Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Nghiên cứu những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

----------

LÊ MỸ DUNG

NGHIÊN CỨU NHỮNG BIỂU HIỆN

XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành

Mã số: 62.31.80.05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐÀO THỊ OANH

Hà Nội -2013

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

*PGS. TS. Đào Thị Oanh- cô giáo hƣớng dẫn đã tận tình chỉ bảo, giúp

đỡ và động viên tôi hoàn thành luận án này.

*Ban Giám đốc, Ban chủ nhiệm, các Thầy, Cô giáo Khoa Tâm lý,

Phòng đào tạo của Học viện Khoa học xã hội đã giúp đỡ và tạo mọi điều

kiện trong suốt thời gian tôi học và hoàn thành luận án.

*Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô giáo và học sinh khối lớp 1 và 2 ở

các trƣờng Tiểu học tại Hà Nội (Cát Linh, Khƣơng Mai, Mê Linh và Mễ Trì B)

gia, tạo điều kiện và nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình triển khai nghiên

cứu đề tài.

và Đà Nẵng (Đoàn Thị Điểm, Dũng Sĩ Thanh Khê, Âu Cơ và Hòa Phú) đã tham

*Các Thầy, Cô, Anh, Chị và các bạn đồng nghiệp ở Trung tâm

Nghiên cứu Tâm lý học-Sinh lý lứa tuổi, Viện Nghiên cứu sƣ phạm đã

động viên và cung cấp những ý kiến, kinh nghiệm quý báu giúp tôi hoàn thiện

luận án.

*Gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ

những khó khăn, giúp đỡ và khích lệ tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Xin chân thành cám ơn!

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả số

liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai

công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013

Tác giả

Lê Mỹ Dung

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 3

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................................... 3

5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................... 3

6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4

8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................................. 5

9. Cấu trúc của luận án ........................................................................................................... 6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC .............................................................................. 7

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh tiểu học ........................................................................................................................... 7

1.2. Xúc cảm ........................................................................................................................ 20

1.2.1. Một số quan điểm tiếp cận nghiên cứu về xúc cảm ................................................... 20

1.2.2. Khái niệm “Xúc cảm” ................................................................................................ 25

1.2.3. Cấu trúc của xúc cảm ................................................................................................. 27

1.2.4. Phân loại xúc cảm ...................................................................................................... 30

1.2.5. Ảnh hƣởng của xúc cảm đến đời sống và hoạt động của con ngƣời ......................... 33

1.3. Xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học ................................. 36

1.3.1. Xúc cảm tiêu cực ....................................................................................................... 36

1.3.2. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học ................................................................... 37

1.3.3. Đặc điểm phát triển tâm lý- xúc cảm của học sinh tiểu học ...................................... 42

1.3.4. Khái niệm xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học ............ 45

1.3.5. Ảnh hƣởng của xúc cảm tiêu cực đến hoạt động học tập của học sinh ..................... 46

1.4. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học ................. 47

1.4.1. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua hành

vi phi ngôn ngữ .................................................................................................................... 51

1.4.2. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua hành

vi ngôn ngữ .......................................................................................................................... 54

1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh

tiểu học ................................................................................................................................. 57

Tiểu kết Chƣơng 1 ............................................................................................................. 61

CHƢƠNG 2.TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU BIỂU HIỆN XÚC CẢM

TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC ................. 63

2.1. Tổ chức nghiên cứu ...................................................................................................... 63

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 69

2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá ............................................................................. 73

Tiểu kết Chƣơng 2 ............................................................................................................. 77

CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................... 78

3.1. Thực trạng biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học 78

3.1.1. Kết quả tổng hợp về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập qua hành vi

ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ của học sinh tiểu học .................................................... 78

3.1.2. So sánh những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ theo khách thể nghiên cứu .................................................... 89

3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của

học sinh tiểu học ................................................................................................................ 103

3.3. Nghiên cứu điển hình về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh tiểu học ....................................................................................................................... 111

3.4. Một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở

học sinh đầu tiểu học ......................................................................................................... 117

Tiểu kết Chƣơng 3 ........................................................................................................... 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 137

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ......................................................... 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 142

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Điểm trung bình

ĐTB

Độ lệch chuẩn

ĐLC

Giáo viên

Học sinh

Học sinh tiểu học

HSTH

Hoạt động học tập

HĐHT

Số lƣợng mẫu khách thể nghiên cứu

PHHS

Phụ huynh học sinh

Thứ bậc

Tổng điểm

TĐ

Trung học cơ sở

THCS

Xúc cảm tiêu cực

XCTC

Bảng 1.1 52

Bảng 2.1 67

Bảng 2.2 75

Bảng 2.3 77

Bảng 3.1 79

Bảng 3.2 80

Bảng 3.3 81

Bảng 3.4 82

Bảng 3.5 90

Bảng 3.6 91

Bảng 3.7 93

Bảng 3.9

Bảng 3.8 94

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ Sự thể hiện đặc trƣng trên khuôn mặt cho 4 loại XCTC Đặc điểm khách thể nghiên cứu là học sinh (lớp 1 và lớp 2) Các nhóm điểm của thang đo trong bảng hỏi dành cho GV và PHHS lớp 1 và lớp 2. Các nhóm điểm của thang đo quan sát trên học sinh Các loại XCTC trong HĐHT của HSTH (theo kết quả quan sát trên HS) Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH qua hành vi ngôn ngữ Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH qua hành vi phi ngôn ngữ Nguyên nhân gây ra những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học Biểu hiện XCTC trong HĐHT qua hành vi ngôn ngữ của HS theo khối lớp (theo kết quả quan sát trên HS) Biểu hiện XCTC trong HĐHT qua hành vi phi ngôn ngữ của HS theo khối lớp (theo kết quả quan sát trên HS) XCTC trong HĐHT qua hành vi ngôn ngữ của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS) XCTC trong HĐHT qua hành vi phi ngôn ngữ của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS) XCTC trong HĐHT qua hành vi ngôn ngữ của HS ngoại thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS)

Bảng 3.10 XCTC trong HĐHT qua hành vi phi ngôn ngữ của HS ngoại

Bảng 3.11

Bảng 3.12

101

Bảng 3.13 Nhóm yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT

Bảng 3.14 Những yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT

thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS) So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà Nội và Đà Nẵng (theo kết quả quan sát trên HS) So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS theo kết quả học môn Toán và Tiếng Việt (kết quả quan sát trên HS) 103 của HSTH theo ý kiến của GV

104 của HSTH theo ý kiến của GV

Bảng 3.15 Mối tƣơng quan giữa các nhóm yếu tố với biểu hiện XCTC 110

Bảng 3.16 Các câu trả lời phản hồi của ngƣời lớn thích hợp với các cấp

trong HĐHT của HSTH 132 độ của hành vi giận dữ ở trẻ

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của 74

HS (lớp 1 và lớp 2) tiểu học theo ý kiến của GV Biểu đồ 1.2 Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của 74

HS (lớp 1 và lớp 2) tiểu học theo ý kiến của PHHS Biểu đồ 1.3 Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của 76

HS (lớp 1 và lớp 2) tiểu học theo kết quả quan sát HS Biểu đồ 3.1 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH (theo 78

kết quả quan sát trên HS) 79

Biểu đồ 3.2 Mức độ các khía cạnh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH (theo kết quả quan sát trên HS, ý kiến đánh giá của GV và PHHS) Biểu đồ 3.3 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và 89

lớp 2 (theo kết quả quan sát trên HS) Biểu đồ 3.4 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nam và 92

HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS) Biểu đồ 3.5 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ngoại 95

thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS) 99

Biểu đồ 3.6 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS) Biểu đồ 3.7 Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình 100

có mô hình khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS)

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục tiểu học là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có

nhiệm vụ xây dựng và phát triển các phẩm chất nhân cách và trí tuệ cho trẻ em

nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời

Việt Nam. "Luật giáo dục" ban hành năm 2007 đã xác định: "Giáo dục tiểu học

nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và

lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để tiếp tục học

trung học cơ sở"[30, tr.17]. Hoạt động học tập ở cấp học này là hoạt động chủ đạo,

có ý nghĩa hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ

em trong tƣơng lai.

Xúc cảm là một mặt quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách

của học sinh tiểu học nói riêng. Trẻ em ngày nay đã khác trƣớc rất nhiều. Giờ đây

đã có đủ cơ sở để nói đến sự gia tốc sinh học, sự gia tốc tâm lý và sự gia tốc xã hội.

Tuy nhiên, sự biến đổi xã hội diễn ra nhanh chóng khiến cho trẻ em ngày nay

thƣờng xuyên phải đối mặt với những tình huống mới lạ, bất ngờ, mà đối với chúng

thì đó là các khó khăn. Cách thức ứng xử trong các tình huống đó sẽ để lại những

dấu ấn có tác động tích cực hay tiêu cực đến sự phát triển nhân cách sau này của trẻ.

Kết quả của nhiều nghiên cứu xã hội học, giáo dục học, tâm lý học gần gây đã cho

thấy sự gia tăng các hiện tƣợng tiêu cực ở trẻ em nhƣ: bạo lực, hành vi xâm kích,

biểu hiện trầm cảm … với độ tuổi xuất hiện lần đầu ngày càng giảm xuống. Trẻ em

hiện nay có xu hƣớng dễ cô đơn, dễ chán nản, dễ cáu giận và ƣơng bƣớng hơn.

Chúng cũng hay bị căng thẳng, lo lắng, bốc đồng và dễ gây hấn hơn [dẫn theo 41].

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho thấy, tỷ lệ trẻ em ở lứa tuổi học

đƣờng có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý chiếm hơn 20% tập trung nhiều vào các biểu

hiện nhƣ lo âu, sợ hãi, trầm cảm. Phụ huynh đƣợc chọn nghiên cứu thấy có con của

họ có 27,4% những rối loạn trong kì thi nhƣ đau đầu, mất ngủ, mệt mỏi...[24].

Xúc cảm là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của học

sinh, đặc biệt đối với học sinh tiểu học. Một số nghiên cứu gần đây cho thấy: Học

sinh thƣờng có biểu hiện “căng thẳng” (47%), “lo lắng” (39,5%), “hay hờn dỗi,

khóc” (32,4% ở HS khối lớp 1), “cáu giận”(39,9%) hoặc “chán nản” (39,3%)

trong học tập và có khó khăn trong việc kiềm chế xúc cảm. Do trải nghiệm thất

bại trong học tập, khó khăn trong mối quan hệ với thầy cô, gia đình, bạn bè... làm

gia tăng ở học sinh những xúc cảm tiêu cực, điều này có ảnh hƣởng trực tiếp đến

kết quả học tập và sự phát triển nhân cách của trẻ [4,5,6,7,12,15]. Đúng nhƣ

Karen Stone McCown khẳng định: “Cuộc sống xúc cảm của trẻ có ảnh hƣởng lớn

tới việc học tập của chúng. Phải khỏe về xúc cảm cũng giống nhƣ phải giỏi về

môn Toán hay môn Văn vậy” [10] và Schutz và Lanehart (2002) đã viết khi đề

cập đến một vấn đề đặc biệt của xúc cảm trong giáo dục: "Xúc cảm liên quan mật

thiết đến hầu nhƣ mọi khía cạnh của quá trình giảng dạy và học tập, do đó, sự hiểu

biết về bản chất của xúc cảm trong bối cảnh trƣờng học là rất cần thiết" [101].

Nhằm nâng cao hiệu quả học tập và chất lƣợng giáo dục ở tiểu học, đã có

những công trình nghiên cứu chuyên sâu để rà soát, xác định những khó khăn của

học sinh trong hoạt động học tập, tìm hiểu nguyên nhân và có các biện pháp dạy

học và giáo dục nhằm khắc phục tình trạng trên. Những nghiên cứu này thƣờng chú

trọng về giáo dục những phẩm chất cụ thể hoặc phƣơng pháp giảng dạy những môn

học cụ thể. Tuy kết quả học tập và chất lƣợng giáo dục do nhiều yếu tố tác động,

nhƣng đối với cấp Tiểu học, yếu tố quan trọng nhất tác động đến chúng là xúc cảm

của trẻ mà điều này ít đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam có thể vì điều kiện hạn chế (nhƣ

kinh phí, thời gian, phƣơng tiện kĩ thuật, sự kiên nhẫn…)

Tóm lại, xúc cảm là mặt quan trọng của nhân cách, phát triển xúc cảm tích cực

tạo một nền tảng vững chắc cho sự phát triển của trẻ. Ngƣợc lại, nếu để rơi vào tình

trạng trầm cảm, căng thẳng, rối loạn tâm lý,… hậu quả để lại cho trẻ những dấu ấn

nghiêm trọng có ảnh hƣởng đến sự phát triển của trẻ, đồng thời cũng gây ra những

lo lắng, bức xúc trong xã hội. Từ những ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn nhƣ

trên, đề tài “Nghiên cứu những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập

của học sinh tiểu học” đã đƣợc lựa chọn nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Phát hiện thực trạng biểu hiện xúc cảm tiêu cực (XCTC) trong hoạt động học

tập (HĐHT) của học sinh tiểu học (HSTH), trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp

tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở HSTH.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH.

3.2. Xác định thực trạng biểu hiện và phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến biểu

hiện xúc cảm tiêu cực của học sinh lớp 1 và lớp 2 ở giờ học trên lớp.

3.3. Đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở

học sinh đầu tiểu học.

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Mức độ biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh đầu

tiểu học

4.2.Khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu gồm 480 học sinh (HS) khối lớp 1

và lớp 2; 480 phụ huynh học sinh (PHHS) là cha mẹ của chính HS đƣợc nghiên cứu và

125 giáo viên (GV) đang giảng dạy HS ở các khối lớp 1 và 2 đƣợc nghiên cứu.

5. Phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

- Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS, GV và PHHS lớp 1 và lớp 2 ở 12 trƣờng

Tiểu học trong khu vực nội thành và ngoại thành thuộc địa bàn thành phố Hà Nội và

Đà Nẵng, vì đây là khối lớp rất quan trọng, trẻ vừa bƣớc vào trƣờng phổ thông, có

nhiều vấn đề nhất về xúc cảm trong các khối lớp ở cấp tiểu học, nên chúng tôi lựa

chọn học sinh ở 2 khối này để nghiên cứu.

- Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS phát triển bình thƣờng (thể chất, tâm

lý...) và đang theo học ở trong các trƣờng tiểu học.

5.2. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

+ Chỉ nghiên cứu những biểu hiện XCTC của HS lớp 1 và lớp 2 trong học tập ở

giờ học trên lớp.

+ Chỉ nghiên cứu những biểu hiện ra bên ngoài của XCTC qua 2 hình thức: hành vi

phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ) và hành vi ngôn ngữ.

+ Chỉ nghiên cứu các khía cạnh tâm lý của xúc cảm tiêu cực (không nghiên cứu

khía cạnh sinh lý của xúc cảm tiêu cực).

+ Chỉ đề xuất kiến nghị biện pháp chứ không tổ chức thực nghiệm biện pháp.

5.3. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2009 đến năm 2013

6. Giả thuyết khoa học

Những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH ở giờ học trên lớp đƣợc thể

hiện khá rõ qua hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ...) và hành vi ngôn

ngữ. Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH chịu ảnh hƣởng bởi những yếu tố

thuộc về bản thân HS (thể lực, tính cách, khí chất, ngôn ngữ, kinh nghiệm ứng xử,

khả năng tiếp nhận, phẩm chất ý chí,...), thuộc về GV (cách ứng xử, phƣơng pháp và

hình thức tổ chức giảng dạy, đánh giá, nội dung, thời lƣợng học tập...) và yếu tố

thuộc về gia đình (mô hình gia đình, điều kiện kinh tế, sự quan tâm, cách ứng xử

của cha mẹ với trẻ,…). Trong đó, yếu tố thuộc về giáo viên (cụ thể là ứng xử của giáo

viên) có ảnh hƣởng lớn nhất đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Hướng tiếp cận

- Tiếp cận hoạt động- nhân cách: Xúc cảm là thành phần cốt lõi của nhân

cách, theo nghĩa không thể tách rời quá trình động cơ hóa. Biểu hiện của xúc cảm

nằm trong hệ thống thái độ, hành vi nhƣ là những chỉ số của tính cách con ngƣời

với tƣ cách là một thuộc tính nhân cách. Nguồn gốc của xúc cảm phụ thuộc vào thế

giới bên ngoài và bên trong chủ thể, xúc cảm nảy sinh và phát triển thông qua hoạt

động. Đối với HSTH, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo tạo ra cấu trúc tâm lý

mới của nhân cách. Vì thế, biểu hiện xúc cảm của HSTH đƣợc nghiên cứu thông

qua hoạt động thực tiễn của trẻ - hoạt động học tập. Đề tài đánh giá thực trạng biểu

hiện XCTC của HS thông qua các hoạt động trong giờ học ở trên lớp, các sản phẩm

của hoạt động học tập, kết quả học tập của HS và nhận xét của GV, PHHS.

- Tiếp cận liên ngành: Xúc cảm là đối tƣợng nghiên cứu của Triết học, Sinh lý

học, Giáo dục học, Tâm lý học, Xã hội học, Tâm lý học thần kinh, Đạo đức học,

Luật học.... Đề tài nghiên cứu biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH, trong đó

nghiên cứu những biểu hiện XCTC có liên quan đến lứa tuổi, vì vậy đòi hỏi ngƣời

nghiên cứu phải hiểu biết, có kiến thức của Tâm lý học nhân cách, Tâm lý học xúc

cảm và Tâm lý học phát triển. Ngoài ra, để hạn chế XCTC trong HĐHT của HSTH

cần đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục phù hợp, có nghĩa là sử dụng kết hợp

kiến thức tâm lý giáo dục.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản

- Phƣơng pháp chuyên gia

7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp quan sát

- Phƣơng pháp điều tra viết

- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu

- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp điển hình

- Phƣơng pháp thống kê toán học

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lí luận

Luận án đã có những đóng góp mới về mặt lý luận nhƣ xác định rõ hơn khái

niệm xúc cảm tiêu cực, xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu

học. Danh mục gồm 18 biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 thể

hiện qua hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và các yếu tố ảnh hƣởng đến những

biểu hiện này. Kết quả làm phong phú thêm lý luận về đặc điểm tâm lý- xúc cảm

trong hoạt động học tập của học sinh đầu tiểu học.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

Luận án đã chỉ rõ đƣợc thực trạng mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT ở

giờ học trên lớp qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ của học sinh tiểu học

(lớp 1 và lớp 2), các yếu tố ảnh hƣởng tới các biểu hiện này, đồng thời đề xuất 03

biện pháp tâm lý - giáo dục khả thi trên cơ sở kế thừa và có bổ sung nhằm hạn chế

XCTC trong HĐHT của HSTH. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể làm tài liệu

tham khảo để giảng dạy và học tập về xúc cảm của học sinh tiểu học trong các

trƣờng sƣ phạm và cho tất cả những đối tƣợng quan tâm ở nhà trƣờng tiểu học (cán

bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh)

9. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm các phần:

- Mở đầu

- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của

học sinh tiểu học

- Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu biểu hiện xúc cảm tiêu cực

trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

- Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động

học tập của học sinh tiểu học

- Kết luận và kiến nghị

- Danh mục công trình công bố

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục.

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÚC CẢM TIÊU CỰC

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập

của học sinh tiểu học

1.1.1. Những nghiên cứu về xúc cảm tiêu cực của học sinh tiểu học ở nước ngoài

Trong lĩnh vực giáo dục, vấn đề nghiên cứu xúc cảm đã và đang thu hút nhiều

công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lí luận lẫn trên bình

diện thực nghiệm. Những nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực xúc cảm đƣợc thực

hiện trên HS ở các cấp học khác nhau (từ trẻ mầm non đến HS trung học).

1.1.1.1. Những nghiên cứu về biểu hiện xúc cảm và xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập ở nhà trường của học sinh

Năm 2000, tác giả Xinyin Chen (Trƣờng Đại học Tây Ontario, Canada) và Bo-

hu-li (Trƣờng Đại học sƣ phạm Thƣợng Hải, Trung Quốc) đã công bố nghiên cứu

thực hiện trong 2 năm về ảnh hƣởng tâm trạng thất vọng tới sự thích ứng trƣờng học

của trẻ 12 tuổi ở Trung Quốc bằng phƣơng pháp tự thuật, đánh giá của bạn bè, giáo

viên và nghiên cứu hồ sơ. Kết quả cho thấy, tâm trạng thất vọng của các em ổn định

qua hai năm học. Sự thất vọng có tác động âm tính tới kết quả học tập và tác động

dƣơng tính tới khó khăn thích ứng của học sinh. Các kết quả này gợi ý rằng, tâm

trạng thất vọng là một tín hiệu có ý nghĩa trong sự phát triển tâm lý- xã hội của trẻ

em Trung Quốc và vì vậy, nó đáng đƣợc các bậc cha mẹ, thầy, cô giáo và các nhà

giáo dục quan tâm [109].

Nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa khuynh hƣớng xúc cảm và thành tích

học tập của HS trung học. Nội dung đánh giá gồm các yếu tố (a) năng lực học tập;

(b) Các khuynh hƣớng xúc cảm và (c) các xúc cảm tiêu cực trải nghiệm trong các

nhiệm vụ liên quan đến trƣờng học. Kết quả nghiên cứu cho thấy vai trò hỗ trợ của

yếu tố xúc cảm - xã hội là quan trọng nhất đối với thành tích học tập của HS chứ

không phải là các mối quan hệ hay mục tiêu học tập [74].

Một nghiên cứu định tính cho thấy, HS trải nghiệm các xúc cảm đa dạng và

phong phú trong môi trƣờng học tập. Trong đó lo âu là biểu hiện xúc cảm thƣờng

xuyên nhất trong học tập, nhƣng nhìn chung, xúc cảm tích cực đã đƣợc biểu hiện

thƣờng xuyên hơn so với các xúc cảm tiêu cực. Ngoài ra, nghiên cứu định lƣợng

dựa trên tự đánh giá của HS và sinh viên thông qua Bảng hỏi xúc cảm học tập

(AEQ) cho thấy, HS trải nghiệm những xúc cảm học tập khác nhau, bao gồm thích

thú, hy vọng, tự hào, niềm tin, tức giận, lo lắng, xấu hổ, tuyệt vọng, và chán nản.

Ngoài ra, các yếu tố nhƣ động cơ học tập, chiến lƣợc học tập, nhận thức về nguồn

vật liệu, tự điều chỉnh xúc cảm, thành tích học tập, cũng nhƣ tính cách và môi

trƣờng lớp học đều có ảnh hƣởng đến xúc cảm học tập của HS [94].

Nghiên cứu kiểm tra tính ổn định và những thay đổi khác biệt cá nhân ở trẻ em

trong độ tuổi tiểu học về mức độ hiểu biết một số thành phần của xúc cảm bằng

Trắc nghiệm Hiểu xúc cảm (TEC), theo tác giả Francisco Pons, Harris Paul. L

(2005), có sự không đồng đều về mức độ hiểu ở các thành phần khác nhau của xúc

cảm ở trẻ, sự khác biệt cá nhân về mức độ hiểu biết xúc cảm (đơn giản và phức tạp)

ở giai đoạn trƣớc và sau thực nghiệm, tuy nhiên, sự hiểu biết này ở mỗi cá nhân

mang tính ổn định [72].

Geunyoung Kim và cộng sự (2006) nghiên cứu vai trò của xúc cảm và điều

chỉnh hành vi bên ngoài của trẻ (từ lớp 3 đến lớp 6). Kết quả cho thấy, xúc cảm tiêu

cực, đặc biệt tức giận, luôn là một yếu tố quan trọng dự báo về các vấn đề hành vi ở

trẻ [75].

Nghiên cứu phân tích sự khác biệt giới tính về những biểu hiện xúc cảm của

HS lớp 5 trong môn toán dựa trên lý thuyết kiểm soát - giá trị của Pekrun (2000,

2006) và sử dụng phƣơng pháp tự báo cáo cho thấy, mặc dù nữ HS và nam HS đều

nhận đƣợc điểm số môn Toán tƣơng tự nhau, nhƣng nữ HS tự đánh giá mức độ

thích thú và tự hào thấp hơn, trong khi mức độ lo âu, tuyệt vọng, xấu hổ lại cao hơn

các HS nam. Các phát hiện cho thấy rằng, nguyên nhân biểu hiện xúc cảm học toán

của nữ HS là do sự tự ti và tự đánh giá về năng lực học toán thấp [95].

Năm 2007, Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Úc thực hiện nghiên cứu nhằm

đánh giá và phát triển các đặc điểm xúc cảm xã hội tích cực của HS (lứa tuổi trƣớc

tuổi học cho đến lớp 12) theo ngữ cảnh với các chƣơng trình học khác nhau và hành

động tích cực của ngƣời lớn (cha mẹ/ GV) / bạn bè trong: (1) trƣờng học, (2) gia

đình và (3) cộng đồng. Kết quả nghiên cứu cho thấy: HS trải nghiệm khó khăn về

xúc cảm xã hội khác nhau. Bảy trong mƣời HS nói rằng cảm thấy lo lắng. Hai trong

mƣời HS nói em cảm thấy rất tuyệt vọng, chán nản và đã ngừng học trong một tuần.

Một phần ba HS đƣợc nghiên cứu nói rằng, các em mất bình tĩnh khi bị ngƣời khác

bắt nạt [91].

Một cách tiếp cận đa cấp đã đƣợc sử dụng trong nghiên cứu để phân

tích các mối quan hệ giữa môi trƣờng lớp học và xúc cảm học toán của 1.623 HS từ

69 lớp học (lớp 5-10). Nghiên cứu cho thấy, bạn bè cùng lớp là một yếu tố quan

trọng tác động đến xúc cảm học toán của HS. Mức độ cạnh tranh, sự hỗ trợ bạn bè

trong lớp học có ý nghĩa dự đoán xúc cảm học tập của HS [96].

Nghiên cứu của Stephen Nowicki & Marshall Duke về khả năng đồng cảm,

đƣợc tiến hành trên HSTH đã xác nhận tính độc lập của sự đồng cảm đối với trí tuệ

hàn lâm thông qua mối tƣơng quan giữa kết quả của trắc nghiệm PONS (do R.

Rosenthal phác thảo) với kết quả thu đƣợc từ các trắc nghiệm trí thông minh, hay

kết quả của các kì thi trong trƣờng. Các HS thể hiện năng lực hiểu các xúc cảm nhờ

vào những tín hiệu không lời là những em yêu thích trƣờng học và ổn định nhất về

mặt tâm lý; đó cũng là những em đạt đƣợc kết quả học tập tốt nhất, mặc dù mức trí

tuệ trung bình không cao hơn so với những em hiểu thông điệp không lời kém hơn.

Kết quả này làm ngƣời ta nghĩ rằng việc làm chủ năng lực đồng cảm làm cho việc

học tập dễ dàng hơn, hoặc dễ thu hút sự yêu mến của các GV hơn [10,tr.178].

Nhiều nghiên cứu khác đã cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa mức độ thiếu

khả năng kiểm soát xúc cảm với các biểu hiện rối loạn hành vi khác nhau ở HS phổ

thông nhƣ: khuynh hƣớng sống thu mình lại, lo hãi và trầm cảm, thiếu tập trung, dễ

phạm tội và gây hấn. Ví dụ, khi quan sát HSTH vào những ngày nhận học bạ, các

nhà nghiên cứu nhận thấy, những em nhận đƣợc điểm xấu hơn mong đợi thƣờng có

biểu hiện tâm lý nặng nề. Những em tự nhận thấy bị điểm kém là do lỗi của bản

thân thƣờng bị trầm cảm nhiều hơn so với những em cho rằng điều đó có thể sửa

đƣợc. Tƣơng tự, nghiên cứu những HS bị bạn bè bỏ rơi cũng cho thấy mối tƣơng

quan giữa cách suy nghĩ của trẻ với khuynh hƣớng trầm cảm của chúng: Những em

cho rằng sự bỏ rơi đó là do lỗi của cá nhân mình thƣờng dấn sâu vào sự trầm cảm

hơn so với những em có suy nghĩ rằng mình có thể cải thiện đƣợc tình thế. Các

quan sát lâu dài trên những HS này cũng cho thấy những bằng chứng về trầm cảm

phát triển dần theo hƣớng trở thành một thái độ sống bi quan cùng với nhiều rối

nhiễu hành vi khác khi đến tuổi trƣởng thành (T. Achenbach & Catherine Howell,

Urie Bronfenbrenner, Judy Garber & cs...) [11].

Tiếp theo, các nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ xúc cảm (EI) và thành tích

học tập ở thanh thiếu niên Úc cho thấy: thành tích học tập tốt có mối tƣơng quan

cao với tổng điểm EI; Cụ thể là có mối tƣơng quan chặt giữa các thành tố của trắc

nghiệm cho phép dự đoán kết quả học tập ở các môn học. Nghiên cứu này đã đƣa ra

kết luận: Sự phát triển của EI có thể cung cấp cơ hội lớn để cải thiện thành tích học

tập và năng lực xúc cảm [86].

Goodfellow, Stephanie Nowicki, Stephen (2009) nghiên cứu mối quan hệ giữa

(a) khả năng nhận biết xúc cảm qua nét mặt và (b) năng lực xã hội và học tập ở trẻ

em độ tuổi tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy, trẻ khó khăn trong việc xác định

xúc cảm biểu hiện ở nét mặt có nhiều khả năng gặp khó khăn trong học tập và xã

hội: cụ thể là khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè ở các bé trai và khó khăn học

tập ở bé gái. Phát hiện cho thấy rằng kỹ năng tiếp thu không lời đóng một vai trò

quan trọng trong việc điều chỉnh các quan hệ xã hội và hoạt động học tập của trẻ em

[76].

Nghiên cứu trải nghiệm xúc cảm tại trƣờng tiểu học, tác giả Francisco đề cập

đến xu hƣớng chính của nghiên cứu xúc cảm trong bối cảnh trƣờng học và trình bày

kết quả nghiên cứu khám phá đặc điểm trải nghiệm xúc cảm của HS liên quan đến

các hoạt động học tập khác nhau (trong khi học ở trên lớp, ở hoạt động nhóm/ làm

bài tập, và trong thời gian thi/ kiểm tra) và mối liên hệ giữa trải nghiệm xúc cảm

của trẻ (từ 8 và 11 tuổi) ở các môn học cụ thể [73].

Một hƣớng nghiên cứu khác nhằm xác định mối liên hệ giữa năng lực xúc cảm

xã hội và kỹ năng chú ý ở trẻ trƣớc tuổi học với thành tích học tập của các em ở đầu

bậc tiểu học. Kết quả chỉ ra rằng sự chú ý trong lớp mẫu giáo đóng vai trò quan

trọng trong học tập ở trẻ, ngay cả sau khi chịu ảnh hƣởng của giáo dục gia đình, thu

nhập gia đình, độ tuổi, giới tính, và kỹ năng tiếp thu từ vựng của trẻ. Những phát

hiện của nghiên cứu đã cung cấp hỗ trợ cho việc thực hiện các chƣơng trình dự

phòng, tập trung vào phát triển xúc cảm xã hội và phát triển chú ý với tƣ cách là

một chiến lƣợc để cải thiện thành tích học tập ở trẻ nhỏ trong tƣơng lai [97].

Tóm lại, qua các nghiên cứu cho thấy, có những xúc cảm tiêu cực (tức giận, lo

lắng, xấu hổ, thất vọng, và chán nản) trong HĐHT của HSTH. Những biểu hiện

XCTC này nảy sinh do nhiều nguyên nhân từ phía bản thân HS (tính cách, tự đánh

giá của bản thân, động cơ, chiến lược học tập, khả năng tự điều chỉnh xúc cảm) và

môi trường lớp học.

1.1.1.2. Nghiên cứu xây dựng các công cụ đánh giá xúc cảm, xúc cảm tiêu cực dành

cho học sinh

Một biện pháp tự báo cáo đa chiều của xúc cảm ở trẻ em từ 8 - 12 tuổi “Tôi

cảm thấy nhƣ thế nào?" (HIF) đƣợc Tedra A. Walden, Vicki S. Harris và Thomas F.

Catron (2003) xây dựng với một mô hình 3 yếu tố, bao gồm các tần số và cƣờng độ

của: a/ “Xúc cảm tích cực”; b/ “Xúc cảm tiêu cực”; c/ “Kiểm soát xúc cảm tích cực

và tiêu cực”. Kết quả thử nghiệm cho thấy giá trị trung bình ổn định theo chiều dọc

cho 120 trẻ em trong 2 năm. Thang đo HIF có thể hữu ích trong việc tìm hiểu giữa

kích thích và điều chỉnh xúc cảm xã hội ở trẻ em tuổi đi học [104].

Tuy nhiên, rất hiếm các công cụ để đánh giá điều chỉnh xúc cảm trong suốt

thời thơ ấu và những năm giữa vị thành niên. C.S. Meyer đã xây dựng Thang tự

đánh giá điều chỉnh xúc cảm dành cho trẻ em và thanh thiếu niên (Emotion

Regulation Index for Children and Adolescents - ERICA). Cấu trúc của thang đánh

giá gồm 3 yếu tố: (1) kiểm soát xúc cảm , (2) tự nhận thức xúc cảm và (3) Phản ứng

tình huống. Ngoài ra, để giải quyết tình trạng thiếu các biện pháp thích hợp để đánh

giá năng lực xúc cảm xã hội của trẻ em, Meyer và cộng sự đã xây dựng tiểu Thang

đo năng lực xúc cảm xã hội (Social-Emotional Competence Scale - IDS-SEK) gồm

4 thành tố:Nhận dạng xúc cảm (EE); Điều chỉnh xúc cảm (ER); Hiểu biết về các

tình huống xã hội (SV), và năng lực hoạt động xã hội (SH). Kết quả của nghiên cứu

cho thấy thang đo rất thích hợp để đo lƣờng khả năng và sự thiếu hụt trong lĩnh vực

xã hội, tình cảm một cách đa chiều và có thể đƣợc sử dụng nhƣ là cơ sở của các can

thiệp cụ thể [89].

Nghiên cứu thích nghi Thang đánh giá xúc cảm học tập (Academic Emotions

Questionnaire -AEQ) (Pekrun, Goetz, Perry, 2005) dành cho HS ở Philippines.

Thang đo xúc cảm học tập đƣợc cấu trúc gồm 8 xúc cảm trong bối cảnh học tập: tức

giận, lo lắng, chán nản, thích thú, hy vọng, tuyệt vọng, tự hào và xấu hổ. Kết quả đã

khẳng định độ tin cậy và tính hiệu lực của thang đo. Kết quả phân tích các yếu tố

cho thấy, tức giận và lo lắng là 2 yếu tố có biểu hiện ở mức độ cao hơn trong 8 yếu

tố đƣợc đo. Việc đo lƣờng những gì HS cảm thấy trong lớp học có thể cung cấp

thông tin có giá trị cho GV và cán bộ quản lý trƣờng học do xúc cảm có ảnh hƣởng

lớn đến kết quả học tập của HS ở lớp học [99].

Nhìn chung, ở nước ngoài đã có những công cụ đánh giá tần số và cường độ

của xúc cảm nói chung, XCTC nói riêng dành cho HSTH trong bối cảnh học tập ở

nhà trường, đề tài có thể nghiên cứu và tham khảo trong nghiên cứu biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH Việt Nam.

1.1.1.3. Nghiên cứu xây dựng Chương trình giáo dục xúc cảm dành cho học sinh

Một lĩnh vực quan trọng khác trong nghiên cứu xúc cảm là xây dựng, triển khai

một số chƣơng trình giáo dục xúc cảm hiệu quả cho HS. Nhiều chƣơng trình chuyên

biệt đã đƣợc xây dựng nhằm thay đổi hành vi rối nhiễu ở HS nhƣ: trầm cảm, rối

loạn ăn uống, bị bạn bè bỏ rơi, bỏ học, lạm dụng các chất kích thích (rƣợu, ma

túy…), gây hấn…Hiệp hội Nghiên cứu xúc cảm và xã hội tại trƣờng Đại học

Illinois cho biết, hiện nay có nhiều chƣơng trình rèn luyện trí tuệ xúc cảm đang

đƣợc hàng ngàn trƣờng học ở Mĩ sử dụng. Tƣơng tự, có nhiều chƣơng trình rèn

luyện kỹ năng kiểm soát xúc cảm đang đƣợc giảng dạy trong các trƣờng ở khắp nơi

trên thế giới. Kết quả cho thấy, nhiều chƣơng trình tỏ ra rất khả quan trong việc tăng

cƣờng các xúc cảm tích cực và hạn chế những biểu hiện xúc cảm tiêu cực, từ đó góp

phần làm giảm thiểu các hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội ở trẻ em (nhƣ PATHS

Curriculum; SESVP hay RRL….).

Chƣơng trình SEL (Social emotional learning) đƣợc thiết kế để dạy HS kỹ

năng xúc cảm- xã hội (Ratnesar, 1997), chủ yếu tập trung vào nhận thức xúc cảm,

kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề giữa các cá nhân. Trong chƣơng trình này, GV

giúp HS nâng cao hiểu biết xúc cảm của họ bằng cách dạy các kỹ năng giao tiếp phi

ngôn ngữ (với 6 lĩnh vực: giai điệu âm thanh/ giọng nói, nét mặt, tƣ thế và cử chỉ,

khoảng cách (không gian) giữa các cá nhân, nhịp điệu, thời gian, và phong cách) và

huấn luyện xúc cảm (nhận biết xúc cảm của mình và của ngƣời khác, đọc và thể

hiện xúc cảm thông qua kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ); dạy kỹ năng xã hội (bao

gồm kỹ năng kết bạn và duy trì tình bạn, chia sẻ và làm việc hợp tác, kỹ năng làm

hài lòng GV, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đàm thoại, kỹ năng ra quyết định) và kỹ

năng giải quyết vấn đề [71].

Trong cuốn sách "Teaching Social Emotional Skills at School and Home",

Linda K. Elksnin cung cấp cho GV và phụ huynh các chiến lƣợc giảng dạy phát

triển năng lực xúc cảm - xã hội cho trẻ em và thanh thiếu niên. Tác giả hƣớng dẫn

các phƣơng pháp làm thế nào để dạy các kỹ năng xã hội-xúc cảm cho cá nhân HS,

lớp học, toàn trƣờng, bằng cách tích hợp trong chƣơng trình giảng dạy học tập ở nhà

trƣờng và gia đình, giúp trẻ hiểu và biết cách điều chỉnh xúc cảm, thiết lập và duy

trì tình bạn, giải quyết các vấn đề xã hội và thành công trong trƣờng học [85].

Gayle L. Macklem đề cập đến các biện pháp can thiệp rất hữu ích nhằm phát

triển kỹ năng điều chỉnh xúc cảm ở trẻ gồm: giảm căng thẳng, dạy xúc cảm, mô

hình hóa, và giảng dạy trực tiếp các kỹ năng ứng phó. Một số các chiến lƣợc thích

ứng đƣợc đƣa ra là: lạc quan, giải quyết vấn đề, tiếp cận một cách tích cực, và

khách quan. Liệu pháp hành vi nhận thức (CBT) là một biện pháp can thiệp để cải

thiện kỹ năng tự điều chỉnh xúc cảm ở trẻ [87].

Chƣơng trình ('Learn Young, Learn Fair) giúp quản lý, ứng phó với căng thẳng

lo lắng và trầm cảm ở trẻ lớp 5 và lớp 6 của Kraag, G (2009). Kết quả thực nghiệm

cho thấy, sau khi điều chỉnh xúc cảm bằng nhận thức, có sự suy giảm đáng kể các

triệu chứng căng thẳng và lo lắng ở HS. Đây là một chƣơng trình có giá trị để giảm

căng thẳng ở trẻ em [82].

Betty Rudd đã xây dựng nội dung và chƣơng trình trợ giúp phát triển xúc cảm

dành cho trẻ từ 4 đến 19 tuổi. Tác giả đã thiết kế các hoạt động phù hợp với các giai

đoạn phát triển xúc cảm, dựa trên cơ sở lý thuyết và các kết quả nghiên cứu về xúc

cảm. Chƣơng trình phát triển xúc cảm đƣợc thiết kế linh hoạt, có tác động hỗ trợ và

phục hồi xúc cảm hiệu quả [64].

Tác giả Csóti, Márianna cung cấp các chiến lƣợc phát triển các kỹ năng xúc

cảm- xã hội cho HS cả trong lớp học và trong nhà trƣờng trong cuốn sách

“Developing Children's Social, Emotional and Behavioural Skills”. Nội dung của

cuốn sách đề cập đến các vấn đề: Tự nhận thức; Giao tiếp xã hội; Tƣơng tác với

ngƣời khác; Kỹ năng kết bạn; Kỹ năng quyết đoán và tự bảo vệ; Quản lý lo lắng và

trầm cảm; Đối phó với sự thay đổi [67].

Chƣơng trình Giáo dục xúc cảm PATHS (Promoting Alternative Thinking

Strategy) đƣợc Domitrovich, Greenberg, Cortes và Kusche phát triển các kỹ năng

xúc cảm (xác định xúc cảm, hiểu xúc cảm và biểu hiện của xúc cảm) dành cho trẻ 6

tuổi. Kết quả thực nghiệm cho thấy, sau khi học Chƣơng trình giảng dạy xúc cảm,

kỹ năng xúc cảm đã gia tăng ở một mức độ đáng kể và có tác dụng lâu dài về kỹ

năng xúc cảm của trẻ em [100].

Bộ Giáo dục Anh đã giao nhiệm vụ cho GV các trƣờng tiểu học phải phát triển

các kỹ năng xã hội và xúc cảm cho HS. Chƣơng trình dạy kỹ năng xúc cảm đã đƣợc

triển khai đến 20.000 trƣờng tiểu học thuộc 25 vùng ở nƣớc Anh. Trong mỗi nội

dung giảng dạy của chƣơng trình, HS sẽ đƣợc cổ vũ, khích lệ nói về những xúc cảm

của các em và chơi một trò chơi "Hãy đoán xem mình đang cảm thấy điều gì?". HS

đƣợc dạy về cách đánh giá, ƣớc lƣợng mức độ xúc cảm của mình và cách điều

khiển, chế ngự các xúc cảm của bản thân. Chƣơng trình thực sự quan trọng, đã

hƣớng dẫn cho các em cách sống và cách biểu hiện những xúc cảm của mình.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về xúc cảm của HSTH ở nước ngoài khá đa

dạng. Các tác giả đã tiến hành các nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau của

xúc cảm, xúc cảm tiêu cực trong nhà trường; đã thiết kế công cụ đánh giá xúc cảm,

xúc cảm trong học tập; triển khai nghiên cứu thực trạng biểu hiện xúc cảm, XCTC

trong bối cảnh nhà trường và xây dựng những chương trình giáo dục xúc cảm để

cải thiện các kỹ năng xúc cảm của trẻ em. Đề tài có thể kế thừa, học tập và phát

triển các kết quả này vào nghiên cứu của mình.

1.1.2. Những nghiên cứu về xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh ở Việt Nam

1.1.2.1. Những nghiên cứu về biểu hiện xúc cảm và xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập ở nhà trường của học sinh

Ở Việt Nam, những cơ sở lý luận của xúc cảm (khái niệm, đặc điểm, quy luật)

và các đặc điểm xúc cảm của HSTH đã đƣợc một số tác giả nhƣ Phạm Minh Hạc,

Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Dũng, Nguyễn Văn Lũy, Bùi Văn Huệ,

Phan Thị Hạnh Mai đề cập đến trong một số giáo trình [2], [13], [22], [47], [49],

[56].

Trong nghiên cứu thực tiễn, ở Việt Nam tuy chƣa có công trình nghiên cứu

riêng về xúc cảm, XCTC trong HĐHT của HS, nhƣng đã có một số công trình đề

cập đến xúc cảm, XCTC nhƣ một khía cạnh trong những nghiên cứu về khó khăn

học tập, kỹ năng học tập, hứng thú học tập, động cơ học tập...của HS [7], [15], [35].

Công trình nghiên cứu của các tác giả Ngô Công Hoàn, Lê Thị Luận về biểu

hiện xúc cảm ở trẻ với độ tuổi nhà trẻ, tuổi mẫu giáo đã cho thấy, mức độ nhận biết

các loại xúc cảm ở bản thân cũng nhƣ ở ngƣời khác của trẻ còn thấp so với chuẩn,

và không đồng đều. Trong đó, mức độ nhận biết xúc cảm của ngƣời khác thấp hơn

so với mức độ nhận biết xúc cảm của bản thân. Từ đó, đã đề xuất các biện pháp tác

động phù hợp để hƣớng dẫn cho trẻ biết nhận dạng chính xác các xúc cảm của bản

thân và của ngƣời khác, tạo điều kiện tối ƣu hóa các mối quan hệ của trẻ [18], [29].

Một hƣớng nghiên cứu khác, xúc cảm nhƣ động cơ học tập. Kết quả nghiên

cứu cho thấy, sự hứng thú học tập (yêu thích, say mê) ở HS lớp 1 và lớp 2 mới bƣớc

đầu đƣợc xuất hiện, nhìn chung không bền vững, còn mang tính tình huống rời rạc.

Các em yêu thích, sung sƣớng vì đƣợc mang cặp sách mới, đƣợc học cô giáo mới,

có nhiều bạn, viết chữ đẹp, giải đƣợc bài toán. Một số em khác lại sợ đến lớp, sợ hãi

khi phải tiếp xúc với ngƣời lạ, sợ cô phạt… [54, tr.89-108]

Xúc cảm của HSTH trong hoạt động học tập khá đa dạng, bao gồm xúc cảm

dƣơng tính và xúc cảm âm tính. Nghiên cứu hứng thú học tập của HS lớp 3 và lớp 4

khi học môn Tiếng Việt cho thấy: HS có những biểu hiện thích học đọc, rất vui khi

đọc và viết đƣợc bài thơ, bài văn hay. Các em cảm thấy xúc động và khâm phục khi

đọc các bài đọc có những tấm gƣơng anh hùng bất khuất, cảm động, nhớ đến ông

bà, bố mẹ khi đọc các bài đọc với nội dung về quê hƣơng, thích thú khi đƣợc học

theo nhóm, theo cặp đôi và tham gia các trò chơi. HS không chỉ bộc lộ xúc cảm

mãnh liệt đối với nội dung bài học, với hoạt động học tập hấp dẫn, mà còn rất yêu

quý Cô giáo vì Cô dạy hay [4], [5], [6]. Bên cạnh đó, HSTH (lớp 1, 3 và 5) có

những khó khăn về mặt xúc cảm trong hoạt động học tập nhƣ: Lo lắng về hình ảnh

bản thân trƣớc mắt thầy/ cô giáo và bạn bè, sợ Cô giáo cho điểm thấp, Cô mắng, sợ

làm bài không đúng, sợ bị Cô giáo và các bạn cƣời; lo sợ, rụt rè mỗi khi cô giáo gọi

lên bảng; cảm thấy căng thẳng; dễ cáu giận và chán nản, thất vọng khi gặp thất bại

trong học tập [7], [12], [14].

Kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Vui [59] và Phùng Thị Hằng [15]

về khó khăn học tập của HSTH là ngƣời dân tộc thiểu số (dân tộc Tày, Nùng,

Mông, Dao, Cao Lan, Sán Chỉ,...) ở tỉnh Kon Tum và Thái Nguyên cho thấy: HS

gặp khó khăn tâm lý trong học tập ở mức độ tƣơng đối cao. Những khó khăn tâm lý

thể hiện ở nhận thức, kỹ năng học tập và đặc biệt là về xúc cảm (“lo sợ khi phải trả

lời câu hỏi của GV”, “không thích thú với việc đến trƣờng”, “chƣa tích cực học

tập”).

Kết quả nghiên cứu của các tác giả Phan Thị Mai Hƣơng, Đào Thị Oanh về

xúc cảm của HS THCS cho thấy: Nhìn chung, trong cuộc sống, học sinh - thiếu niên

có biểu hiện xúc cảm tích cực là chủ yếu, tuy nhiên, ở các em, nhất là của học sinh

nam có những biểu hiện XCTC nhƣ “thụ động”, “không muốn làm việc”, “không

muốn động chân tay”, “đầu óc mụ mẫm”, “không tập trung đƣợc”… GV và cha mẹ

HS đều nhận thức đƣợc việc giáo dục xúc cảm cho HS là thực sự cần thiết nhƣng

còn nhiều lúng túng trong các biện pháp giáo dục. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến

khả năng kiểm soát xúc cảm tiêu cực ở thiếu niên, trong đó có các đặc điểm nhân

cách; hoàn cảnh hiện thực và sự ổn định tâm lý của con ngƣời [23], [38], [39].

Các kết quả thu đƣợc trên HS Trung học về một số chỉ số phát triển tâm sinh lý

của tác giả Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và Trung tâm

nghiên cứu Tâm lý học- Sinh lý lứa tuổi cho thấy điểm yếu của HS đƣợc nghiên cứu

thể hiện rõ nét ở khả năng đồng cảm và khả năng kiểm soát xúc cảm của bản thân.

Điều này đặt ra cho các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục sự tiếp tục quan tâm

tìm ra những cách thức hiệu quả để giáo dục xúc cảm cho HS [26].

Điểm lại các công trình nghiên cứu cho thấy, một số biểu hiện của XCTC

trong HĐHT của HSTH bao gồm: lo lắng về hình ảnh bản thân, sợ cô giáo, sợ bạn

cười, dễ cáu giận và chán nản, thất vọng khi gặp thất bại trong học tập. Đây sẽ là

những gợi ý cho đề tài đi sâu tìm hiểu làm rõ hơn những biểu hiện và nguyên nhân

gây ra XCTC trong HĐHT của HSTH.

1.1.2.2. Nghiên cứu xây dựng và Việt hóa các công cụ đánh giá xúc cảm, xúc cảm

tiêu cực dành cho học sinh

Ở Việt Nam, đánh giá xúc cảm trong học tập của HS vẫn chƣa có một công cụ

riêng biệt. Khía cạnh thái độ xúc cảm của HS đƣợc thiết kế nhƣ một nội dung đánh

giá của bảng hỏi, bảng phỏng vấn sâu hoặc phiếu quan sát giờ học [12], [15], [14].

Trong khuôn khổ chƣơng trình khoa học cấp Nhà nƣớc KX-05, các tác giả

Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã Việt hóa

bộ công cụ MSCEIT, trong đó có tiểu thang đo đánh giá khả năng nhận thức, đánh

giá và biểu hiện xúc cảm. Công cụ này đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam

sử dụng để đánh giá xúc cảm và trí tuệ xúc cảm ở HS, sinh viên và ngƣời trƣởng

thành [8], [21], [28], [55], [62].

Trong nghiên cứu về biểu hiện xúc cảm và kỹ năng đƣơng đầu với xúc cảm

tiêu cực của thiếu niên, tác giả Đào Thị Oanh đã sử dụng một số trắc nghiệm đã

từng đƣợc dùng ở Việt Nam vào việc đánh giá biểu hiện xúc cảm tiêu cực của trẻ. Cụ

thể là trắc nghiệm CAH của Nga, trắc nghiệm Corners của Mỹ và mẫu đánh giá của

K.K. Platônốp và Dinchencô nhằm đánh giá các phản ứng xúc cảm và các trạng thái

biểu hiện ở HS trong giờ học và khi vui chơi [38], [50], [51].

Tác giả Dƣơng Thị Hoàng Yến trên cơ sở vận dụng kết quả nghiên cứu xúc cảm

của các tác giả Mỹ và lý luận về giáo dục nhân cách của HSTH đã xây dựng 8 tình

huống để yêu cầu HS lớp 4 mô tả những xúc cảm, hành vi thƣờng xảy ra trong hoạt

động trong cuộc sống hằng ngày [62].

Tóm lại, đề tài có thể nghiên cứu các công cụ đánh giá xúc cảm đã được Việt

hóa và sử dụng tại Việt Nam để tham khảo và thiết kế bộ công cụ nghiên cứu những

biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

1.1.2.3. Nghiên cứu biện pháp hạn chế xúc cảm tiêu cực và xây dựng chương trình

giáo dục xúc cảm dành cho học sinh

Xuất phát từ việc chuyển dạng hoạt động chủ đạo và những đặc điểm tâm sinh

lý của HS lớp 1, 2, các cán bộ nghiên cứu của Trung tâm Tâm lý học- Sinh lý lứa

tuổi đã đƣa ra một vài con đƣờng hình thành động cơ, hứng thú học tập cho các em

nhƣ: Tổ chức hoạt động học tập dƣới dạng “Học mà chơi, chơi mà học”; GV động

viên, khen ngợi HS liên tục trong mỗi tiết học; Trên cơ sở những nguyên tắc, quy

định đã thống nhất với học sinh để xây dựng nền nếp học tập ở lớp, ở nhà cho các

em; GV phối hợp cùng với phụ huynh thƣờng xuyên theo dõi, kiểm tra việc thực

hiện của các em [52, tr.89-108].

Trong luận án tiến sĩ “Ảnh hƣởng của xúc cảm đối với hoạt động tƣ duy”, Ngô

Công Hoàn (1984) bằng thực nghiệm khoa học đã chứng minh: Dƣới tác động của lời

khen, sự động viên… (xúc cảm tích cực) nghiệm thể (sinh viên) giải các bài tập có mức

độ khó khác nhau cho kết quả cao hơn, so với kết quả tác động bởi sự chỉ

trích…(những xúc cảm tiêu cực). Hiệu quả bài tập thấp nhất khi không có những tác

động xúc cảm từ phía nhà nghiên cứu đối với nghiệm thể. Nhƣ vậy, dƣới tác động hợp

lý các xúc cảm tích cực, hiệu quả giải bài tập đều cao hơn, so với khi không có những

tác động gì (im lặng để HS tự giải bài tập với các mức độ khác nhau) [16], [17].

Một chƣơng trình rèn luyện kỹ năng điều khiển xúc cảm cho HS THCS đã

đƣợc đề xuất với mục tiêu giúp các em nhận thức đƣợc trạng thái xúc cảm hiện tại

của bản thân và của ngƣời khác; Kỹ năng tạo ra các neo xúc cảm tích cực; Loại bỏ

các neo xúc cảm tiêu cực, thay thế bằng neo xúc cảm tích cực và kỹ năng thay đổi

ngay tức thì xúc cảm hiện tại ở bản thân [36], [42].

Theo tác giả Lê Khanh và Dƣơng Thị Hoàng Yến, giáo dục xúc cảm cho trẻ

cần tiến hành ngay từ tuổi thơ trong cuộc sống gia đình: những bài học hữu hiệu

nhất là do bố mẹ dạy cho. Hiệu quả giáo dục về mặt xúc cảm- tình cảm của cha mẹ

hoàn toàn tùy thuộc vào chỗ họ hiểu và đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển của con,

hòa hợp đƣợc với con bằng sự quan tâm và tình thƣơng yêu vô hạn, hay trái lại,

không biết đến và cũng không quan tâm đến nhu cầu ấy, chỉ biết quát tháo, đánh

đập, đối xử với con một cách tùy tiện tùy theo tâm trạng từng lúc của mình [27],

[61].

Một hƣớng nghiên cứu khác, tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh, HS ngay từ tiểu

học cần đƣợc học tập, rèn luyện những kỹ năng xã hội để cùng chung sống với mọi

ngƣời và phát triển tốt nhất các khả năng của mình để thành đạt trong cuộc sống.

Các kỹ năng cần dạy cho HS gồm: kỹ năng tiếp xúc cơ bản (cƣời, tiếp xúc bằng

mắt, lắng nghe), kỹ năng tham gia/ tiếp cận, kỹ năng duy trì quan hệ (chia sẻ,

chuyển hƣớng, hợp tác), kỹ năng kết bạn (bày tỏ cảm xúc, ra quyết định…), kỹ

năng giải quyết xung đột, kỹ năng thấu/ đồng cảm, kỹ năng thông tin về nhu cầu và

ý tƣởng; kỹ năng giữ kiên định. Có thể dạy kỹ năng xã hội cho HS ở gia đình (qua

tấm gƣơng của cha mẹ, trò chuyện, động viên khuyến khích, dạy trẻ trong các tình

huống xã hội…) và ở nhà trƣờng theo quy trình gồm các bƣớc (thảo luận, lựa chọn

kỹ năng để dạy, dạy kỹ năng, thực hành kỹ năng, ngừng lại và xem xét, xem xét và

phản ánh) [48].

Để điều chỉnh xúc cảm không mong muốn ở HS THCS, tác giả Võ Thị

Tƣờng Vy, Nguyễn Phan Chiêu Anh đề xuất một số giải pháp nghiên về xu hƣớng

hành động (nhƣ: sinh hoạt ngoài giờ, thể dục, văn nghệ, chia sẻ xúc cảm với bạn,…)

nhằm giúp các em giải tỏa, chuyển đổi hoặc tạo ra xúc cảm mới phù hợp [60].

Gần đây, một số trƣờng tiểu học đã mở các lớp giáo dục kỹ năng sống cho

HSTH nhƣ trƣờng Hoàng Gia đã mở Chƣơng trình phát triển trí tuệ cảm xúc dành

cho độ tuổi từ 5 - 6 tuổi với mục tiêu giúp trẻ nhạy cảm hơn với những cảm xúc của

mình và của ngƣời khác; Hiểu đƣợc ý nghĩa của cảm xúc của ngôn ngữ và ngôn ngữ

cơ thể; Nhạy cảm với những xúc cảm phức tạp trong giao tiếp hằng ngày; Hình

thành cái nhìn lạc quan, cách suy nghĩ tích cực về các sự vật, hiện tƣợng, giúp tích

cực hóa tƣ duy; Biết thể hiện, kiềm chế cảm xúc của mình phù hợp với ngữ cảnh và

đối tƣợng giao tiếp. Sử dụng các phƣơng pháp trải nghiệm, tƣơng tác, tích cực khám

phá nhằm phát huy tiềm năng tối đa, tính tích cực của HS thông qua trò chơi, hoạt

động nhóm.

Tóm lại, các nghiên cứu về xúc cảm, xúc cảm trong hoạt động học tập của HS

đã được triển khai ở Việt Nam nhưng chưa nhiều và chưa toàn diện. Những công

trình này chủ yếu nghiên cứu lý luận, thích nghi một số công cụ đánh giá của nước

ngoài, tìm hiểu thực trạng biểu hiện xúc cảm ở trẻ mầm non và HS cấp trung học cơ

sở, từ đó đề xuất một số biện pháp và khung chương trình rèn luyện xúc cảm như

một nội dung của kỹ năng sống. Các nghiên cứu này đã có những khai phá bước

đầu trong một lĩnh vực mới mẻ song đầy triển vọng, tuy nhiên cho đến nay, chưa có

công trình nào nghiên cứu về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

1.2. Xúc cảm

Khái niệm xúc cảm sẽ đƣợc hiểu rõ và sâu sắc hơn nếu điểm qua một số quan

điểm lí luận về vấn đề xúc cảm và nghiên cứu xúc cảm. Sau đây sẽ trình bày một số

quan điểm lí luận cơ bản đó.

1.2.1. Một số quan điểm tiếp cận nghiên cứu về xúc cảm

* Cách tiếp cận phát sinh chủng loại

Cơ sở xuất phát của các lý luận này là xúc cảm của con ngƣời là kết quả một

quá trình diễn biến liên tục chịu sự chi phối của các quy luật tiến hoá sinh vật và

mang đặc điểm sinh vật đảm bảo cho con ngƣời tiếp tục thích nghi với những nhu

cầu của xã hội. Đại diện cho quan niệm này là C.Darwin và Van Hoof, S. Chevalier,

F. Izard... Theo C.Darwin giải thích các hành động diễn cảm của con ngƣời và loài

vật. Theo ông, các phản ứng vận động thích nghi với điều kiện sống tạo nên cơ sở

phát sinh những hành động diễn cảm đó [102].

* Cách tiếp cận mô tả, trải nghiệm

Quan niệm mô tả, trải nghiệm của xúc cảm là sự quan sát các biểu hiện của

xúc cảm, mô tả và phân loại chúng, giải thích lý do của sự phân nhóm các xúc cảm.

Đại diện cho quan niệm này là W.Wundt và Schlosberg, P.E.Berlyne, D.B.Linsley.

Quan niệm xuất phát là xem xét xúc cảm, tình cảm theo tình huống, nhu cầu.

Spencer (1890) là một trong những ngƣời đầu tiên xem các xúc cảm là

những số đo của ý thức. Phát triển ý tƣởng của Spencer, Wundt đã giả định rằng ý

thức đƣợc mô tả bằng các xúc cảm có thể thể hiện bằng 3 số đo: Vui thích- không

vui thích; Thƣ giãn - căng thẳng; Thanh thản - bồn chồn [1, tr.47].

Schlosberg bắt đầu nghiên cứu xúc cảm từ khi Woodworth (1938) đƣa ra

một hệ thống phân loại những biểu hiện nét mặt của xúc cảm. Ông đã phân loại sự

biểu cảm nét mặt gồm 6 phần: 1/Yêu đƣơng, hạnh phúc; 2/Ngạc nhiên; 3/Khiếp sợ;

4/Căm giận, quả quyết; 5/ Kinh tởm; 6/Khinh bỉ [1, tr.49-51].

Theo quan điểm này mô tả, trải nghiệm của xúc cảm là sự quan sát các biểu

hiện của xúc cảm. Các tác giả đã xem xét xúc cảm, tình cảm theo tình huống, nhu

cầu và phân loại sự biểu cảm nét mặt của một số XCTC gồm khiếp sợ; căm giận,

khinh tởm, đề tài có thể tham khảo trong nghiên cứu.

* Cách tiếp cận phát sinh cá thể

Xuất phát từ quan niệm là các xúc cảm xuất hiện, phát triển và kết thúc có

mối liên hệ chặt chẽ với tuổi đời và hiện tƣợng tâm lý khác nhƣ tri giác, trí tuệ, tính

cách... Các tác giả cho rằng cần nghiên cứu xúc cảm qua sự biểu hiện và sự trải

nghiệm trong quá trình phát triển cá thể. Theo K.B.Bribges, R.A.Spitz và K.M.Wolf

thì các loại xúc cảm nhƣ sợ hãi, vui mừng, sự hung hãn... phát triển một cách dần

dần và có sự phân hoá. Lúc nhỏ tuổi xúc cảm xuất hiện từ trạng thái hƣng phấn ít có

sự phân hoá và diễn ra theo trình tự, ví dụ: không hứng thú - hứng thú vào 2 tháng

tuổi; khó chịu, ghê sợ vào 6 tháng tuổi. Trong quá trình sống, ảnh hƣởng của môi

trƣờng xã hội đến xúc cảm ngày càng tăng lên.

* Cách tiếp cận trên bình diện tâm - sinh lý học

Lindsley (1951 - 1957) đã phát triển lí thuyết của mình về hoạt hoá các xúc

cảm và hành vi. Theo ông, xúc cảm xuất hiện là do các kích thích bên ngoài có điều

kiện hoặc các kích thích bên trong không điều kiện. Những yếu tố kích thích này

phóng ra các xung lƣợng làm hoạt hoá thân não; Từ đây, các xung đƣợc chuyển tới

đồi thị và tới vỏ não. Cơ chế hoạt hoá này biến các xung lƣợng này thành hành vi có

đặc trƣng của hƣng phấn xúc cảm. Thuyết của Lindsley không giải thích đƣợc bản

chất của những xúc cảm riêng biệt. Mục đích của tác giả là gắn kết những điều kiện

xác định có trƣớc, với những biến đổi trên bảng ghi điện não với các kích thích

đƣợc quy định [1, tr.48].

W.James định nghĩa xúc cảm là sự tri giác những biến đổi của cơ thể. Ông

chú ý tới mối liên hệ tác động lẫn nhau giữa xúc cảm với hệ cơ. Hoạt động của hệ

cơ đƣợc xem là sự biến đổi của cơ thể. Xúc cảm xuất phát từ những biến đổi cơ thể

trên cơ sở hệ cơ [46], [34], [79].

K.Langer giả định rằng xúc cảm đƣợc tạo nên từ những biến đổi trong cơ

quan nội tiết, thể hiện bằng những phản ứng của cơ thể.

I.Canon đã phê phán James và Langer về cách giải thích về xúc cảm. Bằng

nghiên cứu tác giả đã chứng minh rằng: Nếu tách các cơ quan bên trong ra khỏi hệ

thần kinh trung ƣơng thì hành vi xúc cảm sẽ không biến đổi; Những biểu hiện của

các chỉ số sinh lý nhƣ nhau khi xuất hiện những trạng thái xúc cảm khác nhau;

Những biến đổi các chỉ số sinh lý nếu gây nên một cách nhân tạo, không làm xuất

hiện những xúc cảm tƣơng ứng; Phản ứng sinh lý nhƣ là kết quả của xúc cảm [46],

[34], [79].

Ekman, Sorenson và Friesen (1969) cho rằng những biểu hiện trên nét mặt mà

con ngƣời sử dụng để biểu thị xúc cảm có thể tham gia việc đƣa ra những xúc cảm

ấy bằng cách cung cấp sự phản hồi đến não. Giả thuyết phản hồi trên nét mặt theo

nghĩa này giống với tiếp cận James- Lange, nhƣng James chú ý đến trạng thái sinh

lý chính cho rằng đây là nguyên nhân xúc cảm thì Ekman cho rằng tín hiệu xã hội

ngoại vi là nguyên nhân [34], [102], [79].

* Cách tiếp cận trên cơ sở đánh giá ý nghĩa tình huống

Một số thuyết hiện đại xem xúc cảm về cơ bản nhƣ là phản ứng trả lời hay là

một phức hợp các phản ứng trả lời đƣợc quy định bởi các quá trình nhận thức.

Trung tâm của tiếp cận nhận thức về xúc cảm là đánh giá (Frijda, 1993;

Scherer, Schorr, & Johnstone, 2001; Smith, Haynes, Lazarus, & Pope, 1993). Tất cả

các nhà lý thuyết xúc cảm nhận thức (Frijda, 1986; Lazarus, 1991a; Ortony et al,

1988; Roseman, 1984; Scherer, 1984a; Smith & Ellsworth, 1985; Weiner, 1986) xác

nhận hai niềm tin sau đây liên quan đến nhau: (1) Nếu không có đánh giá về sự

kiện, xúc cảm không xảy ra và (2) đánh giá là nguyên nhân gây ra xúc cảm, không

phải là sự kiện.

Theo M.Arnold (1960), xúc cảm nảy sinh nhƣ là kết quả của trình tự các sự

kiện đƣợc mô tả bằng các khái niệm tri giác và đánh giá: Trƣớc khi xúc cảm nảy

sinh, chủ thể phải đƣợc tri giác và đánh giá. Trong phản ứng đáp lại sự đánh giá của

đối tƣợng đang ảnh hƣởng tới chủ thể tri giác sẽ làm nảy sinh xúc cảm [1, tr.53],

[79, pp. 344-345].

S.Schachter nghiên cứu mối quan hệ giữa xúc cảm và nhận thức cho rằng tri

giác các sự kiện có tác dụng kích thích hay khơi gợi sự hƣng phấn. Về cơ bản,

Schachter cho rằng, bối cảnh xã hội quyết định loại xúc cảm xảy ra (sợ hãi, giận

dữ, hạnh phúc, v.v…) trong khi các chỉ số sinh lý quyết định cƣờng độ của phản

ứng ấy (cá nhân cảm thấy mạnh đến mức nào) [1, tr.53-54], [46, tr.408], [34].

Averill (1980) xem xúc cảm là vai trò xã hội chuyển tiếp, liên quan đến cách

đánh giá tình huống của cá nhân. Theo tác giả, vì xúc cảm cho phép một số hành

động xã hội diễn ra trong một bối cảnh đƣợc xã hội chấp nhận, thấu hiểu, nhƣng

mang tính chuyển tiếp vì ngƣời ta nghĩ rằng xúc cảm ở một ngƣời không phải là

trạng thái thƣờng trực [34, tr.492].

R.S. Lazarus (1980) cho rằng xúc cảm xảy ra bất kỳ khi nào một tình huống

đƣợc xem là có liên quan với những quan tâm chính trong đời sống của cá nhân.

Ông xem xúc cảm là phản ứng trả lời và định nghĩa 3 kiểu phản ứng xúc cảm: nhận

thức, biểu cảm và công cụ. Các phản ứng nhận thức trả lời (các xúc cảm) về cơ bản

đồng nghĩa với các cơ chế tự vệ, ví nhƣ sự dồn nén. Những phản ứng biểu cảm trả

lời về cơ bản đƣợc xem nhƣ là những biểu cảm nét mặt, còn những phản ứng trả lời

công cụ bao hàm những ký hiệu biểu trƣng, các phƣơng tiện hay các tập quán. Các

phản ứng công cụ bao hàm các ký hiệu biểu trƣng cũng có thể che đậy một xúc

động không mong muốn. Phản ứng xúc cảm của con ngƣời trong tình huống mới

hoặc phức tạp không có những kích thích xúc cảm, phụ thuộc vào sự đánh giá ý

nghĩa tình huống. Theo Lazarus, một đánh giá thay đổi dẫn đến một xúc cảm thay

đổi. Nhìn chung đầu tiên, con ngƣời đánh giá mối quan hệ của họ với các sự kiện

cuộc sống ("đánh giá cơ sở") và sau đó đánh giá tiềm năng của họ đối phó trong sự

kiện đó ("đánh giá thứ cấp") [79, pp. 346-350].

Weiner (1985) cũng xem xúc cảm là sự phát xuất từ quy kết của cá nhân đối

với tình huống. Phản ứng ban đầu đối với mọi kích thích tạo xúc cảm bất kỳ theo

Weiner chỉ liên quan đến việc liệu kích thích ấy có khó chịu hay không- liệu nó

“tốt” hay “xấu”. Một khi đánh giá ban đầu xong, cá nhân mới xét đến điều gì là

nguyên nhân dẫn đến sự kiện [34, tr.492], [107, pp.401-419].

Các tác giả theo quan điểm này đề cập đến cấu trúc của xúc cảm và nhấn

mạnh sự đánh giá ý nghĩa tình huống là nguyên nhân gây ra phản ứng xúc cảm của

con người, đề tài có thể xem xét và tham khảo quan niệm này trong nghiên cứu

nguyên nhân nảy sinh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

* Cách tiếp cận trên cơ sở phản ánh tâm lý và hoạt động của não

Các nhà tâm lý học Mác xít dựa trên cơ sở lí luận này khẳng định tâm lý là kết

quả hoạt động của não, là sự phản ánh hiện thực khách quan đã đƣa ra hai khuynh

hƣớng tiếp cận vấn đề xúc cảm:

- Khuynh hƣớng thứ nhất là sự phản ánh: xúc cảm, tình cảm là một hình thức

phản ánh ý nghĩa của đối tƣợng đối với chủ thể.

- Khuynh hƣớng thứ hai là mối quan hệ: xúc cảm, tình cảm là một hình thức

tích cực của mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới “... con ngƣời không thụ động

phản ánh hiện thực xung quanh mà tích cực tác động và nhận thức nó. Cùng lúc đó

con ngƣời rung cảm về mối quan hệ của mình với sự vật, hiện tƣợng của hiện thực

khách quan”.

Hƣớng tiếp cận này khác hẳn các quan niệm đã trình bày ở phần trên. Các

nhà tâm lý học Mác xít khẳng định xúc cảm, tình cảm không phải là một dạng phản

ứng đặc biệt. Xúc cảm, tình cảm là những biểu tƣợng tâm lý dựa trên cơ sở sinh lý

học. Xúc cảm không phải đƣợc sinh ra từ xung lực bản năng bên trong cơ thể, mà

xuất hiện từ mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới xung quanh. Vì vậy tìm kiếm

nguồn gốc của xúc cảm không phải trong vô thức mà trong sự thoả mãn nhu cầu

sinh lý và xã hội của con ngƣời.

Theo quan niệm này, xúc cảm được hiểu là những rung động của con người

đối với các sự vật và hiện tượng có liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn

nhu cầu của con người.

1.2.2. Khái niệm “Xúc cảm”

Theo Từ điển tiếng Anh Oxford (Oxford English Dictionary): “Xúc cảm như

một kích động, hay một rối loạn tinh thần tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh

liệt hay kích thích” [dẫn theo 10, tr.496].

Tomkins, J. Watson cho rằng “xúc cảm là phản ứng của cơ thể đối với những

tác nhân kích thích chuyên biệt” [dẫn theo 33], [dẫn theo 1, tr.81].

Theo S.T.Rubinstêin, K. Platonov quan niệm xúc cảm là thái độ đối với các

đối tƣợng có liên quan đến nhu cầu của con ngƣời: “Toàn bộ thế giới xúc cảm – tình

cảm của con người về thực chất là toàn bộ thái độ của con người đối với thế giới và

trước tiên là đối với những người khác trong cuộc sống và trong ấn tượng trực tiếp

của cá nhân” [25, tr67], [43, tr43]..

Daniel Goleman đã định nghĩa: “xúc cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ,

các trạng thái tâm lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng hành

động do nó gây ra” [10]

Oatley và Jenkins định nghĩa xúc cảm nhƣ sau: 1/ Một xúc cảm hình thành từ

sự đánh giá chủ định hay vô định của một người đối với một sự kiện liên quan đến

một sự việc (một mục đích) đáng quan tâm. Xúc cảm sẽ được cảm nhận một cách

tích cực nếu điều quan tâm đó là một sự kiện thuận lợi và một cách tiêu cực nếu đó

là sự kiện mang tính cản trở; 2/ Cốt lõi của một xúc cảm là sự sẵn sàng để hành

động và thúc đẩy những dự định; một xúc cảm là tác nhân để bắt đầu một hay một

số hành động nào đó; 3/Một xúc cảm thường được trải nghiệm như một hình thức

của trạng thái tinh thần, thường dẫn đến những hành động, phản ứng hay thay đổi

của một con người [81, pp. 95].

Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học đƣa ra nhiều khái niệm về xúc cảm, tuy nhiên

phần lớn đều dựa trên quan niệm về xúc cảm của Tâm lý học Hoạt động.

Theo Vũ Dũng, “Xúc cảm là sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của

các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của

chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp” [9].

Tác giả Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Đào Thị Oanh, Nguyễn Văn Lũy

cho rằng: "Xúc cảm là những rung động thể hiện thái độ đối với hiện thực, có liên

quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của cá nhân" [31, tr.758], [41],

[47], [49], [54].

Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Xúc cảm – tình cảm là những thái độ thể

hiện sự rung cảm của con người đối với sự vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu

và động cơ của họ” [56, tr.159].

Trong đề tài nghiên cứu về “Những biểu hiện xúc cảm và những biện pháp

giáo dục xúc cảm cho trẻ từ 1 – 3 tuổi”, tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “Xúc

cảm của con người là những rung động khác nhau, nó mang tính chất chủ quan,

độc đáo của con người đối với hiện thực khách quan và đối với chính bản thân

mình. Trong hiện thực khách quan, các sự vật hiện tượng tồn tại một cách sinh

động xung quanh chúng ta hoặc trong chúng ta, đó chính là nguồn gốc của xúc

cảm, tình cảm. Những sự vật hiện tượng đó tồn tại liên quan đến sự thoả mãn hay

không thoả mãn nhu cầu nào đó của mỗi cá nhân”[18].

Nhìn chung, tuy xuất phát từ những quan niệm khác nhau khi bàn về khái

niệm xúc cảm, nhƣng các tác giả ở trong nƣớc và nƣớc ngoài đều nhất trí rằng: Xúc

cảm phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa đối tƣợng với nhu cầu của chủ thể; Xúc

cảm bao gồm quá trình sinh lý- thần kinh và quá trình tâm lý của cá thể; Xúc cảm

ngƣời rất phong phú, mang bản chất xã hội; Xúc cảm là phƣơng thức thích nghi của

con ngƣời với môi trƣờng.

Những phân tích ở trên cho phép đề tài có thể khẳng định một quan niệm về

xúc cảm để dựa vào đó triển khai nghiên cứu, đó là:

Xúc cảm là những rung động thể hiện thái độ của chủ thể đối với đối tượng có

liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của cá nhân hoặc đáp ứng

hay không đáp ứng những yêu cầu của xã hội và được thể hiện qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, tư thế, cử chỉ điệu bộ).

Từ khái niệm này cho thấy, xúc cảm có các đặc điểm nhƣ sau:

- Là sự thể nghiệm trực tiếp.

- Là những rung cảm xảy ra nhanh, mạnh, rõ rệt hơn so với màu sắc xúc cảm

của cảm giác, do những đối tƣợng xác định gây nên.

- Có tính chất tình huống rõ ràng, tức là thể hiện nhận thức và thái độ đánh giá

của chủ thể đối với kích thích (đang diễn ra hoặc có thể xảy ra) với hoạt động của

bản thân và với các biểu hiện của bản thân trong các tình huống cụ thể.

- Có tính cảm nhận hay tính chủ quan, những nguyên nhân gây nên xúc cảm

thƣờng đƣợc chủ thể nhận thức rõ ràng.

- Có tính yêu cầu, xúc cảm có liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn

nhu cầu của cá nhân hoặc đáp ứng hay không đáp ứng những yêu cầu của xã hội.

- Có tính bộc lộ, xúc cảm đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi

ngôn ngữ (khuôn mặt, tƣ thế, cử chỉ điệu bộ).

1.2.3. Cấu trúc tâm lý của xúc cảm

Khi bàn về cấu trúc tâm lý của xúc cảm, một số nhà nghiên cứu khẳng định

rằng loài ngƣời trải qua hai kiểu, hay hai trình độ xúc cảm: một là - nền tảng về mặt

sinh học nên xúc cảm có tính bản năng và phổ biến, hai là - do con ngƣời tiếp thu

đƣợc trong điều kiện xã hội.

Theodore Kemper (1987) tuyên bố chỉ có bốn xúc cảm đƣợc di truyền qua con

đƣờng sinh học là sợ hãi, giận dữ, buồn rầu và thỏa mãn và mỗi ngƣời đều trải qua

bốn xúc cảm này bởi bị quy định về mặt sinh học. Các nhà nghiên cứu khác nhƣ

Shaver, Schwarts, Kirson và O’Connor, 1987; Izard, 1991; Shaver, Wu, &

Schwartz, 1992 không nhất trí với Kemper mà cho rằng bốn xúc cảm trên là các xúc

cảm nền tảng. Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu khác nhƣ Ekman và Davision

(1994) không đồng ý với ý kiến cho rằng một số xúc cảm là nền tảng, còn một số

khác là đƣợc học [108].

Từ quan sát của mình Arnold cho rằng trƣớc khi xúc cảm nảy sinh, chủ thể

phải đƣợc tri giác và nó đánh giá đối tƣợng tri giác trên cơ sở nhu cầu của mình.

Chính sự phản ứng đáp lại sự đánh giá đối tƣợng đã ảnh hƣởng tới chủ thể tri giác

làm nẩy sinh xúc cảm ở chúng nhƣ là sự chấp nhận hay bác bỏ, là sự thỏa mãn hay

không thoả mãn. Nhƣ vậy theo Arnold, xúc cảm bao gồm ba thành tố là tri giác,

đánh giá và nhu cầu.

Trên cơ sở quan niệm của Arnold, năm 1972 R.S. Lazarus và các cộng sự đã

trình bày một cấu trúc lý thuyết của xúc cảm, theo đó mỗi xúc cảm là một phản ứng

đáp lại phức hợp gồm ba thành tố khác nhau [1, tr.56]: 1/Các tín hiệu hay kích

thích; 2/Sự đánh giá: đƣợc coi nhƣ là chức năng của bộ não mà nhờ đó cá thể đã

đánh giá đƣợc tình huống kích thích so với nhu cầu của bản thân; 3/Một phản ứng

phức hợp gồm ba loại phản ứng: phản ứng nhận thức, phản ứng biểu cảm và phản

ứng phƣơng thức (công cụ).

+ Loại phản ứng nhận thức là những cơ chế tự vệ nhƣ: dồn nén, từ chối.

+ Loại phản ứng biểu cảm mà quan trọng nhất là biểu cảm ở nét mặt thƣờng

chia ra hai kiểu: biểu cảm sinh vật và biểu cảm tự tạo (biểu cảm văn hóa).

+ Loại phản ứng phƣơng thức (phản ứng công cụ) có chức năng thông báo,

đƣa ra tín hiệu về sự tồn tại, hiện diện một xúc cảm nào đó hoặc che đậy một xúc

cảm nào đó. Loại phản ứng phƣơng thức thể hiện ở những hành động phức tạp và

có hƣớng, chẳng hạn sự gây hấn và bỏ chạy.

Một số nhà khoa học, trƣớc hết là Darwin, Ekman và Tomkins cho rằng xúc

cảm đƣợc tạo bởi ba thành tố: 1/Cơ chất thần kinh chuyên biệt bị quy định, chế ƣớc

ở bên trong; 2/Những phức hợp biểu cảm bằng nét mặt đặc trƣng hay là những phức

hợp biểu hiện thần kinh cơ; 3/Sự thể hiện chủ quan của hiện thực bên ngoài.

Các nhà khoa học này thống nhất rằng:

- Các cơ chế thần kinh - cơ của bộ mặt là cần thiết để thực hiện những biểu

hiện xúc cảm và chúng giống nhau ở động vât và ngƣời.

- Sự biểu hiện của bộ mặt con ngƣời giống với phản ứng của động vật bậc cao.

- Biểu cảm bộ mặt là thuộc tính chung của loài, có nguồn gốc từ sự tiến hoá

động vật.

- Xúc cảm là một phƣơng thức thích nghi của con ngƣời với môi trƣờng [1,

tr.70-93].

Phần lớn các nhà nghiên cứu tin rằng một phần hoặc tất cả xúc cảm đƣợc hình

thành nên dƣới ảnh hƣởng của xã hội.

Daniel Goleman, khi bàn đến cấu trúc của xúc cảm đã chỉ ra rằng: “có hàng

trăm xúc cảm với những kết hợp, những biến thể và những biến đổi của chúng.

Những sắc thái của chúng trên thực tế nhiều đến mức chúng ta không có đủ từ để

chỉ”. Ông đã chỉ ra một số xúc cảm rất thƣờng đƣợc nhắc tới đối với một số thành

phần của chúng:

- Giận: Cuồng nộ, phẫn nộ, oán giận, nổi giận, bực tức, gay gắt, hung hăng, bất

mãn, cáu kỉnh, thù địch và có thể đạt tới độ tột cùng, thù hằn và bạo lực bệnh lý.

- Buồn: buồn phiền, sầu não, rầu rĩ, u sầu, thƣơng thân, cô đơn, ủ rũ, thất vọng và

trầm cảm sâu.

- Sợ: Lo hãi, e sợ, bị kích thích, lo âu, rụng rời, sợ sệt, rón rén, bải hoải, khiếp

hãi, khủng khiếp, ghê sợ, và khi trở thành bệnh lý là chứng sợ và chứng hoảng hốt.

- Khoái: Sung sƣớng, vui vẻ, nhẹ nhõm, bằng lòng, rất hạnh phúc, khoái trá, hoan

hỉ, tự hào, khoái cảm, nhục dục, rung lên (vì vui), mê ly, hài lòng, sảng khoái,

ngông, ngây ngất và ở mức độ tột cùng, tật mê si.

- Yêu: ƣng ý, tình bạn, tin cậy, dễ ƣa, cảm tình, tận tụy, sùng kính, hâm mộ

- Ngạc nhiên: choáng váng, ngơ ngác, kinh ngạc.

- Ghê tởm: Khinh miệt, coi thƣờng, kinh tởm, chán ghét, phát ngấy.

- Xấu hổ: ý thức phạm tội, phật ý, ăn năn, nhục nhã, hối tiếc

D. Goleman, P.Ekman và một số nhà tâm lý học xem xét các xúc cảm theo các

họ (familles) hay theo các chiều (dimensions). D. Goleman cho rằng những xúc cảm

tiêu cực nền tảng chính là: sợ hãi, giận dữ, buồn rầu, thỏa mãn, xấu hổ...[10].

Trên cơ sở phân tích cấu trúc tâm lý của xúc cảm ở trên, đề tài đƣa ra cấu trúc

tâm lý của xúc cảm bao gồm 3 thành tố:

- Tiếp nhận kích thích (đầu vào- từ môi trường hoặc từ bên trong cá nhân)

- Đánh giá của cá nhân về kích thích

- Hành vi biểu cảm (biểu hiện ra bên ngoài gồm hành vi ngôn ngữ và hành vi

phi ngôn ngữ).

1.2.4. Phân loại xúc cảm

Một trong những vấn đề đƣợc quan tâm trong lí luận về xúc cảm là việc phân

loại các xúc cảm, theo đó có khá nhiều cách phân loại khác nhau tùy theo các tiêu

chí mà các tác giả đƣa ra. Dƣới đây là một số phân loại chủ yếu.

*Theo cấu trúc tầng bậc

C.E.Izard đƣa ra Thuyết các xúc cảm phân hóa và cho rằng xúc cảm có cấu

trúc tầng bậc bao gồm: Cấp bậc thứ nhất gồm mƣời xúc cảm nền tảng, đó là [1,

tr.107-112]:

- Hồi hộp – xúc cảm tích cực đƣợc thể nghiệm thƣờng xuyên nhất tạo động

cơ học tập, phát triển các kỹ xảo, kỹ năng và các khát vọng sáng tạo.

- Vui sƣớng – là xúc cảm mong muốn tối đa, mặc dù không bắt buộc và

thƣờng xuyên.

- Ngạc nhiên – luôn là trạng thái ngắn ngủi, nó xuất hiện nhờ nâng cao đột

ngột của kích thích thần kinh do xuất hiện sự kiện bất ngờ nào đó.

- Đau khổ, đau xót – là xúc cảm mà khi trải nghiệm con ngƣời nản lòng, cảm

thấy cô độc, không tiếp xúc với ngƣời khác, tự thƣơng thân.

- Căm giận – là xúc cảm nền tảng mà việc kiểm soát sự biểu hiện của nó phải

đƣợc chú ý đặc biệt trong qúa trình xã hội hóa, căm giận thúc đẩy sự tấn công.

- Ghê tởm – thƣờng biểu hiện cùng với căm giận; phối hợp với căm giận, sự

căm giận có thể kích thích hành vi phá hoại, ghê tởm thúc đẩy mong muốn “thoát

khỏi một ngƣời nào đó hay một cái gì đó”.

- Khinh bỉ thƣờng xuất hiện cùng với căm giận hoặc cùng với ghê tởm hoặc

cùng với cả hai một lúc. Khinh bỉ là xúc cảm “lạnh lùng” dẫn đến sự mất nhân tính

cá nhân hay của cả nhóm có quan hệ với sự khinh bỉ.

- Khiếp sợ là xúc cảm mà trong cuộc sống của mỗi ngƣời đều đã trải nghiệm.

Sự khiếp sợ mạnh đi kèm với sự thiếu tin tƣởng và những linh cảm xấu.

- Xấu hổ thúc đẩy sự mong muốn trốn tránh; cũng có thể khiến con ngƣời ta

có cảm giác vụng về, xúc cảm này thƣờng tạo ra khả năng bảo toàn sự tự trọng.

- Tội lỗi, thƣờng liên quan đến xấu hổ, xấu hổ, sợ sệt và tội lỗi là những khía

cạnh khác nhau của cùng một xúc cảm, song giữa chúng có sự khác biệt căn bản.

Xấu hổ xuất hiện do bất cứ lỗi lầm nào; tội lỗi xuất hiện khi có những vi phạm các

tính chất đạo đức, trong những tình huống mà chủ thể cảm nhận đƣợc trách nhiệm

riêng của mình.

Cấp bậc thứ hai theo Izard, là các phức hợp xúc cảm đƣợc tạo nên từ “những

tổ hợp có biến thiên của các xúc cảm nền tảng và các quá trình xúc động”, đó là: lo

lắng, trầm uất, tình yêu và lòng thù địch.

Paul Ekman phát hiện có 6 loại xúc cảm cơ bản (sợ, giận, buồn, vui, ngạc

nhiên, ghét..) dựa vào những biểu hiện trên khuôn mặt và chúng đều giống nhau ở

tất cả mọi ngƣời thuộc các nền văn hóa khác nhau trên thế giới [63, pp.386-397]; [82,

pp.429-431]

* Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm

Hoàng Gia, căn cứ vào mức độ biểu hiện, thời gian tồn tại của tình cảm phân thành

các loại sau:

- Màu sắc xúc cảm của cảm giác: đó là các sắc thái xúc cảm đi kèm theo qúa

trình cảm giác nào đó.

- Xúc cảm là những rung cảm xảy ra nhanh, mạnh, rõ rệt hơn so với màu sắc

xúc cảm của cảm giác. Xúc động là một dạng xúc cảm có cƣờng độ rất mạnh, xảy ra

trong thời gian ngắn, có khi chủ thể không làm chủ đƣợc bản thân. Say mê là một

trạng thái tình cảm mạnh, sâu sắc và bền vững. Tâm trạng là một dạng xúc cảm có

cƣờng độ vừa phải hoặc yếu, tồn tại trong thời gian tƣơng đối lâu dài. Stress – một

trạng thái căng thẳng về xúc cảm và trí tuệ.

- Tình cảm là thuộc tính tâm lý ổn định bền vững của nhân cách, nói lên thái

độ của cá nhân [13, tr202-204].

* Các nhà triết học phương Đông căn cứ vào kinh nghiệm giao tiếp của

ngƣời phƣơng Đông và hiệu quả của việc thỏa mãn nhu cầu và hoạt động của con

ngƣời đã chia ra làm 7 loại xúc cảm nền tảng là: Vui mừng (hỉ); Tức giận (nộ);

Buồn rầu (bi); Sợ hãi (ố); Yêu thƣơng (ái); Căm ghét (ai); Ham muốn (dục) [dẫn

theo 38].

Theo nghiên cứu của Từ Thanh Hán (2003), Ngô Công Hoàn (2006) thì ngay

năm đầu trẻ em đã hình thành những xúc cảm cơ bản của con ngƣời. Theo tác giả,

trẻ mầm non trong độ tuổi từ 1-6 tuổi có 8 loại xúc cảm cơ bản, đó là: yêu thƣơng,

vui mừng, ngạc nhiên, thèm muốn (những xúc cảm tích cực); sợ hãi, tức giận, đau

(buồn), ghét (kinh tởm) (những xúc cảm tiêu cực),…đƣợc thể hiện rõ nét trên nét

mặt [19, tr. 157].

* Xuất phát từ tính chất và tác dụng của xúc cảm đối với đời sống, hoạt động

của con ngƣời và căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung, các tác giả Trần Trọng

Thủy, Ngô Công Hoàn, Đào Thị Oanh đã chia xúc cảm thành 2 loại: a/ Xúc cảm

tích cực và b/ Xúc cảm tiêu cực [41][57].

- Theo cách phân loại này, các xúc cảm tích cực là những xúc cảm có tác

dụng thôi thúc con ngƣời hoạt động, mang đến cho con ngƣời sức khỏe thể chất và

tâm lý nhƣ làm tăng nghị lực, lòng tự tin, sự lạc quan tin tƣởng, củng cố ý chí.

Những xúc cảm tích cực làm con ngƣời có sức làm việc tốt hơn, sức sáng tạo mạnh

mẽ hơn, năng suất lao động cao hơn. Đồng thời nhanh nhẹn, linh hoạt hơn trong

giải quyết các vấn đề, động viên con ngƣời vƣợt qua mọi khó khăn, thử thách. Đặc

biệt làm cho mối quan hệ ngƣời - ngƣời trở nên tốt đẹp hơn: con ngƣời trở nên vị

tha hơn, nhân ái hơn, quan tâm đến nhau hơn và sống chân thành hơn.

- Xúc cảm tiêu cực là những xúc cảm làm cản trở hoạt động của con ngƣời,

làm cá nhân trở nên yếu đuối, tự ti, bi quan, chán nản, thiếu sáng suốt dẫn đễn chỗ

thụ động, bất lực, không thể hiện đƣợc hành động. Hay có thể dẫn đến những cơn

tức giận, nỗi sợ hãi và sự khổ tâm.

1.2.5. Ảnh hưởng của xúc cảm đến đời sống và hoạt động của con người

Xúc cảm có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống và hoạt động của con

ngƣời, đặc biệt trong hoạt động nhận thức. Về vấn đề này đã có những khẳng định

từ lâu.

Xúc cảm ảnh hưởng đến tri giác: Các xúc cảm cũng nhƣ các trạng thái động

cơ khác, ảnh hƣởng đến sự tri giác của con ngƣời. Một con ngƣời đang vui sƣớng

có khuynh hƣớng tri giác thế giới qua “lăng kính màu hồng”. Còn nét đặc trƣng của

ngƣời đang đau khổ hay buồn phiền là khuynh hƣớng lí giải những nhận xét của

những ngƣời khác nhƣ là những lời chê bai, trách cứ. Một ngƣời đang sợ hãi có

khuynh hƣớng chỉ nhìn thấy đối tƣợng gây khiếp đảm (hiệu ứng “nhãn quan thu

hẹp”).

Tri giác là một hiện tƣợng tâm lý phức tạp. Trong tri giác bao gồm các quy

luật lựa chọn, tách hình và nền, qúa trình xác định độ lớn, độ sáng, độ sâu của sự

vật, các thành phần của vật thể. Xúc cảm có thể ảnh hƣởng đến các quá trình tri

giác.

