kiểm tra thực nghiệm (giai đoạn I)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số % % % % % Đối tƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng

Thực nghiệm 72 6,5 635 57,5 355 30,3 42 3,8 0 0 04 học sinh

Đối chứng 180 16,3 704 63,8 202 18,3 18 1,6 0 0 04 học sinh

Biểu 1: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng bốn bài thực nghiệm (giai đoạn I)

Chú thích: (1): loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình (4) loại yếu, kém Đối chứng

148

Căn cứ vào điểm số của 4 bài thực nghiêm ở giai đoạn một có thể rút nhận xét sơ bộ

nhƣ sau:

Điểm số đã phần nào phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh ở lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng. So sánh kết quả đạt dƣợc giữa lớp thực nghiêm và lớp đối chứng la

thấy rõ: ở lớp thực nghiệm số học sinh có điểm đạt từ trung bình trở lên là : 95,3%, ở lớp đối

chứng số học sinh có điểm đạt từ trung bình trở lên là 83,8%. Tỉ lệ học sinh còn bị điểm yếu

kém lớp thực nghiệm là 6,5% ở lớp đối chứng là ~ 20%. Nhƣ vậy, chất lƣợng học tập của học

sinh ở lớp thực nghiệm hơn hẳn lớp đối chứng đặc biệt là tỉ lệ học sinh khá giỏi (hơn 14%) và

tỉ lệ học sinh yếu kém (ít hơn 10%).

Đánh giá chung về thực nghiệm giai đoạn một.

Thực nghiệm giai đoạn một đƣợc các trƣờng thực hiện đúng tiến độ và kế hoạch đã đề

ra. Kết quả thực nghiệm ở giai đoạn một đã chứng minh tính đúng đắn của các giả thuyết mà

luận án để xuất. Kết quả thực nghiệm giai đoạn một cũng khẳng định khả năng ứng dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt hoàn toàn có thể đƣợc thực thi một cách

có hiệu quả ở các trƣờng Trung học cơ sở. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

ngữ pháp tiếng Việt không những tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh mà còn góp phần

nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh. Kết quả thực nghiệm giai đoạn một đã giúp chúng

tôi điều chỉnh lại tiến trình thực nghiệm trong giai đoạn hai và bổ sung kịp thời những vấn đề

then chốt của luận án nhƣ: cách nêu bài toán có vấn đề của giáo viên đối với học sinh, quy

trình hƣớng dẫn học sinh giải bài toán có vấn đề, thời gian cần thiết để học sinh tìm tòi suy

nghĩ giải bài tóan có vấn để, hệ thống câu hỏi gợi mở của giáo viên và vai trò cố vấn của giáo

viên đối với học sinh trong giờ học, cách xử lý những tình huống bất ngờ (ngoài dự kiến)

trong giờ học...

3.5.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ở giai đoạn hai:

149

Công việc thực nghiệm ở giai đoạn hai đƣợc tiến hành trong học kỳ II năm học (1996-

1997) và (1997-1998). Trong hai năm học (2 học kỳ) chúng tôi đã tiến hành nhiệm vụ thực

nghiệm theo đúng yêu cầu, tiến độ đã đề ra.

Về phía giáo viên thực nghiệm.

Anh, chị em đã tiếp cận đƣợc cơ sở lý luận của việc ứng dụng tình huống có vấn đề

trong dạy học. Thực hiện và thể hiện đƣợc vai trò cố vấn điều khiển của giáo viên với học

sinh trong giờ học, thông qua việc tổ chức tình huống có vấn đề, cài dặt tình huống có vấn đề

vào nhận thức của học sinh, nêu hệ thống câu hỏi gợi mở giúp học sinh giải bài toán có vấn

đề và khái quát các kiến thức đã tìm tòi đƣợc thành nhiệm vụ nhận thức. Quy trình giờ học

đƣợc giáo viên thực hiện và bố trí rất hợp lý, cân đối, đối với cả 2 loại mô hình (mô hình đơn

và mô hình kép). Đặc biệt đối với những bài thực hiện theo mô hình đơn, mối quan hệ giữa

các kiến thức trong bài đƣợc giáo viên thể hiện hài hoà, khéo léo. Hầu hết các giáo viên dạy

thực nghiệm đều điều khiển giờ học rất linh hoạt, mối quan hệ thầy trò cởi mở và tin tƣởng,

hoạt động của thầy và trò phối hợp nhịp nhàng. 100% ý kiến giáo viên cho rằng sử dụng tình

huống có vấn đề để dạy ngữ pháp là rất có hiệu quả, đó chính là hƣớng tốt nhất để cải tiến

phƣơng pháp dạy học ngữ pháp hiện nay. Hầu hết giáo viên đều nhất trí nhận xét, học sinh

Trung học cơ sở có khả nâng thích nghi với kiểu học mới, biết tích cực suy nghĩ, chủ động

tìm tòi khám phá bài học mới theo khả năng của mình."Học sinh rất hứng thú trong giờ học

ngữ pháp tiếng Việt; đây là một sự chuyển biến quan trọng". (Ý kiến Nhà giáo ƣu tú Đào nến

Minh, Hiệu trƣởng trƣờng Trung học cơ sở Mƣờng Thanh, Lai Châu).

Vế phía học sinh tham gia thực nghiệm.

Học sinh tham gia thực nghiệm ở mỗi địa phƣơng có những nét chung và riêng khác

nhau, song kết quả đạt đƣợc ở các trƣờng khá tƣơng đồng với nhau. Nét nổi bật nhất mà học

sinh nào cũng đạt đƣợc là: (1). Các em rất hứng thú với giờ học ngữ pháp, trong suốt cả một

học kỳ lớp học đều giữ

150

đƣợc không khí sôi nổi sinh động. (Ở các lớp đối chứng không có hiện tƣợng này, học sinh

thƣờng học một cách miễn cƣỡng, chiếu lệ). (2) Học sinh đã có những phản ứng có tính chất

tự đông hoá với những vấn đề và bài toán có vấn đề mà giáo viên nêu ra, tiếp nhận bài toán

có vấn đề một cách hồ hởi phấn khởi. (3) Thời gian để học sinh định hƣớng và tìm lời giải

cho bài toán có vấn đề cũng khá nhanh, càng những tiết về sau kĩ năng này càng thuần thục.

(4). Việc tranh luận để tìm cách giải bài toán trong nhóm học sinh cũng mang tính hƣớng

đích rõ rệt, các em đã tập trung vào những vấn đề trọng tâm, không còn bàn ra ngoài vấn đề

nhƣ một số tiết dạy ở giai đoạn một. Hộ thống câu hỏi gợi mở cùa giáo viên đƣợc học sinh

tiếp nhận và khai thác đúng hƣớng. (5) Học sinh đã biết tự mình khái quát vấn đề để phát

biểu thành nội dung bài học. Và các em đã tìm mọi cách để ứng dụng những lí thuyết đã học

vào thực tiễn giao tiếp. (6) Tƣ duy logic của học sinh phát triển mạnh, các em đã biết tự đặt ra

nhiều câu hỏi để so sánh giữa kiến thức cũ kiến thức mới với nhau nhàm phát hiện ra bản

chất của vấn đề. Ví dụ, khi học bài "Câu ghép qua lại" học sinh dã rất quan tâm đến câu "Họ

chưa đến mà xe đã chạy rồi" một số em đề nghị cô giáo giải thích rõ vai trò của từ "mà"

trong câu? Vì các em cho rằng từ "mà" có chức năng nối hai kết cấu chủ vị trong câu với

nhau do đó câu "Họ chƣa đến mà xe đã chạy" là câu ghép đẳng lập chứ không phải là câu

ghép qua lại, nó chi là câu ghép qua lại khi không có từ "mà" "Họ chưa đến xe đã chạy" (đây

là câu ghép qua lại dùng cập phụ từ). Từ cách phân tích của học sinh cho thấy các em chỉ

nhìn nhận thấy dấu hiệu hình thức thuần tuý của câu mà chƣa biết căn cứ vào mối liên hệ qua

lại chặt chẽ vé nghĩa giữa hai vế câu đƣợc thể hiện ở cặp phụ từ "chưa" "đã" (ngƣời đi xe

chƣa đến mà xe đã chạy) mà bản chất của câu ghép qua lại chính là sự liên kết chặt chẽ của

các vế câu thông qua các cặp phụ từ hoặc cặp đại từ phiếm định - xác định. Thật ra, sự có mặt

của từ "mà" chỉ làm tăng thêm mức độ liên kết của các vế câu. Nắm vững đƣợc chỗ hổng

151

trong kiến thức của học sinh, giáo viên đã gợi ý để các em tìm mối liên kết về nghĩa của câu,

kết hợp với dấu hiệu hình thức để tự tìm đƣợc câu trả lời.

Nói chung sau mỗi giờ dạy, học sinh đều mạnh dạn nêu câu hỏi về những vấn đề chƣa

rõ để đƣợc giáo viên hoặc bạn bè giải đáp. Đây chính là biểu hiện của cách học tập tích cực ở

học sinh. Hứng thú học tập của học sinh còn đƣợc thể hiện rõ ở sự tập trung chú ý cao độ vào

những vấn đề giáo viên đƣa ra trong giờ học. Nếu nhƣ ở những giờ ngữ pháp thông thƣờng

học sinh chỉ chăm chú tìm đọc phần chữ in nghiêng trong sách giáo khoa để trả lời các câu

hỏi của giáo viên một cách thiếu ý thức (không suy nghĩ) thì bây giờ các em đã chuẩn bị câu

trả lời ra giấy nháp , trao đổi với bạn ngồi cạnh, suy nghĩ chín chắn, nghiêm túc vấn đề giáo

viên đặt ra để chọn câu trả lời đúng và biết lập luận, phân tích, lí giải để biện minh cho câu

trả lời của mình.

Song song với việc đánh giá vế mật định tính bằng quan sát trực tiếp đối tƣợng học

sinh trong giờ học và phân tích kết quả đã quan sát đƣợc để rút ra kết luận, chúng tôi đã tiến

hành đánh giá chất lƣợng học sinh qua các bài kiểm tra bằng phƣơng pháp định lƣợng (mỗi

học sinh làm 3 bài kiểm tra theo đế do chúng tôi soạn và có biểu điểm cụ thể để giáo viên

chấm cho chính xác và thuận lợi. Sau khi tiếp nhận các bài làm của học sinh và kết quả chấm

điểm cụ thể của giáo viên, chúng tôi đã chấm lại mỗi tỉnh từ 10 đến 15 bài để kiểm tra và

nắm tình hình làm bài của học sinh). Nhìn chung, học sinh tham gia thực nghiệm đều làm

dƣợc bài, có nhiều học sinh làm đƣợc những câu hỏi khó. Bài làm của học sinh đã thể hiện

trình độ hệ thống hoá và khái quát hóa tri thức rất tốt. Nhiều học sinh biết vận dụng tri thức lí

thuyết ngữ pháp vào thực hành giáo tiếp một cách sáng tạo. Chất lƣợng cụ thể của từng bài

kiểm tra đƣợc thể hiện trong bảng thống kê dƣới đây:

152

Bảng 7: Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm phần câu phức thành phần (giai đoạn 2)

Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 Đối tƣợng

thực nghiệm 10 30 199 184 58 55 47 0 0 4 587 học sinh

Đối chứng 587 14 26 40 203 34 14 0 0 212 45 học sinh

Bảng 8: Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm câu phức thành phần (giai đoạn 2)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số Đối tƣợng % % % % % lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng thực nghiệm

40 6:8 587 học sinh 4 0,6 383 65,2 113 19,3 47 8.1

Biểu 2: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài kiểm tra phần câu phức thành

phần (giai đoạn 2)

Đối chứng 66 11 14 2,4 415 71 79 13,4 14 2,4 587 học sinh

Chú thích: (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu kém Đối chứng

153

Bảng 9: Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm phần câu ghép (giai đoạn 2)

Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối tƣợng

thực nghiệm 0 0 8 3 1 2 0 0 1 8 7 6 0 5 1 5 0 0 587 học sinh

Đối chứng 587 0 2 3 3 6 2 0 6 2 0 1 39 34 1 9 0 30 học sinh

Bảng 10: Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm câu ghép (giai đoạn 2)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số Đối tƣợng % % % % % lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng thực nghiệm

0 0 39 6,6 387 66 111 18,9 50 8,5 587 học sinh

Biểu 3: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài kiểm tra phần câu ghép (giai

đoạn 2)

Đối chứng 23 7 66 11,2 407 69,2 73 12,4 19 3,2 587 học sinh

Chú thích: (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu kém Đối chứng

154

Bảng 11: Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm cuối học kỳ II (giai đoạn 2)

Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 Đối tƣợng

thực nghiệm 0 0 29 199 182 67 61 45 0 587 học sinh

Đối chứng 587 0 0 21 30 36 208 201 39 34 19 học sinh

Bảng 12: Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực cuối học kỳ II (giai đoạn 2)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số Đối tƣợng % % % % % lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng thực nghiệm

0 0 3,3 5,6 381 65 128 22.8 45 7,6 587 học sinh

Biểu 4: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài kiểm tra phần câu ghép (giai

đoạn 2)

Đối chứng 21 3,5 66 11,2 409 69,5 73 12,4 19 3,2 587 học sinh

Chú thích: (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu kém Đối chứng

155

Bảng 13: Tổng hợp kiểm tra bài thực nghiệm (giai đoạn 2)

Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối tƣợng

thực nghiệm 0 4 22 90 598 553 185 167 142 0 587 học sinh

Đối chứng 587 0 58 86 625 605 123 102 52 0 học sinh

Bảng 14: Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực cuối học kỳ II (giai đoạn 2)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số Đối tƣợng % % % % % lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng thực nghiệm

4 0,2 112 6,4 1151 65,3 352 220 142 8,1 587 học sinh

Biểu 5: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng ba bài kiểm tra phần câu ghép (giai

đoạn 2)

Đối chứng 58 3,3 198 11,2 1231 62,8 225 12.4 52 2,9 587 học sinh

Chú thích: (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu kém Đối chứng

156

Nhận xét chung chất lƣợng học tập của học sinh qua kết quả kiểm tra giai đoạn hai.

- Đối với lớp thực nghiệm: tỉ lệ học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên là 93,4%, trong

đó số học sinh khá giỏi là 28,1%.

- Lớp đối chứng: tỉ lệ học sinh đạt yêu cầu từ trung bình trở lên là 85,5%, trong đó có

14,5% học sinh khá giỏi.