Ảnh hưởng của xúc cảm đối với quy luật lựa chọn tách hình và nền: Trong

những nghiên cứu của Sapher, Murphy, Smit, Hohberg (1960) đã yêu cầu nghiệm

thể chỉ ra đƣờng viền của khuôn mặt, cùng lúc đó yêu cầu gọi tên của nó. Kết qủa

cho thấy những hình có tên gọi quen thuộc gắn liền với xúc cảm tích cực thì nghiệm

thể chỉ ra nó nhanh hơn khi nó ở trong hình hai nghĩa. B. Kon cũng làm thực

nghiệm yêu cầu nghiệm thể xác định những câu có nội dung khen thƣởng và trừng

phạt trong một bài luận. Kết qủa cho thấy nghiệm thể chỉ ra số lƣợng những câu có

nội dung khen thƣởng quen thuộc nhiều hơn so với số lƣợng câu có nội dung trừng

phạt. Trong nghiên cứu của mình, B. Kon còn khẳng định trạng thái xúc cảm có ảnh

hƣởng tới qúa trình tri giác của con ngƣời.

Xúc cảm có thể ảnh hưởng đến nội dung của tri giác. Vào những năm 50 của

thế kỷ 20, Murray (1958) đã làm thực nghiệm với 5 trẻ em gái 15 tuổi, nghiệm thể

cần đánh giá theo thang điểm 9 về ảnh hƣởng của những ngƣời không quen biết.

Thực nghiệm tiến hành 3 lần trong 2 ngày; buổi sáng thứ 7, sau khi đi tàu điện đến;

buổi chiều thứ 7, sau khi chơi “trò chơi giết ngƣời khủng khiếp” xuất hiện sự hƣng

phấn mạnh và sự sợ hãi; vào ngày chủ nhật, sau khi đi dạo chơi. Nghiệm thể cần

đánh giá qua những khuôn mặt của những ngƣời trong ảnh là ngƣời tốt hay ngƣời

xấu. Kết qủa nghiên cứu cho thấy, đánh giá của buổi chiều thứ 7 có sự thay đổi so

với đánh giá của buổi sáng thứ 7 là 70%, dƣới ảnh hƣởng của xúc cảm mạnh và sợ

hãi, nghiệm thể đánh giá qua các khuôn mặt phần lớn là ngƣời xấu.

Các thực nghiệm của Postman, Brown (1952), của Atkinson (1954) và

Bruner (1948) về tâm trạng thành công và thất bại, trạng thái đói, hẫng hụt của

nghiệm thể khi tri giác đều cho thấy xúc cảm là một trong những yếu tố ảnh hƣởng

tới qúa trình hình thành hình ảnh tri giác. Nội dung của những hình ảnh tri giác

tƣơng ứng với nội dung của xúc cảm.

Xúc cảm ảnh hưởng đến tưởng tượng và tư duy: Các tác giả Saul (1960), Mc

Clelland, Reykobxky (1966), Obuchovski (1967)… nghiên cứu về ảnh hƣởng của

xúc cảm lên các qúa trình tƣởng tƣợng và tƣ duy, đã đƣa ra những điểm chủ yếu:

Xúc cảm ảnh hƣởng đến nội dung của quá trình tƣ duy, nội dung của xúc cảm liên

quan đến nội dung của tƣởng tƣợng và tƣ duy. Xúc cảm làm tích cực hóa quá trình

tƣ duy, hoặc ngƣợc lại, làm hạn chế nó.

Các nhà nghiên cứu cũng thấy rằng những thông tin, nhận thức do xúc cảm

đem lại là nhanh hơn và thƣờng không đầy đủ, chính xác bằng những thông tin do

trí tuệ đem lại. Vì thế, khi bị các xúc cảm xâm chiếm chúng ta thƣờng thiếu xét

đoán. Gần đây, khi nói về mối quan hệ giữa trí tuệ và tình cảm, Edgar Morin cho

rằng có một mối liên hệ khăng khít giữa trí thông minh và tình cảm. Điều này thể

hiện ở chỗ: khả năng suy luận có thể bị suy giảm, thậm chí bị hủy diệt nếu thiếu

vắng cảm xúc. Sự suy yếu của khả năng cảm xúc có thể là nguồn gốc của những

hành vi bất hợp lí và trong chừng mực nào đó, để tạo dựng một hành vi hợp lí thì

không thể thiếu đƣợc khả năng cảm xúc.

Xúc cảm ảnh hưởng đến trí nhớ: xúc cảm không chỉ thể hiện qua nét mặt,

điệu bộ cơ thể mà nó còn đƣợc biểu hiện, đƣợc lƣu giữ trong các biểu tƣợng, trong

trí nhớ và trong tƣởng tƣợng của con ngƣời. Chính các biểu tƣợng của trí nhớ và

tƣởng tƣợng đã kích thích tạo nên xúc cảm riêng biệt nào đó. Ngƣợc lại, cƣờng độ

của xúc cảm hiện thời có ảnh hƣởng trực tiếp đến độ bền của trí nhớ. Trong cuộc

sống có những xúc động mà con ngƣời lƣu giữ mãi trong trí nhớ của mình.

Vai trò của xúc cảm đối với hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ của cá

nhân đã đƣợc đề cập trong các công trình của nhiều nhà tâm lý học lớn nhƣ P.Janet,

Claparede, G.Piaget,...Piaget quan niệm, mỗi ứng xử bao gồm hai mặt: mặt năng

lƣợng và mặt nhận thức – sơ cấu. Mặt năng lƣợng là do xúc cảm tạo ra, còn sơ cấu

hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Nhƣ vậy, xúc cảm và nhận thức không thể tách

rời nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau [dẫn theo 41].

Xúc cảm và hành động: Có nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa xúc cảm

và hành động. Theo Goleman, về căn bản, tất cả những xúc cảm đều là những sự

kích thích hành động; đó là những kế hoạch tức thì để đối phó với sự sinh tồn mà sự

tiến hóa đã truyền cho chúng ta. Vả chăng từ “emotion” (xúc cảm) đƣợc tạo ra từ

tiếng Latin (motore) nghĩa là “cử động” và tiền tố ”é” chỉ một sự vận động ra bên

ngoài, và từ cái gốc ấy gợi lên rõ ràng một khuynh hƣớng hành động. Việc các xúc

cảm thúc đẩy tới hành động là đặc biệt rõ ràng khi ngƣời ta quan sát các con vật hay

trẻ em [10].

Trong thực tiễn, xúc cảm tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phƣơng diện:

là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là ngƣời hƣớng

đạo cho hành động đó. Vai trò định hƣớng của xúc cảm đƣợc biểu hiện ít nhất trên 3

phƣơng diện sau:

-Thứ nhất: xúc cảm nhƣ là yếu tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình

hoạt động của trí tuệ, từ tri giác sự vật đến các quá trình tƣ duy trừu tƣợng. Toàn bộ

quá trình trí tuệ này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi xúc cảm của cá nhân, trong

từng trạng thái xúc cảm cụ thể hoặc tùy thuộc đặc trƣng tình cảm của cá nhân đó.

-Thứ hai: trong suốt quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những thao tác đầu

tiên cho tới thao tác cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay đó xuất

hiện một xúc cảm tƣơng ứng và xúc cảm này trở thành tâm thế, dẫn dắt chuỗi thao

tác tiếp theo đi theo hƣớng phù hợp với tâm thế đó.

-Thứ ba: kết quả của mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ chi phối các quyết

định tiếp theo của chủ thể, đặc biệt là trong việc lựa chọn các phƣơng án, các kế

hoạch hành động trí tuệ [32].

1.3. Xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

1.3.1. Xúc cảm tiêu cực

1.3.1.1. Khái niệm tiêu cực

Trong tiếng Anh, tiêu cực đƣợc dịch là “negative” còn có nghĩa là xấu và nguy

hiểm, tiêu cực, bi quan, thụ động, lơ là, thiếu trách nhiệm. Ngoài ra nói về thái độ

của con ngƣời nó còn hàm ý “bi quan”, tiêu cực về cuộc sống (“chán đời”), tiêu cực

với chính mình (“tự ghét bản thân”); có cái nhìn “tiêu cực” về xã hội.

Trong tiếng Việt, tiêu cực đƣợc hiểu theo 3 nghĩa:

- Có tác dụng phủ định (làm trở ngại sự phát triển, làm cản trở hoạt động) trái

với tích cực.

- Chỉ chịu tác động mà không có phản ứng hoặc phản ứng yếu ớt không có

những hành động có tính chất chủ động.

- Không lành mạnh, có tác dụng không tốt với quá trình phát triển của xã hội.

Theo từ điển Tâm lý học, tính tiêu cực đƣợc sử dụng trong giáo dục học và

trong tâm lý học để biểu thị: a/ Sự phản kháng bất kỳ không có nguyên do chính

đáng đối với ngƣời khác; b/ Tính tiêu cực xuất hiện nhƣ là phản ứng bảo vệ với

những tác động mâu thuẫn với nhu cầu của chủ thể và c/ Tính tiêu cực thƣờng thấy

ở trẻ ở những trẻ do thái độ đối với những yêu cầu của ngƣời lớn không tính đến

những nhu cầu của trẻ [31, tr.635].

Đề tài tiếp cận khái niệm “tiêu cực” theo nghĩa thụ động, thờ ơ hoặc làm cản

trở, có tác động xấu đến hoạt động, thể chất, tinh thần của cá nhân học sinh và có

ảnh hưởng đến cả các học sinh khác trong lớp trong giờ học.

1.3.1.2. Khái niệm “Xúc cảm tiêu cực”

Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi xúc cảm gây ra trạng

thái dửng dƣng, thờ ơ ở con ngƣời thì gọi là xúc cảm tiêu cực [56]

Tác giả Đào Thị Oanh quan niệm: “Xúc cảm tiêu cực là những xúc cảm làm

cản trở hoạt động của con ngƣời, làm cá nhân trở nên yếu đuối, tự ti, chán nản,

thiếu sáng suốt dẫn đễn chỗ thụ động, bất lực, không thể hiện đƣợc hành động”[38].

Xúc cảm tiêu cực có ảnh hƣởng xấu đến các cơ quan, các tổ chức trong cơ thể

con ngƣời và gây ra những hậu quả tồi tệ nhƣ: làm giảm sút sức làm việc của cá

nhân, làm mất khả năng linh hoạt trong hoạt động, làm thay đổi nhịp sinh học, làm

giảm sút sức khỏe. Cảm xúc tiêu cực còn làm rối loạn các quá trình tâm lý của con

ngƣời: giảm hứng thú cũng nhƣ chất lƣợng nhận thức về thế giới xung quanh, các

hành động thiếu chính xác, linh hoạt, thiếu sự quan tâm chú ý đến những ngƣời

xung quanh… (thờ ơ, lạnh nhạt, hời hợt, thô bạo…). Phần lớn những xúc cảm tiêu

cực hoặc ở trạng thái kích động mạnh, nhịp độ hoạt động sinh lý thần kinh tăng đột

ngột, nếu quá căng thẳng sẽ dẫn đến stress làm cho khả năng kiểm soát của ý thức

yếu đi, dễ có hành động bột phát, hành động mất tính cân bằng, nhịp điệu hoặc

trạng thái sụt giảm đáng kể, nhịp độ sinh lý thần kinh, sự chuyển hóa năng lƣợng

kém, ăn không thấy ngon miệng, ngủ không sâu, không muốn vận động hoặc hành

động kém hiệu quả, năng suất làm việc kém.

Theo chúng tôi, xúc cảm tiêu cực là những rung động thể hiện thái độ của chủ

thể đối với đối tượng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân

hoặc không đáp ứng những yêu cầu của xã hội và được thể hiện qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, tư thế, cử chỉ điệu bộ).

1.3.2. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học

1.3.2.1. Khái niệm hoạt động học tập

Hoạt động học tập là một dạng hoạt động đặc thù của con ngƣời. Nó chỉ có

thể thực hiện ở một trình độ khi mà con ngƣời có đƣợc khả năng điều chỉnh những

hành động của mình bởi một mục đích đã đƣợc ý thức. Chỉ có thông qua hoạt động

học tập mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng nhƣ cấu trúc tƣơng

ứng của hoạt động tâm lý, sự phát triển toàn diện nhân cách của ngƣời học.

"Hoạt động học tập là khái niệm dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương

thức nhà trường, nhằm lĩnh hội các hiểu biết mới, kỹ năng, kĩ xảo mới".

Hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh và hình thành với tƣ cách là hoạt động chủ

đạo, khi đứa trẻ tròn 6 tuổi và bắt đầu bƣớc chân tới trƣờng. Hoạt động học tập là

hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Tiểu học.

Học tập theo phƣơng pháp nhà trƣờng là một dạng hoạt động nhận thức, là

một dạng hoạt động tinh thần/tâm lí, nhằm lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử nói

chung, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nói riêng, chuẩn bị để học sinh trở thành chủ thể

thực sự của hoạt động lao động. Nó không làm biến đổi các vật thể thực, quan hệ

thực, mà nó phản ánh sự vật, quan hệ…mang lại cho chủ thể các hình ảnh, tri thức

về sự vật và quan hệ đó. Bằng hoạt động nhận thức, con ngƣời phân tích, tổng hợp,

khái quát, ghi nhớ các hình ảnh ấy. Và nếu có thực hiện một sự biến đổi nào đó, thì

chính là biến đổi các hình ảnh này (biến đổi sự vật trong biểu tƣợng), đổi mới tƣ

duy, chuẩn bị cho biến đổi thực tế. Hoạt động nhận thức chuẩn bị cho hoạt động lao

động.

Là một hoạt động đặc thù của con ngƣời, hoạt động học tập có đầy đủ các

đặc điểm cơ bản của hoạt động con ngƣời, đó là:

- Có đối tượng: là các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…

- Do chủ thể tiến hành: là học sinh. Nói đến tính chủ thể là muốn bao hàm

trong đó tính tích cực, khả năng làm chủ bản thân. Tất nhiên, để chủ thể thực hiện

hoạt động, cần có các điều kiện khách quan tƣơng ứng (điều kiện xã hội và công

cụ/phƣơng tiện phù hợp). Tính chủ thể thể hiện ở chỗ: mỗi học sinh phải tự mình

bắt não làm việc, biến vốn kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài ngƣời thành phẩm

chất, năng lực hoạt động của cá nhân mình;

- Đƣợc vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: thông qua bộ máy công cụ lao

động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tƣợng lao động, gồm: công

cụ kĩ thuật (tri thức về kĩ thuật, máy móc, kĩ năng công nghệ) và công cụ tâm lí

(tiếng nói, chữ viết, con số, kí hiệu, hình ảnh…). Cá nhân học sinh dùng bộ máy

công cụ này để điều khiển hoạt động học tập của mình;

- Có mục đích xác định: để lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thỏa mãn nhu cầu

nhận thức, hình thành các năng lực chuẩn bị hành trang bƣớc vào cuộc sống;

- Có bản chất xã hội – lịch sử: hoạt động học tập vận hành trong các mối quan

hệ xã hội. Các quan hệ này chứa đựng nội dung lịch sử do các thế hệ trƣớc để lại,

đồng thời cũng là các quan hệ đang diễn ra trong môi trƣờng sống của cá nhân học

sinh. Ngoài ra, còn có mối quan hệ với thế hệ sau – trách nhiệm tƣơng lai. Hoạt

động học tập của học sinh trong nhà trƣờng do thầy và trò là chủ thể cùng nhau tiến

hành, tức là do một tập thể/nhóm cùng thực hiện;

- Có cơ sở tự nhiên (“vật chất”) là bộ não và hoạt động thần kinh cấp cao của

não: là một hoạt động trí óc/tâm lí, học tập là quá trình tiêu hao năng lƣợng thần

kinh, quá trình huy động các chức năng của não, của các giác quan…Hoạt động

thần kinh cấp cao của não là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động tâm lí, trong đó

có học tập.

- Là một hoạt động mang tính xã hội, có tính tương tác cao: quá trình học tập

diễn ra và đƣợc thực hiện trong các mối quan hệ ngƣời – ngƣời đa dạng, phong phú.

Những đặc điểm nêu trên cho thấy, để thực hiện hoạt động học tập theo

phƣơng pháp nhà trƣờng, học sinh cần đáp ứng các yêu cầu nhất định về phát triển

mặt sinh lí, tâm lí, xã hội, trong đó khía cạnh xúc cảm - ý chí cần đƣợc quan tâm

đặc biệt.

1.3.2.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Vào lớp 1, trẻ bắt đầu hình thành một bƣớc “chuyển” vĩ đại nhất trong cuộc

đời. Đó là chuyển từ hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo

sang hoạt động chủ đạo mới - hoạt động học với đối tƣợng mới lần đầu tiên xuất

hiện trong cuộc đời trẻ. Với tƣ cách là hoạt động chủ đạo, sự hình thành hoạt động

học của học sinh lớp 1 là cơ sở cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Chính việc tuân thủ,

thực hiện những yêu cầu của hoạt động học tập đòi hỏi ở trẻ những cấu tạo tâm lý

mới chƣa từng có, đồng thời những cấu tạo tâm lý này lại đƣợc hình thành từ chính

hoạt động học tập ở trẻ. Nhờ những cấu tạo tâm lý mới đƣợc hình thành trong quá

trình học tập ở lớp 1 cũng nhƣ toàn bộ quá trình học tập sau này, hoạt động học tập

của học sinh tiểu học có đặc điểm sau:

- Thứ nhất, hoạt động học tập có đối tƣợng (nội dung) là tri thức khoa học và

các kỹ năng tƣơng ứng đƣợc phản ánh thông qua các môn học. Ở lứa tuổi mẫu

giáo, trẻ tiếp thu các tri thức kinh nghiệm thông qua các trò chơi, thông qua những

mối quan hệ với cha, mẹ, bạn bè và cô giáo. Còn ở các lớp tiểu học, trẻ lĩnh hội các

tri thức khoa học một cách có hệ thống qua các môn học. Để có thể tiến hành hoạt

động với đối tƣợng mới này, trẻ buộc phải có những phẩm chất, năng lực và hành vi

mới mà trƣớc đó trẻ chƣa có.

- Thứ hai, hoạt động học tập còn hƣớng vào việc lĩnh hội cách học. Khác với

lứa tuổi mẫu giáo “học mà chơi, chơi mà học”, học sinh tiểu học phải tiến hành hoạt

động học theo một phƣơng thức mới- phƣơng thức nhà trƣờng. Để thực hiện hoạt

động học tập có hiệu quả và để có phƣơng tiện học tập suốt đời, một nhiệm vụ hết

sức quan trọng và nặng nề đối với học sinh lớp 1 và lớp 2 là phải hình thành chính

hoạt động học mà bản chất là lĩnh hội đƣợc cách học, cách làm việc trí óc nhƣ là

một phƣơng thức mới, một phƣơng thức sống mà đến đó trẻ chƣa thể có đƣợc.

- Đối với hoạt động học tập của học sinh tiểu học, xúc cảm tình cảm giữ một

vị trí vô cùng quan trọng bởi vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện

giáo dục. Xúc cảm có liên quan với hoạt động nhận thức, là động cơ, là nguồn động

lực mạnh mẽ kích thích sự tìm tòi, sự khám phá sáng tạo của trẻ trong quá trình

nhận thức. Đối với cấp tiểu học, vì HS còn nhỏ ở trong giai đoạn thích nghi với

HĐHT ở nhà trƣờng, trẻ cần sự hỗ trợ về mặt tinh thần của các đối tƣợng tham gia

giáo dục, đặc biệt ở trƣờng, giáo viên là ngƣời rất cần thiết để hỗ trợ cho trẻ về xúc

cảm thuận lợi và điều này tác động trực tiếp đến sự phát triển của trẻ và hoạt động

học tập. Trẻ có xúc cảm tích cực, thích đến trƣờng, đây là động lực khiến trẻ học

tốt, nếu không đƣợc giáo viên hỗ trợ, trẻ dễ bị hẫng hụt và ảnh hƣởng đến tất cả các

hoạt động của trẻ, trong đó HĐHT là hoạt động đầu tiên bị ảnh hƣởng.

Tóm lại, về bản chất, hoạt động học tập làm thay đổi chính bản thân chủ thể

của hoạt động học (HSTH). Hoạt động học tập chiếm vị trí chủ đạo trong đời sống

của trẻ. Những phẩm chất nhân cách mới, đƣợc hình thành so với tuổi mẫu giáo, tạo

điều kiện và làm nền cho sự phát triển cao hơn ở lứa tuổi sau. Hoạt động học tập là

hoạt động có tính tự giác cao, đƣợc điều khiển một cách có ý thức nhằm lĩnh hội

nền văn minh nhân loại. Xúc cảm tình cảm giữ một vị trí quan trọng đối với hoạt

động học tập của học sinh tiểu học.

Trong nhà trƣờng phổ thông, hoạt động học tập của HSTH nhằm vào 4 mục

tiêu sau đây: Một là, HS nắm vững kỹ năng đọc, nói, viết, tính toán (các kỹ năng cơ

bản ở bậc tiểu học); Hai là, mở rộng tầm hiểu biết, nâng cao và phát triển hứng thú

nhận thức; Ba là, phát triển các quá trình nhận thức, hình thành và phát triển các

năng lực trí tuệ. Bốn là, hình thành các xu hƣớng học tập, thái độ có trách nhiệm đối

với việc học tập và động cơ học tập mang tính chất xã hội cao [44]. Trong các mục

tiêu này, điều quan trọng là hình thành thái độ, phát triển tình cảm tích cực cho HS,

đặc biệt, đối với HS nhỏ, xúc cảm- tình cảm càng phát triển thì sẽ thuận lợi cho sự

phát triển nhân cách của trẻ sau này. Nếu có sự thiên lệch nào đó không những gây

khó khăn cho sự phát triển nhân cách mà còn gây hậu quả cho sự phát triển nhân

cách và tạo nên một kiểu nhân cách mất cân đối. Đã có nhiều khẩu hiệu đƣa ra ở

trƣờng học “mỗi ngày đến trƣờng một ngày vui”, “nhà trƣờng thân thiện, học sinh

tích cực”,…

Giáo dục tiểu học đƣợc thực hiện trong 5 năm học, từ lớp một đến lớp năm.

Độ tuổi của HS bắt đầu năm 6 tuổi đến hết năm 11 tuổi.

Nội dung học tập theo chƣơng trình tiểu học thể hiện ở các môn học và hoạt

động giáo dục: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật,

Thủ công, Thể dục, Giáo dục tập thể, Giáo dục ngoài giờ lên lớp và các môn tự

chọn (không bắt buộc, ví dụ : Tiếng Anh, Tin học…).

Thời lƣợng học tập ở tiểu học mỗi năm học ít nhất là 35 tuần. Mỗi tuần có ít

nhất 2 tiết hoạt động tập thể để sinh hoạt lớp, Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên và sinh

hoạt toàn trƣờng. Mỗi tiết học trung bình 35 phút. Giữa các tiết học có thời gian

nghỉ ngơi, tập thể dục.

Đánh giá kết quả giáo dục đối với HSTH ở các môn học và hoạt động giáo

dục trong mỗi lớp và cuối cấp nhằm xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu giáo dục,

làm căn cứ để điều chỉnh quá trình giáo dục, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo

dục toàn diện, động viên, khuyến khích HS chăm học và tự tin trong học tập. Các

môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí đƣợc đánh giá bằng điểm

kết hợp với nhận xét của GV; các môn học và hoạt động giáo dục khác đƣợc đánh

giá bằng nhận xét của GV [44].

1.3.3. Đặc điểm phát triển tâm lý- xúc cảm của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là những trẻ có tuổi từ 6-11, 12 tuổi, trong đó lứa tuổi HS

(lớp 1, 2) trong khoảng từ 6-8 tuổi. Đây là lứa tuổi lần đầu tiên đến trƣờng - trở

thành HS và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Trong phạm vi quan tâm

của mình, đề tài chủ yếu đề cập đến một số đặc điểm phát triển tâm lý - xúc cảm của

HS (lớp 1, 2) cấp Tiểu học [22], [49], [52], [56], [58],[68], [80].

1.3.3.1.Về nhận thức

HS đầu cấp Tiểu học tri giác mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính

không chủ định. Nét đặc trƣng nhất của tri giác là tính chất ít phân hoá của nó. Các

em khó phân biệt chính xác sự giống nhau hay khác nhau giữa các sự vật. Về tri

giác độ lớn, các em gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thƣớc lớn hoặc

quá nhỏ… Về tri giác thời gian, các em khó hình dung “ngày xƣa”, “thế kỉ”. Hơn

nữa, trẻ thƣờng phân biệt đƣợc những chi tiết ngẫu nhiên mà ngƣời lớn ít chú ý đến,

nhƣng chƣa nhìn thấy đƣợc những chi tiết quan trọng và bản chất.

Ở lứa tuổi này, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú

ý một cách có ý chí chƣa mạnh.

Về trí nhớ, do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này tƣơng

đối chiếm ƣu thế nên trí nhớ trực quan - hình tƣợng đƣợc phát triển hơn trí nhớ từ

ngữ - lôgic, ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò quan trọng.

Tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em chƣa

đến trƣờng. Tuy vậy, tƣởng tƣợng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh

tƣởng tƣợng còn đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững. Tƣởng tƣợng của HS lớp 1

và lớp 2 còn mang nặng tính trực quan, cụ thể. Tƣởng tƣợng của các em nhuốm

màu xúc cảm, bị chi phối bởi các xúc cảm.

Tư duy của trẻ em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, mang tính hình thức bằng

cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể.

Nhà tâm lý học nổi tiếng J.Piaget cho rằng tƣ duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản

còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá trình hệ

thống hoá các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan.

1.3.3.2.Về xúc cảm

Ở HSTH, tình cảm, xúc cảm vẫn mang những đặc điểm từng có ở lứa tuổi

trƣớc. Trƣớc hết, xúc cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tƣợng gây

xúc cảm cho các em thƣờng là những sự vật, hiện tƣợng, việc làm, con ngƣời cụ

thể, sinh động mà trẻ đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc. HSTH rất dễ xúc cảm, tính dễ

xúc cảm đƣợc thể hiện, trƣớc hết, ở tính giàu xúc cảm. Nhiều nghiên cứu cho thấy,

các quá trình tâm lý của trẻ (đặc biệt là các quá trình nhận thức) đều có sự tham gia

trực tiếp của tình cảm, khiến cho chúng đều đƣợm màu sắc xúc cảm. Về điều này,

K.Đ.Usinxki cũng đã từng thừa nhận trẻ suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm

thanh và xúc cảm”. Tính dễ xúc cảm còn thể hiện ở dễ bộc lộ, trẻ thƣờng bộc lộ xúc

cảm một cách hồn nhiên, chân thật và chƣa biết ngụy trang. Hơn nữa, xúc cảm của

HSTH còn mong manh, chƣa bền vững và chƣa sâu sắc. Điều này thể hiện rõ ở sự

dễ dàng chuyển hóa xúc cảm của các em: các em có thể khóc đấy nhƣng rồi cƣời

ngay, các em chƣa có các tâm trạng kéo dài nhƣ ngƣời lớn. Đặc điểm này còn thể

hiện ở sự thay đổi đối tƣợng xúc cảm một cách dễ dàng. Các em đang yêu thích đối

tƣợng này, nhƣng nếu có đối tƣợng khác thích hơn, đặc biệt hơn, hấp dẫn hơn thì dễ

bị lôi cuốn vào đấy, lãng quên đối tƣợng cũ. Trong quá trình học ở trƣờng tiểu học,

xúc cảm, tình cảm của các em đã có nhiều biến đổi. Sự biến đổi này diễn ra cả về

nội dung lẫn hình thức biểu hiện. Tham gia vào hoạt động học và giao tiếp với GV,

với tập thể lớp, khả năng kiềm chế xúc cảm dần dần đƣợc hình thành ở trẻ.

HS có tình cảm đặc biệt đối với những ngƣời thân trong gia đình và thầy cô

giáo. Những tình cảm đó chiếm một vị trí đáng kể trong đời sống tình cảm của các

em, chúng trở thành một trong những động cơ học tập nhƣ “Học để bố mẹ vui

lòng”, “Học để đƣợc Cô giáo hài lòng”. Trẻ đã bắt đầu ý thức đƣợc xúc cảm của

mình. Các tình cảm trí tuệ, nhƣ ham hiểu biết, ngạc nhiên, nghi ngờ, hài lòng khi

hoàn thành bài tập, chán nản khi không biết giải bài tập...đƣợc hình thành và phát

triển mạnh. Về cơ bản, HS có nét chung về xúc cảm là yêu đời, sảng khoái, vui vẻ.

Tuy vậy, đặc điểm cá nhân trong xúc cảm cũng thể hiện khá rõ ở lứa tuổi này.

Về biểu hiện, ở HS trong giai đoạn lứa tuổi này biểu hiện xúc cảm trên cơ sở

các chuẩn mực xã hội. HS có khả năng phân biệt giữa trải nghiệm xúc cảm bản thân

và những biểu hiện bên ngoài của xúc cảm. Ở các nền văn hóa khác nhau có các

quy tắc của riêng mình về hiển thị các xúc cảm khác nhau. Saarni (1984) nghiên

cứu điều tra trên trẻ ở độ tuổi tiểu học về khả năng biểu hiện xúc cảm khi đƣợc trao

một món quà không đúng với sở thích của trẻ. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có một

xu hƣớng phát triển thú vị về cách ngụy trang sự thất vọng ở trẻ. Các trẻ trai 6 tuổi

đều có phản ứng tiêu cực đối với đồ chơi trẻ em. Tuy nhiên, ở trẻ gái 6 tuổi và trẻ

trai và gái lớn tuổi hơn (8-9 tuổi) cho thấy, trẻ không tỏ ra phản ứng tiêu cực nhƣng

cũng không tích cực, điều này đƣợc Saarni mô tả nhƣ là "giai đoạn chuyển tiếp".

Trẻ ở giai đoạn chuyển tiếp, trẻ không chắc chắn về biểu hiện phản ứng nhƣ thế nào

và có xu hƣớng tìm kiếm các hƣớng dẫn xã hội để có một phản ứng thích hợp. Chỉ

có những trẻ lớn tuổi (từ 10-11 tuổi), có khả năng thể hiện phản ứng tích cực với

các đồ chơi trẻ em. Và một điều thật thú vị, trẻ gái có phản ứng tích cực và có xu

hƣớng che giấu xúc cảm tiêu cực tốt hơn so với các trẻ trai. Saarni và cộng sự

(1998) cho rằng, những tín hiệu xã hội có thể hƣớng dẫn trẻ đƣa ra phản ứng xã hội

thích hợp. Theo Saarni, trẻ 6 tuổi thƣờng tìm đến ngƣời cho quà tặng để cung cấp

một gợi ý về những phản ứng xúc cảm mong đợi, ở trẻ lớn hơn thì không cần đến

các tín hiệu hƣớng dẫn của xã hội.

Trẻ biểu hiện và hiểu đƣợc xúc cảm của bản thân và của ngƣời khác với mức

độ sâu sắc và phức tạp hơn. Trẻ có thể đánh giá cao những xúc cảm hỗn hợp – trong

đó có một cái gì đó vui vẻ nhƣng cũng giữ một cái gì đó thất vọng. Ví dụ, trẻ cũng

hiểu rằng mọi ngƣời không luôn luôn biểu hiện những gì họ cảm thấy. Những trẻ

có tính gây hấn thƣờng khó tƣởng tƣợng các quan điểm của ngƣời khác, do đó,

chúng ít cảm thấy có lỗi khi làm tổn thƣơng ngƣời khác. Trẻ ở tuổi đi học hiểu đƣợc

có thể trải nghiệm nhiều hơn một loại xúc cảm ở cùng một kích thích, xúc cảm có

thể xuất hiện bên ngoài các kích thích tác động trực tiếp, cùng một trải nghiệm

giống nhau có thể gợi lên ở mỗi ngƣời những xúc cảm khác nhau [80], [66], [92].

1.3.4. Khái niệm xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Xúc cảm tiêu cực trong HĐHT của HSTH là những rung động thể hiện thái độ

của HS đối với đối tượng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân

trong HĐHT hoặc yêu cầu học tập của GV và nhà trường và được thể hiện qua

hành vi ngôn ngữ, hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ điệu bộ).

*Từ cách hiểu nhƣ trên về khái niệm “Xúc cảm tiêu cực trong HĐHT của

HSTH”, có thể đƣa ra cấu trúc tâm lý của XCTC trong HĐHT của HSTH gồm:

- Tiếp nhận kích thích (từ môi trƣờng xã hội (giáo viên, nhà trƣờng, bạn bè,…)

hoặc từ bản thân HS)

- Đánh giá kích thích (thái độ của HS đối với đối tƣợng có liên quan đến sự

không thỏa mãn nhu cầu của bản thân trong HĐHT hoặc yêu cầu học tập của GV

và nhà trƣờng)

- Hành vi biểu cảm (biểu hiện ra bên ngoài gồm hành vi ngôn ngữ và hành vi

phi ngôn ngữ (khuôn mặt, tƣ thế, cử chỉ điệu bộ) làm cản trở hoạt động học tập, có

ảnh hƣởng xấu đến thể chất và tinh thần của cá nhân học sinh).

* Xúc cảm tiêu cực trong HĐHT của HSTH có các đặc điểm sau:

- Là sự thể nghiệm trực tiếp.

- Có tính cảm nhận, xúc cảm là những rung động của bản thân.

- Có tính chất tình huống rõ ràng, tức là thể hiện thái độ đánh giá của học sinh

đối với hiện tƣợng và sự vật với hoạt động học tập của bản thân và với các biểu hiện

của bản thân trong các tình huống học tập.

- Có tính yêu cầu, xúc cảm có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của

của bản thân trong HĐHT hoặc yêu cầu học tập của GV và nhà trƣờng.

- Có tính bộc lộ, xúc cảm đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi

ngôn ngữ (khuôn mặt, tƣ thế, cử chỉ điệu bộ).

- Có tính tiêu cực làm cản trở hoạt động học tập và làm cho học sinh không

lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng và trở nên thờ ơ, chán nản.

1.3.5. Ảnh hưởng của xúc cảm tiêu cực đến hoạt động học tập của học sinh

Linnenbrink (2006) viết rằng xúc cảm "là yếu tố rất quan trọng để HS hiểu

biết và trải nghiệm sự giáo dục của GV”. Vấn đề xúc cảm trong môi trƣờng học tập

ngày càng đƣợc các nhà tâm lý giáo dục quan tâm nghiên cứu để tiếp tục chứng

minh tầm quan trọng của nó. Trƣờng học là một nơi rất nhạy cảm cho cả HS và GV.

HS trải nghiệm xúc cảm tiêu cực gắn liền với sự thất bại và từ chối ở trƣờng

học (Meyer và Turner năm 2006; Schutz et al 2006). Xúc cảm tiêu cực ảnh hƣởng

đến hứng thú, khả năng tham gia, động cơ và thành tích học tập của HS, cũng nhƣ

bầu không khí của lớp học và môi trƣờng trƣờng học nói chung. Những xúc cảm

tiêu cực của HS có liên quan đáng kể vào thành tích học tập của họ(Pekrun et

al, 2002; Titz, 2001). Các xúc cảm tiêu cực nhƣ tức giận, sợ hãi dự đoán thành tích

học tập thấp ở HS. Mục tiêu về thành tích học tập ảnh hƣởng đến phản ứng xúc cảm

của một đứa trẻ ở trƣờng, trong khi phản ứng xúc cảm ảnh hƣởng đến chiến lƣợc

đối phó mà một đứa trẻ có thể tạo ra và sử dụng (Uebuchi 2004). Xúc cảm tiêu cực

mà HS trải nghiệm kích hoạt các chiến lƣợc giải quyết vấn đề cụ thể [94, 106].

Xúc cảm tiêu cực có ảnh hƣởng đến tƣ duy của HS. Ví dụ, HS học và thực

hiện thành công các nhiệm vụ học tập thấp hơn khi họ cảm thấy không an toàn, bất

hạnh phúc và lo lắng (Boekaerts năm 1993; Oatly & Nundy, năm 1996). Nếu HS

cảm thấy buồn chán, các em có thể không hoàn thành bài làm, hoặc hoàn thành một

cách chậm chạp và mắc nhiều lỗi hơn. Những xúc cảm nhƣ giận dữ, lo lắng và buồn

dễ đánh lạc hƣớng sự nỗ lực của HS, làm các em sao nhãng việc thực hiện các

nhiệm vụ học tập.

Xúc cảm tiêu cực có ảnh hƣởng đến học tập của HS bằng nhiều cách bao gồm:

1/hạn chế khả năng cân bằng các vấn đề tình cảm với việc học ở trƣờng; 2/ tạo ra

cảm giác lo lắng ở trƣờng, và 3/ kích hoạt phản ứng biểu hiện xúc cảm tiêu cực với

các sự kiện ở lớp học. Thứ nhất, khi có xúc cảm tiêu cực, HS sẽ sử dụng không tốt

nguồn lực trí tuệ của mình (Ellis, Ottaway, Varner, Becker, & Moore, 1997a; Ellis,

Ottaway, Varner, Becker, & Moore, 1997b, Hertel & Rude, năm 1991). Một số HS

có thể gặp khó khăn trong học tập bởi vì tâm trí của em bị lộn xộn với những suy

nghĩ và những kỷ niệm đã có trƣớc đó. Ví dụ, một HS có cảm giác buồn có thể phải

suy nghĩ rất nhiều về một ký ức buồn mà ít để tâm vào suy nghĩ về những thứ khác.

Nếu HS đang suy nghĩ để đối phó với những xúc cảm, các em có thể không có đủ

nguồn lực có sẵn để tham gia học tập. Thứ hai, xúc cảm can thiệp vào hoạt động

học xảy ra khi HS đang lo lắng về việc học ở trƣờng của mình (Cole, 1991, Dobson

& Dobson, 1981). Những HS chán nản hoặc lo lắng về việc học tập thƣờng cảm

thấy không có năng lực học tập. Các em không tin tƣởng vào năng lực của bản thân

và có thể sẽ mất nhiều thời gian để kiểm tra câu trả lời hoặc các câu hỏi về công

việc của mình trƣớc khi nộp cho GV. HS thậm chí có thể bắt đầu lại từ đầu mỗi khi

bị lỗi, điều này làm suy yếu toàn bộ nỗ lực của các em. Vì phải mất nhiều thời gian

hơn vào nhiệm vụ, những HS này tạo cho bản thân và thầy cô giáo một nhận thức

không chính xác về thời gian thực tế để giải quyết một vấn đề hoặc hiểu khái niệm

của chúng. Cuối cùng, HS cảm thấy buồn vì các sự kiện ở lớp học, nhƣ không làm

đƣợc bài, lời nhận xét tiêu cực từ GV hoặc bị bạn trêu chọc và các em sẽ phản ứng

lại, điều này làm cản trở việc học tập.

Những phản ứng xúc cảm tiêu cực này có thể diễn ra theo nhiều cách khác

nhau, tùy thuộc vào thái độ đánh giá của HS (Graham,1997; Weiner, 1994). Ví dụ,

nếu hai HS bị điểm kém ở bài kiểm tra toán, trẻ có thể đổ lỗi cho bản thân mình

chƣa chăm chỉ và cam kết sẽ học nhiều hơn trong thời gian tới, trong khi một HS

khác có thể đổ lỗi cho các GV ra bài tập không công bằng và kết luận rằng mình bị

trù dập. Tức giận có thể dẫn đến những hành động hung tính (Graham, 1997). Cả

hai HS này đều có trải nghiệm sự giận dữ từ việc nhận đƣợc điểm thấp. Tuy nhiên,

một HS có niềm tin về khả năng cải thiện tình hình của mình. Xúc cảm tiêu cực làm

cản trở học tập khi HS cảm thấy thất vọng đến mức bất lực hoặc không đủ năng lực,

và thƣờng các em không thể thành công trong học tập [84].

1.4. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Sự biểu hiện ra bên ngoài của XCTC là một vấn đề đã đƣợc làm sáng tỏ cả về

mặt sinh lý học lẫn tâm lý học. Sự biểu hiện của XCTC bao gồm các hình thức sau:

a/Những động tác biểu hiện ra bên ngoài (khuôn mặt, điệu bộ sự vận động của toàn

thân, ngôn ngữ); b/ Những thể hiện đa dạng của thân thể, nghĩa là những biến đổi đa

dạng trong hoạt động và trạng thái của các nội quan (trong đa số trƣờng hợp, những

biến đổi này kéo theo những biến đổi thấy đƣợc rõ ràng trong diện mạo bên ngoài

của ngƣời đang có xúc cảm- “đỏ mặt tía tai”, “mặt vàng nhƣ nghệ”)…c/ Những

biến đổi sâu hơn, mang tính chất thể dịch, nghĩa là những biến đổi trong thành phần

hóa học của máu và các dịch khác trong cơ thể, cũng nhƣ những biến đổi của trao

đổi chất [13, tr.219].

Xúc cảm tiêu cực đƣợc biểu hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn

ngữ mà ngƣời khác có thể nhận biết. Nhiều công trình đã tập trung nghiên cứu các

biểu hiện của XCTC bao gồm cả biểu hiện trên khuôn mặt, ngôn ngữ và hành vi, cử

chỉ, tƣ thế của cơ thể. Tuy nhiên, những biểu hiện hành vi phi ngôn ngữ, đặc biệt là

biểu hiện trên khuôn mặt đƣợc các nhà tâm lý học chú ý nghiên cứu liên tục và

nhiều nhất.

Trên cơ sở phân tích các khái niệm có liên quan ở trên và xuất phát từ đặc

điểm tâm lý- xúc cảm của khách thể là HSTH, biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH đƣợc hiểu nhƣ sau:

Biểu hiện XCTC trong hoạt động học tập của HSTH là sự biểu lộ ra bên ngoài

những rung động thể hiện thái độ của HS đối với đối tượng có liên quan đến sự

không thỏa mãn nhu cầu của bản thân hoặc không đáp ứng yêu cầu học tập của GV

và nhà trường được thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn

mặt, cử chỉ điệu bộ).

Ở HSTH đã xuất hiện các biểu hiện XCTC nhƣ là kết quả của sự bất đồng

giữa kì vọng của trẻ và khả năng thỏa mãn chúng. Những xúc cảm ấy thƣờng biểu

hiện ở hành vi thô lỗ, cục cằn và các phản ứng xúc cảm tiêu cực khác. Ở một số HS,

xúc cảm lại đƣợc khắc họa bởi mức độ cao của sự bất an, bởi sự khó kiềm chế dẫn

đến những thái độ tiêu cực trong học tập cũng nhƣ với GV. Hầu hết những XCTC

đều cần đƣợc hiểu trong mối liên hệ với hoàn cảnh hiện tại và mối quan hệ giữa HS

trong sự tƣơng tác với những kinh nghiệm và những mẫu xúc cảm đã đƣợc hình

thành ở quá khứ hoặc những năm đầu của thời thơ ấu trong sự phát triển của trẻ.

Theo David Donald, Sandy Lazarus và Peliwe Lolwana, tất cả trẻ em đều có

khả năng trải nghiệm XCTC ở một thời điểm nào đó trong quá trình phát triển. Một

cách thông thƣờng, những trải nghiệm XCTC thƣờng gắn với từng giai đoạn phát

triển của trẻ. Chúng có thể gắn với những bức xúc, áp lực của gia đình hoặc cộng

đồng mà đứa trẻ phải trải qua trong một giai đoạn cụ thể. Hoặc những áp lực có liên

quan đến vấn đề xã hội hoặc trƣờng học ở một thời điểm hoặc tại một nơi nào đó

mà ngay sau đó tự nó đã đƣợc giải quyết theo thời gian hoặc do hoàn cảnh thay đổi.

XCTC của trẻ thƣờng đƣợc thể hiện dƣới 2 dạng hành vi phản ứng nội sinh (từ phía

bên trong) và phản ứng ngoại sinh (trực tiếp từ bên ngoài) [68, pp.317-320].

- Biểu hiện XCTC (ở dạng phản ứng từ bên trong) của HS thƣờng gặp ở

trƣờng học, bao gồm:

+Buồn chán: chán nản, thờ ơ, thụ động nảy sinh do nhiều nguyên nhân phức

tạp và là những dấu hiệu của sự rối loạn xúc cảm, ảnh hƣởng đến kĩ năng xã hội và

thành tích học tập ở trẻ.

+Tránh né hoặc tự vệ, ở trẻ có biểu hiện nhƣ từ chối trƣờng học (từ chối đến

trƣờng) hoặc các hành vi tự vệ (thích đƣợc xử sự nhƣ những đứa trẻ bé hơn). Ví dụ,

một học sinh trong một lớp học mà trẻ bị phủ nhận và có cảm giác thiếu thốn tình

cảm, sự quan tâm của giáo viên. Chính vì điều này, trẻ cảm thấy lo lắng trong mọi

tình huống học tập. Một cách để cố gắng thoát khỏi những mối lo lắng trên ở trẻ có

thể là tránh né những HĐHT trong các tình huống này, và nhu cầu “chạy trốn”

hoặc nói “dối” thƣờng là kết quả của mô hình tránh né. (Ví dụ: em để sách vở ở

nhà; em bị đau bụng, bị sốt…và không muốn tham gia các HĐHT này). Hành vi

tránh né nhƣ vậy có thể giảm bớt những xúc cảm lo lắng ngắn hạn, tuy nhiên

những XCTC ở mức cao hơn sẽ xuất hiện trở lại. Cách phản ứng của ngƣời lớn và

bạn bè đối với trẻ làm cho vấn đề tồn đọng và trầm trọng thêm. Trong cách này

hoặc cách khác, khả năng thích ứng và ứng phó với thực tế của HS sẽ giảm bớt,

gây ra lo lắng dài hạn. Đây là một vòng luẩn quẩn vì vậy vấn đề trở nên tồi tệ hơn

và khó để thay đổi.

+Hành vi ăn cắp vặt, nói dối và lẩn tránh. Hành vi ăn cắp những vật nhỏ nhặt

hoặc tiền bạc mà không thật sự có nhu cầu, có thể phản ánh nhu cầu xúc cảm của

đứa trẻ để giảm bớt cảm giác không an toàn hay mối lo thông qua việc thu lƣợm đồ

đạc, của cải.