Tỉ lệ học sinh yếu kém ở lớp đối chứng là 14,5%, lớp thực nghiệm là 6,6%, nhƣ vậy ở

lớp dối chứng số học sinh yếu, kém nhiều hơn ở lớp thực nghiệm là 6,690.

3.6. Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm.

Trôn cơ sở những thông tin thu đƣợc về định tính và định lƣợng qua các thực nghiêm

ở hai giai đoạn thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu của thống kê toán

học để tiến hành xử lý các kết quả của thực nghiệm để đảm bảo tính khoa học khách quan,

chính xác.

(1) Tính trung bình cộng. Trung bình cộng là một tham số đặc trƣng cho sự tập trung

∑

số liệu đƣợc ký hiệu là: ̅. Công thức tính nhƣ sau:

(1) ̅

Trong đó: ni là tần số của các giá trị xi

n là số học sinh tham gia thực nghiệm.

(2) Tính độ lệch chuẩn. Độ lệch chuẩn là số liệu phản ánh sự sai lệch hay dao động

của các số liệu xung quanh giá trị trung bình cộng. Trong hai nhóm tham gia thực nghiệm,

nhóm nào có độ lệch chuẩn nhỏ hơn thì kết quả học tập cao hơn.

Muốn tính độ lệch chuẩn (kí hiệu: S) phải tính tham số phƣơng sai (kí hiệu: S2). Công

thức tính phƣơng sai nhƣ sau:

157

Độ lệch chuẩn S là căn bậc hai của phƣơng sai

S = √∑ ̅̅̅̅ (3)

(3) So sánh sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Chúng tôi sử

dụng phép thử Student để tìm sự khác nhau về kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng là có ý nghĩa.

là giá trị trung bình và phƣơng sai của nhóm thực nghiệm. ̅

(4) t = ( ̅ ̅ √

là giá trị giá trị trung bình và phƣơng sai của nhóm đối chứng, n là số học sinh tham

Trong đó: ̅ và

và

gia thực nghiệm.

Dùng bảng Student với - 0,05 và độ lệch tự do f = 2n- 1 để tìm t∞ tới hạn. Nếu t > t∞

thì sự khác nhau giữa hai nhóm là có ý nghĩa còn nếu t< t∞ thì sự khác nhau giữa hai nhóm là

không có ý nghĩa.

Dựa vào những công thức nói trên, chúng tôi đã có kết quả xử lí kiểm tra nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng nhƣ sau:

158

3.6.1. Điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Bảng 15: Kết quả trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Điểm TBC ̅ ̅

Giai đoạn

Giai đoạn 1: Bảng 5 6,0978 5,5688

Giai đoạn 2: Bảng 13 6,0482 5,5141

Nhận xét Từ kết quả từ bảng trên (15), chúng ta thấy rằng, kết quả thực nghiệm đều

cao hơn kết quả ở nhóm đối chứng (giai đoạn 1 là 0,5290, giai đoạn 2 là 0,5341). Điều đó

chứng tỏ rằng: việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở

trƣờng Trung học cơ sở có tác dụng nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

3.6.2. Độ lệch của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Một vấn đề đặt ra sau khi có kết quả trên là điểm trung bình cộng của nhóm thực

nghiệm có thực sự cao hơn điểm trung bình cộng của nhóm đối chứng hay không ? Theo quy

luật cùa thống kê toán học, nếu điểm trung bình cộng cao hơn nhƣng số điểm lại phân tán

quanh giá trị trung bình lớn thì hiệu quả của biện pháp dạy học mới đƣợc áp dụng chƣa chƣa

đƣợc khẳng định một cách chắc chắn. Vì vậy, phải tính độ lệch chuẩn S: nếu độ lệch chuẩn S

của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn độ lệch chuẩn S của nhóm đối chứng thì kết quả trên mới có

ý nghĩa.

Sử dụng công thức (2) và (3) để tính, ta có kết quả sau đây:

159

Bảng 16: So sánh độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Độ lệch chuẩn S(TN) S(ĐC)

Giai đoạn

1,2295... 1,2307 Giai đoạn 1

1,3790 1,3802 Giai đoạn 2:

Từ bảng (16) ta thấv S(TN) đều nhỏ hơn S(ĐC) (giai đoạn 1: 0,0012, giai đoạn 2:

0,0012) cho phép rút ra kết luận: những kết quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong

dạy học tiếng Việt đƣợc chứng minh trong dạy học thực nghiệm là thục sự có ý nghĩa.

3.6.3. Tính hệ số t giữa kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Để khẳng định hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ

pháp tiếng Việt trong dạy học thực nghiệm cần phải sử dụng phƣơng pháp thống kê xác xuất

để tính hệ số t giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Áp dụng công thức (4) để tính toán, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau đây.

Bảng 17: Hệ số t giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Giá trị t Giá trị t∞

Theo bảng Student với 0,05 và độ lệch tự do f = 2n-1 với Giai đoạn 320,9072 n=587 thì t đều lớn hơn t∞ = 1,96

Theo bảng Student với = 0,05 và độ lệch tự do f = 2n-1 Giai đoạn 2 384,3817 với n= 1761 thì t đều lớn hơn t∞ = 1,96

160

So sánh t với t∞ trong các bảng chúng ta thấy t đều luôn luôn lớn hơn t∞ (t∞ = 1,96

theo bảng Student). Điều đó chứng tỏ, sự khác nhau giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng là có ý nghĩa về phƣơng diện xác xuất thống kê.

Từ kết quả của các thực nghiệm đã đƣợc kiểm tra bằng phƣơng pháp thống kê toán

học nhƣ tính trung bình cộng, tính phƣơng sai và độ lệch chuẩn, tính giá trị hệ số t đã cho

phép chúng tôi kết luận: việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt

ở trƣờng Trung học cơ sở thông qua các quy trình, các mô hình giờ học mà chúng tôi đề xuất

đã mang lại tác đụng nhất định đối với việc tạo hứng thú tích cực năng lực hoạt động của học

sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học ngữ pháp. Sự biến đổi về số lƣợng thể hiện bằng kết quả

kiểm tra và kết quả phân tích thu thập thông tin trong giờ học đã chứng tỏ có sự thay đổi về

chất lƣợng tiếp nhận và ứng dụng tri thức ngữ pháp của học sinh. Tuy nhiên, vốn ngôn ngữ,

trình độ hiểu biết và sử dụng tiếng mẹ đẻ của con ngƣời chỉ đƣợc thuần thục khi trải qua một

quá trình tích lũy, học tập lâu dài không thể có sự phát triển đột biến. Vì vậy, những kết luận

rút ra qua thực nghiệm chỉ có ý nghĩa chứng minh và bảo đảm khả năng thực thi của những

cơ sở lí thuyết và thực tiễn khi ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt. Từ những kết quả thu đƣợc qua thực nghiệm, chúng ta có thể khẳng định việc sử dụng

tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt là một thủ pháp có hiệu quả nhằm

nâng cao chất lƣợng dạy học ngữ pháp. Thủ pháp này có thể đƣợc áp dụng rộng rãi trong

trƣờng trung học cơ sở. Song, việc biến những khả năng lí thuyết thành hiện thực là một việc

cần đƣợc đâu tƣ và nghiên cứu ứng dụng lâu dài, có hệ thống, đòi hỏi nhiều thời gian, công

sức của các đồng nghiệp.

Mặc dù công việc thực nghiệm của chúng tôi mới dừng ở phạm vi nhỏ hẹp nhƣng qua

thực nghiệm, chúng tôi cũng sáng tỏ thêm nhiều điều, đặc biệt là thực nghiệm đã giúp chúng

tôi kiểm chứng đƣợc tính đúng đắn của các giả thuyết, mà luận án đã xây dựng.

161

KẾT LUẬN

1. Hiện nay, chúng ta đang đúng trƣớc yêu cầu và thách thức to lớn của việc đổi mới

sự nghiệp Giáo dục - Đào tạo. Đặc biệt là việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích

cực hơn hoạt động sáng tạo của ngƣời học, biến quá trình tiếp nhận tri thức thụ động của học

sinh thành quá trình tìm tòi chiếm lĩnh tri thức sáng tạo dƣới sự cố vấn, chỉ đạo của giáo viên,

tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc thực sự tham gia vào hoạt động học tập sáng tạo, chuyển

hành động học của học sinh từ bên ngoài vào bên trong. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trƣờng học cơ sở "đƣợc nghiên cứu nhằm đáp

ứng yêu cầu ấy.

2. Luận án đã đi sâu phân tích những tiền đề lí thuyết của dạy học nêu vấn đề, làm cơ

sở lí luận cho việc lí giải những cơ sở của việc ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

ngữ pháp. Ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp là một thủ pháp nâng cao

chất lƣợng dạy học ngữ pháp tiếng Việt. Thủ pháp đó xây dựng trên cơ sở lí thuyết của dạy

học nêu vấn đề và những tiền đề quan trọng xuất phát từ bản thân phân môn ngữ pháp. Bằng

việc phân tích những đặc thù của ngữ pháp tiếng Việt và đặc điểm tâm lí của học sinh Trung

học cơ sở, luận án đã khẳng định việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp

là một việc làm có những cơ sở lí thuyết và cơ sở thực tiễn đáng tin cậy. Sử dụng tình huống,

có vấn đề trong dạy học ngữ pháp ngƣời giáo viên không chỉ phát huy đƣợc tiềm năng sáng

tạo của mình và của học sinh mà còn xây đắp cho các em niềm thích thú mê say với môn học

và tình cảm đúng đắn với tiếng mẹ đẻ của mình.

3. Nét bản chất của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp thể hiện trong mối

quan hệ gắn bó chật chẽ của ba nhân tố, nhiệm vụ nhận thức –

162

nhu cầu nhận thức - khả năng của chủ thể nhận thức. Mỗi nhân tố có một vị trí quan trọng,

quyết định sự tồn tai của tình huống có vấn đề. Nếu thiếu một trong ba nhân tố thì không thể

có tình huống có vấn đề. Trong dạy học ngữ pháp có thể tổ chức đƣợc bốn kiểu tình huống có

vấn đề cơ bản (1) tình huống lựa chọn, (2) tình huống không phù hợp, (3) tình huống giả

định, (4) tình huống phản bác. Mỗi kiểu tình huống đều có cách thức tổ chức và khai thác

riêng, cách tổ chức và khai thác rừng tình huống có vấn đề đã đƣợc phân tích kĩ trong luận

án. Luận án đề xuất quy trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp, quy

trình này gồm ba giai đoạn: tạo tình huống có vấn đề và cài đặt tình huống có vấn đề trong

nhận thức của học sinh, hƣớng dẫn học sinh giải quyết bài toán ngữ pháp, khái quát vấn đề

hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Ba giai đoạn này đƣợc cụ thể trong tiến trình giờ học dƣới

hình thức các mô hình đơn và kép. Mô hình đơn là mô hình giờ học sử dụng một tình huống

có vấn đề. mô hình kép là mô hình giờ học sử dụng chuỗi tình huống có vấn đề. Sự triển khai

giờ học theo mô hình đơn và mô hình kép là đặc thù riêng của giờ học ngữ pháp có sử dụng

tình huống có vấn đề.

4. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh và khẳng định sử dụng tình huống có vấn đề

tron" dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở Trung học cơ sở là hợp lý và có hiệu quả. Tuy nhiên, khi

sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp cần lƣu ý kết hợp và kế thừa ƣu điểm

của các phƣơng pháp và thủ pháp dạy học truyền thống để phát huy hết tiềm năng của môn

học và tính tích cực hoạt động sáng tạo của thầy và trò trong dạy học. Đề tài có thể ứng dụng

rộng rãi trong thực tiễn dạy học để góp phần đổi mới phƣơng pháp vài nâng cao chất lƣợng

dạy học ngữ pháp tiếng Việt.

5. Hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề đó thành công hay thất bại phụ

thuộc vào sự nhanh nhạy, năng động sáng tạo của ngƣời thầy. Mác dù về cơ chế việc sử dụng

tình huống có vấn đề đã từng bƣớc tạo nên sự chuyển đổi căn bản trong cách dạy, cách học

của giáo viên và học sinh, nhƣng

163

không vì thế mà vai trò của giáo viên bị hạ thấp. Trái lại, vai trò của giáo viên cũng đƣợc

nâng cao để có thể đáp ứng đƣợc nhiệm vụ cố vấn, trọng tài, điều khiển cho một đối tƣợng

học sinh thực sự hoạt động "tích cực, chủ động sáng tạo". Để việc sử dụng tình huống có vấn

đề trong giờ ngữ pháp có hiệu quả, ngƣời thầy giáo cần đạt đƣợc những tiêu chuẩn cơ bản về

chuyên môn, về lí luận dạy học và đặc biệt có tài nghệ sƣ phạm. Đó là những tiêu chuẩn cơ

bản tối thiểu để giáo viên có thể vững vàng tổ chức tình huống có vấn đề và giúp đỡ học sinh

giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra cho bài học.

6. Chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu tình huống có vấn đề qua đề tài sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở mới để cập tới một

phần nhỏ của một vấn đề lớn "Tình huống có vấn đề trong dạy học”. Tới đây, chúng tôi cần

tiếp tục đi sâu nghiên cứu giải quyết một số vấn đề lí luận để có thể nhìn nhận tình huống có

vấn đề với một quan điểm rộng lớn hơn. Xem tình huống có vấn đề nhƣ một phƣơng pháp

đặc thù của dạy học tiếng Việt, với đầy đủ cơ sở khoa học, lí luận và thực tiễn.

7. Từ những kết quả nghiên cứu đạt đƣợc của luận án xin đề xuất với Bộ giáo dục và

Đào tạo một số vấn đề sau:

(a) Cần có sự bố trí cân đối về chất lƣợng giữa lí thuyết và thực hành trong chƣơng

trình và sách giáo khoa.

(b) Cần sửa đổi một số khái niệm cho chính xác, phù hợp với cách hiểu phổ thông để

học sinh dễ nắm bắt. Sách giáo khoa nên có hệ thống bài tập sáng tạo hƣớng vào giao tiếp để

rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và khả năng thực hành tiếng Việt cho học sinh đƣợc

tốt hơn.

ngữ pháp nói riêng cũng nhƣ bài tiếng Việt nói chung để làm cho ra giúp giáo viên và nhà

trƣờng tự đánh giá và chọn phƣơng án dạy phù hợp điều kiện cho giáo viên sáng tạo trong giờ

dạy.