- Biểu hiện XCTC (ở dạng phản ứng bên ngoài) thƣờng gặp của HS ở trƣờng

học thể hiện qua hành vi không nghe lời, quậy phá và tìm kiếm sự chú ý, cụ thể là:

+ Hành vi không hoà nhập, xuất phát từ nguyên nhân do trẻ đặc biệt ở các gia

đình không thuận lợi (chiếm 26%), thiếu sự quan tâm, chăm sóc chu đáo, hay giáo

dục và hƣớng dẫn của cha mẹ hoặc giáo viên. Trẻ có những hành vi hung hăng, phá

hoại, hung dữ, dối trá hay ngang ngạnh. Những HS xử xự theo cách này thƣờng có

biểu hiện thiếu đạo đức xã hội hay thiếu lƣơng tâm, tuy nhiên chúng thƣờng không

hiểu rằng hành vi của chúng là sai. Những HS này thƣờng không vui vẻ, không

đƣợc các bạn yêu thích và bị cô lập trong lớp học.

+ Hành vi hòa nhập không phù hợp, thƣờng biểu hiện ở những trẻ sinh ra trong

một gia đình đi ngƣợc lại quy tắc ứng xử của xã hội. Những HS có khó khăn nằm

trong nhóm này thƣờng có biểu hiện trộm cắp, bạo lực, tham gia băng đảng, và

những hành vi vi phạm chuẩn mực xã hội khác.

Các biểu hiện XCTC của HS trong học tập ở nhà trƣờng, theo tác giả Đào Thị

Oanh bao gồm: Hay hống đối; Dễ cáu giận, nổi khùng, có hành vi khó đoán trƣớc;

Dễ bị kích động, dễ bốc đồng; Hỗn xƣợc, xấc láo; Hay xúc động; Từ chối tuân theo

những yêu cầu của ngƣời lớn; Lo sợ, rụt rè; Cô đơn, không có bạn; Dễ khóc, hay

khóc; Cãi lại ngƣời lớn; Phá quấy ngƣời khác; Giận dữ khi bị phê bình; Thù hận

hoặc hành động ác ý; Nhút nhát, thu mình; Có hành vi vô lễ, trơ tráo; Cãi cọ, gây

gổ; Dễ chán nản, thất vọng khi gặp thất bại; Tự ái, hờn dỗi; Làm huyên náo, ầm ĩ

[39].

Tác giả Vũ Ngọc Hà đã nghiên cứu và chỉ ra những biểu hiện khó khăn về thái

độ xúc cảm trong HĐHT của HS đầu lớp 1 là [12]: Chán học; Thèm chơi; Có tâm lý

lo lắng, sợ hãi mỗi khi đến trƣờng; Nhút nhát, lo hãi quá mức trong giờ học; Sợ tiếp

xúc với cô giáo; Sợ khi vui chơi với bạn, bị bạn bắt nạt/ đánh nhau/ chửi nhau.

Biểu hiện khó khăn thuộc về mặt xúc cảm ở HSTH là ngƣời dân tộc thiểu số ở

tỉnh Thái Nguyên qua nghiên cứu của tác giả Phùng Thị Hằng [15], đó là: Lo sợ

khi phải trả lời câu hỏi của giáo viên; Thiếu hứng thú với việc đến trƣờng; Chƣa

tích cực trong học tập; Sợ và lo lắng khi phải phát biểu ý kiến trƣớc tập thể lớp.

HSTH dân tộc thiểu số ở Tây Nguyên có những biểu hiện XCTC trong HĐHT

theo tác giả Nguyễn Thị Vui là [59]: Sợ thầy, cô giáo, bạn bè nhận xét không tốt về

mình; Không hứng thú trong học tập; Thờ ơ, thụ động trong học tập.

Nghiên cứu trên HS lớp 1, lớp 3 và lớp 5 ở các trƣờng tiểu học tại thành phố

Hà Nội và Đà Nẵng cho thấy những biểu hiện về xúc cảm gây cản trở HĐHT của

HS gồm: Thất vọng khi gặp thất bại trong học tập; Chán học; Cô đơn, buồn vì mọi

ngƣời xa lánh; Lo lắng; Lo sợ mỗi khi cô giáo gọi lên bảng; Tự ái, hờn dỗi; Nhút

nhát, thu mình; Dễ cáu giận; Dễ xúc động, chảy nƣớc mắt [7].

Những biểu hiện cụ thể bên ngoài của XCTC trong HĐHT của HSTH đƣợc

thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ nhƣ sau:

1.4.1. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

qua hành vi phi ngôn ngữ

1.4.1.1. Khuôn mặt

Từ những quan sát tƣơng đồng giữa các nền văn hóa, Darwin kết luận rằng:

"cùng một trạng thái của tâm lý đƣợc thể hiện có tính đồng bộ đáng kể nghĩa là,

giống nhau ở tất cả mọi ngƣời trên khắp thế giới". Trong những tình huống xã hội,

các biểu hiện trên khuôn mặt phản ánh tất cả các phản ứng xúc cảm của ngƣời tham

gia gây ra bởi các kích thích xúc cảm. Tuy nhiên, một phần nét mặt, có thể đƣợc

kiểm soát bởi chuẩn mực xã hội hoặc bởi ý định của con ngƣời trong bối cảnh hiện

tại. Nhƣng ngay cả khi biểu hiện trên khuôn mặt đƣợc kiểm soát, xúc cảm của một

ngƣời vẫn có thể bị phản bội bởi các chuyển động cơ thể và cử chỉ. Ý tƣởng cho

rằng biểu hiện trên khuôn mặt không chỉ truyền đạt thông tin về xúc cảm, mà còn

thể hiện những thông tin về động cơ xã hội và khuynh hƣớng hành vi phù hợp. Từ

quan sát những biểu hiện trên khuôn mặt, chúng ta có thể suy ra một cách chính xác

hành động (Frijda & Tscherkassof, 1997). Tóm lại, nghiên cứu về ý nghĩa của

khuôn mặt cho thấy biểu hiện trên khuôn mặt mang ý nghĩa xúc cảm và giao tiếp xã

hội. Tùy thuộc vào bối cảnh xã hội cụ thể và tùy thuộc vào có hay không có những

kích thích tích cực hay tiêu cực, khuôn mặt sẽ hiển thị đƣợc nhiều hay ít biểu lộ xúc

cảm hoặc xã hội [93, pp.115-153].

Bằng những nỗ lực nghiên cứu Mortensen (1972) đã chứng minh rằng những

vận động cơ thể thể hiện sức mạnh của xúc cảm, còn khuôn mặt (gƣơng mặt biểu

cảm) thể hiện chất lƣợng của xúc cảm đƣợc trải nghiệm [dẫn theo 19, tr.164]. Kết

quả nghiên cứu của hai nhà tâm lý học Boucher và Kman. E (1975) cho thấy các

phần khác nhau của khuôn mặt thể hiện xúc cảm khác nhau. Ví dụ: mắt là bộ phận

quan trọng nhất thể hiện nỗi buồn; còn miệng thể hiện niềm hạnh phúc và sự khinh

bỉ, trán có tầm quan trọng thể hiện sự ngạc nhiên. Sự phối hợp cả ba phần thể hiện

sự giận dữ một cách rõ ràng.

Tomkins và Mc Cater đã phát hiện mỗi loại XCTC có một sự thể hiện đặc

trƣng trên khuôn mặt (xem bảng 1) [dẫn theo 19, tr.157]:

Bảng 1.1: Sự thể hiện đặc trưng trên khuôn mặt cho 4 loại XCTC

Loại XCTC

Buồn- đau đớn Sợ hãi- Kinh khiếp Xấu hổ- bẽ bàng Giận dữ- thịnh nộ Thể hiện trên khuôn mặt Khóc, lông mày cong, miệng trễ xuống. Mắt mở không chớp, gƣơng mặt xanh xám, Mắt nhìn xuống Cau mày, nghiến răng, mắt nhíu lại, mặt đỏ bừng

Các nghiên cứu trên trẻ mầm non (từ 1-6 tuổi) về các phản ứng xúc cảm biểu

đạt nhƣ thế nào qua 4 loại XCTC cho thấy [19, tr.159-161]: Khi tức giận: máu dồn

lên mặt, mắt long lanh sáng rực, môi mím chặt nhƣ gắng kiềm chế, miệng bậm lại

không nói; Sợ hãi: mắt mở to, mồm nhƣ méo, cơ mặt nhăn nhúm, máu dồn về các

cơ bắp điều khiển các động tác chạy trốn, mặt tái đi; Đau (buồn): mặt mày ủ rũ, u

sầu, mi mắt sụp xuống; Ghét (kinh tởm): nét mặt lạnh lùng, quay mặt đi nơi khác,

không phản ứng với kích thích.

Ở học sinh tiểu học, biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập đƣợc

thể hiện rất rõ trên khuôn mặt. Khi mất trật tự trong lớp, viết bài, làm bài sai,… bị

cô giáo phê bình, quát, mắng hoặc khi không làm đƣợc bài, không trả lời đƣợc câu

hỏi của cô, khuôn mặt các em biểu hiện rõ vẻ sợ hãi “mặt hơi tái, cơ mặt co lại,

nhíu mày, mắt nhìn xuống hoặc nhìn xung quanh như cầu cứu”.

Những lúc tức giận với bạn bè vì bị các bạn trêu, lấy mất đồ dùng học tập, giật

vở xem bài,… các em có biểu hiện “mặt đỏ, mắt mở to, nhìn chằm chằm, lông mày

rướn cong lên, trán nhăn, cau có”. Khi không đồng ý với cô giáo điều gì hoặc khi

không đƣợc cô cho phép thực hiện điều mình muốn (ví dụ, uống nƣớc, chơi đồ chơi,

học nhóm với bạn yêu thích), nét mặt trẻ “nhăn lại, tỏ vẻ khó chịu”.

Đối với học sinh lớp 1, 2 ở giờ học trong lớp, thƣờng ít chú ý đến lời cô giáo

hƣớng dẫn, thỉnh thoảng có biểu hiện thờ ơ với bài học “mặt ngây ra, mắt nhìn ra

cửa sổ, lim dim, thẫn thờ”. Sau khi lên bảng làm bài, nghe cô giáo và các bạn nhận

xét chƣa đúng, các em có biểu hiện buồn “mặt cúi xuống, mắt buồn”, tuy nhiên

những biểu hiện này chỉ thoáng qua trong giây lát, các em lại quên ngay và lại vui

vẻ “nói cƣời với bạn”.

1.4.1.2. Cử chỉ điệu bộ, tư thế

Hành vi, cử chỉ điệu bộ, tƣ thế của con ngƣời, trong giao tiếp xã hội đều mang

những thông điệp, thông tin xúc cảm khác nhau. Phản ứng hành vi qua vận động

của đầu, của tay chân, toàn thân, và các tƣ thế cũng tham gia vào các quá trình biểu

cảm thông tin, tín hiệu cho đối tƣợng giao tiếp nhận biết XCTC của cá nhân tại thời

điểm tiếp xúc. Ngày nay nhờ những phƣơng pháp mới cho phép chúng ta quan sát

những gì đang diễn ra bên trong thân thể và bộ não, các nhà nghiên cứu ngày càng

hiểu rõ hơn mỗi kiểu xúc cảm chuẩn bị cho thân thể một kiểu phản ứng khác nhau

nhƣ thế nào.

Ở học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 1, những ngày đầu, khi mới đi

học các em thấy háo hức, chờ đợi và thích làm "học sinh", rất thích đi học. Tuy

nhiên, hứng thú học tập của phần lớn học sinh lớp 1 chƣa xuất phát từ động cơ học

tập, không bền vững, có thể nhanh chóng thay đổi nếu hoạt động học tập không hấp

dẫn, khi không đáp ứng đƣợc yêu cầu học tập trẻ dễ chuyển sang trạng thái "chán

nản", “thờ ơ” với hoạt động học. Trong giờ học trẻ thƣờng có biểu hiện “nằm gục

đầu lên bàn”, “quay ngang quay ngửa trêu bạn”, “ngậm/ nghịch bút, đồ vật (dây

chun, thước,…), “chơi trò chơi (ảnh ghép, rubic, bi…)”, “chui xuống gầm bàn”,

“viết, vẽ (lên bàn, vào vở nháp…)”…

Ngoài ra, các em lớp 1 và lớp 2, thƣờng có biểu hiện nhút nhát, rụt rè, sợ khi

đứng trƣớc đám đông, sợ cô giáo, “run khi đứng đọc bài, phát biểu trước lớp”. Mỗi

khi cô giáo đi xuống lớp kiểm tra bài làm, chấm điểm vào vở, học sinh lo lắng, sợ

chƣa hoàn thành bài tập hoặc lo sợ bài làm sai, sợ bị cô mắng, phạt, thƣờng có biểu

hiện tránh né, “quay đi chỗ khác hoặc lấy tay che bài lại, gấp vở lại…”.

Đối với học sinh lớp 1, ngoài những khó khăn các em gặp phải khi mới bƣớc

chân vào cuộc sống nhà trƣờng, ở trẻ còn thiếu kĩ năng chuẩn bị bài và chấp hành

chuẩn mực hành vi một cách thƣờng xuyên, điều đó nói lên sự yếu kém của hành

động ý chí ở học sinh. Trong giờ học, các em thƣờng có những biểu hiện vi phạm

nội quy, nền nếp học tập, trêu bạn. Những học sinh bị bạn trêu, lấy hoặc làm hỏng

đồ vật, các em thƣờng không kìm chế đƣợc xúc cảm, có những biểu hiện xúc cảm

tiêu cực nhƣ “giơ tay hăm dọa”, “nắm chặt tay”, “đánh, đấm, đá, cắn…bạn” hoặc

phản ứng mạnh hơn nhƣ “đập tay xuống bàn”, “đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học

tập”, “giật, ném, xé, làm hỏng sách, vở, bút, đồ dùng học tập của bạn”, “viết, vẽ

nguệch ngoạch lên vở bạn”… Theo kết quả nghiên cứu cho thấy [7], trong lớp có

25% học sinh thƣờng xuyên “cãi nhau, đánh nhau với bạn”, có 14,2% trong số học

sinh bị đánh và 11,7% trong số học sinh bị trêu có hành động “đánh lại bạn”.

Đôi lúc, không đồng ý điều gì đó với cô hoặc với bạn, khi nhu cầu không đƣợc

thỏa mãn, trẻ tức giận hoặc hờn dỗi và có biểu hiện “lắc đầu, giậm chân, tay chân

vung vẩy,không hợp tác…”.

Có những biểu hiện trên một phần do học sinh lớp 1 chƣa chú ý đến và chƣa

nắm chắc bản chất, ý nghĩa của hành vi đạo đức, các em chƣa hiểu rõ một hành vi

xấu trong giờ học sẽ ảnh hƣởng đến các bạn, đến việc giảng bài của thầy cô giáo

nhƣ thế nào.

1.4.2. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

qua hành vi ngôn ngữ

Hành vi ngôn ngữ khá phức tạp biểu lộ không chỉ các loại xúc cảm cơ bản của

con ngƣời, nó cũng phản ánh các sắc thái xúc cảm của từng loại xúc cảm. Biểu hiện

thông qua âm thanh; ngôn ngữ từ, câu; thông qua giọng điệu, cách phát âm, tốc độ

lời nói, thanh điệu cao- thấp; giọng nói nặng, nhẹ, ngắn, dài …phù hợp với đối

tƣợng giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp… để thể hiện các xúc cảm. Ngôn ngữ nói

phản ánh sự khác biệt cá nhân về mặt xúc cảm, tình cảm ở cách phát âm và giọng

điệu (ngữ điệu) [dẫn theo 19, tr.166].Sinh lý học đã chứng minh, cơ sở vật chất của

giọng nói (âm thanh ngôn ngữ nói) là phổi, khí quản, yết hầu, giây thanh quản, vòm

miệng, xoang mũi hợp thành. Xúc cảm của con ngƣời gắn liền với giọng nói cá

nhân. Các nghiên cứu của Banse & Scherer (1996) và Văn Bezooijen (1984) quan

sát mức độ chính xác sự biểu hiện của 5 xúc cảm cơ bản thông qua âm thanh giọng

nói đã cho thu đƣợc độ chính xác khoảng 60% [ dẫn theo 93, pp.49-50]. Ngôn ngữ

nói là một phƣơng tiện biểu đạt các trạng thái xúc cảm của cá nhân, không chỉ tại

thời điểm giao tiếp trực tiếp mà còn phản ánh cả một phần nhân cách về đời sống

tình cảm của trẻ.

Ở mẫu giáo, trẻ vừa học, vừa chơi và hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo.

Khi lên lớp 1 với hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nên các em phải đến đúng

giờ, phải ngồi yên hàng giờ trong lớp học, phải tiếp thu những tri thức trừu tƣợng,

phải tuân theo lời dạy của thầy cô, không còn đƣợc tự do nhƣ khi đi học mẫu giáo,

đây là một "cửa ải" không dễ gì vƣợt qua. Trong giờ học, các em thƣờng xuyên có

biểu hiện “nói chuyện riêng, thì thầm trong giờ học”. Vào lớp 1, thầy cô giáo phải

đánh giá kết quả học tập của trẻ, phải nghiêm để giữ kỷ luật, trật tự đảm bảo cho

hoạt động học tập của cả lớp. Có nhiều học sinh - đặc biệt là những em chƣa đi học

mẫu giáo và chƣa đƣợc sự chuẩn bị của gia đình - nên vào lớp 1, các em viết chậm

hơn, đọc chậm hơn cũng nhƣ làm toán chậm hơn các so với những bạn đã đƣợc học

qua lớp mẫu giáo và đƣợc bố mẹ dạy trƣớc. Các em có biểu hiện thiếu tự tin, xấu

hổ, e ngại và sợ hãi, thƣờng nói “lí nhí, giọng yếu ớt, run rẩy, lắp bắp, không rõ

lời” khi trả lời câu hỏi của cô giáo, hoặc đọc bài với “giọng bé, chậm, không rõ

ràng” khi đứng trƣớc lớp.

Học sinh tiểu học chƣa kiềm chế đƣợc sự biểu lộ xúc cảm của mình. Tình cảm

của học sinh tiểu học chƣa bền vững, chƣa sâu sắc. Ở các em, đối tƣợng của tình

cảm dễ thay đổi. Đặc biệt, Học sinh ở lớp 1 và lớp 2 có thể “khóc to tiếng, nói ngắt

quãng” trƣớc mặt cô giáo và bạn bè khi không trả lời đƣợc câu hỏi, khi bị điểm

kém, bị thiếu một chiếc que tính hoặc bị Cô mắng, bị lớp trƣởng viết tên lên bảng vì

mất trật tự trong lớp. Ví dụ “Thưa Cô, con không nói chuyện mà bạn viết tên con

lên bảng ạ! Hu...hu!...”, “Bạn lấy... que tính... của con ạ!”

Những lúc tức giận vì bạn trêu, bạn lấy đồ dùng học tập, bạn không chú ý đọc

theo kịp nhóm, khi tham gia các trò chơi học tập,...các em thƣờng “nói to tiếng, tốc

độ nói nhanh, nói không đủ câu” với bạn. Ví dụ: “Trả lại đây cho tớ!”, “Không!

Không được!”, “Sao cậu không chịu viết bài chỉ ngồi nghịch!”, “Đến đoạn tiếp

theo rồi cơ mà, không phải đoạn đấy!”. Ở một số học sinh khi quá bực tức, có biểu

hiện “hét, quát to tiếng” hoặc “cãi lại, chửi lại bạn”

Đặc biệt các em rất nhạy cảm với thành tích học tập của mình. Các em không

hài lòng khi đƣợc giao những nhiệm vụ quá dễ, chán nản khi nội dung học lặp đi lặp

lại, không đòi hỏi bất kì một sự căng thẳng trí tuệ nào. Khi cô giáo ôn tập lại những

kiến thức cũ đã học, yêu cầu học sinh làm lại bài tập; Trong một số tiết học, giáo

viên cho xem lại nội dung bài học, đoạn clip đã học hoặc khi không đƣợc cô giáo

gọi phát biểu, học sinh thƣờng phản ứng với giọng chán nản, thất vọng.

Nguyên nhân của hiện tƣợng này là do ở tuổi tiểu học, quá trình hƣng phấn còn

mạnh hơn ức chế, vỏ não chƣa đủ sức thƣờng xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ

phận dƣới vỏ não. Mặt khác, ý thức và các phẩm chất của ý chí còn chƣa có khả

năng điều khiển và điều chỉnh đƣợc những xúc cảm của các em. Tuy nhiên, nếu ở

trẻ lớp 1, tính xung động trong hành vi thƣờng xuyên có mặt trong các biểu hiện

xúc cảm của trẻ, nhƣ trong giờ học, bật khóc trƣớc mặt mọi ngƣời khi bị khiển

trách..., thì ở trẻ lớp 2 đã bắt đầu thể hiện sự kìm giữ trong biểu hiện xúc cảm. Trẻ

có thể vẫn cƣời nhƣng biết lấy tay che miệng, vẫn khóc nhƣng cúi mặt để

khóc...Các phản ứng xung động đƣợc thay thế bằng ngôn ngữ.

Tóm lại, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chỉ đề cập đến những biểu

hiện bên ngoài của XCTC trong HĐHT của HSTH được thể hiện qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ điệu bộ), cụ thể nhƣ sau:

- Hành vi ngôn ngữ: hét lên, quát to, tốc độ nói nhanh, giọng cục cằn; Khóc to

tiếng, nói ngắt quãng; Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời; Nói lẩm bẩm,

giọng chán nản, thất vọng; Nói chuyện thầm thì trong lớp.

- Hành vi phi ngôn ngữ: khuôn mặt (Mặt đỏ, tía tai, mắt mở to, lông mày rƣớn

cong lên, trán nhăn; Mặt hơi tái, cơ mặt co lại, nhíu mày, mắt nheo lại; Mặt buồn,

lông mày hạ thấp, mắt cụp xuống, môi trên chùng xuống; Mặt ngây ra, mắt nhìn

thẩn thờ, mơ màng) và cử chỉ điệu bộ (Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp;

Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập; Ném, xé, làm hỏng sách,

vở, đồ dùng học tập; Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi;

Dậm chân, tay vung vẩy; Chơi đồ chơi/ nghịch, gõ bút, chui gầm bàn..; Thu mình,

rụt vai, co ngƣời lại; Đánh, đấm, đá, cắn…bạn; Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài,

tránh né sự tiếp xúc với GV)

1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập

của học sinh tiểu học

HS thực sự trải nghiệm một loạt các xúc cảm trong môi trƣờng nhà trƣờng.

Xúc cảm nảy sinh dựa trên cơ sở đánh giá của HS về tình huống mà lần lƣợt dựa

trên niềm tin của họ. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến XCTC của HS, bao gồm các

yếu tố thuộc về bản thân HS và các yếu tố khách quan nhƣ: yêu cầu học tập, GV,

gia đình, bạn bè, và chúng dễ dàng thay đổi bởi sự thay đổi của các kích thích

(Eynde và Turner 2006).

1.5.1. Nhóm yếu tố thuộc về bản thân HS (tính cách, khí chất, ngôn ngữ, kinh

nghiệm ứng xử, khả năng tiếp nhận, phẩm chất ý chí, thể lực...)

Khí chất: Xúc cảm sẽ đƣợc biểu hiện sinh động hơn và với cƣờng độ lớn hơn

ở HS có khí chất mạnh mẽ. Quan sát có thể thấy, những HS thuộc loại khí chất

mạnh mẽ thƣờng nói to tiếng trong lớp học hoặc ngoài sân trƣờng, trên các sân

chơi, có biểu hiện thái quá về xúc cảm trong khi chơi trò chơi, tranh luận hoặc nhiệt

tình bảo vệ bạn bè. Trẻ ở dạng khí chất này rất dễ tức giận hoặc thể hiện sự phấn

khích nhanh hơn và ở mức độ lớn hơn so với những trẻ khác.

Tính cách, ở lứa tuổi HSTH, điều dễ nhận thấy trong tính cách của các em là

tính xung động trong hành vi, tức là khuynh hƣớng hành động ngay lập tức dƣới tác

động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc.

Điều này đƣợc quy định, trƣớc hết, bởi sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi ở các

em còn yếu. Sau nữa, tuổi của các em là tuổi sẵn sàng và hứng thú tiếp nhận các kiến

thức, kỹ năng, kĩ xảo mới. Đó cũng là điều kiện tạo nên sự nhạy cảm và khó kiềm chế

xúc cảm ở trẻ.

Ngôn ngữ: Một số trẻ có vốn từ vựng biểu thị xúc cảm cao hơn hoặc có nhiều

ký ức sống động về những trải nghiệm xúc cảm trƣớc đó thƣờng có xúc cảm tích

cực hơn những trẻ khác. Ngƣợc lại, những trẻ có vốn từ biểu thị xúc cảm ít, thƣờng

trải nghiệm xúc cảm khó khăn hơn và dễ có xúc cảm tiêu cực hơn những trẻ khác.

Một số trẻ ít có khả năng trong việc xác định yếu tố cụ thể gây nên xúc cảm, vì vậy

chúng rất dễ biểu lộ những phản ứng không thích hợp trong các tình huống xã hội.

Một số trẻ khác có khó khăn hơn trong việc ứng phó với các tình huống mà bản

thân bộc lộ xúc cảm cụ thể, chẳng hạn nhƣ thụ động trong các tình huống cạnh

tranh, và chúng phản ứng mạnh mẽ nếu bị trêu chọc hoặc cảm thấy xấu hổ [87].

Sức khỏe, thể lực: Những học sinh có sức khỏe, thể lực yếu, thƣờng khó tập

trung chú ý và dễ mệt mỏi, gây ra xúc cảm tiêu cực (căng thẳng, chán nản, thờ ơ...)

trong hoạt động học tập.

1.5.2. Những yếu tố khách quan

Đó là những yếu tố bên ngoài HS, tác động vào xúc cảm của HS bằng nhiều

con đƣờng khác nhau. Các yếu tố đó bao gồm:

* Nhóm yếu tố thuộc về GV (cách ứng xử, mối quan hệ giữa GV và HS,

phƣơng pháp giảng dạy, đánh giá của GV, nội dung và hình thức tổ chức giảng

dạy...).

GV đóng vai trò rất quan trọng trong việc phát triển xúc cảm ở trẻ trong

những năm đầu ở trƣờng (Deiro, 2005; Evans, Harvey, Buckley, & Yan, 2009;

Hamre & Pianta, 2005). Hargreaves (1998) từ lâu đã tuyên bố rằng "xúc cảm là

trung tâm của giảng dạy", và hơn thế nữa, "dạy tốt là phải tạo nên những xúc cảm

tích cực"[77].

Cách ứng xử của GV với HS: đó là cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cƣời, ngôn

ngữ..., thể hiện sự tôn trọng, quan tâm, nhiệt tình của GV đối với HS. Một số nghiên

cứu cho thấy, lời yêu cầu lịch sự của GV gợi ra những xúc cảm tích cực từ HS và

sau đó ảnh hƣởng đến ý định tuân thủ của trẻ (Qin Zhang, 2011). Ngoài ra, nếu

đƣợc tham gia vào các lớp học với bầu không khí lớp học và mối quan hệ giữa GV

và HS tích cực thì động cơ học tập của HS đƣợc tăng cƣờng (Meyer và Turner

2006) [84]. Xúc cảm tích cực của GV có liên quan với việc sử dụng các chiến lƣợc

giảng dạy hiệu quả, trong khi mức độ cao của xúc cảm tiêu cực ở GV ảnh hƣởng

đến động cơ giảng dạy của GV và khả năng học của HS (Pekrun et al 2002; Sutton

và Wheatley 2003)[103]. Trong một nghiên cứu trên HSTH tại Brunei cho thấy, sự

quan tâm, hỗ trợ, gần gũi của GV có mối tƣơng quan với xúc cảm tích cực ở HS

trong các lớp học khoa học (Den Brok, Fisher & Scott, 2005)[69].

Ngƣợc lại, các nghiên cứu cũng cho thấy, những xúc cảm tiêu cực của GV có

xu hƣớng gợi xúc cảm tiêu cực từ HS (Thomas và Montgomery 1998), có thể ảnh

hƣởng đến động cơ học tập và khả năng tập trung vào các nhiệm vụ lớp học của trẻ

[103]. Khi đƣợc hỏi, HSTH trong nghiên cứu của Lewis nói rằng các GV của họ

thƣờng hét lên và trút bực tức vào HS khi họ đang tức giận (Lewis, 2001)[83].

Mối quan hệ GV- HS có liên quan đến phản ứng xúc cảm của một đứa trẻ với

môi trƣờng lớp học. Trong các trƣờng tiểu học, GV là ngƣời có uy tín mạnh mẽ

nhất đối với HS trong lớp học và nguồn gốc của sự tập trung mạnh nhất của xúc

cảm (Goleman 2006)[dẫn theo 87]. Các nghiên cứu đã cho thấy, có mối tƣơng quan

giữa mối quan hệ tiêu cực của GV và HS với những khó khăn điều chỉnh xúc cảm,

thành tích học tập và xúc cảm tiêu cực của HS đối với trƣờng học. Mối quan hệ gần

gũi của GV và HS có liên quan đến thành tích học tập trong đó những HS có mối

quan hệ chặt chẽ với các GV sẽ học tốt hơn và hứng thú hơn với trƣờng học (Birch

và Ladd 1997) [65]. Nhà trƣờng tiểu học là môi trƣờng thuận lợi để phát triển xúc

cảm cho trẻ. GV với mối quan hệ gần gũi ấm áp tạo ra một cơ sở vững chắc phát

triển xúc cảm tích cực trong học tập ở HS (Hargreaves, 2000) [78].

Đánh giá của GV đối với HS, GV không công bằng, có định kiến, chƣa đồng

cảm với những khó khăn gặp phải của HS, dễ dàng biểu hiện xúc cảm tiêu cực (tức

giận, thờ ơ,…) đối với HS có tác động lớn đến xúc cảm của HS. Ở độ tuổi này, khả

năng tự đánh giá của trẻ mới bắt đầu đƣợc hình thành, nếu ngƣời lớn thƣờng xuyên

chê trẻ là kém cỏi, vô dụng, yếu đuối..., thì đứa trẻ sẽ tự nhiên tin vào điều đó. “Sự

khiển trách HS” của GV có thể tác động tiêu cực đến bầu không khí lớp học và điều

này càng giữ những HS với khó khăn, thất bại “về mặt tâm lý” (nhƣ thiếu hụt động

cơ hoặc tự ý thức thấp) và có biểu hiện XCTC trong học tập và trong quan hệ với

Thầy/ Cô và bạn bè.

* Nhóm yếu tố thuộc về gia đình

- Cách ứng xử và phong cách giáo dục của gia đình. Không phải tất cả trẻ

em đều có sự chăm sóc và giáo dục an toàn với cha mẹ, có một số trẻ sống trong

môi trƣờng gia đình không thuận lợi và một số trẻ đã bị tổn thƣơng với các trải

nghiệm. Một số trẻ đƣợc cha mẹ chăm sóc, chiều chuộng, chỉ dạy trong những năm

mẫu giáo và sau này, trong khi những trẻ khác sống với lo âu, trầm cảm, hoặc thiếu

vắng tình cảm của cha mẹ. Một số cha mẹ nói về xúc cảm, nhận ra chúng ở con cái

của họ, và đề xuất mô hình và cách thức để ứng phó với những xúc cảm tiêu cực.

Một số trẻ không đƣợc cha mẹ hƣớng dẫn kiểm soát những biểu hiện xúc cảm tiêu

cực trong gia đình, đặc biệt là sự tức giận. Còn những trẻ khác đƣợc sống trong các

gia đình mà văn hóa có ý nghĩa đặc trƣng riêng có thể không phù hợp với văn hóa

nhà trƣờng hoặc kỳ vọng để kiểm soát xúc cảm. Các bậc phụ huynh với phong cách

nuôi dạy con cái tích cực sẽ tạo ra một tâm trạng tích cực trong gia đình, tạo điều

kiện cho sự phát triển của tƣ duy linh hoạt và giải quyết vấn đề, đặc biệt quan trọng

trong những năm đầu của HSTH và ảnh hƣởng của nó rất mạnh mẽ trong thời gian

này (Eisenberg, Zhou, Spinrad, Valiente, Fabes, và Liew năm 2005) [70].

- Điều kiện kinh tế của gia đình, trẻ sống trong tình trạng nghèo khó có thể

thiếu thốn các đồ dùng học tập, sách, vở,...gây khó khăn trong khi tham gia HĐHT,

không thuận lợi khi thực hiện các nhiệm vụ học tập, gây ra XCTC, ở HS có biểu

hiện bực bội, khó chịu, tức giận...ví dụ, trong tình huống trẻ phải đi mƣợn bạn và

bạn không cho mƣợn, hoặc bị bạn chê cƣời. Những HS này bắt đầu cảm thấy khác

với những trẻ khác và sự khác nhau này có thể làm cho trẻ mất tự tin và có thái độ

tiêu cực với học tập.

* Nhóm yếu tố thuộc về bạn bè và bầu không khí lớp học

Tập thể học sinh và bầu không khí lớp học cũng có một vai trò lớn trong việc

phát triển xúc cảm trong học tập ở HSTH. Đối với HSTH, nhóm nhỏ cùng vui chơi,

học tập với nhau có ảnh hƣởng rất quan trọng. Bầu không khí lớp học đƣợc phân

biệt bởi các trạng thái tình cảm nói chung, trong đó xác định các hành động diễn ra

trong môi trƣờng đó. Hỗ trợ tích cực của GV trong các vấn đề học tập và giữa các

cá nhân có liên quan với động cơ học tập của HS. Xúc cảm tích cực rất quan trọng

trong việc phát triển một cấu trúc "mục tiêu làm chủ'', và HS hiểu rằng mục đích

của việc học ở trƣờng là để phát triển kiến thức và làm chủ các kỹ năng. Những HS

chấp nhận điều này thích các nhiệm vụ khó khăn và có xúc cảm tích cực khi tham

gia học tập (Freeman và Anderman năm 2005). Tuy nhiên, khi môi trƣờng lớp học

là tiêu cực, ở HS có nhiều khả năng xuất hiện các hành vi tránh né, thờ ơ và gian lận

(Meyer và Turner năm 2006) [90].

* Nhóm yếu tố thuộc về yêu cầu của môn học

- Đặc điểm môn học: Đó là nội dung, tính chất, cơ cấu, sự sắp xếp chƣơng

trình, thời khóa biểu học các môn học.

- Yêu cầu về điều kiện vật chất cần thiết để học có hiệu quả: bao gồm sách,

vở, đồ dùng học tập phục vụ cho môn học.

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH nảy sinh và phát triển dưới ảnh

hưởng qua lại của tổ hợp những yếu tố chủ quan và những yếu tố khách quan nhất

định. Trong phạm vi của luận án sẽ nghiên cứu các yếu tố về phía bản thân HS, các

yếu tố liên quan đến GV, yếu tố liên quan đến gia đình, bạn bè và điều kiện học tập

của HS có ảnh hưởng đến những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

Tiểu kết Chƣơng 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, ở Việt Nam, chƣa có công trình

nào nghiên cứu về những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

XCTC trong HĐHT của HSTH là những rung động thể hiện thái độ của HS

đối với đối tƣợng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân trong

HĐHT hoặc yêu cầu học tập của GV và nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ. Cấu trúc tâm lý của XCTC trong HĐHT của HSTH

gồm 3 thành tố: tiếp nhận kích thích, đánh giá kích thích và hành vi biểu cảm.

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH là sự biểu lộ ra bên ngoài những

rung động thể hiện thái độ của HS đối với đối tượng có liên quan đến sự không thỏa

mãn nhu cầu của bản thân hoặc không đáp ứng yêu cầu học tập của GV và nhà

trường được thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử

chỉ điệu bộ).

Những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH được thể hiện qua hành vi

ngôn ngữ (hét lên, quát to, tốc độ nói nhanh, giọng cục cằn; Khóc to tiếng, nói ngắt

quãng; Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời; Nói lẩm bẩm, giọng chán nản,

thất vọng; Nói chuyện thầm thì trong lớp…) và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt -

Mặt đỏ, mắt mở to, lông mày rƣớn cong lên, trán nhăn; Mặt hơi tái, cơ mặt co lại,

nhíu mày, mắt nheo lại; Mặt buồn, lông mày hạ thấp, mắt cụp xuống, môi trên

chùng xuống; Mặt ngây ra, mắt nhìn thẩn thờ, mơ màng và cử chỉ điệu bộ - run khi

đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp; Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng

học tập; Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập; Viết nguệch ngoạc lên vở

bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi; Dậm chân, tay vung vẩy; Chơi đồ chơi/ nghịch,

gõ bút, chui gầm bàn..; Thu mình, rụt vai, co ngƣời lại; Đánh, đấm, đá, cắn…bạn;

Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV…)

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH có liên quan với những yếu tố

thuộc về bản thân (thể lực, khí chất, ngôn ngữ, tính cách, trải nghiệm, ý chí…) và

các yếu tố xã hội (giáo viên, gia đình, bạn bè, nội dung, chƣơng trình học…). Lứa

tuổi HSTH đang ở giai đoạn đặt nền móng cho sự hình thành nhân cách và trong

nhận thức chịu ảnh hƣởng mạnh mẽ của xúc cảm. Vì vậy, rất cần có những nghiên

cứu chuyên sâu về lĩnh vực xúc cảm của HSTH.

CHƢƠNG 2

TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1. Tổ chức nghiên cứu

Luận án đƣợc tiến hành nghiên cứu từ tháng 9/2009 đến tháng 9/2013, việc tổ

chức nghiên cứu đƣợc chia làm 3 giai đoạn chủ yếu:

- Nghiên cứu lý luận và chuẩn bị phƣơng pháp, công cụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu thực tiễn.

- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục nhằm làm hạn chế xúc

cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở học sinh đầu tiểu học.

2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận

Giai đoạn nghiên cứu lý luận đƣợc thực hiện suốt quá trình giải quyết những

vấn đề của luận án, nhƣng tập trung tiến hành nghiên cứu từ tháng 9/2009 đến tháng

12/2010.

2.1.1.1. Mục đích nghiên cứu lý luận

Mục đích của giai đoạn đầu tiên nhằm xây dựng cơ sở lý luận và phƣơng pháp

luận cho toàn bộ quá trình nghiên cứu.

2.1.1.2. Nội dung nghiên cứu lý luận

- Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc về xúc

cảm, xúc cảm tiêu cực, XCTC trong HĐHT của HSTH.

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về XCTC, XCTC trong HĐHT

của HSTH, các yếu tố tác động tới những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

- Từ khung lý luận, xác lập quan điểm chỉ đạo trong nghiên cứu thực trạng

biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.1.1.3. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phƣơng pháp chủ yếu đƣợc sử dụng để nghiên cứu lý luận là phƣơng pháp

nghiên cứu tài liệu,văn bản và phƣơng pháp chuyên gia.

2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH. Giai đoạn này

đƣợc tiến hành vào khoảng thời gian từ 1/2011 đến 8/2012.

2.1.2.1. Mục đích của nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH qua hành vi

ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ ở trên lớp. Tìm hiểu ảnh hƣởng của một số yếu

tố chủ quan và khách quan đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.1.2.2. Nội dung nghiên cứu thực tiễn

+ Xây dựng công cụ nghiên cứu: bảng hỏi, mẫu quan sát, dàn ý phỏng vấn sâu.

+ Điều tra thử và phân tích độ tin cậy của thang đo

+ Điều tra thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH, các yếu tố tác

động đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

+ Phân tích kết quả điều tra thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH.

+ Đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT của

HSTH.

2.1.2.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phƣơng pháp đƣợc sử dụng để nghiên cứu thực tiễn là phƣơng pháp quan sát,

điều tra viết, phỏng vấn sâu, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, nghiên

cứu trƣờng hợp điển hình và thống kê toán học.

2.1.2.4. Quy trình nghiên cứu thực tiễn

Quy trình nghiên cứu thực tiễn gồm 4 bƣớc: 1/thiết kế bảng hỏi và mẫu biên

bản quan sát; 2/điều tra thử; 3/ điều tra chính thức và 4/ xử lý kết quả.

*Thiết kế bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát:

-Thăm dò tìm hiểu các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

+ Mục đích: Nghiên cứu tìm ra các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

+ Khách thể nghiên cứu: 40 khách thể gồm 30 HS (lớp 1 và lớp 2 trƣờng tiểu

học Cát Linh) và 10 chuyên gia (4 GV đang dạy lớp 1, 2 và 6 chuyên gia tâm lý).

+ Nội dung nghiên cứu: Khai thác thông tin để tìm hiểu những biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH.

+ Tiến hành: Lấy ý kiến chuyên gia và quan sát trực tiếp những biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH trong các giờ học trên lớp. Từ các nguồn thông tin

trên, biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH ở trên lớp đƣợc lựa chọn và tiếp tục

lấy ý kiến các chuyên gia để chính xác hóa và làm tiêu chí đánh giá.

-Thiết kế bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát biểu hiện XCTC trong HĐHT

của HSTH

+ Mục đích: Hình thành nội dung khảo sát cho bảng hỏi và mẫu biên bản quan

sát các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

+ Khách thể nghiên cứu: 20 khách thể gồm: GV (đang dạy khối lớp 1, 2) và

chuyên gia tâm lý.

+ Nội dung nghiên cứu: Khai thác thông tin từ các nguồn khác nhau làm cơ sở

để thiết kế bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát nhằm tìm hiểu thực trạng biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH.

+ Tiến hành thiết kế bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát: Tổng hợp các kết

quả nghiên cứu tài liệu, kết quả thăm dò, quan sát và phỏng vấn sâu các GV và

chuyên gia tâm lý về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH; Xây dựng nội dung

bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát để tiến hành khảo sát. Sau khi xây dựng bảng hỏi

và mẫu biên bản quan sát, chúng tôi tiếp tục xin ý kiến chuyên gia để hoàn thiện

bảng hỏi và mẫu biên bản quan sát.

*Điều tra thử:

- Mục đích: Xác định độ tin cậy của bảng hỏi, tiến hành chỉnh sửa những câu

hỏi không đạt yêu cầu.

- Khách thể nghiên cứu: 110 khách thể gồm 100 PHHS (50 PHHS lớp 1 và 50

PHHS lớp 2) và 10 GV đang dạy khối lớp 1, 2 ở trƣờng tiểu học Cát Linh.

- Nội dung nghiên cứu: Khảo sát thử bằng bảng hỏi và tính độ tin cậy, độ giá

trị của công cụ điều tra.

- Xử lý số liệu: Số liệu thu đƣợc sau điều tra thử đƣợc xử lý bằng chƣơng trình

SPSS dùng trong môi trƣờng Window phiên bản 16.0.

*Bảng hỏi số 1: Dành cho GV (dạy lớp 1 và lớp 2)

Kết quả phân tích độ tin cậy của cả thang đo với hệ số Alpha = 0,791. Kết

quả của phƣơng pháp phân tích ma trận tƣơng quan các chỉ số cho biết, trong ma

trận này có một số đáng kể các tƣơng quan>0,03, hệ số của phép thử KMO = 0,752

phép thử Bartlett ở mức có ý nghĩa (p=0,000), do vậy thích hợp cho việc chiết xuất

yếu tố. Kết quả tính toán hệ số chứa của từng yếu tố (loading factor) cho thấy tất cả

18 chỉ báo của thang đo đều có hệ số chứa >0,03 trên yếu tố 1 và nhƣ vậy tất cả 18

chỉ báo đều đƣợc coi là phù hợp với cấu trúc của phép đo (xem phụ lục 7). Do đó có

thể khẳng định đây là phép đo có độ tin cậy và hiệu lực tốt, những số liệu mà nó

cung cấp rất đáng tin cậy. Kết quả này cho phép chúng tôi sử dụng bảng hỏi vào

điều tra chính thức.

*Bảng hỏi số 2: Dành cho PHHS (đang học lớp 1 và lớp 2)

Kết quả phân tích độ tin cậy của cả thang đo với hệ số Alpha = 0,749. Kết quả

của phƣơng pháp phân tích ma trận tƣơng quan các chỉ số cho biết, trong ma trận

này có một số đáng kể các tƣơng quan>0,03, hệ số của phép thử KMO= 0,735 phép

thử Bartlett ở mức có ý nghĩa (p=0,000), do vậy thích hợp cho việc chiết xuất yếu

tố. Kết quả tính toán hệ số chứa của từng yếu tố (loading factor) cho thấy tất cả 18

chỉ báo của thang đo đều có hệ số chứa >0,03 trên yếu tố 1 và nhƣ vậy tất cả 18 chỉ

báo đều đƣợc coi là phù hợp với cấu trúc của phép đo (xem phụ lục 7). Do đó có thể

khẳng định đây là phép đo có độ hiệu lực tốt, những số liệu mà nó cung cấp rất đáng

tin cậy. Kết quả này cho phép chúng tôi sử dụng bảng hỏi vào điều tra.

*Điều tra chính thức:

- Mục đích: Khảo sát thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu

bộ); Tìm hiểu yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH; Tìm

hiểu biện pháp của GV và PHHS hạn chế tâm trạng căng thẳng (buồn, lo lắng, tức

giận, sợ hãi…) của HS.

- Khách thể điều tra:

+ 480 HS (lớp 1 và lớp 2) ở 08 trƣờng tiểu học tại Hà Nội (Cát Linh, Khƣơng

Mai, Mê Linh và Mễ Trì B) và Đà Nẵng (Đoàn Thị Điểm, Dũng Sĩ Thanh Khê, Âu

Cơ và Hòa Phú). Cụ thể là:

Bảng 2.1: Đặc điểm khách thể nghiên cứu là HS (lớp 1 và lớp 2) (N=480)

HS Tỉnh/Thành phố Hà Nội

Khu vực

Học lớp

Giới tính

Đà Nẵng Nội thành Ngoại thành Lớp 1 Lớp 2 Nam Nữ Số lƣợng 240 240 240 240 240 240 260 220 % 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0 54,2 45,8

+ 480 PHHS (lớp1và lớp 2) và 125 GV (lớp1và lớp 2) ở 12 trƣờng tiểu học

thuộc địa bàn nội và ngoại thành Hà Nội và Đà Nẵng (xem bảng 1, phụ lục 8).

- Cách tiến hành:

+ Đối với GV và PHHS tiến hành điều tra bằng bảng hỏi: Mỗi khách thể trả

lời độc lập một phiếu điều tra về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH. Trƣớc

khi trả lời, các khách thể đƣợc hƣớng dẫn để hiểu về mục đích và yêu cầu trả lời ở

các nội dung của phiếu; Các điều tra viên đƣợc tập huấn kỹ về bảng hỏi trƣớc khi

điều tra. Các điều tra viên cũng đƣợc lƣu ý tránh đƣa ra những câu hỏi gợi ý hoặc

những câu hỏi có thể gây ra phản ứng tiêu cực ở khách thể.

+ Đối với HS tiến hành quan sát trong giờ học trên lớp: Với mỗi trƣờng Tiểu

học, chúng tôi tiến hành dự giờ 4 lớp (2 lớp khối 1 và 2 lớp khối 2), mỗi lớp chọn

quan sát ngẫu nhiên 15 HS. Để đánh giá khách quan và mức độ thƣờng xuyên các

biểu hiện XCTC trong HĐHT ở trên lớp của HS và các yếu tố ảnh hƣởng đến biểu

hiện XCTC, chúng tôi tiến hành dự giờ 8 tiết học/ ở mỗi lớp (trong đó có 03 tiết

Tiếng Việt, 03 tiết Toán, 01 tiết Tiếng Anh và 01 tiết Nhạc/Thủ công/ Mỹ thuật).

Tổng số tiết học chúng tôi dự giờ là 96 tiết. Mỗi tiết học có thời gian là 35 phút.

Trƣớc khi tiến hành quan sát, chúng tôi tìm hiểu sơ bộ về tình hình, đặc điểm

của HS, đặc điểm của GV dạy, nội dung bài dạy.

Tiếp theo, chúng tôi quan sát biểu hiện XCTC thông qua hành vi ngôn ngữ và

hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu bộ) của HS, nguyên nhân và yếu tố ảnh

hƣởng đến biểu hiện xúc cảm này ở HS khi học trên lớp. Ghi thông tin tỉ mỉ, cẩn

thận mọi diễn biến trong giờ học quan sát đƣợc (theo mẫu biên bản quan sát đã soạn

thảo sẵn).

* Xử lý kết quả:

-Mục đích: Xử lý số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra, bảng hỏi, biên bản quan

sát. Phân tích các kết quả xử lý để nhận biết đƣợc toàn bộ thực trạng biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH.

- Nội dung: Thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

- Tiến hành: Nhập và xử lý số liệu trên phần mềm SPSS 16.0

2.1.3. Giai đoạn nghiên cứu đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục nhằm làm

hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở học sinh đầu tiểu học

Giai đoạn này đƣợc tiến hành vào khoảng thời gian từ 9/2012 đến 3/2013.

2.1.3.1. Mục đích: Từ những kết quả thu đƣợc qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn

về biểu hiện xúc cảm của HS, đề xuất một số biện pháp tâm lí-giáo dục nhằm làm

hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở HS đầu tiểu học.

2.1.3.2. Phương pháp: Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phƣơng pháp phỏng vấn

sâu, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp chuyên gia.

2.1.3.3. Cách thức thực hiện

Trong luận án này, “Biện pháp tâm lí- giáo dục” đƣợc hiểu là những con

đƣờng, cách thức, thủ thuật tác động có định hƣớng từ phía xã hội (hiểu theo nghĩa

rộng nhất) đến cá nhân/HS dựa trên cơ sở quy luật phát triển tâm lí lứa tuổi, nhằm

hình thành, phát triển ở cá nhân/HS những xúc cảm và hành vi phù hợp với yêu cầu,

chuẩn mực chung của xã hội. Việc đề xuất biện pháp tâm lý – giáo dục hạn chế

XCTC trong HĐHT ở học sinh đầu tiểu học đƣợc tiến hành dựa trên cơ sở lí thuyết

về đặc điểm phát triển tâm lí - xúc cảm ở lứa tuổi này và những kết quả nghiên cứu

thực tiễn trên HS mà đề tài thu thập đƣợc qua nghiên cứu này cũng nhƣ hồi cứu từ

nhiều công trình đã có, đặc biệt kết quả về các nguyên nhân của những biểu hiện

xúc cảm trong học tập của HS.

- Cơ sở lý luận: Xuất phát từ đặc điểm tâm lý, xúc cảm của HS lớp 1, lớp 2

cấp tiểu học; Xuất phát từ vị trí của GV tiểu học trong nhà trƣờng và quan hệ với

HSTH; Xuất phát từ vai trò của gia đình trong việc giáo dục xúc cảm cho trẻ.

- Cơ sở thực tiễn:

+Tổng hợp các ý kiến đƣợc đề xuất bởi GV (Câu số 2, 4 và 5- Phiếu trƣng cầu

ý kiến GV) và phụ huynh (Câu số 2, 3, 4, 5, 6 và 8- Phiếu trƣng cầu ý kiến PHHS)

về các biện pháp phát triển xúc cảm tích cực và làm giảm trạng thái căng thẳng

trong học tập của HS.

+Tổng hợp kết quả quan sát, phỏng vấn sâu về những nguyên nhân gây ra

những biểu hiện xúc cảm ở HS trong giờ học ở trên lớp.

+Phân tích mối tƣơng quan giữa các yếu tố ảnh hƣởng với mức độ biểu hiện

XCTC để xác định yếu tố ảnh hƣởng mạnh nhất đến XCTC trong HĐHT của HS.

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi thực hiện phối hợp các

phƣơng pháp nghiên cứu sau:

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

- Mục đích: khái quát những vấn đề tâm lý liên quan đến xúc cảm, xúc cảm

tiêu cực trong HĐHT của HSTH để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

- Cách thức tiến hành: trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái quát các nghiên

cứu trƣớc đây về vấn đề xúc cảm, XCTC trong HĐHT của HSTH chúng tôi xây

dựng khái niệm công cụ của đề tài nhƣ: khái niệm xúc cảm, XCTC, XCTC trong

HĐHT của HSTH; những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH , các yếu tố ảnh

hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.2.2. Phương pháp chuyên gia

- Mục đích: nhằm xác định vai trò của xúc cảm trong HĐHT của HSTH,

những biểu hiện cụ thể của XCTC trong HĐHT của HSTH ở giờ học trên lớp và các

yếu tố ảnh hƣởng đến XCTC trong HĐHT của HSTH.

- Cách thức tiến hành: xin ý kiến một số chuyên gia tâm lý và các giáo viên có

kinh nghiệm dạy lớp 1 và lớp 2 ở một số trƣờng tiểu học về bộ phiếu điều tra, mẫu

biên bản quan sát và phỏng vấn sâu về những biểu hiện, yếu tố ảnh hƣởng và biện

pháp hạn chế XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.2.3. Phương pháp điều tra viết

Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi xây dựng 2 loại bảng

hỏi về cùng một nội dung nghiên cứu để khảo sát biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH.

- Mục đích: Đánh giá thực trạng và các yếu tố tác động đến biểu hiện XCTC

trong HĐHT của HSTH.

- Nội dung và cấu trúc bảng hỏi:

*Bảng hỏi số 1: Dành cho GV (dạy lớp 1 và lớp 2) gồm mở đầu và 2 phần

gồm (xem phụ lục 1):

Mở đầu: Giới thiệu sơ bộ về mục đích của bảng hỏi

Phần I: Tìm hiểu một số thông tin về bản thân GV bao gồm: giới tính, độ tuổi,

lớp dạy, sĩ số HS ở lớp đang dạy, trình độ đào tạo, chuyên ngành đào tạo, thâm niên

giảng dạy tiểu học.

Phần II: Gồm các câu hỏi từ 1 đến 8, tìm hiểu:

- Biểu hiện và nguyên nhân gây ra XCTC trong HĐHT ở trên lớp của HSTH

thông qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu bộ).

- Những yếu tố ảnh hƣởng đến XCTC trong HĐHT của HS.

- Biện pháp hạn chế XCTC trong HĐHT ở HS của GV và nhà trƣờng.

- Tần suất biểu hiện, nguyên nhân gây ra biểu hiện xúc cảm tiêu cực (tức giận)

và khả năng kiềm chế xúc cảm của GV trên lớp.

*Bảng hỏi số 2: Dành cho PHHS (lớp 1 và lớp 2) gồm mở đầu và 2 phần gồm

(xem phụ lục 2):

Mở đầu: Giới thiệu sơ bộ về mục đích của bảng hỏi

Phần I: Tìm hiểu một số thông tin về bản thân PHHS bao gồm: giới tính của

trẻ, lớp học, nghề nghiệp của phụ huynh, kinh tế và mô hình gia đình.

Phần II: Gồm các câu hỏi từ 1 đến 8, tìm hiểu:

- Những biểu hiện và nguyên nhân gây ra XCTC trong HĐHT ở giờ học trên

lớp của trẻ qua phản ánh của GV đến PHHS.

- Cách PHHS tìm hiểu XCTC của con. Những nội dung và biểu hiện xúc cảm

của HS khi kể về học tập sau giờ học.

- Những biểu hiện XCTC của HSTH khi ở nhà.

- Biện pháp PHHS thƣờng làm để hạn chế XCTC (buồn, lo lắng, tức giận, sợ

hãi….) và tăng cƣờng xúc cảm tích cực của con.

- Cách thức tiến hành: Các khách thể tham gia điều tra đƣợc trả lời độc lập,

theo nhận định của cá nhân về những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

2.2.4. Phương pháp quan sát

- Mục đích: Thu thập dữ liệu định tính một cách khách quan thực trạng những

biểu hiện và yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

của HSTH (lớp 1 và lớp 2) qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt,

cử chỉ điệu bộ).

- Nguyên tắc quan sát: Đảm bảo tính tự nhiên khi quan sát, không làm ảnh

hƣởng đến tâm lý HS, GV và tiến trình giảng dạy.

- Kĩ thuật quan sát: chúng tôi thực hiện theo kĩ thuật “quan sát mẫu”, xác định

cụ thể thời gian và số lƣợng mẫu trong 1 lần quan sát. Để có những số liệu chân

thực, chúng tôi chia 15 HS trong 1 lớp thành 3 nhóm nhỏ để quan sát một cách

khách quan và tự nhiên. Chia thời gian 35 phút thành 6 chu kỳ, mỗi chu kỳ với

khoảng thời gian 5 phút, chúng tôi quan sát nhóm 1, sau đó có 1 phút để di chuyển

sang chu kỳ mới và tiếp tục quan sát nhóm 2, lần lƣợt đến nhóm 3 và sau đó lại

chuyển về nhóm 1. Mỗi nhóm đƣợc quan sát trong 2 chu kỳ, tƣơng đƣơng với

khoảng thời gian 10 phút trong 1 tiết học.

Kết quả quan sát đƣợc ghi lại qua băng hình và ghi lại bằng biên bản quan sát

những hình ảnh, ngôn ngữ của GV và HS trong giờ học ở trên lớp.

- Nội dung và cấu trúc mẫu bảng quan sát: Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ

nghiên cứu, chúng tôi xây dựng mẫu bảng quan sát biểu hiện XCTC trong HĐHT

của HSTH (xem phụ lục 3).

- Thông tin về: thời gian học, môn học, bài học, GV dạy.

- Hoạt động của GV: phƣơng pháp, hình thức, nội dung dạy học, nét mặt, ngôn

ngữ, hành vi, cử chỉ, thái độ, cách ứng xử của GV.

- Những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp của HSTH đƣợc thể

hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu bộ).

- Nguyên nhân gây ra những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu

đƣợc từ khảo sát thực tế trên diện rộng.

- Nội dung phỏng vấn: Nội dung phỏng vấn đƣợc chuẩn bị rõ ràng theo các

vấn đề mà nhà nghiên cứu quan tâm, bao gồm: Thông tin về HS (tính cách, khí chất,

thái độ, kết quả học tập...), hoàn cảnh gia đình, quan hệ của HS với bạn bè, thầy cô;

Biểu hiện, nguyên nhân và biện pháp hạn chế XCTC trong HĐHT của HS (xem phụ

lục 4,5 và 6).

- Nguyên tắc phỏng vấn: Trong phỏng vấn sâu chúng tôi đƣa ra những câu hỏi

mở để HS, PHHS và GV có thể trả lời trực tiếp hoặc gián tiếp theo ý muốn chủ

quan. Buổi phỏng vấn đƣợc tiến hành nhƣ buổi nói chuyện, trao đổi về cuộc sống

học tập, sinh hoạt của HS ở nhà trƣờng và gia đình.

- Thời gian phỏng vấn: Đối với HS lớp 1 và lớp 2, khi tiến hành phỏng vấn

sâu, chúng tôi thực hiện không quá 15 phút, vì nếu phỏng vấn kéo dài sẽ gây cho

các em mệt mỏi, chán nản và thiếu tập trung. Đối với PHHS và GV, mỗi lần phỏng

vấn khoảng 35-40 phút.

2.2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các bài làm, bài viết, bài kiểm tra, sách, vở của HS... sau tiết học

đƣợc giáo viên chấm điểm, đánh giá, nhằm thu thập các số liệu phản ánh kết quả

học tập và biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.2.7.Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Mục đích: nhằm minh họa cho kết quả nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Phân tích đặc điểm cá nhân của 2 HSTH ở khối lớp,

độ tuổi, giới tính, học lực, nghề nghiệp của bố và mẹ, khu vực, địa bàn sinh sống,

hoàn cảnh kinh tế và mô hình gia đình khác nhau; Phân tích biểu hiện, nguyên nhân

và yếu tố ảnh hƣởng đến những biểu hiện XCTC thông qua hành vi ngôn ngữ và

hành vi phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu bộ) trong HĐHT ở giờ học trên lớp của

HSTH.

2.2.8. Phương pháp thống kê toán học

Số liệu thu đƣợc sau khảo sát thực tiễn, chúng tôi sử dụng chƣơng trình SPSS dùng

trong môi trƣờng Window phiên bản 16.0 để xử lý và phân tích thống kê nhằm đánh

giá về mặt định lƣợng và định tính, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu đƣợc.

Các thông số và phép toán thống kê đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích

thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả: tần suất, điểm

trung bình cộng (Mean), độ lệch chuẩn (Std. Deviation);

Phần phân tích thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê: so sánh giá trị

trung bình (Compare means) và phân tích hồi quy.

2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá

2.3.1. Tiêu chí đánh giá

* Căn cứ xác định tiêu chí đánh giá:

- Dựa trên các khái niệm công cụ

- Dựa trên đặc điểm của XCTC trong HĐHT của HSTH

Chúng tôi đánh giá mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH trong giờ

học trên lớp nhƣ sau:

*Với tiêu chí:

Tiêu chí đánh giá của đề tài này về XCTC trong HĐHT của HSTH là tính bộc

lộ ra bên ngoài của HS qua HVNN và HVPNN, các biểu hiện cụ thể đã đƣợc trình

bày ở Chƣơng 1 (trang 57).

2.3.2. Thang đánh giá dành cho giáo viên và phụ huynh học sinh

2.3.2.1.Cách tính điểm: Ở cả 2 bảng hỏi dành cho GV và bảng hỏi dành cho phụ

huynh học sinh cách tính điểm nhƣ nhau. Cụ thể nhƣ sau:

Với tất cả những câu trả lời “có” hoặc “không” và các câu hỏi mở ở tất cả các

phần, chúng tôi không cho điểm mà chỉ tính tần suất và chỉ số %.

Với tất cả những câu trả lời ở tất cả các phần với các phƣơng án:

“Chƣa bao giờ”- 1 điểm

“Thỉnh thoảng”- 2 điểm

“Thƣờng xuyên” -3 điểm

Điểm càng cao thì biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH được đánh giá

càng rõ.

Biểu đồ 1.1: Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT

của HSTH theo ý kiến của GV

Biểu đồ 1.2: Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH theo ý kiến của PHHS +Tính điểm trung bình cộng của từng nhóm: biểu hiện XCTC qua hành vi

ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ.

+ Tính tổng điểm ở tất cả các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

2.3.2.2. Cách đánh giá và phân loại

- Đánh giá biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH:

Trên cơ sở tổng điểm ở tất cả các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

trong thang đo, đánh giá biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH gồm 3 mức:

* Mức 1: Chưa rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh hiếm khi hoặc chƣa bao giờ có những biểu hiện XCTC trong HĐHT

ở giờ học trên lớp.

* Mức 2: Khá rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh thỉnh thoảng có những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên

lớp.

*Mức 3: Rất rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh thƣờng xuyên có những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên

lớp.

Về định lượng: việc phân loại các mức biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH đƣợc xác định căn cứ vào kết quả điểm trung bình cộng và độ lệch chuẩn

của phân bố kết quả thu được. Điểm cụ thể của từng mức độ cụ thể nhƣ sau:

Bảng 2.2: Các nhóm điểm của thang đo trong bảng hỏi dành cho giáo viên và phụ huynh học sinh lớp 1 và lớp 2

Mức biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH Mức 1- Chƣa rõ Mức 2- Khá rõ Mức 3- Rất rõ Bảng hỏi dành cho GV <27 điểm Từ 27 – 36 điểm >37điểm Bảng hỏi dành cho PHHS <35 điểm Từ 35 – 41 điểm >41điểm

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến những biểu hiện XCTC trong

HĐHT của HSTH

+ Có 18 yếu tố ảnh hƣởng đến những biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH, đƣợc giáo viên xếp theo thứ bậc quan trọng từ 1-18.

+ Để đánh giá định lƣợng về mức độ ảnh hƣởng của từng yếu ....luận án sử

dụng cách tính theo hệ số. Theo quy ƣớc, yếu tố nào xếp thứ 1, mức độ ảnh hƣởng

nhiều nhất, nên nhân với 18, yếu tố xếp thứ 2- nhân với 17,... yếu tố nào xếp thứ 18,

mức độ ảnh hƣởng thấp nhất, nên nhân với 1.

+ Tính tổng điểm của mỗi yếu tố ảnh hƣởng theo tần suất lựa chọn.Tính tổng

điểm và tính điểm trung bình cộng của mỗi nhóm yếu tố ảnh hƣởng.

+ Xếp thứ bậc yếu tố ảnh hƣởng theo tổng điểm và xếp thứ bậc nhóm yếu tố

ảnh hƣởng theo điểm trung bình cộng.

2.3.3. Thang đánh giá dành cho học sinh

Biểu đồ 1.3: Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH theo kết quả quan sát trên HS +Mỗi biểu hiện XCTC đƣợc thể hiện thông qua hành vi ngôn ngữ và hành vi

2.3.3.1. Cách tính điểm

phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ điệu bộ) đƣợc cho 1 điểm

+Tính TĐ ở tất cả các biểu hiện XCTC trong HĐHT ở mỗi HS trong các tiết

học đƣợc quan sát. Tính TĐ và ĐTB của từng nhóm: biểu hiện hành vi ngôn ngữ và

hành vi phi ngôn ngữ trong các tiết học đƣợc quan sát.

2.3.3.2. Cách đánh giá và phân loại

Trên cơ sở tổng điểm ở tất cả các biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH ở

giờ học trên lớp, đánh giá biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH gồm 3 mức:

* Mức 1: Chưa rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh hiếm khi hoặc chƣa bao giờ có những biểu hiện XCTC trong HĐHT

ở giờ học trên lớp.

* Mức 2: Khá rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh thỉnh thoảng có những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên

lớp.

*Mức 3: Rất rõ XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp

Học sinh thƣờng xuyên có những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên

lớp.

Về định lượng: việc phân loại các mức biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH đƣợc xác định căn cứ vào kết quả điểm trung bình cộng và độ lệch chuẩn

của phân bố kết quả thu được. Điểm cụ thể của từng mức độ cụ thể nhƣ sau:

Bảng 2.3: Các nhóm điểm của thang đo quan sát trên học sinh

HS Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT

<31 điểm Từ 31 – 42 điểm

Mức 1- Chƣa rõ Mức 2- Khá rõ Mức 3- Rất rõ > 42 điểm

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố (tính cách, khí chất của HS,

cách ứng xử của GV, hình thức tổ chức giảng dạy của GV, cách ứng xử của bạn bè,

điều kiện và thời gian học) đến những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH:

+ Ảnh hƣởng nhiều: 3 điểm

+ Ít ảnh hƣởng: 2 điểm

+ Không ảnh hƣởng: 1 điểm

Tiểu kết Chƣơng 2

Nghiên cứu những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH là một đề tài

mới và khó, vì vậy để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu theo một quy trình tổ chức

chặt chẽ, khoa học và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra một cách khách quan đạt đƣợc

mục đích nghiên cứu của đề tài cần phải sử dụng phối kết hợp nhiều phƣơng pháp

nghiên cứu nhƣ: phƣơng pháp nghiên cứu lý luận, phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng

pháp phỏng vấn sâu, phƣơng pháp điều tra viết, phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm

hoạt động, phƣơng pháp thống kê toán học, phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

điển hình, đặc biệt phƣơng pháp quan sát đƣợc lựa chọn là phƣơng pháp chính sử

dụng nghiên cứu trên khách thể là học sinh lớp 1 và lớp 2. Các số liệu thu về đƣợc

xử lý theo phƣơng pháp định tính và định lƣợng đƣa ra những kết quả và kết luận

đạt độ tin cậy và có giá trị về mặt khoa học.

CHƢƠNG 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

3.1. Thực trạng biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh tiểu học

Có nhiều cách khác nhau để phân tích kết quả về thực trạng biểu hiện XCTC

trong HĐHT của HSTH, tuy nhiên ở đây chúng tôi lựa chọn cách phân tích phù hợp

với đối tƣợng và đặc điểm khách thể nghiên cứu.

3.1.1. Kết quả tổng hợp về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập

qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Tổng hợp các khía cạnh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTS qua kết quả

quan sát trên HS trong các tiết học ở trên lớp, kết quả trƣng cầu ý kiến của GV và

PHHS để có cái nhìn tổng quát về những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

Kết quả đƣợc trình bày ở biểu đồ 3.1.

Biểu đồ 3.1. Mức độ biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học (theo kết quả quan sát trên HS)

Kết quả nghiên cứu cho thấy, HSTH có những biểu hiện XCTC khác nhau

trong HĐHT ở giờ học trên lớp. Theo 3 luồng đánh giá có khoảng từ 15 đến 18%

HS lớp 1 và lớp 2 có biểu hiện XCTC chƣa rõ, khoảng 61 đến 65% HS có biểu biện

XCTC ở mức khá rõ và từ 18 -20% HS có biểu hiện XCTC ở mức rất rõ (bảng 2-

phụ lục 8). Nhƣ vậy, phần lớn HSTH có biểu hiện XCTC trong HĐHT khá rõ.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, XCTC thƣờng biểu hiện trong HĐHT ở HSTH

là thờ ơ, sợ hãi, tức giận và buồn (bảng 3.1). Kết quả này chúng tôi cho là phù hợp

với tình hình học tập và đặc điểm tâm lý của HSTH hiện nay và cũng phù hợp với

một số nghiên cứu đi trƣớc [89; 95] đã chỉ ra, HS trải nghiệm xúc cảm đa dạng và

phong phú trong môi trƣờng học tập, bao gồm xúc cảm tích cực và xúc cảm tiêu

cực. Trong đó, HS lớp 1 và 2 có XCTC trong học tập là tức giận, sợ hãi, lo lắng,

xấu hổ, tuyệt vọng, và chán nản (Francisco, Pekrun, R., Goetz, T., & Titz, W,...).

Bảng 3.1: Các loại xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học (theo kết quả quan sát trên học sinh)

Tức giận

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

TT Các loại XCTC 1 2 Buồn Thờ ơ 3 Sợ hãi 4 ĐTB ĐLC TB 0,24 3 0,32 4 0,50 1 0,25 2 1,82 1,47 2,25 2,15

Quan sát HS trong giờ học trên lớp và qua ý kiến của GV và PHHS cho thấy

XCTC trong HĐHT của HS được biểu hiện thông qua hành vi ngôn ngữ và hành vi

phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ điệu bộ). Trong đó, XCTC trong HĐHT của HS có

những biểu hiện qua hành vi phi ngôn ngữ rõ hơn so với hành vi ngôn ngữ (biểu

đồ 3.2 và bảng 3- xem phụ lục 8).

Biểu đồ 3.2. Mức độ các khía cạnh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH (theo kết quả quan sát trên HS, ý kiến đánh giá của GV và PHHS)

3.1.1.1. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

qua hành vi ngôn ngữ

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH qua hành vi ngôn ngữ đƣợc thể hiện

ở lời nói qua cách phát âm và giọng điệu (ngữ điệu). Kết quả cho thấy, HS thƣờng

có các biểu hiện XCTC “La hét, quát to, giọng cục cằn”, “Nói chuyện riêng thầm

thì” và “Nói giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời” đều ở mức khá rõ ( = 2,13l; 2,16

và 2,64 điểm) trong HĐHT ở giờ học trên lớp. Có mối tương quan chặt giữa kết quả

quan sát HS và ý kiến đánh giá của GV và PHHS về biểu hiện XCTC qua hành vi

ngôn ngữ trong HĐHT của học sinh với r=0,88 và p=0,000. Kết quả cho thấy, hầu

hết các GV và PHHS đều đánh giá tất cả các biểu hiện này đều ở mức khá cao với

điểm số lớn hơn điểm trung bình (trung bình = 1,5đ), nhƣng cũng không có biểu

hiện nào đạt điểm tối đa (3 điểm) (bảng 3.2).

TT r Biểu hiện XCTC qua hành vi ngôn ngữ Bảng 3.2: Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua hành vi ngôn ngữ Quan sát HS (N=480) Ý kiến của PHHS (N=480)

không rõ lời.

1 Nói giọng yếu ớt, lắp bắp, Ý kiến của GV (N=125) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 2,13 0,63 1,82 0,42 2,03 0,49 0,88

giọng cục cằn

2 Hét lên, quát to, tốc độ nhanh, 2,16 0,54 1,80 0,51 2,08 0,45

thất vọng

3 Khóc to tiếng, nói ngắt quãng 1,11 0,58 1,46 0,60 1,45 0,59 4 Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, 0,95 0,46 1,41 0,66 1,29 0,26

5 Nói chuyện riêng thì thầm. 2,64 1,02 2,22 0,51 2,56 0,65 (Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

3.1.1.2. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

qua hành vi phi ngôn ngữ

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH qua hành vi ngôn ngữ đƣợc thể hiện

ở nét mặt, cử chỉ điệu bộ, tƣ thế. Có mối tương quan chặt giữa kết quả quan sát HS

và ý kiến đánh giá của GV và PHHS về biểu hiện XCTC qua hành vi ngôn ngữ

trong HĐHT của học sinh với r=0,71 và p=0,000. Kết quả cho thấy, HSTH có

những biểu hiện XCTC thể hiện rõ ở nét mặt nhƣ: “Mặt ngây ra, thẫn thờ”; “Mặt

đỏ, tía tai” hoặc “Mặt hơi tái” ( > 2 điểm) hay ở cử chỉ điệu bộ nhƣ: “Run khi

đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp”, “Dậm chân, tay vung vẩy”, “Viết nghệch

ngoạch lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi…”, “Đập tay xuống bàn, đặt mạnh

sách, vở, đồ dùng học tập”, “Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp

xúc với GV”( > 2 điểm) (bảng 3.3).

TT r

Bảng 3.3: Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua hành vi phi ngôn ngữ Quan sát HS (N=480) Biểu hiện XCTC qua hành vi phi ngôn ngữ Ý kiến của GV (N=125) Ý kiến của PHHS (N=480)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 2,07 0,77 1,84 0,51 2,26 0,65 0,71 2,04 0,75 2,01 0,69 2,24 0,71 2,32 1,20 1,38 0,48 1,42 0,49 1,90 0,38 1,95 0,64 2,34 0,69

biểu trƣớc lớp

1 Mặt hơi tái 2 Mặt đỏ, tía tai. 3 Mặt ủ rũ, buồn 4 Mặt ngây ra, thẩn thờ 5 Run khi đứng đọc bài, phát 2,10 0,92 1,70 0,51 2,39 0,69

2,29 1,04 2,13 0,62 2,45 0,64

1,97 0,43 1,75 0,54 2,30 0,69

6 Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với giáo viên 7 Rụt vai, co ngƣời lại 8 Chơi đồ chơi, nghịch, gõ bút, 2,64 0,94 2,18 0,70 2,18 0,70

chui xuống gầm bàn... 9 Đánh, đấm, đá, cắn…bạn 10 Ném, xé, làm hỏng sách, vở,

1,80 0,47 1,70 0,63 1,42 0,51

2,11 0,48 1,42 0,54 1,30 0,47

1,94 0,24 1,64 0,53 1,48 0,50

đồ dùng học tập,… 11 Dậm chân, tay vung vẩy 12 Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập. 13 Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, tranh chỗ

2,09 0,79 1,91 0,52 1,80 0,66

giật sách, vở, ngồi…

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

2,45 1,41 1,74 0,55 2,16 0,68

Phân tích dƣới đây giúp hiểu rõ hơn những XCTC (tức giận, sợ hãi, buồn

chán, thờ ơ...). trong HĐHT thông qua những biểu hiện ở lời nói và khuôn mặt, cử

chỉ điệu bộ,...của HS lớp 1 và lớp 2.

XCTC biểu hiện rõ nhất trong giờ học ở HS là thờ ơ với các hoạt động học

tập. Trẻ có biểu hiện “mặt ngây ra, thẫn thờ, mắt lim dim, nhìn ra ngoài cửa sổ”

( = 1,90), “viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi…” ( =

2,45); “chơi đồ chơi, nghịch, gõ bút/ thƣớc, chui xuống gầm bàn, trêu chọc bạn…”

hoặc “nói chuyện riêng thì thầm” ( = 2,64).

Qua quan sát, trao đổi, phỏng vấn sâu HS và GV cho thấy, biểu hiện XCTC

trong HĐHT thƣờng xuất hiện khi các em không làm bài hoặc chƣa học bài đầy đủ

nên bị giáo viên khiển trách; khi bị điểm kém… Lúc này là sự lo lắng, lo sợ bị cha

mẹ biết, lo sợ bị xếp loại kém sẽ ảnh hƣởng đến thi đua của lớp. Cũng có khi bị bạn

bè trêu chọc làm các em bực bội, nổi giận. Hay khi bị bạn bè cô lập hoặc bỏ rơi thì

thấy buồn… và thƣờng những biểu hiện này sẽ kéo dài, bám theo các em trong

nhiều ngày đến nỗi mọi ngƣời xung quanh đều có thể quan sát thấy (bảng 3.4).

Bảng 3.4: Nguyên nhân gây ra những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở học sinh tiểu học

TT Nguyên nhân Quan sát HS (N=480) Ý kiến của GV (N=125)

1 Số lƣợng % Số lƣợng % 88,1 89,6 430 111

Bạn bè trêu (lấy đồ dùng học tập, làm hỏng sách, vở, bài làm…) Giáo viên trách, phạt, dọa Thiếu sách, vở, đồ dùng học tập Không hoàn thành bài tập Điểm kém Yêu cầu, nhiệm vụ học tập khó, nhiều Chƣa quen với môi trƣờng học tập mới (bạn bè, Cô giáo, lớp học …) Cán bộ lớp mắng, phạt

2 3 4 5 6 7 438 371 377 405 354 342 91,2 77,3 78,7 84,4 73,8 71,2 117 101 105 114 95 97 93,6 80,8 84,2 91,2 76,1 77,6

8 249 51,9 61 48,6

Quan sát ở trên lớp, chúng tôi thấy, có trên 71,2% học sinh, đặc biệt là HS lớp

1, gặp nhiều khó khăn, chƣa thích nghi với môi trƣờng học tập mới. Ở mẫu giáo, trẻ

vừa học, vừa chơi và hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo. Khi lên lớp 1 với

hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nên các em phải đến đúng giờ, phải ngồi

yên hàng giờ trong lớp học, phải tiếp thu những tri thức trừu tƣợng, tham gia các

hoạt động lặp đi lặp lại, phải tuân theo lời dạy của thầy cô, không còn đƣợc tự do

nhƣ khi đi học mẫu giáo, đây là một "cửa ải" không dễ gì vƣợt qua. Hứng thú học

tập của phần lớn HS lớp 1 chƣa xuất phát từ động cơ học tập, không bền vững, có

thể nhanh chóng thay đổi nếu hoạt động học tập không hấp dẫn, khi không đáp ứng

đƣợc yêu cầu học tập trẻ dễ chuyển sang trạng thái "chán nản".

“Vì là HS lớp 1 nên các em cảm thấy còn rất lạ và bỡ ngỡ với mọi thứ xung

quanh, lạ bạn, lạ Cô, lạ chỗ ngồi. Do tâm lý chưa ổn định và các em còn bé nên

chưa biết kìm nén cảm xúc” (Cô P.T.H - Lớp 1C- TH PY).

Tức giận là những xúc cảm tiêu cực ở HS có mức độ biểu hiện thƣờng xuyên

xếp thứ 2 trong học tập. Theo ý kiến của GV và PHHS, khi tức giân, HS có biểu

hiện “Đỏ bừng mặt, trán nhăn, lông mày rƣớn cong lên cau có, mắt mở to nhìn

chằm chằm” ( = 2,04); “La hét, nói to tiếng, giọng gắt gỏng, nói không đủ câu,

cục cằn, nhát gừng” ( = 2,16); “Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập,…”

( = 2,11); “Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập…( = 2,09)

(bảng 3.3 và 3.4).

Qua quan sát, trao đổi, phỏng vấn sâu HS và GV cho thấy, nguyên nhân gây ra

những biểu hiện tức giận ở HS nảy sinh bởi các kích thích từ phía bạn bè (giành giật

Trong giờ học Toán, cô giáo yêu cầu HS làm bài tập toán vào vở, học sinh H.A quay người lại đằng sau, gạch bút vào vở trêu bạn “Cậu làm sai rồi!”. Học sinh M.C nhăn mặt, cau mày, nhìn bạn khó chịu. H.A chỉ tay vào vở của bạn, nói “Làm phép cộng mới đúng!”. M.C sửa lại bài theo gợi ý của bạn. Cô giáo sửa bải tập toán lên bảng và yêu cầu HS tự chấm bài của mình. M.C bật khóc to vì phát hiện bị bạn bày làm bài sai (Hồ sơ quan sát số 1- Phụ lục 9).

vở, lấy đồ dùng học tập,...):

hoặc do bạn không chú ý, làm ảnh hƣởng đến thành tích của nhóm. GV thƣờng

Trong giờ học Tiếng Việt ở lớp 2, cô giáo yêu cầu HS đọc bài lần lƣợt từng bạn theo nhóm. Học sinh N.K vui vẻ, thích thú đọc to, rõ ràng đoạn 1, sau đó, quay người về phía bạn, chờ bạn đọc tiếp. Học sinh N.Q đang nhìn mơ màng, giật mình, cúi xuống, mắt nhìn vào sách tìm đoạn bài bạn vừa đọc xong, lo lắng. N.K tức giận“nhăn mặt, nhíu mày, quát to: “Nhanh lên, không thì các

xuyên phải giải quyết dàn hòa những HS trong các tình huống này trong giờ học.

bạn phải đợi!”. N.Q luống cuống, đọc giọng lắp bắp, không rõ câu. N.K bực tức, nói to: “Tớ đọc rồi! Đến câu “….kể chuyện cơ mà!” (Hồ sơ quan sát số 2- Phụ lục 9).

Dự giờ ở lớp học, chúng tôi thấy HS nảy sinh một số biểu hiện tức giận ở bởi

các tác nhân kích thích đƣợc xác định có liên quan đến GV (Cô giáo phê bình,

mắng, phạt,...). Ở một số HS có khó khăn trong việc kiềm chế cảm xúc, của mình,

thiếu tính tự chủ, thƣờng có biểu hiện dễ tức giận. Đặc biệt, khi bị bạn bè chế giễu,

các em thƣờng cãi lại, đánh lại bạn hoặc khi bị GV phê bình không chính xác... Ở

tình huống trong biên bản quan sát giờ học đƣợc mô tả dƣới đây cho thấy: khi bị Cô

Trong giờ học tiếng Anh, cô giáo yêu cầu HS đọc theo cô, học sinh H.T rời khỏi chỗ ngồi, đi đến góc lớp để uống nước. Cô giáo tức giận “nhăn mặt, cau mày, tay cầm thước đuổi HS xuống lớp, quát to: “Cô đã bảo không đƣợc uống nƣớc trong giờ học cơ mà. Xuống, xuống chỗ ngồi ngay! Cô bảo đến giờ ra chơi mới đƣợc uống nƣớc!”. H.T đi xuống lớp, chân dậm mạnh, nhăn mặt, quay đầu lại, nói to: “Sao con không đƣợc uống nƣớc khi sắp hết tiết mà phải đợi đến giờ ra chơi mới đƣợc uống ạ!” (Hồ sơ quan sát số 3- Phụ lục 9).

giáo ép buộc, trẻ có những biểu hiện hành vi thể hiện sự tức giận của mình khá rõ.

Biểu hiện XCTC thƣờng thấy xếp thứ 3 ở HS lớp 1 và lớp 2 trong học tập là

sợ hãi và lo lắng. Quan sát thấy, khi sợ hãi, HS có những biểu hiện “Mặt tái nhợt,

nhíu mày, mắt không dám nhìn thẳng, môi khép hờ và hơi run”; “Nói giọng yếu ớt,

lắp bắp, không rõ lời” ; “Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp”; và “Thu mình

co ngƣời lại, cúi đầu, không dám nhìn Cô, che bài lại,..”. Có 91,2% HS và 93,6%

GV cho rằng, nguyên nhân gây ra những biểu hiện sợ hãi, lo lắng… ở HS là do Cô

giáo phê bình, mắng, phạt, khi bị điểm kém...(Bảng 3.4).

“HS có biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong giờ học (buồn chán- do ngồi bên

cạnh bạn hiếu động, hoạt động học tập không hấp dẫn; Sợ hãi- vì bị Cô giáo phê

bình vì không hoàn thành bài tập, không tập trung, nói chuyện riêng, mất trật tự,

gây lỗi, học kém, không hiểu bài, quên sách vở, đồ dùng học tập; Tức giận là do bị

bạn lấy đồ, bạn trêu; Mệt mỏi vì không được Bố, Mẹ quan tâm, bị đói,…) (Cô

NTKH-Lớp 2C và Cô NTH–Lớp 2D- THMTB).

Qua quan sát, phần lớn HS có biểu hiện xúc cảm tiêu cực khi bị cô phê bình,

mắng, phạt vì không làm đƣợc bài, không hoàn thành bài tập, không thực hiện theo

yêu cầu của cô giáo, đặc biệt trong các giờ tập viết đối với khối lớp 1 và chính tả

đối với khối lớp 2.

Nghiên cứu đã cho thấy ở HS nhỏ, những cơ bắp và dây chằng đƣợc tăng

cƣờng nhanh chóng, thể tích của chúng tăng lên, sức mạnh chung của cơ bắp tăng

nhanh. Đồng thời, những cơ lớn phát triển hơn cơ nhỏ. Vì vậy, trẻ có khả năng

nhiều hơn đối với những cử động tƣơng đối mạnh và vùng vẫy, nhƣng lại khó thực

hiện những cử động nhỏ đòi hỏi tính chính xác. Sự cốt hóa các đốt ngón tay kết thúc

ở tuổi lên 9-11, còn cốt hóa cổ tay kết thúc và lúc 10-12 tuổi. Điều này cho thấy tại

sao HS lớp 1 khó khăn khi tập viết. Bàn tay trẻ chóng mỏi, không thể viết nhanh và

quá lâu. Trong những giờ tập viết, GV không giao quá nhiều bài tập cho HS. Việc

kéo dài thời gian tập viết sẽ làm cho trẻ chóng mỏi và chóng chán, dẫn đến trẻ viết

càng xấu và không theo kịp các bạn. Hơn nữa, khi bị áp lực từ phía GV (mắng, phê

Trong giờ học viết chính tả, giáo viên hƣớng dẫn HS cách viết bài chính tả. Sau đó, đọc lần lƣợt từng câu để HS nghe và viết. Học sinh H.T đang cặm cụi viết bài vào vở. Cô giáo đi vòng quanh lớp để kiểm tra, dừng lại nhìn vào vở của H.T, tức giận quát to: “Viết chậm thế, các bạn viết 3 dòng, con viết có 2 dòng, bảo sao không bị nhiều lỗi, trong 1 bài mà có 8 lỗi thì làm nhƣ thế nào?”. H.T sợ hãi “mặt tái, cúi đầu, tay sờ góc bàn”. Cô giáo kéo tay H.T đặt mạnh xuống mặt vở, mắng với giọng bực bội: “Để tay nhƣ thế thì viết làm sao đƣợc, tay để ở vở, chứ sờ lên mặt bàn làm gì?”. H.T cúi mặt, tay run run viết bài (Hồ sơ quan sát số 4- Phụ lục 9).

bình…) khi mắc lỗi, càng làm cho trẻ sợ học viết.

Quan sát dự giờ chúng tôi thấy, một số GV chƣa thông cảm với HS, một số

em chƣa hoàn thành bài tập theo yêu cầu của cô giáo không phải vì nhận thức chậm,

mà do vận động tinh chƣa tốt, nên gặp khó khăn trong một số hoạt động học tập,

Trong giờ học ghép vần, cô giáo yêu cầu HS cả lớp ghép chữ cái “C”, và “O” vào bảng ghép chữ thành chữ “CO”. HS ghép chữ vào bảng, GV đi kiểm tra, dừng lại ở một HS (Q.M) tức giận, mặt nhăn lại, tay xếp nhanh các chữ cái vào hộp và quát to: “Sao con làm chậm và để chữ cái lộn xộn nhƣ thế này!”. Học sinh Q.M nhanh chóng rút thẻ chữ cái “C” ra khỏi hộp, cài lên bảng và tiếp

đặc biệt là HS lớp 1.

tục rút thẻ chữ cái “O”, nhƣng không rút đƣợc vì thẻ chữ cài bị cài chặt. GV gõ thƣớc yêu cầu HS giơ bảng chữ đã ghép. Q. M giơ bảng chữ lên, thẻ chữ “C” cài lỏng bị rơi xuống khỏi bảng. Q.M loay hoay, tay phải luống cuống nhặt thẻ chữ “C” cài lại vào bảng chữ và cố kéo để rút thẻ chữ “O”. Cô giáo đi nhanh đến chỗ ngồi của HS, tay giật mạnh các thẻ chữ và quát to: “Sao chậm thế, sao cài vào chặt để không rút ra được!”. Q.M sợ hãi, mặt hơi tái, đầu cúi xuống, tay cầm bảng chữ run run (Hồ sơ quan sát số 5- Phụ lục 9)

Trong một số lớp, lớp trƣởng là ngƣời đƣợc cô giáo phân công quản lý các bạn

trong lớp những lúc Cô giáo vắng mặt hoặc bận việc (chấm điểm,.... ở lớp). Lớp

trƣởng đƣợc quyền ghi tên các bạn lên bảng, mắng, thậm chí cầm thƣớc đánh các

bạn nói chuyện, mất trật tự, không làm theo yêu cầu của mình. Một số HS có biểu

hiện “run, khóc” khi bị lớp trƣởng phạt, khi đƣợc hỏi nguyên nhân có những biểu

hiện này, các em trả lời “Con sợ bạn đánh!”.

Trong giờ học tập làm văn, GV yêu cầu lớp trƣởng cho các bạn đọc bải. Lớp trƣởng cầm thƣớc gõ xuống bàn, cả lớp bắt đầu đọc bài. Học sinh H.P nói chuyện không đọc bài, lớp trƣởng lấy thước đánh vào tay H.P và quát to, dọa: “Ai không trật tự sẽ bị ghi tên lên bảng và không nhận đƣợc sao!”. H.P giật tay lại, mắt nhắm, tránh né, kêu lên “A!”. Lớp trưởng ghi tên một bạn khác (M.C) mất trật tự lên bảng. M.C sợ bị cô phạt, òa khóc (Hồ sơ quan sát số 6- Phụ lục 9).

Một số HS có biểu hiện căng thẳng, mệt mỏi vào thời gian giờ học cuối buổi.

Trong một số lớp chúng tôi dự giờ, có lớp các em phải học 2 tiết cuối là giờ Tập

viết do cô giáo phải đi dự giờ của lớp có GV chuẩn bị thi GV giỏi nên cho các em

học ghép giờ để theo kịp chƣơng trình, có lớp các em học môn toán theo thời khóa

biểu do nhà trƣờng quy định. HS phải học viết, học toán với thời gian dài (>35

phút) mà không đƣợc nghỉ giải lao, hơn nữa đến cuối buổi sáng, các em cảm thấy

mệt mỏi, đói bụng...điều này làm ảnh hƣởng đến kết quả học tập (mắc nhiều lỗi khi

Trong giờ học toán cuối buổi sáng, cô giáo yêu cầu HS cả lớp làm bài tập vào vở. Sau đó, cô giáo đi kiểm tra vở từng học sinh, nhìn vào bài làm của học sinh G. H, tức giận quát to: “Trong phép tính ở trên, tổng là cái nào, số hạng là cái nào? Lấy cái gì? Lấy cái gì? Đọc lên cho tôi! Lấy 10 trừ đi mấy. 10-5= mấy. 10 mà viết nhƣ thế này à? Gạch chân số 10 cho tôi!. Học sinh G.H sợ hãi, mệt mỏi, đầu cúi xuống vở, toát mồ hôi, tay run run chữa bài (Hồ sơ quan sát số 7- Phụ lục 9).

viết hoặc làm toán).

Cô giáo NTH (Lớp 1E) và Cô TTT (Lớp 1G- TH MTB) cũng có ý kiến về vấn

đề này: “Do tâm lý ức chế, giờ học căng thẳng quá dài, quá nặng về kiến thức. Do

GV chưa tạo được mối quan hệ nhịp nhàng giữa thầy và trò; Phương pháp tổ chức

dạy học chưa phù hợp nên tạo cho các em cảm xúc tiêu cực mệt mỏi, căng thẳng,

không hứng thú học”.

Một số HS biểu hiện xúc cảm thất vọng, buồn vì không đƣợc cô gọi phát biểu

ý kiến khi đã giơ tay nhiều lần. Quan sát lớp học cho thấy: HS hào hứng giơ tay

phát biểu khi cô giáo đƣa ra câu hỏi, sau 2-3 lần không đƣợc cô gọi, trẻ thƣờng có

biểu hiện “nói lẩm bẩm “Thật chán!”, “Lại không gọi nữa!”, và có thể nghĩ rằng cô

giáo không quan tâm hoặc không tin vào khả năng của mình và rằng cô giáo đối xử

không công bằng. Hoặc khi GV yêu cầu làm bài tập, thực hiện các hoạt động học

tập lặp lại, HS chán nản, thất vọng và nói “Bài này đã học rồi, làm rồi!” “Đoạn này

Ở giờ học tiếng Anh, cô giáo mở cho HS xem đoạn phim hoạt hình và thực hiện các động tác theo các nhân vật trong phim. Đa số HS trong lớp có biểu hiện buồn, thờ ơ, chán nản với vẻ mặt ũ rũ, mắt nhìn ra ngoài cửa sổ, gục đầu xuống bàn. Một số HS nói với giọng chán nản, thất vọng:“Lại xem đoạn này!”, “Đoạn này xem rồi!”, “Chán quá!” (Hồ sơ quan sát số 8- Phụ lục 9).

xem rồi!”.

Trong giờ học, khi chúng tôi trao đổi, “Em đang cảm thấy nhƣ thế nào? Vì

sao?”, thƣờng phần lớn các em nói mình thấy hồi hộp, một số HS khác có cảm giác

hơi mệt mỏi, buồn ngủ..., do bị sốt, đói bụng,.. và một số em khác trả lời không biết.