164

(d) Cải tiến cách kiểm tra đánh giá, thi cử, để đánh giá đúng và thực chất chất lƣợng

dạy học môn tiếng Việt trong nhà trƣờng. Nên tổ chức kiểm tra, thi tiếng Việt nhƣ một môn

học độc lập. Nội dung kiểm tra cần hƣớng vào việc khai thác khả năng sáng tạo của học sinh

khi sử dụng tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp.

(e) Tăng cƣờng công tác bồi dƣỡng thƣờng xuyên về lí luận và nghiệp vụ cho đội ngũ

giáo viên. Bồi dƣỡng cho giáo viên cách tạo tình huống có vấn để và quy trình sử dụng tình

huống có vấn đề trong giờ dạy riêng Việt để giáo viên đủ điểu kiện vận dụng tình huống có

vấn đề vào giờ dạy ngữ pháp đƣợc thuận lợi, dễ dàng.

(h) Chƣơng trình đào tạo của trƣờng Cao đẳng sƣ phạm cần phải cải tiến cho phù họp

và cập nhật với thực tế dạy học ở trƣờng Trung học cơ sở, tạo ra sự đồng bộ giữa đào tạo và

thực tiễn. Tăng cƣờng thời gian thực hành luyện tập trong chƣơng trình phƣơng pháp dạy học

tiếng Việt ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm. Tăng cƣờng các chuyên đề về đổi mới phƣơng pháp

trong môn phƣơng pháp dạy học tiếng Việt ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm. Trƣớc mắt, triển

khai chuyên đề sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ

sở trong chƣơng trình đào tạo giáo viên ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm. Công tác đào tạo ở

trƣờng sƣ phạm cần phải đi trƣớc một bƣớc để đón đầu sự phát triển của giáo dục phổ thông.

8. Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp cần linh hoạt, tránh sử dụng

tràn lan, gò bó, lạm dụng, áp đặt. Tình huống có vấn đề cần đƣợc thực hiện trong sự kết hợp

với các cách thức khác. Luận án "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt ở trƣờng Trung học cơ sở" có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên các

trƣờng sƣ phạm và phổ thông. Ngoài ra luận án còn có thể dùng làm tài liệu để bồi dƣỡng

nghiệp vụ cho giáo viên Trung học cơ sở và là tài liệu tham khảo để soạn sách giáo khoa,

sách hƣớng dẫn giảng dạy cho giáo viên và sách bài tập ngữ pháp cho học sinh Trung học cơ

sở./.

165

TƢ LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Lê A. "Đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng tích cực lấy người học làm

trung tâm.". Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc "Đổi mới phƣơng pháp dạy học văn

và tiếng Việt ở trƣờng Trung học Cơ sở". Tập 1. Hà Nội 1996, Tr 72 -tr 76.

2 Lê A, " Mấy vấn đề cơ bản của việc dạy học tiếng Việt ở phổ thông ". NCGD số 12/1990.

tr. 9 – tr.11.

3. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán. "Phương pháp dạy học Tiếng Việt". NXBGD,

1996.

4. Lê A, Lê Phƣơng Nga, Cao Đức Tiến, Nguyên Trí. "Bài tập thực hành phương pháp dạy

học Tiếng Việt". Bộ Giáo dục - Vụ giáo viên. Hà Nội 1993.

5. Lê A, Lê Phƣơng Nga, Cao Đức Tiến, Nguyền Trí. "Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

tiểu học''. Bộ Giáo dục - Vụ giáo viên. Hà Nội 1994.

6. Alvin Topper. "Làn sóng thứ 3". NXB Thông tin lý luận. Hà Nội 1992.

7. Aleexeep. M, OnhisueV, V.Crugliae . M, Zabótin.v, Veex Cu.X. "Phát triển triển duy học

sinh". NXBGD.1976.

8. Bộ GD -ĐT Kỉ yếu Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp dạy học Văn và tiếng Việt

1997. (tr 3 - tr l5), (tr 20 – tr. 4l), (tr 36 - tr 137).

9. Diệp Quang Ban. "Ngữ pháp tiếng Việt" tập 2, NXBGD 1992

10. Diệp Quang Ban. "Thực hành ngữ pháp Tiếng Việt" tập 1, NXBGD 1993

11. Diệp Quang Ban. "Câu đơn Tiếng Việt". ĐHSP Hà Nội. 1994

12. Diệp Quang Ban. "Ngữ pháp Tiếng Việt". Tập 1, NXBGD 1996.

13. Diệp Quang Ban. "Về đối tượng và mục đích dạy học Tiếng Việt ở phổ thông". NCGD số

1, 1990. (tr12-tr13)

14. Diệp Quang Ban. "Bài Tập Tiếng Việt 9". NXBGD 1995.

166

15. Diệp Quang Ban. "Góp ý kiến vào nguyên tắc và nội dung cụ thể phát triển nói, viết ở

học sinh Tiểu học và Trung học cơ sở" Kỉ yếu hội thảo khoa học (về SGK Tiếng Việt,

Tập làm văn THCS), Tr9.

16. Nguyễn Văn Bằng. "Bài soạn Tiếng Việt 7". NXBGD 1995.

17. Nguyễn Văn Bằng. Bài soạn Tiếng Việt 6 " NXBGD 1995.

18. Phạm Thanh Bình. "Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

là yêu cầu cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay". Kỉ yếu HTKH "Đổi mới

phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học". 1/1995.

19. Trần Thanh Bình. "Về chương trình môn Tiếng Việt". NCGD số 8/1994.

20. Lê Cận. "Về chương trình môn Tiếng Việt cấp II . NCGD 1986.

21. Lê Cận. "Vấn đề ngữ pháp". NXGD số 3/1992.

22. Nguyễn Cƣơng. "Các cách tạo nên tình huống có vấn đề trong giảng dạy Hóa học phổ

thông". NCGD số 5/1996.Tr 11.

23. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán. "Đại cương ngôn ngữ học". Tập 2, NXBGD 1993.

24. Đỗ Hữu Châu (chủ biên) Lê A, Nguyễn Ngọc Diệu. "Hướng dẫn giải bài tập Tiếng Việt

7". Tập 1, NXBGD 1995

25. Đỗ Hữu Châu (chủ biên), Nguyễn Đình Cao, Nguyễn Quang Ninh. "Hướng dẫn giải bài

tập Tiếng Việt 7". Tập 2, NXBGD 1996

26. Đỗ Hữu Châu (chủ biên) Lê A, Nguyễn Đình Cao, Nguyễn Ngọc Diệu, Nguyễn Quang

Ninh. "Hướng dẫn giải bài tập Tiếng Việt 8". Tập 1, NXBGD 1995

27. Đỗ Hữu Châu (chủ biên), Lê A, Nguyễn Đình Cao, Nguyễn Ngọc Diệu, Nguyễn Quang

Ninh. "Hướng dẫn giải bài tập Tiếng Việt 8". Tập 2, NXBGD 1996

28. Nguyễn Hữu Chí. "Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm". NCGD số 12/1996.

29. Trƣơng Chính. "Để dạy tốt môn Tiếng Việt". NCGD số 7/1982.

30. Nguyễn Đình Chỉnh. "Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp. Kiểm tra đánh giá việc

học tập học sinh". Hà Nội 1995.

31 . Nguyễn Đình Chỉnh. "Bài tập tình huống quản lý giáo dục", NXBGD 1995.

167

32. Nguyễn Nghĩa Dân. "Phương pháp giáo dục tích cực với mục tiêu nhân cách sáng tạo",

NCGD số 8/1996.

33. Nguyễn Đức Dân. "Logic - ngữ pháp -cú pháp". NXB. ĐH và THCN, Hà Nội -1987.

34. Nguyễn Đức Dân. "Câu sai câu mơ hồ". NXBGD 1992.

35. Vũ Trọng Dĩ. "Phương pìiáp giáo dục tích cực. Bàn về luận điểm xuất phát". NCGD số

7/1996.

36. Trƣơng Dĩnh. "Bài tập Tiếng Việt phổ thông từ góc nhìn chức năng" (Kỉ yếu HTKH quốc

gia), Đại học Sƣ phạm Huế 1992.

37. Nguyễn Thị Doan. "Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy Đại học". ĐH và

GDCN 5/ 1994.

38. Hồ Ngọc Đại. "Tâm lý học dạy học" ,NXBGD 1994.

39. Hồ Ngọc Đại. "Công nghệ giáo dục". Tập 1, NXBGD 1994.

40. Hồ Ngọc Đại. "Bài học là gì" NXBGD 1985.

41. Hồ Ngọc Đại. "Xây dựng môn học mới Tiếng Việt", NCGD số 3/1982.

42. Nguyễn Hải Đạm, Lê Xuân Soan, Hoàng Mai Thao. "Phương pháp dạy và học môn Tiếng

Việt", Sách Cao Đẳng Sƣ phạm, NXBGD Hà Nội 1995.

43. Vƣơng Tất Đạt. "Lôgíc - hình thức" ĐHSP Hà Nội. 1992.

44. Phạm Văn Đồng. "Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến sĩ cách mạng thông

minh sáng tạo". NXBGD, Hà Nội 1969.

45. Tô Xuân Giáp. ''Phương tiện dạy học hướng dẫn chế tạo và sử dụng" NXBGD và GDCN,

1992.

46. Gorki Đ.P. "Logic học" (Tài liệu dịch). NXBGD 1994.

47. Guchexki V.A. "Những cơ sở tâm lý "học sư phạm" Tập 1 ,2. NXBGD 1980.

48. Đặng Bích Hà "Dạy học nêu vấn đề trong môn lịch sử", NCGD số 3/1972.

49. Phạm Minh Hạc. " Vận Động xã hội làm giáo dục" Thông tin khoa học xã hội số 45/

1994.

50. Phạm Minh Hạc. "Hành vi và hoạt động". Viện KHGD 1983.

168

51. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thúy, Phạm Hoàng Gia."Tâm lý học". Tập

2,NXBGD 1989.

52. Cao Xuân Hạo. "Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng". Quyển 1 NXBKHXH -1991.

53. Nguyễn Chí Hòa. "Một vài suy nghĩ về ranh giới giữa câu đơn và câu ghép" TTKH số

8/1994.

54. Phạm Văn Hoàn. ''Dạy học nêu vấn đề trong môn toán", NCGD số 9/1972.

55. Trần Bá Hoành. "Phương pháp tích cực" NCGD số 3/1006.

56. Trần Bá Hoành. ''Bàn tiếp về dạy học lấy học sinh làm trung tâm". TTKHGD số 49, Tr.

22.

57. Đặng Vũ Hoạt. "Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề", TTKHGD số 45/1994. Tr 27- tr

33.

58. Đặng Vũ Hoạt. "Lý luận dạy học Đại học" ĐHSP Hà Nội 1,1994.

59. Lê Anh Hiển. "Suy nghĩ về một cơ cấu ngữ pháp Tiếng Việt" NCGD số 3/1980 Tr 12 -

Tr 13.

60. Đỗ Việt Hùng. "Môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông và ở cấp Trung học cơ sở"

"Về đổi mới phƣơng pháp dạy học Văn và tiếng Việt ", Kỉ yếu HTKH 1997, Tr-40 -

tr42

61. Đặng Thành Hƣng. "Dạy học hướng vào người học theo lí thuyết của nhà trường phương

tây". TTKHGD số 55 Tr5.

62. Đặng Thành Hƣng. "Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới"

TTKHGD, Hà Nội 1994.

63. Lina T.A. "Giáo dục học" 3 tập NXBGD 1979.

64. Nguyễn Xuân Khoa.'"Phương pháp dạy dấu câu Tiếng Việt ở trường phổ -thông",

NXBGD 1996.

65. Nguyễn Xuân Khoái. "Một vài ý kiến về tình huống cố vấn đề. ", NCGD số 9/1972.

66. Nguyễn Kiểm. "Một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong việc tổ chức hoạt động

nhận thức cho học sinh". Hội nghị PPDH 7/1997.

169

67. Trần Kiều. "Vì sao học trò tiểu học không tiếp nhận nổi môn Tiếng Việt". Ngôn ngữ và

đời sống số 12/1997 Tr22.

68. Trần Kiều. "Một vài suy nghĩ về đổi mới Phương pháp dạy học ở nước ta" (Kỉ yếu TKH)

"Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học" 1/1995.

69. Nguyễn Bá Kim. "Chính xác hóa một sổ khái niệm liên quan đến dạy học giải quyết vấn

đề? NCGD số 9/1991.

70. Tạ Thanh Kim. "Về dạy học Tiếng Việt ở cấp II, NCGD số 11/1989.

71. Nguyễn Kỳ. "Phương pháp giáo dục tích cực", NXBGD thành phố Hồ Chí Minh 1994.

72. Khalamop I.F. "Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhu thế nào?" NXBGD - Hà

Nội 1976.

73. Nguyễn Kỳ. "Sơ đồ so sánh các phương pháp giáo dục", NCGD số 10/1993.

74. Nguyễn Kỳ (chủ biên). "Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm" Trƣờng

CBQLGD và ĐT, Hà Nội 1996.

75. Lƣu Văn Lăng. " Những vấn đề ngữ pháp Tiếng Việt", KHXH Hà Nội 1985.

76. Nguyễn Hữu Long. "Phương diễn giảng nêu vấn đề ". Giáo trình tâm lí dạy học, ĐHSP

Hà Nội 1.

77. Phan Trọng Luận. "Về khái niệm lấy học sinh làm trung tâm", TTKHGD số 48 Tr 13.

78. Phan Trọng Luận, Nguyên Thanh Hùng. "Phương pháp dạy học văn" NXBĐHQG Hà

Nội 1996. Tr159 -171.

79. Hoàng Lộc. "Bàn về cơ sở lí luận của việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông " . NCGD

số 3/1980.

80. Leone LIA. "Những cơ sở lí luận dạy học của phương pháp dạy học" M 1981.

81. Leone LIA. "Dạy học nếu vấn đề", NXBGD 1977.

82. Lêonchiep A.A. "Hoạt động ý thức nhân cách" NXBGD Hà Nội 1989.

83. Lêonchiep A.A. "Phương pháp dạy tiếng Nga cho người nước ngoài". Xuất bản lần thứ 2

sửa chữa và bổ sung, Matcơva, xuất bản tiếng Nga 1977.

170

84. Lênin V.I. "Bút ký triết học", NXB Sự thật, 1976.

85. Liublinxcaia A.A. "Cơ sở lí luận của việc dạy ngữ", NCGD số 3/1992.

86. Lvov R.M. "Cơ sở lí luận của việc dạy ngữ, NCGD số7/I992.

87. Machiuiskin A.M. " Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học" tƣ liệu

ĐHSP Hà Nội 1 (bản dịch).