HS đầu cấp tiểu học chưa kiềm chế được sự biểu lộ xúc cảm của mình. Xúc

cảm của HSTH chưa bền vững, chưa sâu sắc và dễ chuyển hóa. Ở các em, đối

tƣợng của tình cảm dễ thay đổi. Đặc biệt, HS lớp 1, lớp 2 thƣờng dễ xúc động, dễ

tức giận, dễ khóc,…khi bị bạn trêu, cô giáo phạt; nhƣng các em cũng dễ vui vẻ,

mỉm cƣời, reo lên, hoặc bàn tán xôn xao khi nhận đƣợc tin vui, đƣợc điểm cao....

Các em đang giận nhau, nhƣng một lúc sau đã quên ngay, dàn hòa, vui vẻ với nhau.

Nguyên nhân của hiện tƣợng này là do ở lứa tuổi đầu cấp tiểu học, quá trình hƣng

phấn còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chƣa đủ sức thƣờng xuyên điều chỉnh hoạt động

của bộ phận dƣới vỏ não. Mặt khác, ý thức và các phẩm chất của ý chí còn chƣa có

Trong giờ học toán, cô giáo đang hƣớng dẫn HS cả lớp cách tìm số hạng trong một tổng. Học sinh N.K quay người, trêu bạn, đưa tay cấu vào tay bạn (M.T) đang viết bài. Học sinh M.T đau, mặt đỏ, rơm rớm nước mắt, nhìn trừng trừng vào bạn. Học sinh N.K tức giận, ngồi lấn sang, trừng mắt, bặm môi, giơ tay đấm nhẹ lên mặt, thúc tay không cho bạn viết.Học sinh M.T tức giận, nhăn mặt, nhắm mắt, nhích mông đẩy bạn ra, quay đầu lại cắn vào tay bạn, nói giọng bực bội “Lui ra!”, giơ bút chì vào mặt bạn, lấy bút viết linh tinh vào vở của bạn. HS N.K sợ, ngồi lui ra và kéo vở tránh né. Sau đó, Cô giáo yêu cầu HS làm bài tập toán vào vở, N.K quay sang hỏi bài bạn cách làm bài, M.T gật đầu đồng ý, mỉm cười, hướng dẫn bạn và cùng nhau giải toán (Hồ sơ quan sát số 9- Phụ lục 9).

khả năng điều khiển và điều chỉnh đƣợc những cảm xúc của các em.

Cùng một kích thích, ở các HS khác nhau nảy sinh những biểu hiện xúc cảm

khác nhau. Khi “cô giáo yêu cầu HS đọc bài” nhƣng ở một số HS biểu hiện vui,

thích thú, “khuôn mặt rạng rỡ, mắt mở to, đọc giọng to”, một số HS khác có những

biểu hiện thờ ơ nhƣ: “Mắt nhìn mơ màng, nhìn ra bên ngoài lớp”, “gục đầu xuống

bàn, chơi đồ chơi”, “nói chuyện thì thầm”, “quay ngang, quay ngửa, trêu bạn”... nhƣ

Trong lớp giờ học vần, cô giáo yêu cầu HS đọc các từ trên bảng. Học sinh P.H tỏ vẻ vui thích, nét mặt rạng rỡ, mắt mở to, đọc bài to, rõ ràng. Cùng lúc đó, một số HS ngồi cuối lớp nhìn ra ngoài sân trường, mơ màng, một số khác nằm trên bàn, cúi đầu xuống, ngáp, thờ ơ. Bỗng nhiên, một học sinh (Q.A) tức giận, nói to:“Thƣa cô ai lấy mất cờ của con rồi ạ!”. Cô giáo đưa mắt nhìn về phía HS, nghiêm giọng, nói to: “Cất ngay không thì Cô thu đồ chơi bây giờ”. HS sợ hãi im lặng, cất ngay đồ chơi (Hồ sơ quan sát số 10- Phụ lục 9).

trƣờng hợp quan sát trong giờ học ở lớp 1 dƣới đây:

Tóm lại, biểu hiện XCTC (thờ ơ, tức giận, sợ hãi, thất vọng, buồn) trong

HĐHT của HSTH được thể hiện thông qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn

ngữ khá rõ. Trong đó, HS lớp 1 và lớp 2 có những biểu hiện XCTC qua hành vi phi

ngôn ngữ rõ hơn so với những biểu hiện hành vi ngôn ngữ. Nguyên nhân của những

biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp của HS nảy sinh chủ yếu từ phía

giáo viên (cách ứng xử không phù hợp (không quan tâm, hướng dẫn, mắng, phạt,

đánh,...); phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy không hứng thú, hấp dẫn) và

bạn bè (trêu chọc, phê bình, không giúp đỡ...).

3.1.2. So sánh những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập qua

hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ theo khách thể nghiên cứu

3.1.2.1. So sánh theo khối lớp

Tổng hợp kết quả quan sát trên HS, ý kiến của GV, PHHS cho thấy, có sự

khác biệt về biểu hiện XCTC trong HĐHT ở HS khối lớp 1 và khối lớp 2. HS khối

lớp 1 có biểu hiện XCTC (sợ hãi, lo lắng, thờ ơ, buồn chán,…) trong HĐHT ở giờ

học trên lớp thƣờng xuyên hơn so với HS khối lớp 2( =2,21 so với 1,86). Biểu

hiện XCTC qua hành vi phi ngôn ngữ và hành vi ngôn ngữ của HS khối 1 rõ hơn so

với HS khối lớp 2, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với p<0,00 (biểu đồ 3.3 và

bảng 4, 5 và 6 - phụ lục 8).

Biểu đồ 3.3. Mức độ biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh (theo kết quả quan sát trên HS)

Ở HS lớp 1 có sự thay đổi môi trƣờng hoạt động, chuyển dạng hoạt động chủ

đạo. Mẫu giáo lấy hoạt động vui chơi làm chủ đạo, vừa học vừa chơi, hoạt động đa

dạng, tính tự do tùy hứng cá nhân nặng hơn là tính chỉ đạo của GV. Bƣớc sang lớp

1, học tập là hoạt động chủ đạo, nhà trƣờng và GV đề ra một loạt các yêu cầu mới

(nội quy, nền nếp sinh hoạt học tập) khá nghiêm túc bắt buộc trẻ phải tuân thủ để

cho công việc học tập đƣợc tiến hành một cách bình thƣờng, ít nhiều cũng làm xáo

trộn tâm lý của trẻ. Hoạt động học tập đòi hỏi HS lớp 1 phải thay đổi cơ bản hệ

thống hành vi và những cấu tạo tâm lý vốn có để hình thành hệ thống hành vi và

những cấu tạo tâm lý mới. Trẻ phải có một hệ thống hành vi, ứng xử, thói quen mới;

xây dựng đƣợc quan hệ xã hội với thầy, cô giáo và bạn bè, hình thành thái độ tích

cực với việc học tập, hình thành khả năng định hƣớng, điều khiển, điều chỉnh hành

vi đúng đắn trong những tình huống học tập và giao tiếp trong nhà trƣờng.

HS ở giai đoạn này thƣờng gặp những khó khăn tâm lý trong học tập do chƣa

quen với chế độ học tập, yêu cầu của GV và thƣờng có những biểu hiện nhút nhát,

sợ hãi, mất bình tĩnh trƣớc hoàn cảnh mới. Những lúc này, HS lớp 1 có những biểu

hiện hành vi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với học sinh lớp 2, khi tức giận, bực

bội, các em thƣờng “la hét, nói to tiếng” ( =2,38 so với 1,95) và “lắp bắp, nói

giọng yếu ớt, không rõ lời” khi sợ hãi ( =2,24 so với 2,02), sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê với p<0,05 (bảng 3.5 và bảng 5,6- phụ lục 8).

Bảng 3.5: Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập qua hành vi ngôn ngữ của học sinh theo khối lớp (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện hành vi ngôn ngữ

Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời. Hét lên, quát to, tốc độ nhanh, giọng cục cằn Khóc to tiếng, nói ngắt quãng Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng Nói chuyện riêng thầm thì

Lớp 1 (N=240) Lớp 2 (N=240) p

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 2,24 0,71 2,02 0,50 0,00 2,38 0,56 1,95 0,41 0,00 1,29 0,67 0,94 0,42 0,00 0,96 0,55 0,93 0,34 0,43 2,69 0,88 2,60 1,14 0,32

Học sinh lớp 1 biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp qua hành vi

phi ngôn ngữ ở mức thƣờng xuyên và rõ nét hơn so với HS lớp 2. HS lớp 1 thƣờng

có biểu hiện “Chơi đồ chơi, nghịch gõ bút, viết vẽ trên bàn, chui xuống gầm

bàn...trong giờ học” ( =2,90 so với 2,39) (bảng 3.6 và bảng 5,6- phụ lục 8). Qua

quan sát một số HS đang nói chuyện, nghịch, chơi trong lớp, chúng tôi thấy: có

những em đã đƣợc học trƣớc những bài học này ở nhà, đã biết trƣớc và làm hết các

bài tập, có những em có khó khăn trong học tập, chƣa đọc đƣợc, viết chậm,... Điều

này có ảnh hƣởng đến xúc cảm của HS trong học tập ở trên lớp.

Bảng 3.6: Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập qua hành vi phi ngôn ngữ của học sinh theo khối lớp (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện hành vi phi ngôn ngữ Lớp 1 (N=240) Lớp 2 (N=240) p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 2,20 0,94 1,88 0,44 0,00 2,14 1,46 1,80 0,45 0,00 1,95 0,40 1,85 0,35 0,00 2,21 0,94 1,92 0,50 0,00

2,98 1,78 1,91 0,48 0,00

2,27 0,91 1,91 0,60 0,00

1,95 0,22 1,93 0,25 0,45 2,90 1,04 2,39 0,75 0,00 1,98 0,49 1,95 0,35 0,45 2,27 1,14 1,93 0,57 0,00 1,92 0,39 1,68 0,51 0,00

Mặt đỏ, tía tai Mặt ủ rũ, buồn Mặt ngây ra, thẩn thờ Mặt hơi tái Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập. Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập,… 2,28 0,53 1,95 0,35 0,00 Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi… Dậm chân, tay vung vẩy Chơi đồ chơi, nghịch, gõ bút, chui gầm bàn... Rụt vai, co ngƣời lại. Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp Đánh, đấm, đá, cắn…bạn Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

2,49 1,28 2,08 0,68 0,00

Khi tức giận, các em thƣờng có biểu hiện “Mặt đỏ, tía tai” ( =2,20 so với

1,88); “Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập” ( =2,98 so với

Trong giờ tập viết, giáo viên yêu cầu HS viết chữ “ui, ƣi” vào vở tập viết. Học sinh V.N quay người, đưa tay giật mạnh vở của bạn (L.A). L.A tức giận mặt đỏ, cau mày, mím môi, đập tay xuống bàn giữ chặt vở, nói to: “Không được lấy của tớ!” (Hồ sơ quan sát số 12- Phụ lục 9).

1,921);

Trẻ đầu cấp tiểu học, khi đến trƣờng phải thiết lập các mối quan hệ mới với

thầy cô và với các bạn. Đối với những trẻ đƣợc gia đình và lớp mẫu giáo chuẩn bị

tốt thì trẻ sẽ thích nghi dần dần rồi gắn bó với lớp học, với thầy cô, bạn bè. Nhƣng,

nếu không đƣợc gia đình chuẩn bị tốt, không đi học mẫu giáo trƣớc khi vào lớp 1,

các em viết chậm hơn, đọc chậm hơn cũng nhƣ làm toán chậm hơn các so với

những bạn đã đƣợc học qua lớp mẫu giáo và đƣợc bố mẹ dạy trƣớc, điều này cũng

gây tâm lý căng thẳng, lo lắng.

Giờ học toán, cô giáo yêu cầu HS làm bài tập toán trong sách giáo khoa. Một số HS trong lớp có biểu hiện nghịch đồ chơi, chui xuống gầm bàn, quay ngang quay ngửa, nói chuyện riêng, nằm ra bàn. Học sinh Q.A nói lẩm bẩm: “Bài này làm rồi! (Hồ sơ quan sát số 11- Phụ lục 9).

Mặt khác, trẻ thƣờng có biểu hiện nhút nhát, rụt rè, khó khăn trong quan hệ với

thầy cô và bạn bè. Khi lo lắng, sợ hãi, HS lớp 1 thƣờng có biểu hiện: “Mặt hơi tái,

mày nhíu lại, mắt nhắm hoặc nhìn xung quanh”( =2,21 so với 1,92); “Run khi

đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp” ( =1,73 so với 1,41) hoặc “Quay đi chỗ khác,

che mặt, che bài… tránh né sự tiếp xúc với GV” ( =2,49 so với 2,08), sự khác biệt

này đều có ý nghĩa thống kê với p<0,05 (xem bảng 3.6 và bảng 5 và 6- phụ lục 8).

3.1.2.2. So sánh theo giới tính

Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt về biểu hiện XCTC trong

HĐHT của học sinh lớp 1 và lớp 2 theo giới tính. Nhìn chung, HS nam có biểu hiện

XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp thƣờng xuyên hơn so với HS nữ ( =2,16 so

với 2,00). Tuy nhiên, HS nữ có biểu hiện XCTC qua hành vi ngôn ngữ thƣờng

xuyên hơn so với HS nam; ngƣợc lại, HS nam có biểu hiện XCTC qua hành vi phi

ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với HS nữ, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với

p<0,00 (biểu đồ 3.4 và bảng 7,8- phụ lục 8).

Biểu đồ 3.4. Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện hành vi ngôn ngữ

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

Bảng 3.7: XCTC trong HĐHT qua hành vi ngôn ngữ của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS) Nữ Nam (N=240) (N=220) TB ĐTB ĐLC TB Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời. 1,90 0,56 2,40 0,60 0,00 Hét lên, quát to, tốc độ nhanh, giọng cục cằn 2,15 0,60 2,18 0,46 0,52 Khóc to tiếng, nói ngắt quãng 1,01 0,53 1,24 0,62 0,00 Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng 0,95 0,32 0,94 0,58 0,68 Nói chuyện riêng thầm thì 2,35 0,85 2,99 1,09 0,00

Về biểu hiện XCTC qua hành vi ngôn ngữ, khi xem xét những biểu hiện cụ thể

của HS trong HĐHT ở giờ học trên lớp, chúng tôi thấy: Khi thờ ơ với học tập, HS

nữ thƣờng có biểu hiện “nói chuyện riêng thầm thì” ( =2,99 so với =1,35); khi

đọc bài hoặc trả lời câu hỏi của cô giáo trƣớc lớp, các em thƣờng lo lắng, sợ hãi

“nói lắp bắp, giọng bé, không rõ lời” ( =2,40 so với =1,90) ở mức thƣờng

xuyên hơn so với HS nam, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với p=0,00 (xem

bảng 3.7 và bảng 8-phụ lục 2b).

Qua dự giờ lớp học, chúng tôi thấy, HS nam có biểu hiện sẵn sàng hành động

nhiều hơn (tức giận- thƣờng ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập,…; Đánh,

cắn bạn, quát to tiếng; Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập ...),

trong khi đó HS nữ thiên về thể hiện cảm xúc nội tâm nhiều hơn (buồn- biểu hiện

rơm rớm nƣớc mắt, cúi đầu xuống bàn; sợ- mặt hơi tái, run khi đứng đọc bài, phát

biểu trƣớc lớp, quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV, sự

Trong giờ học vần, một HS nam (T.T) đi nhanh đến góc bên phải của lớp để rót nƣớc uống. Giáo viên tức giận, mắng T.T: “Cô đã yêu cầu HS không đƣợc uống nƣớc trong giờ học, đến giờ nghỉ mới đƣợc uống nƣớc!”. Học sinh T.T ngập ngừng nói “Con khát nƣớc ạ!”. Giáo viên giật mạnh cốc nƣớc đặt xuống bàn nƣớc và quát to “Cô đã nói không đƣợc uống nƣớc trong giờ học có nghe không?”. T.T đi về chỗ, đứng nhìn về phía GV, mắt trợn lên, mím môi, dậm mạnh chân, tay nắm lại giơ ngón cái lên hướng về phía GV (Hồ sơ quan sát số 13- Phụ lục 9).

khác biệt này đều có ý nghĩa thống kê với p<0.05 (bảng 3.8 và bảng 8-phụ lục 8).

Bảng 3.8: XCTC trong HĐHT qua hành vi phi ngôn ngữ của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện hành vi phi ngôn ngữ

Nữ Nam (N=240) (N=220) TB ĐTB ĐLC TB 2,13 0,95 1,94 0,40 0,00 2,42 1,45 2,20 0,79 0,04 1,84 0,49 1,97 0,17 0,00 1,98 0,48 2,17 1,00 0,00

2,81 1,69 2,02 0,78 0,00

2,20 1,03 1,95 0,26 0,00

1,92 0,27 1,96 0,19 0,07 3,14 1,02 2,05 0,25 0,00 1,99 0,44 1,95 0,41 0,27 2,08 0,95 2,12 0,89 0,65 1,96 0,34 1,61 0,52 0,00

Mặt đỏ, tía tai Mặt ủ rũ, buồn Mặt ngây ra, thẩn thờ Mặt hơi tái Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập. Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập,… 2,20 0,56 2,01 0,33 0,00 Viết nghệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi… Dậm chân, tay vung vẩy Chơi đồ chơi, nghịch, gõ bút, chui gầm bàn... Thu mình, rụt vai, co ngƣời lại sợ hãi. Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp Đánh, đấm, đá, cắn…bạn Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

2,13 0,79 2,47 1,26 0,00

Hiện trạng này có thể đƣợc lí giải bởi đặc điểm phát triển tâm lý giữa trẻ nam

và nữ có khác nhau. Cùng một độ tuổi, song các nữ sinh thƣờng trƣởng thành sớm

hơn, “khôn” hơn các em nam. Xét dƣới góc độ giới tính, ở độ tuổi này, HS nam

thƣờng hiếu động, nghịch ngợm, khó kiềm chế xúc cảm, trong khi đó các em gái

thƣờng “thuần” hơn, ngoan, dễ kiềm chế xúc cảm hơn. Điều này có ảnh hƣởng đến

những biểu hiện xúc cảm của HS.

3.1.2.3. So sánh theo địa bàn

Xúc cảm đƣợc hình thành và phát triển phụ thuộc vào môi trƣờng xung

quanh. Kết quả nghiên cứu cho thấy: HS lớp 1 và lớp 2 ở khu vực nội thành có

những biểu hiện XCTC (tức giận, sợ hãi, buồn, thờ ơ…) trong HĐHT ở giờ học trên

lớp thƣờng xuyên hơn so với HS ở khu vực ngoại thành. XCTC ở HS nội thành qua

hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ đều có biểu hiện rõ hơn so với HS ngoại

thành, sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê với p<0,05 (biểu đồ 3.5 và bảng

9, 10 và 11- phụ lục 8).

Biểu đồ 3.5. Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ngoại thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS)

Qua trao đổi, phỏng vấn, GV và PHHS cho biết so với HS ngoại thành, có thể

thấy, HS ở địa bàn nội thành có những điều kiên thuận lợi, sự chuẩn bị của gia đình

cho trẻ đến trƣờng cũng đƣợc lƣu ý hơn. Đa số HS nội thành đƣợc đi học mẫu giáo

trƣớc khi vào lớp 1, có nghĩa là các em đã đƣợc trang bị một số kiến thức và kỹ

năng nhất định để không bỡ ngỡ khi đến trƣờng. Tuy nhiên, quan sát lớp học, chúng

tôi thấy, do đã đƣợc học, làm bài trƣớc ở nhà, vì vậy, một số em ít có hứng thú với

các hoạt động học tập trên lớp và có những biểu hiện thờ ơ, chán nản. Khi cô giáo

yêu cầu làm bài tập, các em thƣờng ngồi chơi, nói chuyện, quay ngang quay ngửa,

gục đầu lên bàn...hoặc trêu chọc các bạn ngồi bên cạnh.

Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời Hét lên, quát to, tốc độ nhanh, giọng cục cằn Khóc to tiếng, nói ngắt quãng Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng Nói chuyện riêng thầm thì

Biểu hiện hành vi ngôn ngữ Bảng 3.9: XCTC trong HĐHT qua hành vi ngôn ngữ của HS ngoại thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS) Nội thành (N=240) Ngoại thành (N=240) p

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 1,90 1,99 0,95 0,85 2,56 2,35 0,60 0,00 2,34 0,55 0,00 1,28 0,64 0,00 1,04 0,53 0,00 2,72 0,94 0,09 0,57 0,46 0,46 0,35 1,08

Quan sát lớp học cho thấy, HS dù sống ở môi trƣờng nội thành hay ở ngoại

thành đều có chung những biểu hiện XCTC trong HĐHT thể hiện qua hành vi ngôn

ngữ nhƣ “nói chuyện riêng thầm thì” và thể hiện qua hành vi phi ngôn ngữ nhƣ

“mặt ngây ra, thẩn thờ” khi thờ ơ với hoạt động học tập, hoặc khi lo sợ HS có biểu

hiện“quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV” và “dậm

chân, tay vung vẩy” khi tức giận, sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê với

p>0,05. Bên cạnh đó, giữa HS nội thành và HS ngoại thành cũng có sự khác biệt về

những biểu hiện XCTC trong HĐHT nhƣ: HS ở nội thành có những biểu hiện thờ ơ

với HĐHT, “nói chuyện riêng, thì thầm trong lớp”, “chơi đồ chơi (thẻ ảnh, ghép…),

nghịch (bút, dây chun, thƣớc,…” ở mức thƣờng xuyên hơn HS ngoại thành

( =2,72 và 2,84 so với =2,56 và 2,45), sự khác biệt này đều có ý nghĩa thống kê

với p<0,05(xem bảng 3.9 và 3.10 và bảng 10 và 11- phụ lục 2b).

Bảng 3.10: XCTC trong HĐHT qua hành vi phi ngôn ngữ của HS ngoại thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS)

Địa bàn

Biểu hiện hành vi phi ngôn ngữ Ngoại thành (N=240) Nội thành (N=240) p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 1,95 2,12 1,90 2,24 0,49 2,14 0,93 0,00 0,98 2,52 1,36 0,00 0,38 1,90 0,39 0,81 0,57 1,89 0,89 0,00

2,24 1,12 2,65 1,63 0,00

2,04 0,37 2,19 0,56 0,00

1,80 0,40 2,38 0,96 0,00

0,23 1,93 0,25 0,70 0,70 2,84 1,09 0,00 0,28 1,91 0,53 0,00 0,47 1,90 1,18 0,00 0,43 1,85 0,50 0,03

Mặt đỏ, tía tai Mặt ủ rũ, buồn Mặt ngây ra, thẩn thờ Mặt hơi tái Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập. Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập,… Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi… Dậm chân, tay vung vẩy 1,94 Chơi đồ chơi/ nghịch, gõ bút, chui gầm bàn... 2,45 Thu mình, rụt vai, co ngƣời lại sợ hãi. 2,02 Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp 2,30 Đánh, đấm, đá, cắn…bạn 1,75 Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

2,22 1,03 2,35 1,06 0,20

Ngoài ra, HS sống ở nội thành có điều kiện đƣợc giao lƣu, gặp gỡ, vui chơi

với bạn bè, tiếp xúc với nhiều môi trƣờng xã hội khác nhau thông qua phim, ảnh,

truyện, truyền hình, internet, đi thăm quan,... phạm vi giao tiếp của các em rộng hơn

nên vốn từ xúc cảm phát triển và có khả năng hiểu và biểu lộ xúc cảm của bản thân

trong các tình huống khác nhau. Các em khá nhạy cảm trƣớc thái độ, xúc cảm của

ngƣời khác (GV, bạn bè...) đối với mình. Sống trong các gia đình ở thành thị, phần

lớn trẻ trong độ tuổi này là con một, nên đƣợc Bố Mẹ hoặc Ông Bà đƣợc cƣng

chiều, thƣờng xuyên đƣợc đáp ứng mọi nhu cầu, dần dần nhu cầu đòi hỏi sự quan

tâm của mọi ngƣời đến bản thân trẻ càng lớn, trẻ khó hợp tác và ích kỷ hơn. Trẻ ở

độ tuổi này đang dần dần phát triển nhân cách, hình thành “cái tôi” mạnh mẽ, tạo

nên nét tính cách riêng. Ở trƣờng, khi trẻ không đƣợc đáp ứng những nhu cầu của

bản thân, bị cô giáo và các bạn phê bình, bị điểm kém,...trẻ dễ dàng có XCTC nhƣ

hờn dỗi, tự ái, tức giận, và có biểu hiện “dậm chân, tay vung vẩy, tự ái, hờn dỗi”, “

mặt đỏ, tía tai, mắt mở to, nhìn chằm chằm”, “đánh, đấm, đá, cắn…bạn”, “viết

nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi…”, “Ném, xé, làm hỏng

sách, vở, đồ dùng học tập,…” rõ hơn so với HS ở ngoại thành, sự khác biệt này đều

có ý nghĩa thống kê với p<0,05 (xem bảng 3.10 và bảng 10, 11- phụ lục 8).

Ngƣợc lại, HS ngoại thành sống trong môi trƣờng thiên nhiên và cộng đồng

xã hội thân thiện nên dƣờng nhƣ tuổi thơ của các em trôi qua tƣơng đối ít áp lực và

bình yên. Phần lớn các em xuất thân từ gia đình kinh tế khó khăn, ít có điều kiện đi

chơi, thăm quan, giao lƣu tiếp xúc với nhiều ngƣời ở những môi trƣờng xã hội mới

lạ. Các em ít nhạy cảm với sự vật, hiện tƣợng xung quanh so với HS ở nội thành.

Theo ý kiến của GV, PHHS ở khu vực nông thôn ít khi quan tâm đến việc học của

con, phó mặc việc học tập của con cái cho nhà trƣờng và chỉ biết ”nhờ cậy” tất cả

vào GV. Các em không đƣợc quan tâm chăm sóc giáo dục thƣờng xuyên về vật chất

lẫn tinh thần, chƣa đƣợc chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học từ phía gia đình nên

thƣờng tỏ ra thụ động, thiếu tự tin, sợ sệt, e ngại, rụt rè,.. có biểu hiện “run khi đứng

đọc bài, phát biểu trƣớc lớp”, hoặc “sợ và tránh né sự tiếp xúc với GV”, “thu mình,

ngồi nép vào một chỗ, co rúm ngƣời lại, hai tay khoanh trƣớc ngực, ôm chặt

ngƣời…” khi bị GV phạt, mắng thƣờng xuyên hơn so với học sinh nội thành.

Giờ học tập viết, cô giáo hƣớng dẫn HS cách viết chữ “i, a”. Học sinh H.A cặm cụi viết chữ vào bảng con. Cô giáo đi nhanh về phía HS đang viết, dùng thước đánh vào tay và quát to: “Ai cho viết trƣớc mà viết! Tôi cho 1 điểm!”. H.A sợ hãi, mặt tái, co người lại, rụt tay, cúi mặt, kêu to“Ái!”. Một lúc sau, cô giáo yêu cầu cả lớp viết chữ “i, a” vào vở và đi kiểm tra chữ viết của học sinh. Cô giáo nhìn vở học sinh T.D, nhăn mặt, cau mày, quát to: “Viết chữ lên trời à. Chia đôi phần đấy ra. Mai gọi Bố Mẹ đến tôi mới cho vào học. Tôi cấm ai nói chuyện với H.A và T.D. Ai ở gần nhà hai bạn này, sang bảo Bố Mẹ của bạn mai đến gặp Cô!”. Học sinh T.D và H.A ngồi im, cúi đầu sợ hãi (Hồ sơ quan sát số 14- Phụ lục 9).

Có sự thống nhất ý kiến của GV, PHHS và kết quả quan sát dự giờ trên lớp

về sự khác biệt về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở khu vực nội thành và

khu vực nội thành (r=0,79 và p=0,00).

3.1.2.4. So sánh theo tỉnh/ thành phố

Phân tích ý kiến đánh giá của GV, PHHS và số liệu quan sát trên HS ở Hà

Nội và Đà Nẵng cho thấy: Có sự khác biệt về biểu hiện XCTC qua hành vi ngôn

ngữ giữa học sinh ở Hà Nội và Đà Nẵng. HS lớp 1 và lớp 2 ở Hà Nội có biểu hiện

XCTC qua hành vi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với HS ở Đà Nẵng ( =1,84 so

với 1,75), sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với p=0,00. Tuy nhiên, nhìn chung,

không có sự khác biệt đáng kể về biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà Nội

và Đà Nẵng, với p>0.05 (bảng 3.11 và bảng 12,13- phụ lục 8).

Bảng 3.11: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà Nội và Đà Nẵng (theo kết quả quan sát trên HS)

Thành phố

Biểu hiện XCTC p Hà Nội (N=240)

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ Biểu hiện XCTC Đà Nẵng (N=240) TB ĐTB ĐLC TB 1,75 0,43 1,84 2,11 0,37 2,14 2,01 0,33 2,06 0,39 0,38 0,32 0,02 0,45 0,15

3.1.2.5. So sánh theo điều kiện kinh tế của gia đình

Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS trong các gia đình có hoàn cảnh kinh tế

gia đình khác nhau cho thấy:

Học sinh sống trong các gia đình có điều kiện kinh tế khó khăn, nghèo có

những biểu hiện XCTC (buồn, thờ ơ, tức giận, sợ hãi, lo lắng …) trong HĐHT ở giờ

học trên lớp thƣờng xuyên hơn so với những HS sống ở các gia đình có điều kiện

kinh tế trung bình hoặc khá giả theo ý kiến của phụ huynh và theo kết quả quan sát

HS trong giờ học, sự khác biệt này đều có ý nghĩa thống kê với p<0,00 (biểu đồ 3.6

và bảng 14, 15- phụ lục 8).

Biểu đồ 3.6. Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS)

Phần lớn những gia đình có kinh tế khó khăn, nghèo, bố mẹ phải bƣơn chải lo

toan cho cuộc sống thƣờng giao con cho Ông/ Bà, trẻ ít đƣợc quan tâm, chăm sóc,

chƣa đƣợc giáo dục để có ý thức, tâm thế và nền nếp học tập nghiêm túc, không

cung cấp đầy đủ phƣơng tiện học tập và không đƣợc hƣớng dẫn học tập. Khi đến

trƣờng, trẻ vẫn ham chơi, thờ ơ với các hoạt động học, thƣờng có biểu hiện “nói

chuyện, chơi trò chơi, mắt nhìn mơ màng ra ngoài cửa sổ”; “trêu chọc bạn bè” trong

giờ học. Ngoài ra, HS còn có những khó khăn trong học tập và thiếu tự tin và căng

thẳng trong mối quan hệ với Thầy/ Cô, bạn bè. Các em thƣờng có biểu hiện “La hét/

làm huyên náo/ ầm ĩ”; “Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp”…(xem bảng

15, phụ lục 8).

Ngoài ra, trẻ sống trong gia đình nghèo, không có điều kiện tham gia các

hoạt động giao lƣu, học tập (thăm quan, bơi hoặc sinh hoạt tại các câu lạc bộ,.. ) nơi

mà trẻ gặp gỡ những trẻ khác, điều này khiến trẻ có thể thiếu các kỹ năng giao tiếp

và biểu lộ xúc cảm. Một số trẻ cảm thấy khác so với những trẻ khác (ví dụ: thiếu

thốn đồ dùng học tập hoặc không có đƣợc những đồ dùng học tập tốt,...). Do hầu hết

trẻ đều thích đƣợc cảm thấy ngang hàng với những ngƣời khác và sự khác nhau này

có thể làm cho trẻ mất tự tin, thụ động và dễ nảy sinh biểu hiện XCTC.

3.1.2.6. So sánh theo mô hình của gia đình

Kết quả nghiên cứu ở biểu đồ 3.7 và bảng 16, 17- phụ lục 8 cho thấy: Phần

lớn HS là con một, sống trong gia đình với Bố Mẹ hoặc trong gia đình có cả Ông/

Bà thƣờng đƣợc Ông/Bà, Bố Mẹ chiều chuộng, “muốn gì đƣợc nấy”, vì vậy ít có

khả năng kiềm chế xúc cảm, thƣờng ích kỉ, ít quan tâm đến ngƣời khác và dễ có

biểu hiện XCTC (tức giận, lo lắng, sợ hãi, thờ ơ…) hơn so với các em sống trong

gia đình có anh, chị hoặc em và Bố Mẹ ( =2,41 và 2,26 so với =1,95), sự khác

biệt này có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

Biểu đồ 3.7. Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình có mô hình khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS)

3.1.2.7. So sánh theo kết quả học tập

HS có kết quả học tập thấp (loại trung bình) ở môn Tiếng Việt và môn Toán

100

thƣờng xuyên có biểu hiện tiêu cực trong học tập so với những HS có kết quả học

tập cao (đạt loại khá và giỏi), sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với p=0,00

(bảng 3.12).

Để có đƣợc sự nhận thức đúng đắn, với xúc cảm tích cực và sự say mê hành

động trong quá trình học tập, trƣớc hết HS phải hiểu vấn đề đƣợc nghiên cứu một

cách đúng đắn và sâu sắc. Chính trình độ học lực của các em HS giỏi và khá sẽ giúp

trẻ có đƣợc những sự hiểu biết đó, vì vậy mà sự biểu hiện xúc cảm tích cực trong

học tập ở các em đƣợc thể hiện rõ, mạnh hơn. Còn ở HS yếu, thì ngƣợc lại, vì kiến

thức có nhiều “lỗ hổng” nên việc hiểu bài chƣa đầy đủ, không sâu sắc, việc vận

dụng tri thức còn hạn chế, lúng túng. Từ đó, các em chƣa thấy hết vai trò của học

tập, ít có xúc cảm với nó, không tích cực hành động và có biểu hiện tiêu cực nhiều

hơn. Trẻ có năng lực học tập kém thƣờng có xu hƣớng không tin rằng mình có thể

làm bài tốt và trải nghiệm lo âu, căng thẳng cao hơn.

Bảng 3.12: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS theo kết quả học môn Toán và Tiếng Việt (kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện XCTC p Giỏi (N=218) Trung bình (N=84)

0,00 0,00 0,00 Kết quả học môn Toán Khá (N=178) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0,39 1,92 0,35 2,22 0,30 2,14 0,41 0,39 0,33 1,79 2,11 2,02 1,75 2,11 2,01

Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ Biểu hiện chung Biểu hiện XCTC p Trung bình (N=105) Giỏi (N=200)

Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ Biểu hiện chung 0,00 0,00 0,00 0,43 0,47 0,38 0,35 0,30 0,26 1,63 1,95 1,86 1,87 2,13 2,06 0,45 0,43 0,36 Kết quả học môn Tiếng Việt Khá (N=175) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0,39 1,97 0,26 2,45 0,23 2,32 (Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

Ngoài ra, HS có kết quả học tập khá và giỏi thƣờng đƣợc cô giáo, phụ huynh

và bạn bè khen ngợi, quan tâm, điều này càng làm cho các em cảm thấy hƣng phấn,

thích thú, vui vẻ và có động lực học tập hơn nữa. Ngƣợc lại, những HS học trung

bình hoặc kém thƣờng bị Cô giáo và phụ huynh nhắc nhở, phê bình, thậm chí

101

“mắng”, “đánh”. Các em thƣờng xuyên có biểu hiện lo lắng, sợ hãi khi không làm

đƣợc bài, bị điểm kém, bị cô giáo và Bố mẹ phạt. Quan sát lớp học cho thấy, một số

HS học kém, “cá biệt”, cô giáo ít quan tâm, bạn bè trêu chọc, không chọn vào

nhóm, dễ "bị bỏ rơi" ngay trong tiết học, các em thƣờng có biểu hiện thờ ơ, buồn

chán (mặt thẫn thờ, ngồi thụ động, gục đầu lên bàn, mắt lim dim, viết nghoệch

ngoạc,…) trong giờ học.

Những HS đạt kết quả học tốt môn Tiếng Việt, có vốn từ biểu cảm phong phú

thƣờng biểu hiện xúc cảm tích cực hơn. Ngƣợc lại, những HS có khó khăn về ngôn

ngữ, có vốn từ biểu thị xúc cảm ít, không thể tự thể hiện đƣợc bản thân, những

ngƣời khác khó có thể hiểu và giao tiếp đƣợc với trẻ. Những trẻ này, thƣờng trải

nghiệm xúc cảm khó khăn hơn, thƣờng thể hiện sự chán nản, thất vọng, hay hiếu

chiến và phản ứng mạnh mẽ nếu bị trêu chọc hoặc cảm thấy xấu hổ.

Có mối tƣơng quan nghịch giữa kết quả học tập môn Toán (r= -0,372) và

môn Tiếng Việt(r= -0,292) với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH với p=0,00

(xem bảng 18, phụ lục 8).

Kết quả này tƣơng tự với kết quả thu đƣợc ở công trình nghiên cứu của các

tác giả Frédérique Cuisinier, Céline Clavel, Marc de Rosnay and Francisco Pons về xúc

cảm học môn Toán và tiếng Pháp của 122 HS từ lớp 2 cho đến lớp 5 tại trƣờng tiểu

học ở vùng ngoại ô Paris cho thấy [95]: Có mối tƣơng quan nghịch giữa xúc cảm

tiêu cực với thành tích học tiếng Pháp và Toán ở HS khối lớp 2 đến lớp 5. Có nghĩa

là, HS có thành tích học tập yếu hơn có xu hƣớng có biểu hiện xúc cảm tiêu cực ở

mức độ cao hơn.

Tóm lại, các số liệu thu được từ kết quả quan sát trên HS lớp 1 và lớp 2 và từ

ý kiến đánh giá của GV, PHHS cho thấy:

+ Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH ở giờ học trên lớp đƣợc thể hiện

khá rõ. Thờ ơ, tức giận và sợ hãi là những XCTC thƣờng xuyên xuất hiện trong

HĐHT và đƣợc biểu hiện qua hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ) và

hành vi ngôn ngữ của HSTH. Trong HĐHT, các em có những biểu hiện XCTC qua hành

vi phi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với hành vi ngôn ngữ.

102

+ Những biểu hiện XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp của HSTH nảy

sinh từ kích thích bên trong bản thân HS (nhận thức, ngôn ngữ, sức khỏe...) và từ

kích thích bên ngoài (từ ứng xử của GV, bạn bè và nội dung, hình thức học tập).

+ Có sự khác biệt về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong học tập giữa HS lớp 1

và HS lớp 2; giữa HS nam và HS nữ; giữa HS nội thành và HS ngoại thành; giữa

HS ở các gia đình có điều kiện kinh tế khác nhau; giữa HS sống trong các mô hình

gia đình khác nhau và giữa HS có kết quả học tập khác nhau.

+ Có mối tƣơng quan nghịch giữa biểu hiện XCTC trong HĐHT và kết quả

học tập (Toán và Tiếng Việt) của HSTH.

3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập của học sinh tiểu học

Kết quả điều tra, phỏng vấn GV, PHHS cho thấy: Có nhiều yếu tố khác nhau

ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của học sinh (lớp 1 và lớp 2), chúng

tôi có thể nhóm thành các nhóm các yếu tố ở bảng số liệu số 3.13 và bảng 3.14.

Bảng số liệu 3.13 cho thấy: Nhóm yếu tố liên quan đến GV là nhóm có ảnh

hƣởng lớn nhất đến biểu hiện XCTC của HS trong hoạt động học tập ( =12,18);

Tiếp theo là nhóm yếu tố liên quan đến gia đình ( =10,40), nhóm yếu tố xuất phát

từ bản thân HS ( =10,27) và bạn bè ( =9,84).

Bảng 3.13: Nhóm yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học theo ý kiến của GV (N=125)

Nhóm yếu tố

ĐTB 10,27 10,40 12,18 6,66 9,84 4,37 ĐLC 3,84 2,80 3,32 4,80 4,45 4,18 Thứ bậc 3 2 1 5 4 6

Bản thân HS Gia đình Giáo viên Nội dung, chƣơng trình, hình thức SGK Bạn bè Hoạt động của nhà trƣờng (Điểm càng cao càng ảnh hưởng nhiều) 3.2.1. Khí chất, tính cách của HS

103

Kết quả nghiên cứu cho thấy: Khí chất, tính cách của từng cá nhân HS có

ảnh hƣởng đến biểu hiện xúc cảm trong học tập. Qua dự giờ, chúng tôi quan sát

thấy, những HS có khí chất mạnh mẽ thƣờng nhạy cảm, khó kiểm soát hay tự điều

chỉnh đƣợc xúc cảm của bản thân, có biểu hiện thái quá về xúc cảm trong khi tranh

luận học nhóm hoặc chơi trò chơi,…Trẻ dễ dàng tức giận hoặc thể hiện sự phấn

khích nhanh hơn và ở mức độ lớn hơn so với những trẻ khác ( =12,79) (bảng

3.14).

Bảng 3.14: Những yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học theo ý kiến của GV (N=125)

Yếu tố

13 12

TĐ ĐTB ĐLC Thứ bậc 1085 8,68 1170 9,36 1059 8,47 5,15 5,31 5,06 15

3 11

1599 12,79 3,92 1230 9,84 4,45 1328 10,62 4,71 9

6 8 10

1507 12,06 5,04 1356 10,85 3,46 1253 10,02 4,18 1405 11,24 3,53 7

4 5

1572 12,58 4.30 1566 12,53 5,85 1627 13,02 4,99 2

1885 15,08 4,53 1

1084 8,67 891 7,13 775 6,20 546 4,37 5,16 5,04 4,96 4,18 14 16 17 18

104

Sức khỏe Khả năng nhận thức của HS Sự quan tâm, chuẩn bị của gia đình đối với việc học tập của trẻ Khí chất, tính cách của trẻ Mối quan hệ với bạn bè Mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình của HS Cách ứng xử của bố mẹ với trẻ Phong cách giáo dục trẻ của gia đình Hoàn cảnh gia đình không thuận lợi Sự hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS của GV Cách giao tiếp ứng xử của GV với HS Sự kiềm chế xúc cảm của GV Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV Sự tin tƣởng, tôn trọng, nhiệt tình hƣớng dẫn, hỗ trợ của GV với HS Sự đồng cảm của GV với HS Nội dung chƣơng trình môn học Hình thức SGK, vở và đồ dùng học tập Hoaạt động của nhà trƣờng (1- Ảnh hưởng ít nhất; 18- Ảnh hưởng nhiều nhất Điểm càng cao càng ảnh hưởng nhiều)

Ở lứa tuổi HSTH, điều dễ nhận thấy trong tính cách của các em là tính xung

động trong hành vi, tức là khuynh hƣớng hành động ngay lập tức dƣới tác động của

các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc. Điều này

đƣợc quy định, trƣớc hết, do quá trình hƣng phấn còn mạnh hơn ức chế- cơ sở của sự

tự kìm chế, nên trẻ dễ hành động. Sau nữa, tuổi của các em là tuổi sẵn sàng và hứng

thú tiếp nhận các kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo mới. Đó cũng là điều kiện tạo nên sự

nhạy cảm và dễ gây ấn tƣợng ở trẻ. Vì vậy, tất cả những gì tác động đến trẻ đều có

thể khơi gợi ở các em một phản ứng nhanh chóng. Đặc điểm này khiến cho hành vi

của các em dễ mang tính tự phát.

3.2.2. Cách ứng xử của GV với HS

Kết quả quan sát cho thấy, cách ứng xử của GV có ảnh hƣởng nhiều nhất đến

biểu hiện xúc cảm của HS trong học tập. Có mối tƣơng quan thuận giữa biểu hiện

XCTC trong HĐHT của HSTH với cách ứng xử tiêu cực của GV với HS với r =

0,249 và p=0,005 (xem bảng 19- phụ lục 8). Điều này, có nghĩa là GV có ứng xử

tiêu cực, không thân thiện, có định kiến, có thái độ không nhiệt tình hƣớng dẫn, hỗ

trợ với HS thì HS có những biểu hiện XCTC trong HĐHT.

Với HSTH, GV là nhân tố quan trọng thỏa mãn về mặt cảm xúc của các em.

Thầy cô là "thần tƣợng" của trẻ nên thiết lập đƣợc mối quan hệ tốt đẹp với GV là

yếu tố quyết định sự bình yên hay không bình yên về mặt tình cảm của HSTH. Sự

đồng ý tán thành hay khen ngợi của GV là đủ để đảm bảo cho HS thỏa mãn về cảm

xúc. Nguyên nhân chính là vì GV chính là ngƣời đƣa ra những quy tắc nhất định

của hành vi và ngăn chặn mọi lệch lạc, vi phạm những quy tắc đó. Ngoài ra, GV là

ngƣời thƣờng xuyên đánh giá mọi công việc của trẻ, nhất là học tập mà những đánh

giá này lại là cơ sở quan trọng quyết định vị thế xã hội của HS trong tập thể lớp,

cũng nhƣ vị trí của các em trong hệ thống các mối quan hệ với bạn cùng lớp.

Qua dự giờ và phỏng vấn nhanh HS, chúng tôi nhận thấy cách ứng xử với HS,

cảm xúc, tâm trạng và phƣơng pháp dạy học của GV đóng vai trò quan trọng đối

105

với xúc cảm và kết quả học tập của HSTH. Các GV có mức độ biểu hiện cảm xúc

rất khác nhau, thể hiện rõ ở các bài học cùng chủ đề giống nhau, mỗi lớp tuỳ theo

cách dẫn dắt giờ học của GV mà HS biểu lộ sự vui thích, tích cực khác nhau. Việc

đổi mới cách dạy theo các phƣơng pháp phát huy tính tích cực, thƣờng xuyên kiểm

tra, củng cố kiến thức của GV giúp các em tiếp thu bài học nhẹ nhàng và thoải mái

hơn. Hơn nữa, ngoài việc truyền thụ kiến thức, GV còn có thái độ vui vẻ, luôn động

viên, khuyến khích, sẵn sàng chia sẻ khó khăn của HS. Đây là nguyên nhân quan

trọng tạo nên xúc cảm tích cực ở HS.