88. "Một số vấn đề cơ bản của tâm lý ngôn ngữ học". TTKHXH sƣu tập và trích dịch. Hà Nội

1987.

89. Nguyễn Quang Ninh "Sử dụng phương pháp Gráp trong việc dạy học tiếng Việt" Kỉ yếu

Hội thảo khoa học toàn quốc về đổi mới dạy học Văn và tiếng Việt ở trƣờng THCS.

Tập 1. Tr 102 - tr 105, Hà Nội 1996.

90. Nguyễn Quang Ninh. "150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn". Hà

Nội 1993.

91. Nguyễn Quang Ninh. "Một số vấn đề về lí luận của việc dạy tiếng", TBKH số 2/1992

ĐHSP Hà Nội I. Tr52- tr56.

92. Nguyễn Quang Ninh. '''Dạy học ngữ pháp văn bản ở phố Trung học' NCGD số 5 1986.

93. Nguyễn Quang Ninh. "Tiếng Việt" (Phần ngữ pháp văn bản). Tủ sách CĐSP, NXBGD

1994.

94. Nhiều tác giả. "Thương pháp dạy tiếng mẹ đẻ" . 2 tập NXBGD 1989. (Lê A, Vuơng Toàn,

Nguyễn Quang Ninh dịch).

95. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng (khoa VIII); "Về định hướng chiến lược

phát triển Giáo dục và Đào tạo .... trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

nhiệm vụ đến năm 2000" NXB Chính Trị Quốc gia. Hà Nội 1997.

96. Phan Ngọc. "Một vài đề nghị về cách dạy tiếng Việt cho học sinh" số phụ ngôn ngữ. Số 2

1982. Tr 21 - tr23.

97. Ô kôn V. "Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề NXBGD, Hà Nội 1976. Phạm

Hoàng Gia chọn lọc, hiệu đính và giới thiệu.

98. Hoàng Trọng Phiến. "Ngữ pháp Tiếng Việt", NXBĐH -THCN, Hà Nội 1980.

99. Piaget.J. "Tuyển tập tâm lí học", NXBGD 1996.

171

100. Nguyễn Ngọc Quang. "Phương pháp Grap trong dạy học" NCGD số 4 - 1981.

101. Nguyễn Ngọc Quang." Lí luận dạy đại cương" Tập 1, trƣờng CBQL 1988.

102. Nguyễn Ngọc Quang. " Lý luận dạy đại cương".Tập 2, trƣờng CBQL 1990

103. Trần Hồng Quân. "Một số vấn đề đổi mới trong lĩnh vực giáo dục đào tạo" trƣờng

CBQL TW1.

104. Rez I.A. "Phương pháp luận dạy văn học". Phan Thiều dịch, NXBGD Hà Nội 1983.

105. Saussure F.D. " Giáo trình ngôn ngữ học đại cương" NXBKHXH , Hà Nội 1973.

106. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà. "Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công

tác giáo dục - đào tạo - huấn luyện " Trƣờng CBQL -GD- ĐT Hà Nội 1996.

107. Nguyễn Khánh Toàn."Một số vấn để giáo dục của Việt Nam", NXBGD 1995.

108. Bùi Minh Toán. "Về quan điểm giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt". CGD số 11/1992.

109. Nguyễn Huy Tú."Mấy cấp độ trong dạy học nêu vấn đề", CGD số 2/1992, tr 23 - tr21 .

110. Hoàng Tuệ. " Xã hội - ngôn ngữ học và vấn đề dạy ngôn ngữ", số phụ ngôn ngữ số

2/1982. Tr1-tr8.

111. Hoàng Tụy. "Nhà trường trước thềm thế kỷ XXI". Báo văn nghệ số 25/4/1998.

112. Thái Duy Tuyên. "Lí luận dạy học", NXBGD 1996.

113. Lê Xuân Thại. " Bồi dưỡng hứng thú của học sinh đối với môn Tiếng Việt" TCNN số

4/1994, Tr 1 – tr 6.

114. Nguyễn Kim Thản. "Nghiên cứu ngữ pháp Tiếng Việt" tập 1,2 XBKHXH Hà Nội 1963-

1964.

115. Nguyễn Kim Thản. "Cơ sở ngữ pháp Tiếng Việt". Thành Phố Hồ Chí Minh. NXB Tổng

hợp 1981.

116. Đỗ Xuân Thảo. "Cần có hệ thống bài tập tổng hợp trong dạy học Tiếng Việt”. TCGD số

3/1192 Tr 27.

172

117. Lý Toàn Thắng ''Bàn về những cơ sở của việc dùng dấu câu trong Tiếng Việt" TCNN,

số 3/1971 Tr13-33.

118. Lý Toàn Thắng. "Một số vấn đề tâm lý - ngôn ngữ trong việc dạy và học bản ngữ, số

phụ ngôn ngữ số 2/1982, Tr 9 - tr 15.

119. Phan Thiều. "Vấn đề phương pháp luận dạy Tiếng Việt",TCNN số 1/1982.

120. Phan Thiểu, Hồng Hạnh. "Tổ chức dạyTiếng Việt theo phương hướng thực hành"

NXGD số 2/1990 Tr22 - tr24.

121. Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuy, Nguyễn Thanh Tùng. "'Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ

thông", NKBGD 1983.

122. Nguyễn Minh Thuyết. "Về dạy Tiếng việt ở trƣờng phổ thông" CNGD số 12 / 1988

123. Nguyễn Thị Trị."Một số khía cạnh tâm lý của dạy học nêu vấn đề. "TTKHGD - ĐH và

THCN số 2/1986.

124. Vugotxky L.x. "Trí tƣởng tƣợng và sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi" NXB phụ nữ, Hà Nội

1985.

125. Phạm Viết Vƣợng. "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học", NXBĐHQG Hà Nội

1997.

126. Xlapxcaia C.A. "Tƣ tƣởng trong hành động" (tâm lý học tƣ duy). Matxcơva, NXB Chính

Trị 1986.

127. Nguyễn Nhƣ Ý. "Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học"NXBGD 1996.

128. Nguyên Nhƣ Ý. "Môn Tiếng Việt ở Trung học sơ sở dạy gì? học gì?"Kỉ yếu HTKH

1997 Tr. 40.

129. Nguyễn Nhƣ Ý. “Về sách giáo khoa Tiếng Việt, tập làm văn Trung học Cơ sở" Kỉ yếu

HTKH 1997 Tr 4.

130. Zôina LA. "Lời nói của giáo viên trong quá trình dạy học"M 1984.

131. Zvereva N.M. "Tích cực hoá tư duy của học sinh trong giờ vật lý" NXBGD 1985.

173

Tiếng Anh

132. Morrson. A and Mejn Tyre.D. Teachers and teaching Page 59, Penguin.1961

133. Shelman.L.S and Keislax.E.R Learing by Discovery page 185, Rand Mc Nally an co.

Chicago 1966.

134. Shelman.L.S. Reccenstruclion and lcachinỵ, Review of Educational Research, (Uyeenn

40. soos 3,6.1970.

135. Myra Pollack Teachers, schools and Society. Mc Graw - Hill - Jne.l991.

136. 'The key competcies report" The Australian Education council and Ministry of locational

Education, Employment in training 1992.

Tiếng Nga

137. ГавшиноваТ. Ф. Проблемные вопросы п ситуации при обучении грамматике

Русский язык в школе 3 - 1991, в 3 - 7.

138. Львов М. Р. Словарь - справочник по методике русского языка, Москва

"Просвещение" 1988.

"Просвещение" 1981.

140. Махмутов М. И. "Органнзование проблемного обучения", изд Прос М. 1977.

141. Текучев А. В., Баранов М. Т., Каппное В. И., Ладыженская Т. А., Львов М. Р.,...

Основы методики русского языка в 4 - 8, Кчассах, Москва, "Просвещение",

1978.

PHỤ LỤC

1. GIỚI THIỆU MỘT SỐ GIÁO ÁN THAM KHẢO

1.1. Bài 12: Câu đặc biệt (1 tiết)

( Tiếng Việt 6 tập 1)

1.1.1. Mục đích yêu cầu của bài

Học sinh nắm đƣợc những kiến thức về:

- Cấu tạo của câu đặc biệt

- Hoàn cảnh sử dụng câu đơn đặc biệt. Một số trƣờng hợp dùng câu đơn đặc biệt

thƣờng gặp.

- Vận dụng lý thuyết về câu đơn đặc biệt vào bài tập, biết cách sử dụng câu đặc biệt

để tạo lập văn bản và giao tiếp.

1.1.2. Phần chuẩn bị của giáo viên và học sinh.

Giáo viên chuẩn bị: Bảng phụ , phấn màu. Viết sẵn ngữ liệu cần sử dụng trong bài vào

bảng phụ. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. In sẵn các ngữ liệu phát cho học sinh theo dõi.

Học sinh: Chuẩn bị bài ở nhà theo sự hƣớng dẫn của giáo viên.

1.1.3. Tiến trình bày dạy

Bài dạy đƣợc tiến hành theo mô hình kép 3 tình huống có vấn đề. Bài dạy đƣợc thiết

kế nhƣ sau:

(1) Tình huống có vấn đề: Hãy chọn và sắp xếp những câu trong ngữ liệu dưới đây

thành 2 nhóm: Nhóm 1: gồm các câu đơn bình thường em đã được học. Nhóm 2: gồm các

câu không có cấu tạo giống câu đơn bình thường. Sau đó em hãy thử phân tích câu tạo ngữ

pháp của các câu được xếp vào nhóm 2, và cho nhận xét về cấu tạo của các câu đó ?

(Mục đích của tình huống có vấn đề 1 là kiểm tra tri thức của bài học cũ và định

hƣớng cho học sinh vào chủ đề mới của bài học mới).

Thao tác của giáo viên:

Thao tác 1: Giới thiệu ngữ liệu cho học sinh quan sát trên bảng phụ, đồng thời phải

cho học sinh những nội dung ngữ liệu đã chuẩn bị sẵn.

(I) Mùa Xuân (1). Mỗi khi Họa mi tung ra những tiếng hót vang lừng mọi vật nhƣ có

sự thay đổi kỳ diệu ! (2)

(Võ Quảng)

(II) Sóng ầm ầm đập vào những tảng đá lớn ven bờ (1). Gió biển thổi lồng lộng (2).

Ngoài kia là ánh đèn rọi của một con tàu (3). Một hồi còi (4)

(Nguyễn Trí Huân)

(III) Đang vui chuyện thì bỗng một thằng bé đứng phắt lên, trợn mắt giơ một ngón tay

ngang mũi (1)

- Lặng im (2) ! Lặng im (3)!

Mọi ngƣời ngơ ngác chƣa hiểu sao, thì nó đã kêu lên (4).

- Báo động (5) ! Báo động (6)

(Nam Cao)

(IV) Hồng Gai (1) ! Bao nhiêu là kỷ niệm (2). Hồi ông cụ tôi làm cai khu mỏ, tôi thƣ

kí sở mỏ (3). Nghèo khổ (4).

(Hồ Phƣơng)

( V) Một ngƣời qua đƣờng đuổi theo nó (1). Hai ngƣời qua đƣờng đuổi theo nó (2).

Rồi ba bốn ngƣời, sáu bảy ngƣời (3)... Rồi hàng chục ngƣời (4)

(Nguyễn Công Hoan)

Thao tác 2

+ Tổ chức cho học sinh giải quyết tình huống có vấn đề thực hiện yêu cầu đã đề ra.

Mời 2 học sinh lên bảng lớp. Số còn lại làm bài ra giấy nháp. Đáp án cụ thể của bài toán có

vấn đề nhƣ sau:

Nhóm 1: Câu đơn bình thƣờng Nhóm 2: Câu có đặc điểm khác câu đơn bình thƣờng

(I) Các câu (2) (I): (1) Mùa Xuân.

(II) Các câu (1),(2),(3) (II): (4) Một hồi còi.

(III) Các câu (1),(4) (III): (2) Lặng im! (3) Lặng im!

(IV) Các câu (3) (5) Báo động (6) Báo động !

(V) Các câu : (1 ),(2) (IV): Các câu: (1) Hồng Gai (2) Bao nhiêu là kỉ niệm.

(4) Nghèo khổ.

(V): (3) Rồi ba bốn ngƣời, sáu bảy ngƣời .

(4) Rồi hàng chục ngƣời

Thao tác 2: Hƣớng dẫn học sinh giải quyết tình huống cố vấn đề theo các bƣớc sau:

Bƣớc 1: Xem xét nội dung thông báo của câu ở nhóm 2

Căn cứ vào trình đó của lớp, giáo viên đƣa ra hệ thống câu hỏi gợi mở để học sinh tìm

tòi giải quyết vấn đề. (gồm 2 câu hỏi và đáp án nhƣ sau)

(1) Những câu đó nói về vấn đề gì ?

(I) (1) Mùa Xuân. (Thông báo về hiện tƣợng thiên nhiên)

(II) (4) Một hồi còi. (Thông báo về một sự kiện )

(III) (5),(6) Báo động ! Báo động !. (Thông báo về một sự việc)

(2) (3) Lặng im! Lặng im! (Yêu cầu)

(IV) (1) Hồng Gai. (Nói về một địa điểm)

(2) Bao nhiêu là kỉ niệm . (Nói về một sự việc)

(4) Nghèo khổ. (Nói về một hoàn cảnh)

(V) (3) Rồi ba bốn ngƣời, sáu bảy ngƣời. (Nói về một sự việc)

(4) Rồi hàng chục ngƣời.

Sau khi học sinh đã xác định đƣợc nội dung cụ thể của các câu giáo viên yêu

cầu học sinh khái quát chung về hoàn cảnh sử dụng câu đơn đặc biệt.

Bƣớc 2: Xác định thành phần cấu tạo của các câu đơn đặc biệt.

Câu hỏi (2) Cấu tạo ngữ pháp của các câu đơn đặc biệt ?

- Mùa Xuân. Cụm danh từ.

- Một hồi còi. Cụm danh từ.

- Hồng Gai. Danh từ.

- Bao nhiêu là kỉ niệm. Cụm tính từ.

- Nghèo khổ. Tính từ.

- Báo động! Báo động! Cụm động từ.

- Lặng im! Lặng im! Cụm động từ.

- Rồi ba bốn ngƣời, sáu bảy ngƣời. Cụm danh từ.

- Rồi hàng chục ngƣời. Cụm danh lừ.

Thao tác 3: Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở nhấn mạnh vào yêu cầu trọng âm của

tình huống có vấn đề.

Câu hỏi: Em hãy thử phân tích cấu tạo ngữ pháp của những câu không giống

câu đơn bình thƣờng đã chọn ra ở nhóm 2?

Nếu học sinh phân tích dƣợc giáo viên chỉnh sửa cho đúng rồi chuyển sang

phần tiếp theo của bài. Nếu học sinh không phân tích đƣợc giáo viên

giành thời gian cho học sinh suy nghĩ, tranh luận bàn bạc rồi chuyển tiếp bài học nhƣ sau:

Thao tác 4: Chúng ta đều biết những câu trên (nhóm 2) đƣợc sử dụng trong đời sống

và giao riếp hàng ngày nhƣng các em đã rất lúng túng khi phân tích cấu tạo ngữ pháp của

chúng vì trên thực tế những câu đó rất khó xác định thành phần. Vậy chúng, la sẽ giải thích

chuyện này nhƣ thế nào? (giáo viên nêu tình huống có vấn đề).

(2) Tình huống có vấn đề: Mục đích của tình huống có vấn đề này là chỉ dẫn cho học

sinh con đƣờng tìm tòi tri thức mới của bài đó là tri thức và câu đặc biệt.

Thao tác 1: Giáo viên nêu tình huống có vấn đề nhƣ sau:

Khi được hỏi về những câu vừa tìm được ở nhóm 2 đó là những câu đúng hay là

những câu què, cụt ý kiến các bạn 6B (6A) như sau:

Nhóm 1: Cho rằng đã là câu phải có 2 thành phần chính chủ ngữ và vị ngữ, những

câu trên là những câu què, cụt vì không biết đâu là vị ngữ đâu là chủ ngữ.

Nhóm 2: Phản đối ý kiến của nhóm 1: Các bạn nhóm 2 cho rằng: tuy không có chủ

ngữ hoặc vị ngữ (không xác định được) nhưng câu nào cũng có một nội dung thông báo rõ

ràng khiến người nghe người đọc hiểu được vì thế những câu ấy không phải là câu què. cụt,

nó là những câu đặc biệt.

Theo em nhóm nào trả lời đứng tại sao ? Em có ý kiến riêng gì ngoài một trong 2

cách trả lời trên không ?

Bƣớc 3: Khái quát kết quả phân tích ở bƣớc 1 và bƣớc 2 để trả lời câu hỏi của tình

huống cỏ vấn đề. Đặc biệt hƣớng dẫn học sinh cách lập luận để rút ra nhận xét: Những câu có

cấu tạo ngữ pháp không bình thƣờng (nhƣ trên)

vẫn có một vị trí quan trọng. Nó đƣợc sử dụng trong những hoàn cảnh nhất định và đảm nhận

những chức năng thông báo nhất định, nên nó không, phải là những câu què, cụt. Suy ra cách

trả lời của nhóm 2 là đúng.

Bƣớc 4: Hƣớng dẫn học sinh rút ra khái niệm về câu đơn đặc biệt.

+ Về cấu tạo: Câu đơn dặc biệt là câu có một trung tâm cú pháp chính không phân

định đƣợc chủ ngữ, vị ngữ.

+ Về hoàn cảnh sử dụng: Câu đơn đặc biệt dƣợc dùng để giới thiệu vật, hiện tƣợng,

ghi nhận sự tồn tại, xuất hiện, tiêu biến của sự vật hiện tƣợng.

(Sau khi học sinh đã tập hợp dƣợc những đặc điểm trên giáo viên cần giúp các em

hoàn chỉnh định nghĩa về câu đơn đặc biệt)

(3) Tình huống có vấn đề 3.

Thao tác 1: Nêu tình huống có vấn đề.

Tìm những câu đặc biệt trong đoạn văn sau chỉ ra tác dụng và cấu tạo của chúng rồi

dựa vào mẫu của đoạn văn đó để đặt một đoạn văn khác tương tự như vậy.

"(1) À !(2) Không đƣợc ! (3) Y không thể nghĩ liều. (4) Cơm, áo, vợ con, gia đình ...

bó buộc Y. (5) Y cứ phải gò cúi mãi ! (6) Gò cúi mãi! (7) Làm (8) Chỉ có làm ! (9) Chịu khổ !

(10) Mà chẳng bao giờ đƣợc hƣởng mà chẳng bao giờ cất đầu lên nổi!"

(Sống mòn - Nam Cao)

Thao tác 2: Giáo viên hƣớng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề nhƣ sau :

Bƣớc 1: Tái hiện tri thức vừa học ở trên về đặc điểm của câu đơn đặc biệt, rồi xác

định các cân đơn đặc biệt bằng phƣơng pháp phân tích loại trừ

căn cứ vào dấu hiệu hình thức và ý nghĩa miêu tả của câu: (1) (2) (6) (7) (8) (9) (10) là những

cáu đơn đặc biệt những câu này đều nhằm diễn đạt những suy nghĩ nội tâm của nhân vật đó là

sự đấu tranh giằng xé của con ngƣời muốn vƣợt lên hoàn cảnh nhƣng không thể nào vƣợt lên

đƣợc bởi áo cơm luôn luôn ghì sát đất. Trong khi học sinh xác định yêu cầu câu hỏi và thực

hiện bƣớc 1 giáo viên cần hƣớng dẫ thêm cho học sinh biết cách miêu tả tâm lí rất đặc sắc của

nhà văn qua một loại câu đặc biệt. Sau đó chuyển sang bƣớc 2:

Bƣớc 2: Vận dụng mẫu để lập đoạn văn. Muốn lập đoạn văn tƣơng tự phải xác định

nội dung, chính và đề tài định viết: Ví dụ: Đề tài chăm chỉ học tập, ngoan ngoãn vâng lời,

đoàn kết với bạn bè...

Bƣớc 3: Sau khi học sinh đặt đoạn văn giáo viên cùng các em xem xét sửa chữa để có

đƣợc đoạn văn hoàn chỉnh.

Thao tác 3: Khi học sinh đã làm hết bài tập ở tình huống có vấn đề 3 giáo viên dặn dò

học sinh về nhà làm các bài tập còn lại.

Giờ học kết thúc: Giáo viên nhận xét tiết học sau đó tiến hành cho học sinh làm bài

kiểm tra trắc nghiệm trong thời gian lừ 5 - 10 phút.

1.2. Bài 13 . Câu tỉnh lược.

1.2.1 Mục đích yêu cầu của bài.

Học sinh có kiến thức về câu tỉnh lƣợc trên cơ sở đối chiếu câu đơn 2 thành phần và

câu đơn đặc biệt. Thực hành nhận biết và đặt câu tỉnh lƣợc.

1.2.2. Phần chuẩn bị của giáo viên và học sinh (xem bài 12)

1.2.3. Tiến trình bài giảng diễn ra như sau:

Toàn bài đƣợc triển khai dƣới 3 tình huống có vấn đề cơ bản mỗi tình huống có vấn

đề tập trung giải quyết một yêu cầu của bài.

+ Tình huống có vấn đề 1: Nhằm giới thiệu bài đồng thời kiểm tra bài cũ để định

hƣớng nội dung bài học mới cho học sinh.

+ Ngữ liệu: Giáo viên cho học sinh quan sát ngữ liệu sau:

(1) Lan ơi ! (2) Trời sắp mƣa rồi đấy . (3) Con mang quần áo vào chƣa?

(4) Rồi mẹ ạ .

+ Câu hỏi nêu vấn đề: Trong 2 câu (1) Lan ơi ! và (4) Rồi mẹ ạ. Câu nào là câu đơn

đặc biệt, câu nào không phải là câu đơn đặc biệt? Tại sao? (Hãy nói rõ về những đặc điểm

của câu đơn đặc biệt).

+ Nhiệm vụ của học sinh phải tái hiện tri thức về câu đơn đặc biệt đã học ở tiết trƣớc

(bài 12). Rồi phân tích kỹ hai câu (1) và (4) để tìm ra câu trả lời. Để giúp giáo viên tìm câu

trả lời giáo viên có thể sử dụng một số câu hỏi gợi mở để học sinh tái hiện đặc điểm của câu

đơn-đặc biệt, từ đó có cơ sở so sánh với dữ kiện của bài toán đã cho (ngầm xác định câu trả

lời). Trong 2 câu câu nào là câu đơn đặc biệt, câu nào là không phải là câu đơn đặc biệt. Học

sinh đối chiếu câu cụ thể với lý thuyết về câu đơn đặc biệt ở bài 12 đã học sẽ xác định đƣợc

đâu là câu đơn đặc biệt đâu không phải là câu đơn đặc biệt.

Sau khi học sinh đã tìm đƣợc câu (1) là câu đơn đặc biệt câu (4) không phải là câu

đơn đặc biệt giáo viên giới thiệu bài học mới:, (những câu giống với câu (4) trong thực tế

giao tiếp hàng ngày cũng nhƣ trong văn học rất nhiều những câu đó đƣợc gọi là câu tỉnh

lƣợc). Hôm nay các em sẽ cùng nhau tìm hiểu về câu tỉnh lƣợc.

(2)Tình huống có vấn đề 2: Mục đích của tình huống có vấn đề 2 là hƣớng dẫn học

sinh vào hoạt động tìm tòi những đặc điểm của câu tỉnh lƣợc.

+ Giáo viên cho học sinh quan sát ngữ liệu sau:

(I) (1) Bà ấy mệt quá. (2) Không lê đƣợc một bƣớc. (3) Không kêu đƣợc một tiếng (4)

Cơ chừng tiếc của. (5) Cơ chừng hết sức. (6) Cơ chừng hết hơi.

(Nguyễn Công Hoan)

(II) Minh hỏi Hòa:

- Cậu có biết Nam bị ốm không ?(1)

- Biết (2)

- Bao giờ đi thăm Nam ? (3)

- Mai .(4)

(III) Một lần đến thăm nhóm học tập của Nam, Hòa, Hạnh, thầy giáo hỏi:

- Các em đã chuẩn bị tƣ liệu cho bài ngoại khóa tiếng Việt chƣa ? (1)

Hạnh nhanh nhảu đáp:

- Rồi ạ ! (2)

Nam cũng nói:

- Thƣa thầy, rồi ạ ! (3)

Sau cùng Hòa trả lời:

- Thƣa thầy chúng em đã chuẩn bị tƣ liệu cho bài ngoại khoa tiếng Việt từ hôm qua

rồi ạ. (4).

+ Giáo viên nêu câu hỏi có vấn đề:

Cả 3 ví dụ trên có những câu tỉnh lược đó là những câu thiếu một thành phần nào đó

so với câu đơn bình thường. Em hãy xác định những câu ấy và chỉ rõ xem những thành phần

nào là những thành phần đã được tỉnh lược ?

Theo em câu tỉnh lược được sử dụng trong hoàn cảnh nào ? Nếu em được chọn một

trong số ba câu trả lời (2),(3),(4) ở ví dụ 3 em sẽ chọn câu nào, tại sao?

+ Giải quyết vấn đề

Giáo viên hƣớng dẫn học sinh thực hiện từng yêu cầu của câu hỏi.

Học sinh phân tích cấu tạo của từng câu để xác định đƣợc chính xác các câu tỉnh lƣợc.

(1) Thao tác đầu tiên:

Học sinh phân tích cấu tạo ngữ pháp của từng câu để hoàn thành yêu cầu của câu hỏi

nêu vấn đề :

(I) gồm (2), (3), (4), (5), (6),

(II) gồm (2), (3), (4)

(III) gồm (2), (3)

(2) Thao tác thứ 2: Tìm các bộ phận tỉnh lƣợc của các câu

(Để giúp các em thực hiện đƣợc yêu cầu của phần này, giáo viên nêu hệ thống câu hỏi

phụ đề học sinh dễ định hƣớng, tuỳ trình độ học sinh)

(I) Chủ ngữ chung, của toàn đoạn nằm ở câu (1) do đó các câu (2), (3), (4), (5), (6)

đều tỉnh lƣợc chủ ngữ.

(II) Đây là một đoạn đối thoại gồm 2 nhân vật đó là ngƣời nói và ngƣời nghe do đó

các câu (2), (3) là câu tỉnh lƣợc chủ ngữ ; câu (4) tỉnh lƣợc ca chủ và vị ngữ. Tuy vậy nó

không phải là câu đơn đặc biệt vì có thể khôi phục lại cả chủ ngữ và vị ngữ .

(III) Đây cũng là một đoạn thoại ngƣời hỏi là một ngƣời, còn ngƣời trả lời là 3 ngƣời,

3 cách trả lời khác nhau. Câu (2) , (3) là các câu đều tỉnh lƣợc đƣợc cả chủ và vị ngữ. Sau khi

học sinh đã thực hiện nhƣ trên giáo viên yêu cầu học sinh khái quát lại những bộ phận tỉnh

lƣợc của câu tỉnh lƣợc gồm: Chủ ngữ, vị ngữ, ca chủ ngữ và vị ngữ.

Thao tác 3: Tìm hoàn cảnh sử dụng câu tỉnh lƣợc.

Giáo viên gợi ý để học sinh trả lời.

(I) Câu tỉnh lƣợc dùng trong văn chƣơng nghệ thuật.

(II),(III) Câu tỉnh lƣợc dùng trong giao tiếp hàng ngày.

Từ đó học sinh có thể khái quát câu tỉnh lƣợc đƣợc dùng trong những hoàn cảnh : nói,

viết cụ thể.

Thao tác 4: Học sinh chọn một trong 3 câu trả lời (2). (3). (4).

Muốn chọn đúng cần chú ý hoàn cánh giao tiếp (nói với thầy giáo). Học sinh sẽ đặt ra

những giả thiết và phân tích kỹ giả thiêt để chọn cách nói phù hợp. Từ đó dẫn học sinh liên

kết luận câu tỉnh lƣợc đƣợc sử dụng trong những điều kiện nhất định.

- Trong giao tiếp hàng ngày

- Trong hội thoại.

- Trong các điều kiện và hoàn cảnh cho phép.

Sau đó giáo viên chỉ đạo học sinh lần lƣợt thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp,

khái quát hoa để đi đến nhiệm vụ cơ bản của bài.

- Cấu tạo đặc điểm câu tỉnh lƣợc.

- Hoàn cảnh dùng câu tỉnh lƣợc.

- Giá trị câu tỉnh lƣợc trong đời sống.