Tuy nhiên, thực tế quan sát cũng cho thấy, một số GV có biểu hiện phản ứng

tiêu cực (ánh mắt lạnh lùng, lời nói thô bạo, quát, mắng, phạt, hành vi mang tính áp

đặt …), gây nên các phản ứng tiêu cực, không tốt về phía HS. GV thƣờng có xu

hƣớng phàn nàn về hoàn cảnh gia đình và văn hóa- xã hội là nguyên nhân gây khó

khăn học tập cho HS của họ. GV thƣờng quy những vấn đề về học tập do sự yếu

kém hoặc suy yếu của HS hơn là do sự khiếm khuyết về phƣơng pháp dạy học,

chƣơng trình hoặc mối quan hệ thầy trò. Họ cho rằng những HS này “chậm”, thiểu

năng trí tuệ, mất trật tự và có thiếu động cơ học tập. Họ xác định nguyên nhân của

những vấn đề trên thƣờng xuất phát từ “hoàn cảnh gia đình nghèo” hoặc “gia đình

không quan tâm, hỗ trợ”. GV có định kiến, chƣa đồng cảm với những khó khăn gặp

phải của HS, dễ dàng biểu hiện xúc cảm tiêu cực (tức giận, thờ ơ,…) đối với những

HS này. “Sự khiển trách HS” của GV có thể tác động tiêu cực trên thực tế lớp học

và điều này càng giữ những HS với khó khăn, thất bại “về mặt tâm lý” (nhƣ thiếu

hụt động cơ hoặc tự ý thức thấp) và có biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong học tập và

trong quan hệ với Thầy/ Cô và bạn bè…

Kết quả khảo sát cho thấy, GV thƣờng có biểu hiện tức giận trung bình 2,29

lần/ trong mỗi tiết học. Trong đó số GV có biểu hiện tức giận từ 3 lần trở lên/ trong

mỗi tiết học chiếm 44%. Số lần tức giận GV có thể kiềm chế đƣợc trung bình là

2,26 lần/ trong mỗi tiết học. Trong đó, số GV chƣa kiềm chế đƣợc lần nào khi tức

giận chiếm 19,2% (xem bảng 20, 21, phụ lục 8). Nguyên nhân khiến GV tức giận

trong giờ học trên lớp chủ yếu do “HS nghịch ngợm trong giờ học, đánh nhau” (Cô

106

ĐTS - Lớp 2/2- TH HP); “HS không chịu học bài cũ, không làm bài tập về nhà, khi

gọi đứng lên không nói lời nào, nói chuyện riêng trong giờ học, không chú ý nghe

giảng” (Cô LTV- Lớp 2/1- TH ĐTĐ) và do “HS không đem đầy đủ dụng cụ học

tập” (Cô TTH- Lớp 1/3- TH CL).

Hành vi, cử chỉ, thái độ của GV có tác động rất lớn và đƣợc HS lớp 1 và lớp 2

thƣờng xuyên quan tâm. Trong nội dung kể cho phụ huynh nghe sau giờ học, những

vấn đề liên quan đến Cô giáo đƣợc các em kể chiếm tỉ lệ nhiều nhất (40,2%) (xem

bảng 22 phụ lục 8). Những vấn đề liên quan đến cô giáo HS thƣờng đề cập đó là:

“Cách cô giáo hƣớng dẫn học bài và làm bài (nhiệt tình, cụ thể, dễ hiểu,…)” (chiếm

38,8%), tiếp đến là những hành động khuyến khích, động viên, khen ngợi HS “Cô

gọi phát biểu, cho điểm, khen, tặng quà” (15,2%) hay phạt, phê bình “Cô không gọi

phát biểu/ cô phê bình, phạt, đánh, mắng” (12,3%). Ngoài ra, HS còn quan tâm đến

những yêu cầu và dặn dò của cô, trạng thái xúc cảm (yêu quý, tức giận, mệt…)

(xem bảng 23, phụ lục 8).

Có thể thấy, việc trẻ thể hiện xúc cảm tích cực hay tiêu cực ảnh hƣởng đến

hành vi của ngƣời khác đối với trẻ, và ngƣợc lại, việc ngƣời khác biểu lộ tình cảm

giúp hƣớng dẫn và định hƣớng hành vi xã hội và phát triển nhân cách ở trẻ.

3.2.3. Cách ứng xử của bạn bè

Bạn bè, tập thể lớp học có một vai trò lớn trong việc phát triển xúc cảm tích

cực trong học tập ở HSTH ( =9,84) (bảng 3.14). Nhất là trong nhóm nhỏ, nếu HS

tích cực hoạt động cùng nhau, tạo nên bầu không khí tâm lý tích cực, làm nảy sinh

niềm vui, cùng chia sẽ ý kiến, cùng tìm tòi sáng tạo... sẽ tạo nên sự kích thích, hào

hứng, vui thích trong việc học tập. Xúc cảm của con ngƣời có thể truyền, “lây” sang

ngƣời khác. Nền tảng của quy luật này là tính xã hội trong xúc cảm. Chính xúc cảm

của tập thể đƣợc hình thành trên cơ sở của quy luật này. Quy luật “lây lan” của xúc

cảm có ý nghĩa rất to lớn trong hoạt động học tập, đặc biệt đối với HS nhỏ. Quan sát

giờ học, chúng tôi thấy, HS có biểu hiện xúc cảm tích cực khi đƣợc bạn bè khích lệ,

tuyên dƣơng, khi các bạn trong tập thể có xúc cảm tích cực (vui, reo hò, vỗ tay,

nhún nhảy,...).

107

Quan sát giờ học trên lớp cho thấy: HS có biểu hiện XCTC (tức giận,

buồn...) khi bạn bè trong lớp có ứng xử không phù hợp, có hành động xúc phạm, bắt

nạt (lấy hoặc làm hỏng đồ dùng học tập; gây gổ; trêu ghẹo; phê bình; đánh, đấm,

cắn…), hoặc khi bạn không giúp đỡ (không hƣớng dẫn đúng cách làm bài, không

cho mƣợn sách, vở, đồ dùng học tập…).

3.2.4. Điều kiện kinh tế gia đình và mô hình gia đình

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có mối tƣơng quan giữa điều kiện kinh tế gia

đình (với r=0,248 và p=0,000); mô hình gia đình (với r=0,281 và p=0,000), sự quan

tâm tìm hiểu nguyên nhân biểu hiện xúc cảm ở trẻ của phụ huynh (với r=0,118 và

p=0,001), việc hƣớng dẫn trẻ về cách biểu hiện xúc cảm trong các tình huống của

phụ huynh (với r=0,077 và p=0,035) với biểu hiện XCTC của HS trong học tập

(xem bảng 24, phụ lục 8).

"Đa số phụ huynh lo kinh tế, gia đình nghèo, ít có thời gian quan tâm đến việc

học của các em, phụ huynh chưa nắm được phương pháp dạy con. Gia đình không

hoà thuận, bố mẹ li dị, con cái để Ông, bà nuôi, môi trường gia đình phức tạp có

ảnh hưởng đến xúc cảm của HS "- (Ý kiến của Cô HTH-Lớp 1/1- TH A.C và Cô

MTL- Lớp1A3- TH M.L)

“HS có biểu hiện xúc cảm trong giờ học tiêu cực do không được cô giáo

hoặc cha mẹ quan tâm, bị hắt hủi, đánh mắng, dọa dẫm…”(Cô NTKT- Lớp 2A3-

TH NT)

Những HS đƣợc cha mẹ quan tâm, tìm hiểu lý do vì sao con có biểu hiện xúc

cảm để hƣớng dẫn cách ứng xử phù hợp trong những tình huống tƣơng tự có biểu

hiện tích cực hơn so với những HS không đƣợc gia đình quan tâm, tìm hiểu lý do

gây ra biểu hiện xúc cảm ở trẻ ( =38,35 so với =36,99), sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê với p=0,00 (xem bảng 25, phụ lục 8). Những phụ huynh này sử dụng

cách tâm sự, nói chuyện với con để biết đƣợc tình cảm của con cái (69,7%), theo

dõi, quan sát nét mặt, hành động, cử chỉ của con (25,4%) hoặc trao đổi với cô giáo

chủ nhiệm (3,6%) để hiểu đƣợc xúc cảm của con (xem bảng 26, phụ lục 8).

Những HS đƣợc gia đình hƣớng dẫn cách biểu hiện xúc cảm có biểu hiện xúc

108

cảm tích cực hơn so với những HS không đƣợc gia đình giáo dục về cách biểu hiện

xúc cảm trong những tình huống khác nhau ( =38,19 so với =36,30), sự khác

biệt này có ý nghĩa thống kê với p=0,03(xem bảng 27, phụ lục 8). Phần lớn PHHS

(79,4%) hƣớng dẫn con cách ứng xử phù hợp trong những tình huống tƣơng tự là

tìm đến Bố/ Mẹ/ Cô giáo để chia sẻ (xem bảng 28, phụ lục 8).

Có mối tƣơng quan thuận giữa biểu hiện xúc cảm tiêu cực của HS khi ở nhà và

biểu hiện xúc cảm tiêu cực của HS trong giờ học ở trên lớp với r=0,594 với p=0,00

(xem bảng 29, phụ lục 8).

3.2.5. Nội dung, thời lượng học tập

Áp lực từ học tập cũng là một yếu tố ảnh hƣởng tới việc điều chỉnh xúc cảm,

nếu thời lƣợng học nhiều, căng thẳng khiến cho cơ thể mệt mỏi đồng thời kéo theo

tinh thần cũng mệt mỏi, giảm hƣng phấn, dễ cáu gắt, dễ nổi nóng hơn.

Mặt khác, chú ý của HS đầu cấp tiểu học còn bị phân tán, do căn nguyên là

quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Nhiều công trình nghiên cứu đã

khẳng định HSTH thƣờng chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên tục trong khoảng từ

10 đến 15 phút. Nếu HS học với thời gian kéo dài, khả năng chú ý của các em kém

dần, kết quả học tập giảm sút, nảy sinh những biểu hiện xúc cảm tiêu cực. Ngƣợc

lại, HS đƣợc học những nội dung, chƣơng trình học tập phù hợp với đặc điểm phát

triển tâm lý, trẻ cảm thấy thoải mái, dễ dàng và có những biểu hiện tích cực (vui,

thích thú, say mê, hào hứng...) trong học tập. Quan sát giờ học trên lớp của HSTH,

chúng tôi thấy, ở một số lớp, một số tiết học, GV thƣờng kéo dài tiết dạy, điều này

tạo áp lực, khiến học sinh có những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong học tập.

Tổng hợp các kết quả từ quan sát HS trong giờ học trên lớp và ý kiến trưng

cầu của GV, cho thấy các yếu tố bao gồm: cách ứng xử của GV với HS, cách ứng

xử của bạn bè và tính cách, khí chất của HS có ảnh hưởng nhiều nhất đến những

biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.

3.2.6. Dự báo ảnh hưởng của các yếu tố với biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong

hoạt động học tập của học sinh lớp 1 và lớp 2

Nhằm tìm hiểu rõ hơn sự tồn tại đồng thời hay không đồng thời, biến thiên

109

hay không biến thiên của các cặp biến số giữa nhóm yếu tố với biểu hiện XCTC

trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2, chúng tôi phân tích tƣơng quan nhị biến Pearon

giữa từng cặp biến số này. Kết quả cho thấy, trong tất cả các cặp biến số của biểu

hiện XCTC với các nhóm yếu tố ảnh hƣởng đến biểu hiện XCTC trong học tập của

HS, chỉ có mối tƣơng quan thuận giữa nhóm yếu tố liên quan đến GV (gồm các yếu

tố: Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV; Cách ứng xử của GV với

HS; và Sự đồng cảm của GV với HS) với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS với

r= 0,378 và p=0,004 (xem bảng 3.15).

Mối tƣơng quan

Nội dung, thời lƣợng học

Bạn bè XCTC

Hệ số tƣơng quan

Học sinh Gia đình .409**

Giáo viên .404**

.236**

.202*

.074

Học Sinh

Mức ý nghĩa

.000

.008

.024

.411

Số lƣợng HS

480

Hệ số tƣơng quan

.014

Gia Đình

Mức ý nghĩa

480 1 -.289** .001

480 .409** .000

480 -.185* .038

480 .399** .000

.877

Số lƣợng HS

480

Hệ số tƣơng quan

.137

-.110

Giáo Viên

Mức ý nghĩa

480 -.404** .000

480 -.289** .001

.128

.224

Bảng 3.15: Mối tương quan giữa các nhóm yếu tố với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

480 .378** .004

Số lƣợng HS

480

Hệ số tƣơng quan

.137

-.027

.009

Mức ý nghĩa

480 .236** .008

480 -.185* .038

.128

.765

.919

Nội dung, thời lƣợng học

Số lƣợng HS

480

Hệ số tƣơng quan

-.110

-.027

.226

Bạn Bè

Mức ý nghĩa

480 .202* .024

480 .399** .000

.224

.765

.162

Số lƣợng HS

480

XCTC

Hệ số tƣơng quan

.074

.014

.009

.126

Mức ý nghĩa

.411

.877

480 .378* .004

.919

.162

Số lƣợng HS

480

Nhóm yếu tố liên quan đến GV Trong đó, yếu tố “cách ứng xử của GV với

HS” có khả năng dự báo cao nhất với 25% độ biến thiên của biểu hiện XCTC trong

HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 (xem bảng 30, phụ lục 8).

Những biến thiên của mức dự báo khi thay đổi các biến độc lập trong phép hồi

110

quy này cho phép chúng tôi khẳng định rằng: GV có vai trò quan trọng trong việc

hạn chế XCTC trong HĐHT ở giờ học trên lớp của HSTH. Cách ứng xử tích cực

của GV với HS (sự tin tưởng, tôn trọng, khuyến khích, động viên và nhiệt tình

hướng dẫn HS học tập) giúp hạn chế những biểu hiện XCTC (thờ ơ, buồn chán, tức

giận, sợ hãi, lo lắng) trong HĐHT của HSTH.

3.3. Nghiên cứu trƣờng hợp điển hình về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong

hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Quan sát học sinh trong giờ học trên lớp, trao đổi và trƣng cầu ý kiến của GV

và PHHS ở các trƣờng tiểu học thuộc các khu vực (nội và ngoại thành) và địa bàn

thành phố (Hà Nội và Đà Nẵng) khác nhau, chúng tôi nhận thấy, mỗi HSTH có

những biểu hiện XCTC trong HĐHT riêng biệt do nhiều yếu tố gây nên. Đó là

những yếu tố thuộc về bản thân các em, cũng nhƣ những yếu tố do môi trƣờng xã

hội mà bản thân trẻ hoạt động trong thời điểm hiện tại, không có sự nhận ra và

hƣớng dẫn, trợ giúp của ngƣời lớn thì không thể vƣợt qua. Tất cả tạo nên bức tranh

sinh động, toàn cảnh ở mỗi HSTH có những biểu hiện XCTC trong HĐHT, mà

chúng ta cần suy nghĩ, tìm ra cách thức tác động để hạn chế XCTC và tăng cƣờng

xúc cảm tích cực trong HĐHT cho các em. Vì vậy, chúng tôi xác định việc tìm hiểu

một số chân dung tâm lý điển hình là quan trọng và cần thiết, từ đó đề xuất một số

biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT của các em. Sau đây, xin

trình bày một số chân dung tâm lý điển hình:

3.3.1. Trường hợp thứ nhất

Họ và tên HS: N. V. P Giới tính: Nam

Ngày tháng năm sinh: 27- 04 – 2006 Tuổi: 7 tuổi

Học lớp: 1B Trƣờng TH: MT

Nghề của Bố: Làm ruộng Nghề của mẹ: Làm ruộng

Kinh tế gia đình: Nghèo, khó khăn

P. V. P là con một và là con nuôi của một gia đình có Bố Mẹ và Ông Bà. Sống

trong gia đình có khó khăn về kinh tế, sau nhiều năm Bố Mẹ không sinh đƣợc con,

mới xin P về nuôi.

111

- Biểu hiện XCTC (qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ) trong

HĐHT ở giờ học trên lớp của HS

P là một HS bình thƣờng, không có gì nổi trội trong lớp, nhƣng rất nghịch

ngợm, lầm lì, chân tay, quần áo thƣờng xuyên bị bẩn, dính mực.

P thƣờng xuyên có những biểu hiện xúc cảm tiêu cực (thờ ơ, buồn chán, tức

giận) trong giờ học ở lớp. Trong giờ học, P không quan tâm, thờ ơ với hoạt động

học tập, không tập trung chú ý vào bài học, nghe cô giáo hƣớng dẫn, thƣờng “ngồi

không yên, luôn vận động chân tay, nghịch, trêu, lấy đồ dùng của bạn, có lúc thì

gục đầu, nằm dài ra bàn, nghịch bút,...”.

Trong lớp, P thƣờng thụ động, không giơ tay phát biểu ý kiến, nhƣng hay nói

leo, khó hợp tác với các bạn trong khi học nhóm. Khi đƣợc cô giáo gọi phát biểu ý

kiến, không trả lời đƣợc những câu hỏi của cô hoặc nếu có trả lời, em cũng chỉ “nói

lắp bắp” hoặc “nói những nội dung những câu không đúng ngữ cảnh”.

Khi bị cô giáo phê bình, P dễ tức giận và thƣờng quay sang “đánh bạn bên

cạnh” hoặc là có hành động quá khích nhƣ là “vứt đồ dùng học tập của bạn xuống

đất”, thỉnh thoảng có biểu hiện phản ứng với GV “nhìn chằm chằm, chân tay vung

vẩy, giơ tay hăm dọa về phía GV, cãi lại, không vâng lời…”.

Kết quả học tập của P ở mức trung bình, kỹ năng đọc chƣa tốt, có một số từ

ngữ trẻ đọc chƣa chuẩn do bị ngọng, phát âm khó, số điểm trẻ đạt ở môn học này

thƣờng là điểm 7 và 8. Kỹ năng viết chƣa tốt, chữ viết xấu, không đúng dòng li, tốc

độ viết chậm. Số điểm P đạt ở môn học này thƣờng là điểm 6 và 7. Về kỹ năng làm

toán, có thể làm thành thạo các phép tính cộng, trừ trong phạm vi đã học, nhƣng gặp

khó khăn trong các dạng toán khó nhƣ điền số vào ô trống, giải toán có lời văn, tìm

số liền trƣớc, liền sau của một số. Số điểm trẻ thƣờng đạt ở môn học này là 7 và 8

điểm.

- Những yếu tố tác động đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của trẻ

Về đặc điểm tâm lý- nhân cách của trẻ: Trẻ chậm hiểu, khó tập trung chú ý, dễ

cáu kỉnh và dễ nổi nóng, tức giận, khó kiềm chế xúc cảm của mình, khó kiểm soát

112

hành vi nên trong những tình huống có sự bất đồng thƣờng biểu hiện sự hung hãn

và hành vi gây hấn, ích kỉ, ít để ý đến ngƣời khác, không có nhu cầu kết bạn, chia

sẻ, thƣờng làm theo ý của mình.

Cách ứng xử của GV với HS: GV có định kiến với HS là con nuôi, vô kỉ luật,

nề nếp, vì bố mẹ không dạy bảo, ít quan tâm đến việc học tập, chỉ chiều chuộng,

đáp ứng. GV thƣờng xuyên phê bình, quát mắng, dọa, phạt, thậm chí đánh (dùng

thƣớc quật vào tay, tay cốc vào đầu, kéo tai..) hoặc đôi lúc thờ ơ, bỏ qua khi trẻ

không thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu (đọc sai, viết sai, trả lời sai.. ), không hoàn

thành bài tập, nghịch, trêu chọc bạn…trong giờ học. Quan sát giờ học cho thấy:

P có ý kiến về một bạn đọc bài sai, GV nói “Không thưa gửi gì cả, chú ý vào

đây?”; HS khát nƣớc và xin cô uống nƣớc trong giờ học, GV quát “Cô đã nói không

được uống nước trong giờ học có nghe không?”, giật lấy cốc nƣớc HS đang uống và

véo tai HS kéo lên- (Biên bản quan sát ngày 26/9/2011);

HS quay đằng sau trêu bạn, GV đến gần và dùng thƣớc đánh vào vai P; P viết

sai dòng, bị GV đánh vào tay và mắng “Cô bảo viết dòng thứ 2 chưa? Cứ láu táu.

Viết chữ xấu ơi là xấu!”, GV chia sẻ với ngƣời quan sát “HS này là con nuôi của

gia đình do được Bố Mẹ chiều nên rất vô tổ chức em ạ!” – (Biên bản quan sát ngày

27/9/2011)

HS mất trật tự, nói chuyện, GV phạt HS đứng lên bảng quay mặt vào tƣờng và

quát: “Đứng nghiêm trang, Bỏ tay xuống! Cuối giờ anh T ở lại gặp cô!” (Biên bản

quan sát ngày 28/9/2011).

Sự quan tâm, giáo dục và giao tiếp ứng xử của gia đình đối với trẻ: Gia đình

Bố Mẹ khó khăn trong việc sinh con nên xin con về nuôi. Gia đình khó khăn về

kinh tế, bố mẹ bận đi làm, bƣơn chải lo kinh tế nên ít quan tâm, ít gặp gỡ và trao đổi

với GV về học tập và sinh hoạt và phối hợp với GV trong việc tìm biện pháp khắc

phục những mặc hạn chế của P. Có khó khăn trong việc chuẩn bị đồ dùng học tập,

sách vở theo qui định. Do Bố Mẹ có trình độ học vấn thấp nên chỉ nhắc nhở trẻ học,

không có khả năng hƣớng dẫn trẻ chuẩn bị tốt bài học vào ngày học hôm sau. Qua

113

trao đổi với GV, chúng tôi đƣợc biết, P rất sợ mẹ, vì mẹ P luôn luôn mắng chửi,

thậm chí đánh em vì tội học dốt. Điều này càng khiến em sợ học, không muốn đến

trƣờng.

- Nhận xét và đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong

HĐHT của HS

Chúng tôi có thể nhận định rằng, trƣờng hợp của P, yếu tố ảnh hƣởng đến biểu

hiện XCTC trong HĐHT của HS là cách ứng xử của giáo viên và gia đình đối với

học sinh.

Trƣớc tiên, đối với gia đình, vì mẹ P đã chịu áp lực học hành từ phía xã hội.

Chị luôn suy nghĩ rằng nhiều trẻ đƣợc đi học thêm trƣớc khi vào lớp 1, còn P thì

không đƣợc đi học trƣớc nên con của chị không theo kịp các bạn. Với kỳ vọng

muốn con học giỏi, chị luôn ép con phải học nhiều, lúc nào rỗi cũng bắt con ngồi

vào bàn học, nhƣng không biết hƣớng dẫn cho con học theo phƣơng pháp nào, vì

vậy P không tiến bộ mà còn học kém hơn. Do áp lực từ phía mẹ và việc phân bổ

thời gian học tập không phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý của HS, làm cho trẻ nảy

sinh những biểu hiện XCTC (tức giận, sợ hãi, lo lắng, căng thẳng…) trong HĐHT.

Trong trƣờng hợp này, gia đình cần hình thành cho P nền nếp học tập với sự hƣớng

dẫn của ngƣời lớn. Quan tâm, gần gũi, yêu thƣơng trẻ, động viên, khích lệ con cố

gắng học tập và khen thƣởng kịp thời, dù con có tiến bộ chút ít so với bản thân.

Đối với giáo viên, quan tâm, tìm hiểu, gần gũi, nhận ra những ƣu điểm của học

sinh và có cái nhìn khác, đánh giá công bằng hơn với HS, không định kiến. Có cách

ứng xử phù hợp với đặc điểm, tính cách của em, luôn động viên, khuyến khích,

hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời, giao tiếp nhẹ nhàng, ít trách phạt, thu hút HS vào các

hoạt động học tập ở lớp để em tự tin, thể hiện bản thân và có xúc cảm tích cực trong

học tập. Giáo viên luôn trao đổi, hợp tác với gia đình của học sinh để tìm ra biện

pháp hỗ trợ hiệu quả, giúp P hạn chế xúc cảm tiêu cực và tiến bộ trong học tập.

3.3.2. Trường hợp thứ hai

Họ và tên HS: T. Q. H Giới tính: Nam

Ngày tháng năm sinh: 2 - 07 – 2005 Tuổi: 8 tuổi

114

Học lớp: 2B Trƣờng TH: ĐTĐ

Nghề của Bố: Nhân viên Nghề của mẹ: Giáo viên

Kinh tế gia đình: Trung bình khá

T. Q. H là con trai út, sống trong gia đình gồm Bố Mẹ và 01 chị gái. Gia đình

có điều kiện kinh tế trung bình khá.

- Biểu hiện XCTC (qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ) trong

HĐHT ở giờ học trên lớp của HS

H là một HS rất nghịch ngợm, hiếu động trong lớp, thƣờng xuyên có những

biểu hiện xúc cảm tiêu cực (thờ ơ và tức giận) trong giờ học ở lớp. Vì đã đƣợc mẹ

dạy trƣớc ở nhà nên H thƣờng làm hết các bài tập ở nhà, trong giờ học ở lớp, H

không tập trung chú ý vào bài học, thờ ơ với hoạt động học tập thƣờng “quay xuống

lấy bút, thước,…trêu các bạn ở bàn dưới, hoặc dẫm lên chân bạn ngồi bên cạnh,

hay giật tóc của bạn nữ ở bàn trên... hoặc chỉ ngồi chơi thẻ tranh, game”.

Trong lớp, H thƣờng xuyên giơ tay xin phát biểu ý kiến, nhƣng không trật tự,

thƣờng nói to “con cô! con cô!” cho đến khi đƣợc cô gọi. H thƣờng bị cô giáo quát

mắng “H! Ra ngoài! Nói một lần nữa tôi cho ra ngoài!” Khi bị cô giáo mắng, H có

biểu hiện sợ “cúi đầu, im lặng”, nhƣng chỉ đƣợc một lúc, H lại tiếp tục nghịch, trêu

đẩy bạn trong giờ học.

H khó khăn trong việc hợp tác cùng với các bạn và cô giáo, lúc nào H cũng

muốn mình đƣợc cô giáo chú ý hơn so với các bạn. Quan sát trên lớp cho thấy, nếu

đƣợc cô giáo gọi phát biểu hoặc phát vở đầu tiên, H rất thích thú và thực hiện nhanh

chóng những nhiệm vụ đƣợc giao. Ngƣợc lại, khi không phải là ngƣời thứ nhất

đƣợc cô phát vở thì H có biểu hiện không hợp tác, thụ động, thờ ơ với các hoạt động

học tập, H thƣờng xuyên từ chối viết bài, làm bài vào vở, khi cô hỏi, H chỉ nói “con

không biết làm”, “con không làm được” và lại “ngồi chơi thẻ tranh, nghịch bút, trêu

bạn…”. Khi cô giáo đƣa ra câu hỏi và yêu cầu HS cả lớp phát biểu, H cũng giơ tay

xin phát biểu ý kiến, tuy nhiên, có lúc cô không gọi H trƣớc mà gọi bạn khác phát

biểu trƣớc, sau đó cô gọi H phát biểu thì H có hành vi “tránh né, quay đi chỗ khác,

im lặng không nói gì”, kể cả khi cô giáo động viên, khuyến khích, H chỉ nói “Con

115

không biết” hoặc “Con không làm được”.

H có nhận thức khá, hiểu bài nhanh, tuy nhiên, kết quả học tập chỉ đạt mức

trung bình khá. H làm toán, viết chỉnh tả hay mắc nhiều lỗi vì làm nhanh, làm ẩu.

- Những yếu tố tác động đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của trẻ

Về đặc điểm tâm lý- nhân cách của trẻ: H có nhận thức tốt, hiểu bài nhanh,

nhƣng dễ tức giận, tự ái, hờn dỗi, khó kiềm chế xúc cảm của mình, khó kiểm soát

hành vi nên trong những tình huống không thỏa mãn nhu cầu của bản thân thƣờng

biểu hiện sự thờ ơ, không hợp tác trong việc thực hiện các hoạt động học tập, có

tính ích kỉ, thƣờng làm theo ý của mình.

Cách ứng xử của GV với HS: GV có định kiến với H là HS cá biệt, nghịch

ngợm trong lớp, khó bảo, vì đƣợc bố mẹ, ông bà ở gia đình nuông chiều. GV

thƣờng xuyên quát mắng, dọa, phạt, thậm chí đánh (dùng thƣớc quật vào tay, tay

cốc vào đầu, kéo tai..) hoặc đôi lúc bỏ qua khi H không muốn thực hiện nhiệm vụ

học tập theo yêu cầu vì không có nhiều thời gian. Quan sát giờ học cho thấy:

H trêu bạn trong lớp, GV quát, dọa đuổi ra ngoài “H! Ra ngoài! Nói một lần

nữa tôi cho ra ngoài” (Biên bản quan sát ngày 11/10/2011);

Trong giờ học tập đọc, GV khen ngợi một bạn đọc tốt (là bạn ngồi bên cạnh

H), khi tập viết vào vở, H quay sang “giật vở của bạn, thúc tay không cho bạn viết,

nói lẩm bẩm trêu bạn”- (Biên bản quan sát ngày 11/11/2011);

H không làm bài, quay đằng sau trêu bạn, GV đập thƣớc lên bàn và mắng “Cô

ghi tên HS hƣ vào sổ và đƣa lên cho BGH, hƣ quá cho học lại lớp 2” (Biên bản

quan sát ngày 12/10/2011)

H không viết bài vào vở, nghịch thẻ tranh, GV đi đến chổ H ngồi, “lấy thước

quật vào tay H, thu thẻ tranh”, GV không nói gì và không quan tâm đến bài làm của

H (Biên bản quan sát ngày 13/10/2011)

Sự quan tâm, giáo dục và giao tiếp ứng xử của gia đình đối với trẻ: Gia đình

Bố Mẹ có quan tâm đến việc học tập của H. Mẹ H là giáo viên nên thƣờng xuyên

hƣớng dẫn H học bài, làm bài ở nhà trƣớc khi đến lớp. H là con trai út nên đƣợc Bố

Mẹ và Ông Bà nuôi chiều, H thích gì cũng mua cho, ở nhà H thích làm gì thì làm, H

116

rất thích chơi game.

- Nhận xét và đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong

HĐHT của HS

Chúng tôi có thể nhận định rằng, trƣờng hợp của H, yếu tố ảnh hƣởng đến biểu

hiện XCTC trong HĐHT của H là cách ứng xử của giáo viên và gia đình đối với H.

Trƣớc tiên, đối với gia đình, vì mẹ H luôn kỳ vọng con học giỏi, thƣờng xuyên

yêu cầu con học bài, làm bài trƣớc khi đến lớp. Vì đã học hết bài, làm hết các bài

tập ở nhà nên khi đến lớp, H không thấy hứng thú với bài học mới, thƣờng thờ ơ với

hoạt động học tập, có tính chủ quan, nên khi viết bài, làm bài dễ mắc lỗi do làm bài

ẩu. Ngoài ra, do đƣợc gia đình chiều chuộng quá, H luôn là ngƣời đƣợc chú ý nhiều

trong gia đình, nên trong lớp học, H cũng có ý nghĩ và muốn cô giáo và bạn bè cũng

chú ý đến mình, muốn mình là nhất nếu không đƣợc nhƣ vậy, H thƣờng có biểu

hiện xúc cảm tiêu cực, thụ động, không hợp tác, dễ hờn dỗi, tức giận. Trong trƣờng

hợp này, gia đình cần quan tâm, chú ý hơn đến việc giáo dục tính cách, phẩm chất

cho trẻ, ngoài việc hƣớng dẫn học tập. Gia đình rèn luyện cho trẻ khả năng hợp tác,

biết quan tâm đến mọi ngƣời, khả năng kiềm chế xúc cảm của bản thân.

Đối với GV, quan tâm, tìm hiểu và nhận ra những ƣu điểm và nhƣợc điểm của

H để có cách ứng xử phù hợp với đặc điểm, tính cách của H. Giáo viên thƣờng

xuyên kèm cặp, hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời, thu hút H vào các hoạt động học tập ở

lớp để em phát huy khả năng của bản thân và có xúc cảm tích cực trong học tập.

Giáo viên dành thời gian gần gũi, nói chuyện, tâm sự với H giúp H nhận thức rõ

nhiệm vụ học tập và vai trò của H trong lớp. Ngoài ra, giáo viên hợp tác với gia

đình của H cùng phối hợp giáo dục giúp H hạn chế XCTC. Sự quan tâm của gia

đình rất quan trọng, phụ huynh thƣờng xuyên quan tâm, lắng nghe, chia sẻ và

hƣớng dẫn trẻ thể hiện xúc cảm phù hợp, bày tỏ sự quan tâm với ngƣời khác và

cùng sự cố gắng của em, H sẽ có xúc cảm tích cực đối với HĐHT và hoàn thiện

nhân cách.

3.4. Một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập ở học sinh đầu tiểu học

117

3.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

Việc đề xuất biện pháp tâm lý – giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở học

sinh đầu tiểu học đƣợc tiến hành dựa trên cơ sở lí thuyết về đặc điểm phát triển tâm

lí - xúc cảm ở lứa tuổi này và những kết quả nghiên cứu thực tiễn trên HS mà đề

tài thu thập đƣợc qua nghiên cứu này cũng nhƣ hồi cứu từ nhiều công trình đã có,

đặc biệt kết quả về các nguyên nhân của những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong

họat động học tập của HS.

3.4.1.1. Cơ sở lý luận:

- Xuất phát từ đặc điểm tâm lý, xúc cảm của HS lớp 1, lớp 2 cấp tiểu học: Ở

HS đầu tiểu học, xúc cảm, tình cảm chi phối toàn bộ đời sống tâm lý trong nhân

cách của trẻ. HS ở lứa tuổi này rất dễ xúc động, tình cảm, xúc cảm mang tính cụ

thể, trực quan và giàu cảm xúc. Trẻ còn có tình cảm đặc biệt đối với những ngƣời

thân trong gia đình và thầy cô giáo. PHHS và GV có thể dễ dàng quan sát thấy

những biểu hiện xúc cảm của HS. Một điều dễ nhìn thấy trong tính cách của trẻ là

sự cả tin. Trẻ tin tƣởng một cách tuyệt đối vào ngƣời lớn, sách vở và cả bản thân

mình. Với trẻ mọi điều ở ngƣời lớn, nhất là Thầy/ Cô giáo nói ra đều đúng và chuẩn

mực. Ngoài ra, trẻ cũng thích bắt chƣớc ngƣời lớn, bạn bè, nhân vật trong phim,

trong sách...Vì thế, trẻ thực hiện các yêu cầu và nghe theo lời đánh giá của GV một

cách vô điều kiện.

Giai đoạn lứa tuổi tiểu học (từ 6-11 tuổi) đƣợc đánh giá là giai đoạn chuyển

tiếp từ trẻ mẫu giáo thành một HS phổ thông. Đối với trẻ lớp 1 và lớp 2, có những

khó khăn cơ bản trẻ thƣờng gặp, đó là khó khăn liên quan đến đặc điểm của chế độ

học tập mới, khó khăn bắt nguồn từ tính chất quan hệ qua lại với GV và bạn bè và

khó khăn trong việc hình thành xúc cảm tích cực, hứng thú với học tập. Những khó

khăn này của HSTH chỉ đƣợc giải quyết trong quá trình học tập ở nhà trƣờng tiểu

học nhờ sự giúp đỡ của GV.

- Xuất phát từ vị trí của GV tiểu học trong nhà trường và quan hệ với HSTH

GV có vị trí quan trọng nhất trong hoạt động dạy học và giáo dục trẻ ở nhà

trƣờng tiểu học. GV tiểu học dạy tất cả các môn (9 môn) trong chƣơng trình giáo

118

dục tiểu học. Ngoài ra, là ngƣời trực tiếp giáo dục trẻ trong toàn bộ thời gian làm

việc trong ngày, vì vậy, GV có ảnh hƣởng rất lớn đến mọi mặt của trẻ, đặc biệt là

xúc cảm của trẻ trong học tập.

Điều 5, 6 và 7 của Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học quy định cụ thể về nhân

cách của GV tiểu học “không xúc phạm danh dự, nhân phẩm của HS”, “Hết lòng

giảng dạy và giáo dục HS bằng tình thƣơng yêu, sự công bằng và trách nhiệm của

một nhà giáo”. Ngoài ra, còn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc GV phải nắm

đƣợc những kiến thức về đặc điểm tâm lý, sinh lý của HSTH để đảm bảo cho việc

tiến hành các hoạt động giáo dục và giảng dạy phù hợp với đối tƣợng, đảm bảo việc

thiết kế đƣợc môi trƣờng học tập hợp tác, thân thiện, tạo cảm giác an toàn, thoải mái

và tự tin ở HS [45].

- Xuất phát từ vai trò của gia đình trong việc giáo dục xúc cảm cho trẻ

Môi trƣờng gia đình tích cực tạo thuận lợi cho việc hạn chế XCTC và tăng cƣờng

xúc cảm tích cực ở trẻ. Hàng trăm công trình nghiên cứu đã khẳng định rằng, cách

đối xử trực tiếp của cha mẹ đối với con cái cũng nhƣ cách bố mẹ thể hiện tình cảm

với nhau trƣớc mặt chúng có những hậu quả sâu xa và lâu bền đối với đời sống xúc

cảm tình cảm của chúng. Nguyên nhân sâu xa của hiện tƣợng này là do những xúc

cảm (kể cả những xúc cảm thô sơ nhất) đã xuất hiện, không mất đi mà đƣợc in vào

hạnh nhân (đƣợc lƣu giữ ở hạnh nhân) ngay cả vào lúc mà đời sống xúc cảm còn ở

trạng thái thô sơ nhất, đứa trẻ chƣa thể nói lên những kinh nghiệm của nó bằng lời

lẽ. Sau này, khi lớn lên, những kí ức đó đƣợc đánh thức dậy và tham gia (tích cực

hoặc tiêu cực) vào đời sống tình cảm của mỗi ngƣời. Kết quả nghiên cứu từ những

công trình khác nhau cho thấy, những đứa trẻ nào hoàn toàn không đƣợc quan tâm

sẽ sớm trở nên hƣ hỏng, chúng thƣờng bộc lộ sự dửng dƣng và chán chƣờng, khi thì

gây hấn, khi thì co mình lại…[27].

3.4.1.2. Cơ sở thực tiễn

Xuất phát từ kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện XCTC và kết quả tƣơng

quan giữa các yếu tố thuộc về GV và PHHS với biểu hiện XCTC trong HĐHT của

HSTH (ở phần 1 và 2 chƣơng 3) và các ý kiến thu đƣợc từ GV và từ cha mẹ HS

119

thông qua phƣơng pháp phỏng vấn sâu và phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi (xem

thêm nội dung phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn ở chƣơng 2 và phần phụ lục).

+ Ý kiến thu được từ GV

Các ý kiến thu đƣợc từ bảng hỏi và trao đổi trực tiếp với GV khá đa dạng và

nhìn chung cũng đều hƣớng vào các biện pháp cụ thể nhƣ sau (theo thứ tự quan

trọng) (xem bảng 31, phụ lục 8):

- Tìm hiểu HS (thái độ xúc cảm, cử chỉ, hành vi, sở thích…), hoàn cảnh gia

đình và lí do của những biểu hiện XCTC ở HS để có biện pháp kết hợp cùng gia

đình hỗ trợ hiệu quả tạo điều kiện tốt cho các em hòa nhập cùng bạn bè trong lớp;

- Tạo môi trƣờng học tập thân thiện, bầu không khí học tập tích cực, thoải mái.

- Quan tâm, động viên, nhắc nhở, tuyên dƣơng, khen ngợi, hƣớng dẫn, hỗ trợ

HS trong học tập;

- Lựa chọn bài dạy, phƣơng pháp và hình thức dạy phù hợp với từng đối

tƣợng, gây hứng thú, lôi cuốn HS chủ động tham gia các hoạt động;

- Thái độ luôn vui vẻ, biết kiềm chế cảm xúc tránh bức xúc, căng thẳng.

- Lắng nghe, tôn trọng, tạo cơ hội để HS đƣợc nêu lên cảm xúc của mình.

- Duy trì kỉ luật nghiêm, thƣởng phạt công bằng đối với HS;

- Phối hợp với gia đình để cùng có biện pháp giáo dục HS đƣợc tốt;

Có thể thấy, các biện pháp đƣợc GV đề xuất khá phong phú, đa dạng, gợi cho

chúng tôi những suy nghĩ về sự phù hợp cũng nhƣ khả thi của các biện pháp đó.

Tuy nhiên, có một điều dễ thấy rằng, hầu nhƣ các cách thức cụ thể mà phần lớn GV

sử dụng dƣờng nhƣ đều chỉ nhằm vào chính công việc học tập của HS và điều này

có thể lại làm tăng thêm sự căng thẳng ở HS. Trong khi đó còn có các nguyên nhân

khác tác động mạnh đến HS, gây ra những biểu hiện XCTC một cách gián tiếp thì ít

đƣợc GV quan tâm hơn. Có thể dẫn ra một số ý kiến cụ thể để thấy rõ hơn:

“Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tạo không khí thoải mái

trong giờ học; Động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực của HS giúp

HS hứng thú học tập” (Cô LTCP- Lớp 2A2- TH NT).

Các nghiên cứu tâm lý học cho thấy, HS từ lớp 1 đến lớp 12 đều có những

120

“vấn đề” của mình. Nhƣng HSTH, đặc biệt là HS những lớp đầu tiểu học, còn rất

mong manh, vì thế, những hỗ trợ kịp thời, thƣờng xuyên, phù hợp, là vô cùng quan

trọng để các em có thể vững chắc tiến tiếp trên con đƣờng học tập cũng nhƣ phát

triển nhân cách của mình. Nếu GV tiểu học và các cán bộ quản lí nhà trƣờng hiểu

đƣợc điều này sẽ củng cố, tăng cƣờng xúc cảm tích cực ở trẻ, là động lực thúc đẩy

học tập một cách hiệu quả hơn.

+ Ý kiến thu được từ cha mẹ HS

Tổng hợp các cách cha mẹ đã làm để khuyến khích xúc cảm tích cực và giúp

giảm bớt tâm trạng căng thẳng (buồn, lo lắng, tức giận, sợ hãi….) ở HS cho thấy

(xem bảng 32, phụ lục 8): Phần lớn PHHS (74,2%) tập trung vào việc “an ủi, động

viên, khuyến khích con” khi thấy con có những biểu hiện xúc cảm tích cực hoặc

tiêu cực nhƣ: “Động viên, khuyến khích, khen ngợi và thưởng khi con học tốt,

ngoan, được điểm 10, cho đi chơi, mua đồ chơi, cho ăn món thích, cho tiền tiết

kiệm, về quê, xem phim hoạt hình…” (PHHS Lớp 1A-TH CL)

Biện pháp thƣờng đƣợc PHHS (25,4%) sử dụng thứ hai là: “Tìm hiểu nguyên

nhân của các biểu hiện, sau đó động viên, khuyên bảo trẻ”. Ví dụ:“Những lúc cháu

căng thẳng hay tức giận điều gì đó, tôi luôn luôn hỏi con làm sao mà như vậy, khi

biết nguyên nhân, tôi sẽ giảng giải cho những điều nên và không nên, như thế cháu

có thể hiểu được và bớt căng thẳng, lo lắng…hơn (PHHS Lớp 1A2-TH ML)

Tiếp theo là các biện pháp: “Quan tâm đến bạn bè”, “Tạo điều kiện tốt cho con

học tập”, “Tạo môi trƣờng sống vui vẻ, thoải mái cho trẻ”. Ví dụ, “Tạo môi trường

sống vui vẻ, thỏai mái, đưa đi chơi, thăm bạn bè hoặc những nơi trẻ thích để thay

đổi không khí, cho con xem tivi, học đàn và hát” (PHHS Lớp 2D- TH Trung Hòa).

Hoặc “Tôi thường xuyên tăng cường các thức ăn có đủ chất dinh dưỡng trong

cơ thể, để cháu có sức khoẻ mà cố gắng học tập tốt hơn (PHHS lớp 1 – TH. AC)

Trong khi đó, có rất ít các ý kiến của PHHS (4,1%) thể hiện sự quan tâm đến

việc hƣớng dẫn cho trẻ biết cách ứng xử hoặc cách biểu hiện xúc cảm phù hợp trong

các tình huống, nhƣ: “Dạy con biết xin lỗi, cám ơn; Biết chia sẻ với bạn khi bạn gặp

khó khăn; Biết lễ phép với người lớn và các thầy cô giáo” (PHHS Lớp 1B-TH ML)

121

hoặc “Kể câu chuyện tương tự như tình huống và có lồng cách giải quyết vấn đề

cho con hiểu và học tập” (PHHS Lớp 2/2-TH ĐTĐ)

Kết quả khảo sát còn cho thấy, một số PHHS (5,1%) “Hƣớng con tới chuyện

khác khi con có tâm trạng căng thẳng (làm việc giúp gia đình, xem tivi, chơi với

bạn, đi siêu thị, chơi đồ chơi,…)”. Còn một số PHHS khác (7,2%) sử dụng các biện

pháp tiêu cực đối với trẻ nhƣ mắng, dọa, đánh,… nhất là khi trẻ mắc lỗi, có kết quả

học tập kém,.. “Đánh, mắng khi con bị điểm kém và nhắc nhở, chỉ sai để lần sau

phải chú ý vào bài (PHHS Lớp 1B-TH Mễ Trì B và PHHS Lớp 2D- TH Trung Hòa)

hoặc “Dọa không cho đi học nữa khi con mãi chơi để con sợ, xin lỗi và thích đi

học” (PHHS Lớp 2B-TH Mễ Trì B)

Có những PHHS chƣa biết sử dụng biện pháp nào để giúp trẻ giảm bớt biểu

hiện xúc cảm tiêu cực, họ chỉ biết “khóc” hoặc “không làm gì cả” (PHHS Lớp 2D-

TH Trung Hòa), một số phụ huynh cảm thấy “Chưa có biện pháp nào hiệu quả để

giáo dục con” (PHHS Lớp 2B-TH Mễ Trì B)

Các ý kiến nêu trên của cha mẹ HSTH đã thực sự làm cho chúng ta thấy cần

phải quan tâm hơn nữa đến việc thu hút gia đình vào quá trình giáo dục xúc cảm

cho HS. Các ý kiến cho thấy, hầu hết cha mẹ HS chƣa có nhận thức và thái độ đúng

đắn đối với việc giúp đỡ con mình biết cách ứng xử và biểu lộ xúc cảm phù hợp với

các tình huống khác nhau trong học tập và cuộc sống. Vì thế, vô tình họ đã làm tăng

thêm gánh nặng tâm lý cho con em mình, làm cho trẻ bị khó khăn nhiều hơn nhƣ

một vòng luẩn quẩn. Từ đây có thể thấy rõ sự phối hợp chƣa hiệu quả giữa nhà

trƣờng (mà cụ thể là các GV chủ nhiệm lớp) với gia đình trong giáo dục, tăng

cƣờng xúc cảm tích cực cho HS.

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đƣa ra một số biện pháp tâm lý giáo

dục nhằm giúp HS hạn chế XCTC và tăng cƣờng xúc cảm tích cực trong học tập.