Cuối cùng giáo viên hƣớng dẫn học sinh hệ thống lại toàn bài để rút ra khái niệm về

câu tỉnh lƣợc. Sau khi học sinh đã nắm đƣợc khái niệm câu tỉnh lƣợc giáo viên chuyển sang

tình huống có vấn đề 3. (Cho học sinh chép toàn bộ phần in nghiêng trong sách giáo khoa)

(3) Tình huống có vấn đề 3:

(Nhằm rèn luyện kỹ năng thực hành ngôn ngữ cho học sinh. Theo yêu cầu của bài,

học sinh phải biết nhận ra câu tỉnh lƣợc đồng thời biết sử dụng câu tỉnh lƣợc trong nói, viết ).

+ Ngữ liệu:

(I) - Con đã nấu cơm chƣa ?(1)

- Thƣa mẹ, đang ạ. (2)

(II) - Bạn đã làm xong bài tập rồi chứ? (3)

- Ừ ! (4)

+ Nêu vấn đề: Hãy khôi phục những thành phần tỉnh lƣợc ở các câu trong ví dụ trên

và chỉ rõ chức năng của chúng trong câu ? Dựa vào mô hình (I) và (II) ở trên, em hãy lập một

đoạn hội thoại có từ 3 đến 5 câu tỉnh lƣợc chủ ngữ và vị ngữ.

+ Nhiệm vụ của bài toán có vấn đề học sinh ứng dụng lí thuyết về câu tỉnh lƣợc vào

thực tế giao tiếp biết lập đoạn hội thoại có dùng câu đặc biệt.

+ Giải quyết vấn đề.

Thao tác một: Khôi phục thành phần tỉnh lƣợc cho các câu trong ngữ điệu trên.

Giáo viên sợi ý: Câu nào là câu tỉnh lƣợc? { (2), (4)} Tỉnh lƣợc bộ phận nào? (cả 2

câu đều tỉnh lƣợc cả chủ ngữ và vị ngữ).

Khôi phục thành phần đã tỉnh lƣợc

(2) Chủ ngữ là ai ? (con)

Vị ngữ con làm gì ? (nấu cơm)

- Câu không tỉnh lƣợc (1) Thƣa mẹ. con đang nấu cơm ạ !

(2) Thƣa mẹ, con đang nấu ạ !

(4) Chủ ngữ là ai ? (ngƣời đƣợc hỏi). Tớ, mình, tôi… Vị ngữ….. làm bài tập

- Câu không tỉnh lƣợc: Tớ đã làm bài tập rồi.

hoặc: Ừ tớ làm xong bài tập rồi.

Thao tác 2: Đặt đoạn hội thoại theo mẫu, chọn hoàn cảnh giao tiếp.

(I) Ngƣời giao tiếp là mẹ và con (ngƣời trên nói với ngƣời dƣới hay ngƣời dƣới trả lời

ngƣời trên).

Tƣơng tự có thể chọn: Ông bà nói với cháu.

Thầy cô nói với học sinh.

Ví dụ: A. Cháu có đi chơi với ông không ?

B. Thƣa ông, cháu không ạ.

A. Ở nhà em có phải giúp đỡ bố mẹ việc nhà không?

B. Thƣa cô, có ạ.

(II) Ngƣời giao tiếp là bạn bè bằng vai phải lứa với nhau vì thế lời lẽ có thể thân mật

hoặc suồng sã.

A. Cậu có đi đá bóng không ?

B. Có chứ!

A. Cậu đang làm toán đấy à ?

B. Ừ!

Về hình thức luyện tập giáo viên chia lớp thành nhóm 2, 3 học sinh đề đối thoại trực

tiếp với nhau. Sau đó ghi lại đoạn thoại đó vào vở cho tiết học thêm sinh động.

- Sau khi đã hoàn thành bài tập ở tình huống có vấn đề 3 giáo viên hƣớng dẫn học

sinh về nhà làm các bài tập còn lại. Cuối cùng giáo viên nhắc kiến thức cơ bản của bài rồi cho

học sinh làm bài kiểm tra trắc nghiệm trong thời gian 5 phút.

1.3. Bài 18 : Phân biệt câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép (ở lớp

1.3.1. Yêu cầu của bài:

Hƣớng dẫn học sinh tìm tòi và phân biệt đƣợc cấu tạo ngữ pháp của 4 loại câu: Câu

đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép.

- Thực hành tìm các loại câu, đặt câu và đoạn văn có các câu đơn, câu phức, câu phức

thành phần và câu ghép.

1.3.2. Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị ngữ liệu và các điều kiện cần thiết cho bài học,

Bài 18 là bài có 4 kiến thức cơ bản, lƣợng kiến thức nhiều so với những bài khác

trong chƣơng trình. Các kiến thức trong bài có quan hệ chặt chẽ với nhau và cố quan hệ chặt

chẽ với các tri thức cũ của học sinh. Căn cứ vào đặc điểm của bài 18 chúng tôi thiết kế theo

mô hình đơn tức là chỉ sử dụng 1 tình huống có vấn đề ở phần kiến thức cơ bản nhất của bài

học đó là phân biệt câu phức thành phần và câu ghép, tình huống có vấn đề đƣợc tổng ghép

vào tiến trình chung của bài dạy. Về ngữ liệu và thời gian phân bố cho mỗi phần chúng tôi có

sự điều chỉnh cho hợp lý với yêu cẩu cụ thể của bài.

1.3.3. Nội dung bài 18 được thực hiện như sau:

(1) Kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới: Bài 18 là bài đầu tiên của học kỳ II vì thế

giáo viên chỉ cần giới thiệu sơ lƣợc chƣơng trình ngữ pháp ở học kỳ Ví đẽ học sinh nắm đƣợc

những nét dung nhất ; sau đó giới thiệu bài mới.

Bƣớc 1: + Tái hiện tri thức về các kiểu câu học sinh đã học ở lơp 6 thông qua bài tập

Bài tập: Tìm các câu đơn và phân tích cấu tạo ngữ pháp của chung

(1) Chó / sủa.

c v

(2) Mây / tan

c v

(3) Trời / cứ mở rộng mãi ra

c v

(4) Cái bàn này / chân / đã gãy

c v

c - v

(5) Ngay lúc đó, Rùa / kêu "Nhỉ đay" / Hƣơu / vùng dậy chạy tuột

c - v c - v vào rừng.

(Truyện Hƣơu và Rùa)

(6) Nắng / ấm , sân / rộng và sạch.

c - v c - v

Học sinh thực hiện bài tập và đã xác định đƣợc các câu (1) (2) (3) là câu đơn.

Còn các câu (4) (5) (6) học sinh chƣa kết luận đƣợc. Căn cứ vào kết quả của học sinh

đã thực hiện giáo viên gợi ý để học sinh rút ra đặc điểm về câu đơn. (Thành phần chủ

ngữ thành phần vị ngữ - số lƣợng chủ ngữ, vi ngữ).

Bƣớc 2: Tìm tòi bài học mới

(I) Kiến thức 1 - 2 câu đơn, câu phức.

Giáo viên nêu hệ thống câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học sinh đi đến tìm ra khái

niệm về câu đơn.

Câu hỏi: (1) Từ đặc điểm câu đơn ở trên em nào có thể nêu thành khái niệm

thật ngắn gọn về câu đơn ?

(1) Câu đơn: Là câu chỉ có một kết cấu chủ ngữ, vị ngữ. Kết cấu chủ ngữ, vị

ngữ đó đồng thời làm nòng cốt câu.

Ví dụ: Các câu (1), (2), (3), ở trên.

Sau khi học sinh đã tìm ra đặc điểm câu đơn giáo viên cùng phân tích với học

sinh các ví dụ còn lại (4), (5), (6) để tìm đặc điểm câu phức.

Câu hỏi (2) Phân tích cấu tạo ngữ pháp của các câu sau

(4) Cái bàn này / chân / đã gãy

c v

c - v

(5) Ngay lúc đó, Rùa / kêu "Nhỉ đay" / Hƣơu / vùng dậy chạy tuột

c - v c - v vào rừng.

(Truyện Hƣơu và Rùa)

(6) Nắng / ấm , sân / rộng và sạch.

c - v c - v

Câu hỏi (3) Mỗi câu đã phân tích có bao nhiêu kết cấu chủ - vị {(câu (4), 5).

(6)} mỗi câu đều có 2 kết cấu chủ - vị.

Giáo viên nói tiếp: Những câu đó đƣợc gọi là câu phức.

Câu hỏi (4) Em hiểu câu phức là câu nhƣ thế nào ?

Sau khi học sinh trả lời giáo viên hoàn chỉnh định nghĩa về câu phức.

(2) Câu phức: Là các câu chứa từ 2 kết cấu chủ vị trơ lên {các câu (4), 5), (6)

ở trên là câu phức). Câu phức có thể chia làm 2 loại: Câu phức thành phần và câu

ghép.

(II) Kiến thức 3-4 Câu phức thành phần, câu ghép.

+ Ngữ liệu: Tiếp tục khai thác ngữ liệu đã phân tích ở mục 1 và mục 2 câu

đơn và câu phức.

+Giáo viên nêu bài toán có vấn đề: Như đã phân tích và đi đến kết luận ở trên

chúng ta đều thừa nhận các câu (4), (5), (6) là câu phức. Tuy nhiên, khi chưa như vậy

ta cũng thấy chưa thật hợp lý vì xem ra câu (4) có cái gì đó khác với câu (5), (6). Vì

vậy người ta lại phân chia tiếp một bậc nữa cho hợp lí hơn theo cách chia này câu (4)

sẽ là câu ohwcs thành phần còn câu (5) (6) là câu ghép. Tuy nhiên, cách chia như vậy

có người còn thắc mắc ý kiến đó là:

Tại sao cùng có số lƣợng kết cấu chủ vị nhƣ nhau (2 kết cấu chủ vị) mà lại chia thành

hai loại câu khác nhau ? Em hãy tìm hiểu và chứng minh xem ý kiến trên có dùng không. Rồi

từ đó chỉ ra những điểm khác nhau giữa câu phức thành phần và câu ghép ?

- Giáo viên nêu hệ thống câu hỏi gợi mở giúp học sinh giải quyết tình huống có vấn

đề nhƣ sau:

(1) Xét quan hệ giữa 2 kết câu chủ vị trong câu (4).

Chủ thể là cái gì ? (Cái bàn )

Bộ phận của chủ thể? (Cái chân bàn)

Nhƣ vậy quan hệ giữa 2 kết cấu chủ vị trong câu (4) là quan hệ gì ? (quan hệ giữa

chỉnh thể và bộ phận) Trong quan hệ đó đâu là cái lớn hơn cái bao trùm ? (chủ thể bao trùm

bô phận hay bộ phận nằm trong chủ thể).

(2) Xét quan hệ giữa các kết cấu chủ vị trong câu (5), (6)

Chủ thể (1) Nắng ; Chủ thể (2) Sân

Chủ thể (1) Rùa ; Chủ thể (2) Hƣơu

Nhƣ vậy các câu (5) , (6) đều có hai chủ thể độc lập. Vì thế mỗi câu ấy có thể tách ra

thành 2 câu đơn.

- (3) Em hãy thành lập 2 câu đơn từ câu (5).

Nắng ấm (1) ; Sân rộng và sạch (2)

(4) Em hãy tách câu (6) thành 2 câu đơn.

Ngay lúc đó, Rùa kêu "Nhỉ đay" (1)

Ngay lúc đó, Hƣơu chạy ruột vào rừng. (2).

(5) Từ kết quả phân tích trên em thấy câu (4) khác câu (5), (6) ở điểm nào ? (ở quan

hệ giữa các cụm chủ vị).

(6) Từ đặc điểm của câu (4) em có thể rút ra đặc điểm chung về câu phức thành phần?

và tìm một ví dụ minh họa?

(Câu phức thành phần có 2 kết cấu chủ vị trong đó có một kết cấu chủ vị làm nòng

cốt, một kết cấu chủ vị làm thành phần nào đó trong câu).

(7) Từ đặc điểm của câu (5), (6) em hãy nêu đặc điểm của câu ghép ? và ấy một ví dụ

chứng minh ?

(Câu ghép có từ hai kết cấu chủ vị trở lên, mỗi kết cấu chủ vị làm thành một vế câu).

(8) Từ những kết quả đã phân tích trên đi đến kết luận gì ?

Việc phân biệt câu phức thành 2 loại câu phức thành phần và câu ghép và hợp lý vì

chúng có những đặc điểm riêng khác nhau.

* Câu phức thành phần là: (định nghĩa trong sách giáo khoa)

* Câu ghép là: (định nghĩa trong sách giáo khoa)

Giáo viên gợi ý cho học sinh phát biểu khái niệm và giúp các em hoàn chỉnh khái

niệm.

Nhƣ vậy học sinh giải quyết xong tình huống có vấn đề cũng là lúc kết thúc phần lý

thuyết chuyển sang phần bài tập.

Bƣớc 3: Bài tập rèn luyện kỹ năng

Giáo viên hƣớng dẫn học .sinh quy trình giải các bài tập sáng tạo đó là bài tập số 5, 6

trong SGK.

Đặc biệt bài tập số 6 cần hƣớng dẫ học sinh cách viết một đoạn văn gồm các bƣớc:

(1) xác định nói dung của đoạn

(2) Tìm ý, diễn đạt thành câu, lƣu ý sử dụng các câu đơn, câu phức thành phần, câu

ghép theo yêu cầu của bài tập.

+ Dặn dò chuẩn bị bài sau và hƣớng dẫn học sinh học tập ở nhà.

Kiểm tra chất lƣợng kết quả của giờ học thời gian 10 phút.

1.4. Bài 22. Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức.

1.4.1. Yêu cầu của bài:

- Học sinh nắm dƣợc cấu tạo của ngữ pháp của câu phức thành phần trạng ngữ cách

thức từ đó so sách và phân biệt đƣợc các loại câu phức thành phần khác đã học.

- Thực hành viết câu, đoạn văn có câu phức thành phần trạng ngữ cách thức hƣớng

triển khai và tiến hình bài dạy.

1.4.2. Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị ngữ liệu và các điều kiện cho giờ học

Về ngữ liệu, chúng tôi sử dụng một số ngữ liệu lấy từ kết quả bài kiểm tra của học

sinh để tạo tình huống có vấn đề định hƣớng cho bài học. Về thời gian phân bố cho các phần

trong bài chúng tôi có điều chỉnh cho hợp lý với tiến trình bày dạy.

Bài 22 là bài có một kiến thức cơ bản so với bài 18 lƣợng kiến thức ít. Tuy nhiên, bài

22 là bài tƣơng đối khó vi tính chất phức; tập của quan hệ chỉnh thể bộ phận giữa trạng ngữ

cách thức và nòng cốt của câu. Thông thƣờng học sinh chƣa nhận thức đƣợc vấn đề này nên

đứng trƣớc câu phức thành phần trạng ngữ cách thức các em thƣờng nhầm thành câu ghép

chính phụ. Căn cứ vào đặc điểm của bài 22 chúng tôi thiết kế bài giảng theo mô hình kép .

Tiến trình bày dạy đƣợc thực hiện qua 3 tình huống có vấn đề cơ bản.

1.4.3 Nội dung bài 22 được thực hiện như sau:

Tình huống có vấn đề 1: Kiểm tra bài cũ và định hƣớng học sinh tìm tòi tri thức mới..

+ Ngữ liệu :

(1) Chúng tôi cho rằng anh ta nói đúng.

(2) Anh bảo tên Phú ông ra sân sau mà xem.

(3) Miệng cƣời tủm tỉm, Hoa đƣa cho tôi quả khế.

(4) Vểnh đôi tai lên, con mèo rình bắt chuột.

(6) Rón rén cô bé bƣớc lên thềm.

(7) Lƣng đeo chiếc ba lô xinh xắn, Ngọc đạp xe đến trƣờng.

+ Câu hỏi nêu tình huống có vấn đề :

Phân tích cấu tạo ngữ pháp của những câu trên và xác định câu nào là câu phức thành

phần bổ ngữ, và giải thích rõ tại sao em lại chọn câu đó ? (Câu (1), (2) vì động từ làm vị ngữ

của câu có bổ ngữ là một kết cấu chủ vị ).

Các câu còn lại thuộc loại nào?

(3),(5) (7) câu phức thành phần câu (4), (6) là câu đơn .

Tình huống có vấn đề 2: Mục đích hƣớng dẫn học sinh tìm tòi tri thức mới của bài

đó là cấu tạo ngữ pháp và đặc điểm của câu phức thành phần trạng ngữ cách thức.

+ Ngữ liệu: Giáo viên sử dụngngữ liệu trên và hƣớng dẫn học sinh quan sát các câu

(3), (5), (7).

+ Câu hỏi nêu bài toán có vấn đề :

Các em đã phân tích cấu tạo ngữ pháp của câu (3), (5), (7) ở trên và đã thống nhất đó

là câu phức thành phần. Thế mà hôm trƣớc trong bài kiểm tra ở tiết 18 có bạn lại cho câu *3)

là câu ghép, có bạn lại cho là câu đơn. Các emcó biết các bạn sai ở chỗ nào không?

Học sinh lý giải và nêu ý kiến phản bác của mình, nếu cho là câu đơn thì không đúng

ở chỗ câu đơn không thể có hai kết cấu chủ vị.

Miệng / cƣời tỉm tỉm, Hoa / đƣa cho tôi quả khế

c - v c - v

(Trạng ngữ) (Nòng cốt câu)

Vậy cho là câu ghép tại sao lại sai ? Đây chính là câu có hai kết cấu chủ vị cơ mà (học

sinh sẽ lý giải căn cứ vào kiến thức đã học về câu phức thành phần và câu ghép để kết luận

đó là câu phức thành phần .

Giáo viên hỏi tiếp: Em có thấy câu phức thành phần này có gì khác với các loại câu

phức thành phần đã học ở các bài (19), (20),(21) ?

Câu hỏi gợi ý của giáo viên

Câu hỏi 1: Trong câu (3) đâu là cụm chủ vị nòng cốt của câu và đâu là cụm chu vị

phụ thuộc vào nòng cốt của câu.

Miệng cƣời tủm tỉm . Hoa đƣa cho tôi quả khế.

Miệng cƣời tủm tỉm là cụm chủ vị phụ thuộc làm rõ nghĩa cho chủ thể trong câu Hoa

cho rồi qua khế.

Quan hệ giữa miệng và Hoa là quan hệ bộ phận và chủ thể (chỉnh thể).

Câu hỏi 2: Chức năng của cụm chủ vị phụ thuộc trong câu? (chức năng trạng ngữ

cách thức).

Câu hỏi 3: Nhƣ vậy câu (5),(7) khi phân tích cũng có cấu tạo nhƣ trên. (Các em đã

xác định ở đầu giờ học đó là những câu phức thành phần. Tuy nhiên thành phần đó không

phải là bổ ngữ, vị ngữ, chủ ngữ, định ngữ mà đó là trạng ngữ cách thức). Em hãy chỉ ra đặc

điểm mà chung của những câu ấy và rút ra khái niệm. (Căn cứ vào cách định nghĩa đã học ở

các giờ trƣớc về câu phức thành phần).

Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức là câu phức có trạng ngữ chỉ cách thức

của câu được cấu tạo từ một kết cấu chủ vị hay một dạng câu.

Giữa kết cấu chủ vị nòng cốt câu và kết cấu chủ vị làm trạng ngữ cách thức có quan

hệ chỉnh thể - bộ phận, trên cơ sơ đó, kết cấu chủ vị làm trạng ngữ thƣờng dễ đƣợc biến thành

kết cấu chính phụ có thêm quan hệ từ dẫn nhập.

Tình huống có vấn đề 3: Mục đích tập cho học sinh thao tác và kĩ năng giải bài tập

và ứng dụng.

+ Giáo viên đƣa ra ngữ liệu và yêu cầu học sinh thực hiện nhƣ sau:

(1) Hãy quan sát con mèo đang rình mồi và miêu tả hành động của nó có sử dụng 2

câu phức thành phần trạng ngữ cách thức).

(2) Hãy dựa vào những, phần câu đã cho sau đây để tạo thành những câu phức thành

phần trạng ngữ cách thức. sử dụng, quan hệ từ dần nhập để biến đổi những câu đã tạo thành

đó thành những kết cấu chính phụ.

Đôi tai vểnh lên con mèo vồ con chuột → (Với tƣ thế đôi tai lên con mèo vồ con

chuột)

Tay chống cằm, Giáp đang, nghĩ cách giải bài toán khó → (Với tƣ thế chống tay lên

cằm, Giáp đang nghĩ cách giải bài toán khó)

Tay gác trán, ông bố suy nghĩ mãi về chuyện anh con trai vừa nói → (Với bàn tay

đặt lên trán, ông bố suy nghĩ mãi về chuyện anh con trai vừa nói)

Trong khi học sinh thực hiện thao tác giáo viên hƣớng dẫn học sinh cách chuyển đổi.

(Cách thức hóa động từ vị ngữ bằng nhiều cách để động từ đó chuyển đổi thành danh từ). Sau

khi hoàn thành cả hai bài tập giáo viên nhận xét giờ học và hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài

học ở nhà.

2. MỘT SỐ BẢNG THỐNG KÊ ĐIỂM VÀ KẾT QUẢ: CÁC LOẠI BÀI THỰC

NGHIỆM

Bảng P1 : Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm Câu đơn đặc biệt (giai đoạn 1)

Điểm 1 3 2 4 5 6 7 8 9 10 Đối tƣợng

Thực nghiệm 0 0 0 18 90 74 60 30 12 0 284 học sinh

Đối chứng 0 0 10 42 104 80 30 15 3 0 284 học sinh

Bảng P2: Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm Câu đơn đặc biệt

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số % % % % % Đối tƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng

Thực nghiệm 0 0 18 6,3 164 58 90 31,7 12 4 284 học sinh

Đối chứng 0 0 52 18 184 65 45 16 3 1 284 học sinh

Biểu 1: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài thực nghiệm phần Câu đặc biệt

(giai đoạn 1)

Chú thích : (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu, kém Đối chứng

Bảng P3. Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm Câu tỉnh lược (giai đoạn 1)

Điểm 1 0 4 5 6 7 8 9 10 3 Đối tƣợng

Thực nghiệm 4 học sinh 16 95 73 25 10 65 0 0 0 0

Đối chứng 4 học sinh 10 40 98 80 18 3 33 0 0 0

Bảng P4. Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm Câu tỉnh lược (giai đoạn 1)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số % % % % % Đối tƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng

Thực nghiệm 4 học 0 0 16 5,8 168 59 90 32 10 3,5 sinh

0 0 Đối chứng học sinh 52 18,3 178 62,7 51 18 3 1

Biểu 2 : Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài thực nghiệm câu tỉnh lược (giai

đoạn 1)

Chú thích : (1) loại giỏi. (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu. kém Đối chứng

Bảng P5. Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm phân biệt câu đơn, câu phức thành phần, câu ghép

(giai đoạn 1)

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đối tƣợng

Thực nghiệm 284 học sinh 0 0 0 20 71 76 63 28 10 0

Đối chứng 284 học sinh 0 0 16 25 89 80 40 12 6 0

Bảng P6. Đánh giá kết quả bài kiếm tra thực nghiệm phân biệt câu đơn, câu phức thành phần, câu

ghép (giai đoạn 1)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và lí

Số Số Số Số Số

% % % % % Đối lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng

Thực nghiệm 0 0 20 7,5 147 54,8 91 34 10 3,7 284 học sinh

Đối chứng 284 0 0 41 15,3 169 63 52 19,4 6 2,3 học sinh

Biểu 3: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài phân biệt câu đơn, câu phức

thành phẩn, câu ghép (giai đoạn 1)

Chú thích : (1) loại giỏi, (2) loại khá Thực nghiệm

(3) loại trung bình, (4) loại yếu, kém Đối chứng

Bảng P7. Phân bố điểm kiểm tra bài thực nghiệm Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức (giai

đoạn 1)

Điểm 1 4 5 6 7 8 9 10 2 3 Đối tƣợng

Thực nghiệm 284 học sinh 0 18 80 76 60 24 10 0 0 0

Đối chứng 284 học sinh 0 25 90 83 42 12 6 0 0 10

Bảng P8. Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức (giai

đoạn 1)

Điểm Điểm 1 và 2 Điểm 3 và 4 Điểm 5 và 6 Điểm 7 và 8 Điểm 9 và 10

Số Số Số Số Số % % % % % Đối tƣợng luợng lƣợng lƣợng lƣợng lƣợng

6.7 Thực nghiệm 18 156 58,2 84 31,3 10 3,8 0 0 284 học sinh

Đối chứng 35 13,1 173 64,6 54 20,1 6 22 0 0 284 học sinh

Biểu 4: Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng bài thực nghiệm

Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức (giai đoạn 1)

(1) loại giỏi (2) loại khá (3) loại trung bình , (4) loại yếu, kém Thực nghiệm Đối chứng

Chú thích:

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Họ và tên ngƣời đƣợc hỏi:

Nơi công tác:

Xin anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến về những vấn đề dƣới đây:

I. Chƣơng trình ngữ pháp tiếng Việt và sách giáo khoa phần ngữ pháp tiếng Việt ở

trung học cơ sở hiện nay.

a. Phù hợp với mục tiêu đào tạo và thực tiễn nhà trƣờng. 

b. Còn có những vấn đề bất cập cần xem xét, sửa đổi 

c. Cần phải hiện đại hóa chƣơng trình và nội dung của SGK 

1. Anh chị có sử dụng những phƣơng pháp sau trong dạy học NPTV ở trƣờng THCS

không?

a.. Diễn giảng, thuyết trình 

b. Phân tích ngôn ngữ 

c. Đàm thoại gợi mở. 

d. Phân tích ngôn ngữ. 

e. Luyện tập thực hành. 

h. Các phƣơng pháp khác.

2. Ý kiến của anh chị về dạy học nêu vấn đề

a. Nên ứng dụng trong dạy học tiếng Việt 

b. Không cần thiết trong dạy học tiếng Việt 

c. Bản thân anh chị đã sử dụng. 

d. Chƣa sử dụng. 

e. Quá khó không thể sử dụng đƣợc. 

h. Không phù họp với dạy tiếng Việt. 

i. Có hiệu quả trong dạy tiếng Việt. 

k. Cần đƣợc sử dụng trong việc đổi mới PPDHTV. 

m. Không cần sử dụng trong việc đổi mới PPDHTV. 

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên ngƣời đƣợc hỏi:

Nơi học tập:

Xin em vui lòng cho biết ý kiến về những vấn đề dƣới đáy: (đánh dấu X cho mỗi câu

trả lời).

1. Môn tiếng Việt có cần thiết với em: có  không 

2. Em thấy môn học nào là khó nhất trong ba môn sau:

Toán  Tiếng Việt  Thể dục 

3. Thái độ của em đối với các giờ học ngữ pháp tiếng Việt

Thích thú  Chán chƣờng  Bình thƣờng 

4. Kết quả học tập môn tiếng Việt của em (đã đƣợc giáo viên đánh giá).

Tốt  khá  trung bình  yếu kém 

5. Khi sử dung ngôn ngữ trong giao tiếp em thƣờng:

Rất lúng túng  nói năng không trôi chảy 

Nói năng lƣu loát  giao tiếp tự nhiên 

6. Em có đề nghị gì về việc học ngữ pháp.

Nội dung kiến thức nhiều, khó, cần giảm nhẹ 

Nội dung kiến thức đã phù hợp với trình độ HS 

Những đề nghị của em về việc học NP (viết rõ những đề nghị):

………………………………………………………………………………………….

7. Em có ý kiến gì về việc dạy học NP của các giáo viên.

Giờ dậy hấp dẫn, lôi cuốn học sinh 

Giờ dạy không gây đƣợc ấn tƣợng 

Giờ dậy tẻ nhạt, kém hấp dẫn 

Giờ dậy bình thƣờng 

BIÊN BẢN DỰ GIỜ THỰC NGHIỆM

Bài thực nghiệm : Lớp:

Trƣờng: Số tiết :

Giáo viên giảng dạy: HS tham gia thực nghiệm:

Giáo viên dự giờ và theo dõi diễn biến tiết học :

1. Nhận xét sơ bộ lớp học khi bƣớc vào tiết học. - Tƣ thế tác phong của giáo viên. - Tâm thế của HS.

- Y thức tổ chức kỷ luật và nền nếp của học sinh. - Cơ sở vật chất: bảng, bàn ghế, phòng học, ánh sáng, sách, bút và dụng cụ học tập

của học sinh.

2. Tiến trình giờ học (ghi rõ những hoạt động của thầy và trò trong giờ học đặc biệt

lƣu ý những tình huống sƣ phạm ngoài dự kiến của GV).

Phần việc của giáo viên (Quan sát và chi chép mọi hoạt động của giáo viên trên lớp) Phần việc của học sinh (Quan sát và ghi chép phản ứng của HS - Thái độ học tập

- Giảng giải thuyết trình - Đàm thoại gợi mở - Tƣ thế tác phong - Ý thức xây dựng bài và những phản hồi của

- Nêu vấn đề - Hƣớng dẫn học sinh luyện tập. HS trƣớc những câu hỏi và lời giảns của giáo viên

- Kiểm tra trắc nghiệm 10 phút trong giờ học) - Kĩ năng học tập : nghe, ghi chép. phát biểu xây dựng bài, giải bài tập

3. Nhận xét chung. Đánh giá giờ học ở 2 phƣơng diện hoạt động của thầy và hoạt động của trò (chú ý

trình độ ngôn ngữ và các thao tác tƣ duy). Nêu nhũng nhận xét cụ thể các vấn đề dƣới đây.

1 - Khả năng tiếp nhận bài toán có vấn đề của HS 2- Trình độ giai bài toán có vấn đề của HS qua việc phát hiện mâu thuẫn, lập quy trình

giải và cách giải.

dựng bài.

4- Tâm thế của HS trong giờ học khi tiếp nhận bài toán và giải bài toán.

5- Hoạt động của HS trong tổ, nhóm khi thảo luận những vấn đề mà giáo viên nêu ra.

6- Những ý kiến của HS về bài giảng của GV (những vấn đề các em chƣa rõ hoặc

quan tâm).

7- Những tình huống sƣ phạm nam ngoài dự kiến đã đƣợc giải quyết trong giờ học.

8- Chấm các bài trắc nghiệm và đánh giá sơ bộ chất lƣợng giờ học. Kết quả điểm số :

(thống kê cụ thể).

9- Đánh Giá những ƣu điểm và nhƣợc điểm của tiết học

- Phần việc của giáo viên

- Phần việc của HS.

10- Những vấn đề cần trao đổi rút kinh nghiệm.

Ngày tháng năm

Người ghi biên bản

PHIẾU TRẮC NGHIỆM KIẾM TRA KẾT QUẢ GIỜ HỌC (SỬ DỤNG Ở GIAI

ĐOẠN 1 CỦA THỰC NGHIỆM)

Kiểm tra 10 phút:

Bài : Câu đơn đặc biệt.

1. Khoanh tròn vào chữ cái mà em cho là câu trả lời đúng nhất.

a. Câu đơn đặc biệt là câu không có chủ ngữ, vị ngữ.

b. Câu đơn đặc biệt là câu không giống câu bình thƣờng.

c. Câu đơn đặc biệt là câu có một Trung tâm cú pháp chính không phân định đƣợc chủ

ngữ và vị ngữ; đƣợc dùng để giới thiệu vật, hiện tƣợng ghi nhận sự tồn tại, xuất hiện, tiêu

biểu của vật, hiện tƣợng.

d. Câu đơn đặc biệt là câu không phân định đƣợc thành phần.

2. Nối phần A và B để có một lời giải thích hợp ở phần B

A B

Ôi! một đêm mùa xuân. Câu đơn đặc biệt

một đêm mùa xuân ấy Cụm danh từ

Một đêm mùa xuân thật vui Câu đơn bình thƣờng

Một hồi còi Cụm động từ

Danh từ có một cái hang rộng

Động từ Trên đỉnh núi?

3. Xóa bớt một vài từ hoặc thêm vào từ cần thiết để những câu sau thành những câu

đặc biệt.

a. Mày thật là đồ ăn hại!

b. Xin cậu hãy cứu tôi.

c. Chúng mình phải chạy nhanh lên mới đƣợc.

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

1. C: 1 điểm

2. Một đêm mùa xuân. - câu đơn đặc biệt, (cụm danh từ) (1 điểm)

một đêm mùa xuân ấy - cụm danh từ (1 điểm)

Một đêm mùa xuân thật vui. - câu đơn bình thƣờng (1 điểm)

Một hồi còi !- câu đơn dặc biệt, (cụm danh từ) (1 điểm)

Có một cái hang rộng. - câu đơn đặc biệt, (cụm tính từ) (1 điểm)

Trên đỉnh núi? - câu đơn đặc biệt, (cụm danh từ) (1 điểm)

3. a. Thật là đồ ăn hại! hoặc Đồ ăn hại! Ăn hại ( 1 điểm)

b. Xin hãy cứu tôi! Cứu tôi với! (1 điểm)

c. Chạy nhanh lên mới kịp. Nhanh lên. (1 điểm )

ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM

Bài : câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu ghép (lớp 7)

Hãy khoanh tròn chữ cái em cho là câu trả lời đúng nhất.

1. Câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, mỗi kết cấu chủ - vị làm thành một vế câu;

chúng không bao hàm lẫn nhau.

A. Câu đơn B. câu phức thành phần C. câu ghép D. câu phức .

2. Câu chứa từ hai kết cấu chủ - vị trở lên.

A. Câu phức B. câu phức thành phần C. câu đơn D. câu ghép.

3. Câu chỉ có một kết cấú chủ - vị và kết cấu chủ - vị đó đồng thời cũng là trong cốt

câu.

A. Câu ghép B. câu đơn C. câu phức thành phần D. câu phức

4. Câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, trong đó chỉ có một kết cấu chủ vị làm nòng

cốt câu. Các kết cấu chủ - vị còn lại giữ thành phần nào đó bên trong nòng cốt câu.

A. câu phức B. câu phức thành phần C . câu ghép D. câu đơn

5. Kiến tự dƣng sa xuống chớp nhoáng nhanh hơn gió.

A. Câu đơn B. câu phức thành phần C. câu ghép D. câu phức

6. Sức sống của dân tộc ta đang độ lớn lên rất dồi dào.

A. Câu đơn B. câu phức thành phần C. câu ghép D. câu phức

7. Tôi nghe câu chuyện này của một đồng chí già kể lại.

A. Câu đơn B. câu ghép C. câu phức D. câu phức thành phần

8. Miệng cƣời tủm tím, Hoa đƣa cho tôi một quyển vở.

A. Câu đơn B. câu ghép C. câu phức D. câu phức thành phần.

9. Chiếc thuyền bập bềnh trên mặt hồ nƣớc lăn tăn gợn sóng.

A. Câu đơn B. câu phức C. câu phức thành phần D. câu ghép

10. Anh nhà giàu nghe nói vừa giận vừa tức, nhƣng đành chịu vì em bé đã đúng lới

hắn dặn.

A. Câu phức B. câu phức thành phần C. câu đơn D. câu ghép.

Đáp án: l = C; 2 = A; 3 = B; 4 = B

5 = A ; 6 = A; 7 = D: 8 = D ; 9 = cC; 10 = D

ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM (thực nghiệm giai đoạn 2)

Phần câu phức thành phần ( thời gian 45 phút)

 Lý thuyết : 4 điểm

1. Nêu định nghĩa vế câu phức thành phần?

2. Câu phức thành phần có thể chia thành mấy loại nêu đặc điểm của từng lại và lấy ví

dụ chứng minh (mỗi loại câu phức thành phần một ví dụ).

 Bài tập : 6 điểm

1. Từ hai câu đã cho sau đây, hãy hợp nhất lại và biến đổi thành một câu phức thành

phần thích hợp với nội dung (thêm quan hệ từ, nếu cần) và cho biết là câu phức thành phần

loại gì?

a. Các em vừa đi vừa hát. Chân các em bƣớc nhịp nhàng,

b. Nam học tập tiến bộ. Cha mẹ rất vui lòng vì điều đó.

c. Cạnh nhà tôi có bác thợ rèn. Tay chân bác không lúc nào nghỉ

2. Viết một đoạn văn ngắn từ 6 đến 8 câu về đề tài tình bạn trong đó có sử dụng từ 2

đến 3 câu phức thành phần.

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

Yêu cầu chung HS nắm đƣợc khái niệm về câu phức thành phần và các loại câu phức

thành phần, biết vận dụng kiến thức câu phức thành phần vào giải l bài tập và viết đoạn văn.

Yêu cầu cụ thể:

 Lý thuyết : 4 điểm

1. HS phải nêu đƣợc định nghĩa về câu phức thành phần:

Câu phức thành phần là câu có từ hai kết câu chủ - vị trở lên trong đó chỉ có một kết

cấu chủ - vị làm nòng cốt. Các kết cấu chủ - vị còn lại giữ thành phần nào đó trong nòng cốt

câu. (1 điểm).

2. Câu phức thành phần có thể chia thành 5 loại:

Câu phức thành phần chủ ngữ, câu phức thành phần vị ngữ, câu phức thành phần định

ngữ, câu phức thành phần trạng ngữ cách thức, câu phức thành phần bổ ngữ ( 1/2 điểm).

(Học sinh chí cần nên đủ 5 loại không cần tuân theo một trật tự nào)

Đặc điểm của từng loại câu phức thành phần:

+ Câu phức thành phần chủ ngữ: có chủ ngữ là kết cấu chủ vị.

Ví dụ : Anh đến đƣợc là điều rất quý. (1/2 điểm)

+ Câu phức thành phần vị ngữ : câu có vị ngữ là kết cấu chú vị.

Ví dụ: Cái bà này chân đã gãy. (1/2 điểm)

+ Câu phức thành phần định ngữ: Câu có định ngữ là kết cấu chủ - vị

Ví dụ : Bức thƣ tôi viết cho anh ấy đã đƣợc gửi đi từ hôm qua. (1/2 điểm).

+ Câu phức thành phần bổ ngữ: Câu có bổ ngữ là kết cấu chủ - vị.

Ví dụ : Tôi nche câu chuyện này của một đồng chí già kể lại. (1/2 điểm)

+ Câu phức thành phần trạng ngữ cách thức: Câu có hạng ngữ cách thức là kết cấu

chủ vị .

Ví dụ : Cô thợ dệt có bàn tay nhanh thoăn thoắt. (1/2 điểm),

 Bài tập: 6 điểm

1. Biến đổi từ 2 câu thành 4 câu phức thành phần và cho biết đó là câu phức thành

phần loại gì?

a. Chân bƣớc nhịp nhàng, các em vừa đi vừa hát.

Câu a là câu phức thành phần trạng ngữ cách thức: (1 điểm)

b. Nam học tập tiến bộ làm vui lòng cha mẹ.

Câu b là câu phức thành phần chủ ngữ. (1 điểm) .

c. Bác thợ rèn cạnh nhà tôi tay chân không lúc nào nghỉ

Câu c là câu phức thành phần vị ngữ : (1 điểm)

2. Viết đoạn văn : (3 điểm). Đoạn văn phải đạt các yêu cầu đã đề ra ở đề bài, đặc biệt

là yêu cầu liên kết các câu trong đoạn.

Ghi chú: đáp án và biểu điểm chỉ là những gợi ý cơ bản, GV cần vận dụng linh hoạt

khi chấm các bài cụ thể của HS. Tuy theo kết quả cụ thể của từng bài là tính điểm cho chính

xác.

PHẨN CÂU GHÉP Thời gian làm bài 45 phút

A. Lý thuyết: (4 điểm) 1. Câu ghép có đặc điểm gì ? câu ghép đƣợc chia thành mấy loại?

2. Phân biệt các loại câu ghép (cho ví dụ)

B. Bài tập : (6 điểm) 1. Xác định vế phụ và vế chính, các quan hệ từ nối hai vế ấy với nhau trong những

câu hoặc phần câu in nghiêng dƣới đây:

a. Hƣơu và Rùa, kẻ sống dƣới nƣớc, kẻ ở trong rừng nhƣng chơi với nhau rất thân,

ngày nào cũng vậy, hễ hươu ra suối uống nước thì rùa lại nổi lên trò chuyện.

b. Trái với Voi nghĩ, đàn kiến bé nhỏ đã cứng cỏi đáp lại: - Này bác Voi! Chúng tôi là những ngƣời biết mình biết ngƣời. Chúng tôi không bao

giờ kiêu ngạo với ai cả. Nhƣng nếu bác cậy sức muốn đánh nhau với chúng tôi thì chúng tôi cũng không sợ. Chúng tôi không chịu lùi trƣớc sức mạnh nào đâu.

2. Viết một đoan văn từ 3 đến 6 câu trong đó có sử dụng từ 1 đến 2 kiểu câu ghép .

(Đề tài tự chọn).

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

A. Lý thuyết: Câu 1 (1 điểm): - Đặc điểm của câu ghép là câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, mỗi

kết cấu chủ -vị làm thành một vế câu, chúng không bao hàm lẫn nhau. Câu ghép đƣợc chia thành 4 loại lớn đó là : câu ghép chính phụ, câu ghép đẳng lập, câu ghép qua lại, câu ghép

chuỗi.

Câu 2 (3 điểm) Phân biệt các loại câu ghép.

- Câu ghép chính phụ về nội dung có vế chính và vế phụ, các vế nối với nhau nhờ quan hệ từ phụ thuộc (quan hệ nguyên nhân - kết quả); quan hệ giả thiết điều kiện, hệ quả;

quan hệ nhƣợng bộ tăng tiến quan hệ mục đích

Ví dụ : Do trời mƣa nhiều nên đƣờng phố bị ngập nƣớc.

- Câu ghép đẳng lập: về mặt ngữ pháp các vế bình đẳng với nhau, các vế nối với nhau nhờ quan hệ từ bình đẳng (chỉ sự liệt kê đồng thời, nối tiếp, chỉ sự đối chiếu tƣơng phản). Ví

dụ: Mƣa ngớt, trời quang đãng và bắt đầu hửng nắng

- Câu ghép qua lại: các vế nối với nhau nhờ cặp phụ từ, cặp đại từ phiếm định - xác

định. Ví dụ: Mƣa càng lâu, đƣờng càng lầy lội.

- Câu ghép chuỗi : giữa các vế của câu không có từ nối, quan hệ giữa các vế là quan

hệ đồng thời, liệt kê hoặc quan hệ nối tiếp. Ví dụ : Ngoài trời, từng đám mây trắng đang trôi

đi, ánh nắng giỡn trên mặt ruộng.

B. Bài tập ( 6 điểm)

1. Xác định vế phụ và vế chính, các quan hệ từ nối hai vế.

a. .. hễ hƣơu ra suống uống nƣớc/ thì rùa lại nổi lên trò chuyện.

Vế phụ vế chính

.... quan hệ từ : hễ ... thì ... chỉ điều kiện giả thiết - kết quả.

b. Nếu bác cậy sức đánh nhau với chúng tôi (vế phụ) thì chúng tôi cũng không sợ (vế