3.4.2. Các biện pháp đề xuất

Trên cơ sở kế thừa các biện pháp đã đƣợc thẩm định của các công trình

nghiên cứu đã có, phân tích kết quả các nguyên nhân gây ra những biểu hiện XCTC

trong HĐHT ở HS, kết quả nghiên cứu thực tiễn về các biện pháp hạn chế XCTC ở

122

HS đầu tiểu học trong học tập do GV và cha mẹ HS đề xuất, đồng thời bám vào đặc

điểm phát triển tâm lí – xúc cảm của lứa tuổi HSTH, đề tài có bổ sung và bƣớc đầu

đƣa ra một số biện pháp phù hợp với đặc điểm của HS đầu tiểu học. Tuy nhiên, việc

thử nghiệm, đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đó không đƣợc đặt ra trong

khuôn khổ của đề tài này, mà sẽ có thể đƣợc tiếp tục ở những nghiên cứu tiếp theo.

* Nguyên tắc chung của việc sử dụng phù hợp các biện pháp tác động, theo các

chuyên gia trong lĩnh vực này, đó là, trƣớc hết cần xác định rõ nguyên nhân của

những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS. Theo đó, cần có sự trợ giúp của các

chuyên gia tâm lí giáo dục. Lí tƣởng nhất là tổ chức cuộc gặp gỡ ba bên: GV, cha

mẹ HS và chuyên gia tâm lí giáo dục, để có thể tìm ra nguyên nhân đúng nhất, từ đó

sẽ tìm ra biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC và tăng cƣờng xúc cảm tích

cực, để HS có động lực học tập hiệu quả hơn.

Biện pháp 1: Tăng cường khả năng nhận biết cho GV và cha mẹ HS về

đặc điểm và trình độ phát triển tâm lí – nhân cách của HS ở lứa tuổi này, đặc biệt,

về đặc điểm xúc cảm của HS ở lứa tuổi này và các kĩ năng ứng xử phù hợp. Bởi đây

là yêu cầu đầu tiên, “điều kiện cần” để có thể giúp HS hạn chế XCTC trong HĐHT.

Những ý kiến của GV và của cha mẹ HS ở trên cho thấy sự thiếu hiểu biết

của họ về đặc điểm phát triển chung mặt tâm lí, xúc cảm của trẻ em ở lứa tuổi này.

Điều đó có ảnh hƣởng không tốt xúc cảm của trẻ đối với việc học tập, bởi phần lớn

GV và cha mẹ chủ yếu lo lắng cho kết quả học tập của trẻ hơn là việc tìm hiểu xem

các em đang mong muốn gì? Đang có xúc cảm nhƣ thế nào? Đang lo lắng điều gì?

Đang có khó khăn ra sao?...Do đó, việc cung cấp cho giáo viên và phụ huynh học

sinh những kiến thức tối thiểu về sự phát triển tâm sinh lí, xúc cảm của trẻ là vô

cùng quan trọng, đặc biệt đối với HS đầu cấp tiểu học nhằm giúp họ nhận dạng và

có cách ứng xử phù hợp làm giảm bớt trạng thái căng thẳng ở HS.

Nhiều nghiên cứu ở nƣớc ngoài cho thấy, điều kiện đầu tiên để giáo dục xúc

cảm có kết quả là sự nhận thức đúng đắn, đầy đủ của các nhà giáo dục. Để trở thành

những ngƣời giáo dục tốt xúc cảm cho trẻ, bản thân ngƣời lớn trƣớc hết phải làm

chủ đƣợc tốt những điều sơ đẳng của xúc cảm.

123

* Mục đích của biện pháp: Tăng cƣờng khả năng nhận biết cho GV và cha mẹ

HS về đặc điểm và trình độ phát triển tâm lý – xúc cảm của HS ở lứa tuổi tiểu học

và các kỹ năng ứng xử phù hợp với trẻ trong độ tuổi này.

* Nội dung của biện pháp

- Cung cấp cho GV và phụ huynh các kiến thức chung về sự phát triển tâm sinh

lí của HS lứa tuổi này, những nhu cầu nổi bật của các em (mà chúng gắn với các

biểu hiện xúc cảm của chúng)…

- Cung cấp cho GV và cha mẹ HS những kiến thức chung về việc tổ chức “chế độ

ngày” một cách hợp lí, phù hợp với đặc điểm hoạt động học tập với tƣ cách là một

hoạt động trí óc, và phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lí lứa tuổi HSTH.

Sự hiểu biết về hiện tƣợng mệt mỏi trong lao động và quy luật diễn biến sức

làm việc của con ngƣời rất cần thiết cho việc xây dựng chế độ học tập và nghỉ ngơi

phù hợp. Thực tế cho thấy, do thiếu hiểu biết nên nhiều HS, thậm chí cả các bậc phụ

huynh, đã sắp xếp bố trí thời gian học tập không đúng với quy luật chung, do đó

làm cho cơ thể và trí não luôn ở trạng thái căng thẳng, mệt mỏi và điều này chắc

chắn ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập cũng nhƣ sức khỏe của các em (ví dụ, vừa

học xong ở trƣờng lại đi thẳng đến lớp học thêm ngay, vừa rời trƣờng về đến nhà

ngồi vào bàn học ngay, học quên cả ăn, quên cả ngủ…).

Nghiên cứu cho thấy, trong thời gian một ngày hay một nửa ngày làm việc,

sức làm việc của con ngƣời có những biến đổi xác định, có tính quy luật, nhƣ nhau

đối với tất cả các loại công việc. Quy luật này đƣợc thể hiện bằng một đồ thị biểu

diễn đƣợc gọi là “Đƣờng cong của sức làm việc”. Theo quy luật này, có thể thấy rõ,

trong trƣờng hợp điển hình, với nhịp độ tối ƣu của hoạt động, sức làm việc đƣợc

biến đổi theo đƣờng cong 2 pha: tăng lên ở lúc đầu và giảm xuống ở lúc cuối. Trong

cả một ngày/một nửa ngày làm việc có 3 giai đoạn rõ rệt: a/ Giai đoạn “đi vào công

việc” (ở đầu ngày làm việc) – là giai đoạn sức làm việc đƣợc tăng dần lên và đạt

mức tối đa; b/ Giai đoạn “sức làm việc tối đa” (“Sức làm việc ổn định”) – là giai

đoạn sức làm việc ổn định ở mức cao nhất; c/ Giai đoạn “sức làm việc giảm sút”

(hay “giai đoạn sự mệt mỏi phát triển”). Nhìn chung, sức làm việc của nửa ngày đầu

124

cao hơn nửa ngày sau từ 30-40%. Điều đáng lƣu ý ở đây là hoạt động học tập của

HS cũng tuân theo quy luật trên [41].

- Cung cấp để GV và cha mẹ HS hiểu đƣợc rằng, xúc cảm của HS xuất phát từ

nhiều nguyên nhân. Trong đó ứng xử của GV có ảnh hƣởng đến biểu hiện xúc cảm

của HS nhiều nhất.

- Cung cấp cho GV và cha mẹ HS nắm đƣợc biểu hiện chủ yếu của xúc cảm và

những yếu tố ảnh hưởng đến xúc cảm trong học tập của trẻ để giúp họ nhận dạng và

tìm kiếm sự hỗ trợ giảm bớt trạng thái căng thẳng ở HS càng sớm càng tốt.

* Cách thức và các điều kiện thực hiện biện pháp

- Các hoạt động này có thể thực hiện đƣợc thông qua nhiều hình thức tuyên

truyền, giáo dục khác nhau, nhƣ: các chƣơng trình truyền hình, các ấn phẩm xuất

bản (bài viết trên sách báo, các tờ rơi…), các chƣơng trình tƣ vấn cho GV, cho phụ

huynh tại nhà trƣờng hoặc tại các Trung tâm tƣ vấn tâm lí.

- Còn điều kiện thực hiện của biện pháp này trƣớc hết là sự quan tâm ủng hộ của

các cán bộ lãnh đạo nhà trƣờng Tiểu học, với những cơ chế nhất định trong việc tạo

điều kiện về nguồn lực; là sự quan tâm tham gia của GV, của cha mẹ HS; sự quan

tâm ủng hộ của các lực lƣợng xã hội khác, nhƣ các tổ chức xã hội bảo vệ trẻ em, các

trung tâm truyền thông trên cả nƣớc...

Biện pháp 2: Xây dựng môi trường nhà trường thân thiện thuận lợi cho

quá trình thích ứng xã hội của HS với hoạt động học tập và với các mối quan hệ

xã hội. Điều này sẽ tạo ra ở HS những xúc cảm tích cực, làm cơ sở thúc đẩy phát

triển các phẩm chất ý chí khác ở trẻ.

Yếu tố thân thiện trong trƣờng học đƣợc thể hiện ở việc động viên, khuyến

khích HS, GV và các đối tƣợng liên quan tham gia xây dựng môi trƣờng giáo dục

với tình thƣơng yêu và trách nhiệm nhằm đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục của nhà

trƣờng. Môi trƣờng học tập an toàn, lành mạnh, hỗ trợ và bảo vệ, trong đó có cơ sở

vật chất an toàn, phù hợp và hợp vệ sinh, GV thể hiện sự tôn trọng và quan tâm đối

với HS, HS thể hiện sự tôn trọng và quan tâm lẫn nhau, bảo vệ HS khỏi bị xâm hại,

125

lạm dụng và tổn thƣơng về tinh thần và thân thể.

GV bồi dƣỡng mối quan hệ với HS trong lớp học bằng cách đƣa ra những yêu

cầu và hƣớng dẫn rõ ràng, hài hƣớc và vui nhộn "hiểu HS bằng cách của HS",

thƣờng xuyên có những phản hồi tích cực, đồng cảm với khó khăn của HS, công

bằng và tôn trọng, yêu quý trẻ.

* Mục đích của biện pháp: Xây dựng, tổ chức môi trƣờng nhà trƣờng thân

thiện, phát triển mối quan hệ tích cực giữa giáo viên - học sinh và giữa học sinh với

nhau nhằm hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của trẻ.

* Nội dung của biện pháp

- Cung cấp kiến thức và kĩ năng thiết lập các mối quan hệ qua lại tích cực giữa

ngƣời và ngƣời, cụ thể là giữa GV với HS, giữa HS với HS, trong đó, quan hệ giữa

GV với HS là đặc biệt quan trọng đối với HS đầu cấp tiểu học.

Trẻ có thích đến trƣờng/đến lớp hay không? Trẻ có sẵn sàng tiếp thu kiến

thức, kĩ năng học tập hay không? Trong giờ học trẻ có tập trung vào bài giảng hay

không?...phụ thuộc trƣớc hết vào thái độ của GV đối với các em. Mối quan hệ GV-

HS có liên quan đến phản ứng tình cảm của một đứa trẻ với môi trƣờng lớp học.

Trong các trƣờng tiểu học, ít nhất, GV là ngƣời có uy tín nhất trong lớp học và

nguồn gốc của sự tập trung mạnh nhất của xúc cảm (Goleman 2006).

- Thực hiện xây dựng văn hoá nhà trường theo hướng biến các môi trường này

thành một“cộng đồng xã hội” mà ở đó HS có cảm giác được hiểu biết, được tôn

trọng, gắn bó với bạn bè, với GV và với chính bản thân mình. GV phải là ngƣời bạn

đồng hành của HS, để các em không cảm thấy bị đơn độc mỗi khi phải đối mặt với

những khó khăn thách thức. Điều này có nghĩa rằng GV không nên tìm kiếm những

khuôn mẫu hoàn hảo nhất định nào đó, rồi áp đặt lên trẻ, bởi điều này vô tình sẽ tạo

ra cho trẻ những áp lực tâm lí mới, tức là những hoàn cảnh khó khăn mới mà nó sẽ

lại phải đƣơng đầu.

+ Tôn trọng HS

Trong lớp học có mối quan hệ tốt là nơi HS đƣợc tôn trọng bởi GV. Sự tôn

trọng đƣợc thể hiện qua các tiêu chí sau: GV hiểu biết về HS (sức khỏe, cuộc sống

126

cá nhân và các hoạt động bên ngoài nhà trƣờng), chia sẻ thông tin cá nhân với HS

(tâm trạng xúc cảm và những kinh nghiệm bản thân), sử dụng sự hài hƣớc làm giảm

căng thẳng và sử dụng các thuật ngữ xƣng hô diễn tả mối thân thiện (ví dụ: “học trò

yêu quý”, “các em thân yêu”…).

+ Quan tâm đến những khó khăn của HS

Mỗi HS đến trƣờng với những hoàn cảnh và điều kiện khác nhau cả về vật

chất lẫn tinh thần (sức khỏe, nhận thức, tâm lí…). Những điều kiện đó ảnh hƣởng

rất lớn đến quá trình học tập và rèn luyện đạo đức của các em trên lớp. GV tìm hiểu

kĩ về hoàn cảnh của từng HS và đặc biệt chú ý đến những HS có hoàn cảnh khó

khăn và thiếu thốn tình cảm do cha hoặc mẹ mất sớm, cha mẹ li hôn, gia đình bất

hòa, cha mẹ thiếu sự quan tâm. Những HS có hoàn cảnh này thƣờng dễ có thái độ

thờ ơ với các hoạt động học tập, vi phạm nội quy lớp học. GV lúc này không chỉ

đóng vai trò là ngƣời thầy mà còn là ngƣời bạn gần gũi, thân thiện, đƣợc HS tin

tƣởng tâm sự, sẻ chia những khó khăn, vƣớng mắc của mình. GV lắng nghe và gợi

ý, định hƣớng cho HS giải quyết những khó khăn của mình, giúp trẻ giảm bớt trạng

thái căng thẳng, lo lắng và hành vi tiêu cực. GV liên hệ, trao đổi qua điện thoại hoặc

tìm đến gia đình những HS có hoàn cảnh khó khăn để hiểu và có sự cảm thông đối

với các em.

+ Khích lệ, nâng cao lòng tự tin vào bản thân cho HS

Sự tác động đến trẻ chỉ có hiệu quả khi phù hợp với trình độ phát triển tâm sinh

lí của các em, đặc biệt ở lứa tuổi này thì phải phù hợp với nhu cầu về mặt xúc cảm

của trẻ. Trong lớp học cũng nhƣ ở nhà, GV không đƣợc nhắc đi nhắc lại, chê bai

những khuyết điểm của trẻ. Ở độ tuổi này, khả năng tự đánh giá của trẻ mới bắt đầu

đƣợc hình thành, nếu ngƣời lớn thƣờng xuyên chê trẻ là kém cỏi, vô dụng, yếu

đuối..., thì đứa trẻ sẽ tự nhiên tin vào điều đó. Nguy hiểm hơn, trẻ sẽ hành động nhƣ

một ngƣời đần độn và vô dụng. Để tạo nên hình ảnh hoàn thiện về mình, trẻ em lứa

tuổi tiểu học cố gắng cƣ xử và hành động theo lời những ngƣời thân nói về chúng.

Vì vậy, GV phải hết sức cẩn trọng, kĩ càng đến từng lời đánh giá về các sự việc, sự

vật liên quan đến trẻ. Việc khen ngợi HS không đúng sự thật cũng có hại không

127

kém gì việc thƣờng xuyên mắng mỏ chúng. Điểm tựa cho trẻ trong quá trình phát

triển, hoàn thiện bản thân phải là những con ngƣời “chân chính”. Bởi nếu không,

khi trẻ gặp thất bại học đƣờng, chúng sẽ đánh mất niềm tin vào bản thân, đồng thời

không tin vào chính “điểm tựa” đó nữa.

- Cung cấp cho GV một số kĩ năng nhận dạng, bộc lộ, làm chủ các xúc cảm

của trẻ cũng như của bản thân, làm cơ sở phát triển khả năng đồng cảm giữa trẻ

với GV.

Việc làm chủ xúc cảm của GV rất quan trọng trong việc tạo ra bầu không khí

tích cực trong lớp học, HS cảm nhận đƣợc sự ấm áp, tin tƣởng, tôn trọng và an toàn.

GV có thể sử dụng một số kĩ năng nhận dạng, bộc lộ, làm chủ các xúc cảm của trẻ

cũng nhƣ của bản thân sau đây:

+ Tự điều chỉnh xúc cảm của bản thân thông qua việc hình thành một số

phản xạ có điều kiện

Trong Tâm lí học xúc cảm có khái niệm “Neo xúc cảm”. Cơ sở của phƣơng

pháp neo xúc cảm là cơ chế phản xạ có điều kiện do nhà bác học I. Pavlov phát hiện

ra. Là con ngƣời, chúng ta cũng bị neo vào các xúc cảm khác nhau ở mọi lúc, mọi

nơi. Một số neo xúc cảm giúp ta đạt đƣợc các xúc cảm tích cực. Cách tự điều chỉnh

xúc cảm của bản thân thông qua việc hình thành một số phản xạ có điều kiện dựa

trên cơ sở khoa học này. GV có thể mặc định những xúc cảm tích cực cho bản thân

mình, nghĩ ra một sự vật để gán xúc cảm tích cực cho nó, để mỗi khi nhìn thấy hay

nghĩ tới sẽ khiến cho tâm trạng tốt hơn, việc này có ý nghĩa làm cải thiện mối quan

hệ với HS…Ví dụ: GV có thể mặc đẹp khi lên lớp, điều này sẽ khiến cho tâm trạng

của GV tốt hơn, trẻ nhỏ cảm nhận đƣợc điều này và cũng cảm thấy vui vẻ, thích thú

với giờ học hơn [41].

- Điều chỉnh thay đổi của cơ thể như tập thể dục, hít thở sâu, thay đổi tư thế, cử chỉ,

căng cơ bắp và thư giãn.

Đối với GV, hít thở sâu mỗi khi gặp phải xúc cảm tích cực hay tiêu cực mang

tính chất thái quá sẽ giúp trấn tĩnh và có thời gian để nhìn nhận sự việc xảy ra tránh

sự bột phát, những hành vi đáng tiếc có thể xảy ra. Ngoài ra việc thay đổi tƣ thế, cử

128

chỉ (đứng lên, đi lại, cầm nắm đồ vật gì đó…) cũng có tác dụng điều chỉnh xúc cảm,

hay có tác dụng kéo dài thời gian để GV lấy lại bình tĩnh để xử lý tình huống tốt

hơn.

Đối với HS nhỏ, tập thể dục giữa giờ học giúp trẻ đỡ căng thẳng, cảm thấy

thoải mái, hứng khởi hơn khi tiếp tục học tập, điều này đã đƣợc một số GV thực

hiện, tuy nhiên cần tổ chức đều đặn, không chỉ thực hiện khi nào có thời gian rỗi.

Các hoạt động này gồm: tập bài thể dục trong lớp (nhƣ lắc đầu, vai, cử động tay,

chân, đầu gối và ngón chân…) với các bài hát trẻ yêu thích, hoặc các bài tập căng

cơ bắp,.. Các HS đƣợc dạy để hít thở sâu thƣờng xuyên có thể bình tĩnh và ngừng

tập trung vào kích thích và xúc cảm mà trẻ không thể quản lý.

- Chuyển hướng hoạt động

Khi thay đổi môi trƣờng, đối tƣợng, hoạt động cũng khiến cho tâm trạng của

con ngƣời cũng thay đổi theo. Khi gặp xúc cảm không mong muốn GV nên chuyển

hƣớng từ hoạt động gây xúc cảm không mong muốn sang một hoạt động khác. Ví

dụ: Khi HS đang gây mất trật tự gây sự bực mình cho GV, nếu nhƣ phản ứng ngay

tức khắc là sẽ quát HS, thì GV chuyển hoạt động giảng bài của mình sang hoạt động

khác nhƣ gọi HS đang mất trật tự trả lời câu hỏi để GV có thời gian trấn tĩnh và HS

cũng sẽ tập trung hơn…

Đặc biệt, đối với trẻ nhỏ chỉ tập trung vào một hoạt động nào đó trong một

khoảng thời gian ngắn, vì vậy, trong giờ học trên lớp, việc GV thay đổi các dạng

hoạt động khác nhau giúp HS thích thú và tích cực học tập hơn.

* Hình thức và điều kiện thực hiện biện pháp

Hình thức triển khai xây dựng môi trƣờng nhà trƣờng thuận lợi cho sự phát

triển của HS có thể rất đa dạng, nhƣ: tổ chức tuyên truyền, giáo dục thƣờng xuyên

cho GV, HS, các cán bộ nhân viên khác trong trƣờng về ý nghĩa của việc tạo dựng

các mối quan hệ qua lại tích cực, thân thiện giữa ngƣời với ngƣời; tổ chức các hoạt

động ngoại khoá để tạo cơ hội cho HS, GV cùng tham gia; xây dựng và triển khai

rộng rãi chƣơng trình rèn luyện kĩ năng sống cho HS trong các trƣờng tiểu học, theo

hƣớng lồng ghép hoặc tích hợp vào một số môn học để phát triển một số kĩ năng

129

xúc cảm – xã hội; cải tiến cách đánh giá HS, hƣớng vào quan tâm thực sự đến ý

nghĩa tâm lí của sự vƣơn lên ở mỗi cá nhân HS. (Không nên đƣa ra những điển hình

học tập chủ yếu là các HS giỏi, mà nên hƣớng vào những tấm gƣơng HS vƣợt qua

khó khăn để vƣơn lên, để tiến bộ hơn so với cái mình hiện có). Tƣơng tự, cũng cần

thay đổi cách trừng phạt HS khi chúng tỏ ra vô kỉ luật theo hƣớng bù đắp cho các

em những thiếu hụt về xúc cảm để giúp chúng kiểm soát tốt hơn các xung lực, giải

quyết tốt hơn các xung đột của bản thân.

Biện pháp 3: Xây dựng môi trường gia đình tích cực

* Mục đích của biện pháp: Xây dựng môi trƣờng gia đình tích cực, thiết lập

các mối quan hệ tích cực giữa bố mẹ với con cái giúp củng cố xúc cảm tích cực và

giảm bớt trạng thái căng thẳng trong học tập ở trẻ.

* Nội dung của biện pháp

- Cung cấp kiến thức và kĩ năng thiết lập các mối quan hệ tích cực giữa bố mẹ

với con cái.

- Thái độ, kì vọng và cách ứng xử của gia đình đối với việc học tập của HS có

vai trò không nhỏ đối với xúc cảm ở các em trong học tập. Đối với HSTH, sự chú ý,

giúp đỡ kịp thời, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình góp phần

kích thích, động viên các em có xúc cảm tích cực với hoạt động học tập và đạt kết

quả tốt. Khi cha mẹ bày tỏ xúc cảm tích cực, con cái ít có khả năng tức giận hoặc

thất vọng, và ít có khả năng phản ứng mạnh mẽ, ngay cả khi nhu cầu không đƣợc

đáp ứng (Eisenberg, Zhou, et al 2005) [70].

+ Làm cha mẹ tích cực

"Làm cha mẹ tích cực" là một thuật ngữ đƣợc sử dụng để mô tả các tƣơng tác

giữa cha mẹ với con có tầm quan trọng trong phát triển khả năng điều chỉnh xúc

cảm ở trẻ. Nó bao gồm một số nội dung: cha mẹ chia sẻ với biểu hiện XCTC của

trẻ, thể hiện tình cảm yêu thƣơng, ấm áp và hƣớng dẫn trẻ quản lý xúc cảm.

Cha mẹ quan tâm đến biểu hiện XCTC của trẻ có thể phát triển ở trẻ sự quan

tâm đối với những ngƣời khác, tƣ duy linh hoạt và kĩ năng giải quyết vấn đề. Làm

130

cha mẹ tích cực, thể hiện mối quan hệ bạn bè với con là yếu tố quan trọng ảnh

hƣởng mạnh mẽ đến xúc cảm của trẻ tiểu học (Eisenberg, Zhou, Spinrad, Valiente,

Fabes, và Liew năm 2005) [70].

Các yếu tố tích cực của cha mẹ ảnh hường đến khả năng điều chỉnh xúc cảm ở

trẻ: Chia sẻ những khó khăn và hỗ trợ về mặt xúc cảm với trẻ; Thể hiện sự ấm áp,

thƣơng yêu; Cùng hoạt động với trẻ; Biểu hiện tâm trạng tích cực trong gia đình;

Khuyến khích trẻ thể hiện xúc cảm phù hợp với tình huống; Định hƣớng giải quyết

vấn đề cho trẻ trong các tình huống; Sử dụng câu hỏi mở, các từ biểu hiện “xúc

cảm” với trẻ; và giải thích tình huống tiêu cực và dạy trẻ một số cách tự điều chỉnh

xúc cảm.

Biểu hiện xúc cảm tích cực trong gia đình: Khi cha mẹ bày tỏ xúc cảm tích

cực, trẻ thƣờng ít có biểu hiện tiêu cực (tức giận, thất vọng…) (Eisenberg, Zhou, et

al 2005) và cải thiện một số xu hƣớng phản ứng tiêu cực ở trẻ (Cumberland-

Li,Eisenberg, Champion, Gershoff, và Fabes 2003).

Nói chuyện với trẻ về xúc cảm: Eisenberg, Zhou, et al. (2005) xác định rằng

các bậc cha mẹ khuyến khích con cái nói về xúc cảm của mình có tác dụng giúp trẻ

điều chỉnh xúc cảm. Cha mẹ có thể ảnh hƣởng đến khả năng điều chỉnh xúc cảm

của con cái tùy thuộc vào việc có thảo luận hay không thảo luận về các xúc cảm và

trải nghiệm tình cảm với trẻ. Khi một cuộc thảo luận của cha mẹ với một đứa trẻ

liên quan đến việc hỗ trợ và giải quyết vấn đề đã tạo điều kiện cho trẻ phát triển khả

năng biểu hiện và điều chỉnh xúc cảm (Jones et al 2002). Các bà mẹ có thể trả lời

các câu hỏi về xúc cảm và câu chuyện của trẻ, qua đó có thể dạy con về những thay

đổi tinh tế trong xúc cảm.

Cha mẹ phản ứng tiêu cực đối với xúc cảm của trẻ có ảnh hƣởng năng lực

xúc cảm của trẻ. Ảnh hƣởng này đặc biệt gây tổn hại cho trẻ có khí chất mạnh và

trải nghiệm xúc cảm sâu sắc. Khi cha mẹ biểu hiện tức giận đối với con của họ và

đƣa ra phản hồi tiêu cực theo thời gian, những phản ứng này kết hợp với những trải

nghiệm phản ứng tiêu cực làm cho trẻ dễ bị trầm cảm. Ngƣợc lại, khi cha mẹ luôn

tự điều chỉnh xúc cảm và có phản ứng tích cực với trẻ trong gia đình, kết quả sẽ

131

phát triển xúc cảm tích cực ở trẻ (Cumberland Li et al 2003). Các bậc cha mẹ thừa

nhận XCTC của trẻ, hƣớng dẫn trẻ cách ứng phó và giải quyết vấn đề, điều này giúp

trẻ phát triển các kỹ năng điều chỉnh xúc cảm (bảng 3.16). Trong các nghiên cứu

trên HSTH cho thấy: cha mẹ hƣớng dẫn các kỹ năng bày tỏ XCTC cùng với sự giúp

đỡ giải quyết vấn đề giúp ngăn chặn những biểu hiện XCTC ở trẻ.

Bảng 3.16: Các câu trả lời phản hồi của người lớn thích hợp với các cấp độ của hành vi giận dữ ở trẻ Phản hồi của ngƣời lớn

Biểu hiện tức giận của trẻ

Cau mày, thở dài

Đáp ứng với các đề xuất, gọi tên xúc cảm, giải thích nguyên nhân biểu hiện xúc cảm, cung cấp cách thức giải quyết vấn đề.

Than phiền, yêu cầu Nghỉ ngơi, đi dạo, khuyến khích trẻ nói chuyện, giải thích, hƣớng dẫn để trẻ tự tìm giải pháp. Kích thích, kích động Cung cấp cho trẻ sự lựa chọn; chấp nhận xúc cảm của trẻ,

Tranh cãi, la hét

Đá, ném đồ vật,…

Khóc

Tìm kiếm hỗ trợ

giúp trẻ thƣ giãn. Giữ bình tĩnh, chia sẻ nhẹ nhàng, nói với trẻ là đã hiểu lý do tại sao trẻ khó chịu và đang ở cạnh sẵn sàng giúp đỡ con. Đi ra xa, nhƣng có thể quan sát và đảm bảo sự an toàn cho trẻ. Giữ bình tĩnh. An ủi, giúp trẻ thƣ giãn, đảm bảo mọi thứ đều tốt và nhắc nhở rằng con có thể làm lại. Giữ thể diện cho trẻ, cung cấp sự chọn lựa để giải quyết vấn đề, trao đổi cách làm thế nào để mọi việc tốt hơn và ứng phó với các xúc cảm trong tƣơng lai.

+ Cha mẹ quan tâm đến sức khỏe tâm lí, thường xuyên khích lệ, nâng cao

lòng tự tin vào bản thân cho HS. Hậu quả chủ yếu và đáng buồn nhất khi trẻ tiểu

học có biểu hiện XCTC là trẻ đánh mất hứng thú để học. Mà, khi trẻ không thích

học cũng đồng nghĩa với việc không thể hình thành lòng ham mê nhận thức. Thay

vào đó, trẻ sẽ tìm đến một thú vui khác. Thực tế cho thấy, một số trẻ khó học

thƣờng xem tivi cả ngày, ôm lấy chiếc máy tính hoặc ghép hình (theo ý kiến từ cha

mẹ HS). Nhƣng, phần lớn trong số những trẻ này sẽ không dừng lại ở đây. Đời sống

tình cảm và trí tuệ của chúng sẽ chuyển sang một dòng chảy khác, tìm đến những

thú vui ngoài trƣờng học. Các chuyên gia tâm lí giáo dục khuyên rằng, để tránh cho

132

trẻ điều đó, tốt nhất là nên kéo trẻ về với những mối ham thích không liên quan gì

đến việc học tập. Chẳng hạn, nếu trẻ thích âm nhạc, hãy cứ để cho chúng học nhạc;

nếu trẻ thích vận động, cứ cho chúng chơi thể thao; nếu chúng không thích những

trò chơi vận động, mà có tính cách trầm hơn, có thể hƣớng chúng đến với những trò

chơi phù hợp nhƣ: nặn, cắt dán, làm mô hình...Mặc dù các hoạt động này chƣa phải

là đích mà trẻ cần hƣớng tới, nhƣng sẽ là những “giải pháp tình huống” rất hữu

hiệu.

- Cung cấp cho phụ huynh về một số kĩ năng giúp HS củng cố xúc cảm tích

cực và giảm bớt trạng thái căng thẳng trong học tập [40]

+ Rèn luyện sức khỏe bản thân: Muốn có trạng thái tinh thần tốt để làm việc có

hiệu quả, trƣớc hết phải có một sức khỏe tốt. Nhƣng một sức khỏe tốt không tự

nhiên có mà cần phải đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên và đúng cách. Trong hoạt động

học tập, rèn luyện sức khỏe về thể chất và tinh thần có ý nghĩa đặc biệt hơn, vì vậy,

cách thức rèn luyện sức khỏe bản thân HS cần đƣợc cha mẹ quan tâm thực hiện. Đó

là: đƣợc ngủ đủ (đây đƣợc xem là một “công cụ học tập” với thứ hạng cao); tập thể

dục thƣờng xuyên hoặc chơi một môn thể thao ƣa thích nào đó; có chế độ ăn uống

phù hợp cho HS để đảm bảo sức khỏe; Có chế độ nghỉ ngơi, thƣ giãn hợp lí, tích

cực, phù hợp với sở thích và điều kiện thực tế của bản thân; không bao giờ đƣợc

phép để bản thân rơi vào trạng thái mệt mỏi quá (tới hạn)...

+ Tạo môi trường thuận lợi cho việc học tập: Tổ chức môi trƣờng học tập là tổ

chức môi trƣờng vật chất (tổng thể những yếu tố trong không gian, nơi hoạt động

học tập diễn ra) và môi trƣờng xã hội (các mối quan hệ giao tiếp, mối tƣơng tác

giữa các cá nhân diễn ra trong quá trình học tập) sao cho đảm bảo đƣợc việc học tập

diễn ra thuận tiện, thoải mái, hiệu quả. Hiện nay, do điều kiện kinh tế của các gia

đình HS khác nhau, vì vậy việc bố trí một chỗ học tập đầy đủ tiện nghi nhƣ mong

đợi không phải là điều dễ dàng với phần lớn các gia đình. Tuy nhiên, trong điều

kiện tốt nhất có thể, cần trƣớc hết đảm bảo để chỗ học/bàn học đƣợc sạch sẽ, gọn

gàng, yên tĩnh. Tổ chức môi trƣờng học tập một cách khoa học, có hệ thống, thực ra

rất đơn giản: có thể chuẩn bị vài túi đựng hồ sơ, kẹp giấy để đựng bài kiểm tra, bài

133

chữa ở lớp; dành thời gian phân loại những cuốn sách mà HS có theo từng chủ đề,

theo môn học hoặc theo thể loại sách; thỉnh thoảng kiểm tra đồ dùng xem đã đƣợc

cất giữ một cách có hệ thống chƣa, đặt đồ dùng vào chỗ cũ sau khi sử dụng...để tiết

kiệm thời gian tối đa khi học tập.

+ Rèn luyện khả năng tập trung để học tập: Các chuyên gia về phƣơng pháp

học tập coi “tập trung” là một yếu tố quan trọng số 1 trong học tập. Đối với HS, các

yếu tố thuộc môi trƣờng bên ngoài nhƣ tiếng ồn, ánh sáng, không khí, các tác động

thị giác xung quanh đều có thể làm phân tán chú ý của các em một cách nghiêm

trọng. Chẳng hạn: ghế ngồi học không thoải mái, mặt bàn học quá cao hoặc quá

thấp, chiếu sáng tồi, chỗ học quá nóng hoặc quá lạnh, âm nhạc, các cuộc chuyện trò

của ngƣời khác từ bên cạnh, tivi, bạn bè quấy rầy, những việc khác cần phải

làm...Trong khi đó, những nguồn phân tán từ bên trong còn đáng sợ hơn. Đó thƣờng

là những căng thẳng có liên quan đến nguồn gốc cơ thể hoặc xúc cảm, nhƣ: mâu

thuẫn với bạn bè hoặc với gia đình, lo lắng về các bài kiểm tra sắp tới, hay do bị

thiếu ngủ, chế độ ăn uống không tốt, trong ngƣời đang có bệnh...Đôi khi thiếu tập

trung lại là do thiếu một mục tiêu rõ ràng, cụ thể, vì thế HS không thấy đƣợc mối

liên quan có ý nghĩa giữa việc học tập hiện tại với những mục tiêu xa hơn.

Trên thực tế, khó có thể loại bỏ tất cả các yếu tố, tuy nhiên, có thể giúp HS

kiểm soát đƣợc nhiều yếu tố. Một số thủ thuật đơn giản có thể thực hiện là: chuẩn bị

môi trƣờng, tâm thế học tập để tạo xúc cảm và tinh thần tích cực để học tập; xác

định mục tiêu, mục đích rõ ràng, cụ thể, thực tế cho từng buổi học; nói ra những

điều khiến HS lo lắng, căng thẳng... Và, tất nhiên, cách tốt nhất để trở thành con

ngƣời tập trung là không bao giờ cho phép mình làm một việc gì mà không tập

trung (rèn luyện ý chí).

+ Cách làm giảm trạng thái căng thẳng và ứng xử phù hợp với tình huống

Các bậc cha mẹ có thể giúp đỡ con cái sửa chữa những sai lầm trong biểu hiện

xúc cảm của mình. Một chiến lƣợc sửa chữa liên quan đến một loạt các câu

hỏi:Vấn đề là gì? Con cảm thấy thế nào? Bạn cảm thấy thế nào? Làm thế nào để cải

thiện tình hình tốt hơn? Trừ khi trẻ nhận thức đƣợc vấn đề, nếu không rất khó khăn

134

để sửa chữa và chúng cần sự giúp đỡ trong việc mô tả vấn đề một cách rõ ràng và

ngắn gọn. Cha mẹ có thể hỏi về xúc cảm của trẻ và giúp trẻ tìm hiểu để nhìn thấy

mọi thứ từ quan điểm của ngƣời khác. Cha mẹ có thể hƣớng dẫn trẻ một số cách

làm giảm căng thẳng và hành động, ứng xử phù hợp với tình huống như sau[83]:

Nghỉ ngơi; Đếm đến mƣời; Hỏi ngƣời lớn giúp đỡ; Đi bộ; Tạo cho mình một cái

ôm; Tự nhủ: ''Tôi có thể làm điều này”, "Hôm nay thật khó, chẳng bao lâu con sẽ

làm điều đó”; Chia sẻ ý tƣởng: ''Lần này, bạn là ngƣời đầu tiên, nhƣng lần sau tớ sẽ

đƣợc đầu tiên'', ''Tớ có một ý tƣởng tuyệt vời''; Hỏi''Bạn đang làm gì? "hoặc" Làm

thế nào để bạn chơi trò chơi này?''

* Hình thức và điều kiện thực hiện biện pháp

Hình thức triển khai xây dựng môi trƣờng gia đình tích cực cho sự phát triển

của HS có thể rất đa dạng, nhƣ: tổ chức tuyên truyền cho PHHS qua các buổi nói

chuyện với các chuyên đề về đặc điểm tâm lý của học sinh đầu tiểu học, sự phát

triển xúc cảm của học sinh, những biểu hiện xúc cảm trong học tập của học sinh…;

họp phụ huynh, trao đổi hằng ngày giữa Ban giám hiệu và GV với PHHS về các

biểu hiện và kết quả học tập của học sinh trong HĐHT ở nhà trƣờng, các biện pháp

hạn chế XCTC và tăng cƣờng xúc cảm tích cực trong HĐHT cho HS; tổ chức các

hoạt động ngoại khoá để tạo cơ hội cho HS, GV, cha mẹ HS cùng tham gia để hiểu

thêm nhu cầu, hứng thú, xúc cảm của HS; Xây dựng những chƣơng trình và nội

dung bồi dƣỡng cho PHHS về cách làm cha mẹ tích cực, cách ứng xử với con khi

trẻ có biểu hiện XCTC, kĩ năng giúp con củng cố xúc cảm tích cực và giảm bớt

trạng thái căng thẳng trong học tập , giáo dục xúc cảm cho con….

Tiểu kết Chƣơng 3

Trên cơ sở điều tra thực trạng biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS (lớp 1

và lớp 2) cấp tiểu học cho thấy: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH ở giờ

học trên lớp đƣợc thể hiện khá rõ qua hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu

bộ) và hành vi ngôn ngữ của HSTH. Trong HĐHT ở giờ học trên lớp, HS có những biểu

hiện XCTC qua hành vi phi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với hành vi ngôn ngữ.

135

- Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố khác

nhau, gồm các yếu tố: thuộc về bản thân HS (thể lực, tính cách, khí chất, ngôn ngữ,

kinh nghiệm ứng xử, khả năng tiếp nhận, phẩm chất ý chí,...), thuộc về GV (cách

ứng xử, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giảng dạy, đánh giá...), thuộc về gia đình

(cách ứng xử, kinh tế, mô hình), thuộc về nội dung, thời lƣợng học tập. Trong đó,

cách ứng xử của GV với HS có tác động mạnh mẽ nhất đến những biểu hiện XCTC

trong HĐHT của HSTH.

Trên cơ sở lí thuyết và kết quả nghiên cứu thực tiễn đề xuất một số biện pháp

tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở HS đầu tiểu học gồm: Tăng cƣờng

khả năng nhận biết cho GV và cha mẹ HS về đặc điểm và trình độ phát triển tâm lý

- nhân cách của HS; Xây dựng môi trƣờng nhà trƣờng thân thiện thuận lợi cho quá

trình thích ứng xã hội của HS với hoạt động học tập và với các mối quan hệ xã hội

136

và xây dựng môi trƣờng gia đình tích cực.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập của học sinh tiểu học chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây:

1.1.Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích lý luận về xúc cảm tiêu cực, xúc cảm tiêu

cực trong hoạt động học tập, chúng tôi quan niệm xúc cảm tiêu cực trong hoạt động

học tập của học sinh tiểu học là những rung động thể hiện thái độ của học sinh đối

với đối tƣợng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân hoặc không

đáp ứng yêu cầu học tập của giáo viên và nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua hành vi

ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ. Cấu trúc tâm lý của xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập của học sinh tiểu học gồm 3 thành tố: tiếp nhận kích thích, đánh giá kích

thích và hành vi biểu cảm.

Đề tài xác định, biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh tiểu học là sự biểu lộ ra bên ngoài những rung động thể hiện thái độ của học

sinh đối với đối tƣợng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân

hoặc không đáp ứng yêu cầu học tập của giáo viên và nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua

hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt và cử chỉ điệu bộ).

Trên cơ sở khái niệm đƣa ra một danh mục 18 biểu hiện xúc cảm tiêu cực

trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học bao gồm: 05 biểu hiện qua hành vi

ngôn ngữ (Hét lên, quát to, tốc độ nói nhanh, giọng cục cằn; Khóc to tiếng, nói ngắt

quãng; Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời; Nói lẩm bẩm, giọng chán nản,

thất vọng; Nói chuyện thầm thì trong lớp) và 13 biểu hiện qua hành vi phi ngôn ngữ

(Mặt đỏ, mắt mở to, lông mày rƣớn cong lên, trán nhăn; Mặt hơi tái, cơ mặt co lại,

nhíu mày, mắt nheo lại; Mặt buồn, lông mày hạ thấp, mắt cụp xuống, môi trên

chùng xuống; Mặt ngây ra, mắt nhìn thẩn thờ, mơ màng; Run khi đứng đọc bài, phát

biểu trƣớc lớp; Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập; Ném, xé,

làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập; Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở,

137

tranh chỗ ngồi; Dậm chân, tay vung vẩy; Chơi đồ chơi, nghịch, gõ bút, chui gầm

bàn..; Thu mình, rụt vai, co ngƣời lại; Đánh, đấm, đá, cắn…bạn; Quay đi chỗ khác,

che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với giáo viên…)

1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy:

Về mức độ biểu hiện: phần lớn học sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học có biểu hiện

xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở giờ học trên lớp khá rõ qua hành vi ngôn

ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ). Có sự khác biệt về biểu hiện

xúc cảm tiêu cực trong học tập giữa học sinh lớp 1 và học sinh lớp 2; giữa học sinh

nam và học sinh nữ; giữa học sinh nội thành và học sinh ngoại thành; giữa học sinh

ở các gia đình có điều kiện kinh tế khác nhau; giữa học sinh sống trong các mô hình

gia đình khác nhau và giữa học sinh có kết quả học tập khác nhau.

Về hình thức biểu hiện: biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học thể hiện qua hành vi phi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so

với hành vi ngôn ngữ. Có sự khác biệt về hình thức biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong

hoạt động học tập giữa học sinh lớp 1 và học sinh lớp 2; giữa học sinh nam và học

sinh nữ; giữa học sinh nội thành và học sinh ngoại thành; giữa học sinh ở các gia

đình có điều kiện kinh tế khác nhau; giữa học sinh sống trong các mô hình gia đình

khác nhau và giữa học sinh có kết quả học tập khác nhau.

1.3. Có nhiều yếu tố thuộc về bản thân học sinh (tính cách, khí chất, ngôn

ngữ, kinh nghiệm ứng xử, khả năng tiếp nhận, phẩm chất ý chí...) và các yếu tố bên

ngoài thuộc về giáo viên (cách ứng xử, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giảng

dạy, đánh giá...), thuộc về gia đình (cách ứng xử, kinh tế, mô hình), thuộc về nội

dung, thời lƣợng học tập ảnh hƣởng tới biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động

học tập của học sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học. Trong đó, cách ứng xử của giáo viên với

học sinh có tác động mạnh mẽ nhất đến những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt

động học tập của học sinh(lớp 1 và lớp 2) tiểu học.

1.4. Kết quả phân tích trƣờng hợp điển hình của một số học sinh lớp 1 và lớp

2 đã làm rõ hơn thực trạng biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học

sinh tiểu học và có thêm thông tin thực tiễn khẳng định kết quả nghiên cứu.

138

1.5. Đề xuất 03 biện pháp tâm lý - giáo dục khả thi trên cơ sở kế thừa và có bổ

sung nhằm hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh đầu tiểu học

là: Tăng cƣờng khả năng nhận biết cho giáo viên và cha mẹ học sinh về đặc điểm và

trình độ phát triển tâm lý - nhân cách của học sinh; Xây dựng môi trƣờng nhà

trƣờng thân thiện thuận lợi cho quá trình thích ứng xã hội của học sinh với hoạt

động học tập và với các mối quan hệ xã hội và xây dựng môi trƣờng gia đình tích

cực.

Với kết quả nghiên cứu trên cho phép chúng tôi khẳng định kết quả nghiên

cứu phù hợp với giả thuyết đã nêu trong luận án và các nhiệm vụ của đề tài đã đƣợc

giải quyết.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với giáo viên

- Hiểu đƣợc đặc điểm tâm lý của cá nhân trẻ, nhận dạng các biểu hiện xúc cảm

trong hoạt động học tập của học sinh, từ đó có ứng xử phù hợp và những hỗ trợ cần

thiết hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học.

- Giảm bớt những yếu tố gây căng thẳng cho học sinh trong hoạt động học tập

ở giờ học trên lớp (không kéo dài giờ dạy, thƣờng xuyên cho học sinh nghỉ và vận

động giữa giờ học đầy đủ, tăng cƣờng hình thức học nhóm, chơi trò chơi, đánh giá

đúng, công bằng, trên cơ sở tiến bộ của cá nhân mỗi học sinh …) tạo cảm giác thoải

mái và an toàn cho học sinh.

- Giáo viên tự rèn luyện nâng cao kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm thông qua việc

tham gia các khóa học, tập huấn, tự bồi dƣỡng lẫn nhau trong các giờ sinh hoạt

chuyên môn và tự học.

2.2. Đối với cha mẹ học sinh

- Tạo điều kiện, thƣờng xuyên động viên, khích lệ và giúp đỡ con trong quá

trình học tập, quan tâm đến tinh thần, xúc cảm tình cảm của con hơn là điểm số giúp trẻ

có xúc cảm tích cực đối với hoạt động học tập, lĩnh hội đƣợc những điều mới mẻ, lý

thú.

139

- Phối hợp với nhà trƣờng trong việc giáo dục trẻ (họp phụ huynh, tham gia

các hoạt động do nhà trƣờng tổ chức…). Đồng thời chia sẻ với những khó khăn và

thƣờng xuyên phối hợp hỗ trợ giáo viên trong việc giáo dục trẻ.

- Tự học hoặc tham gia các khóa lớp (qua chƣơng trình ti vi, lớp kĩ năng

sống…) bồi dƣỡng kiến thức về đặc điểm tâm lý – xúc cảm của trẻ, kĩ năng nhận

dạng, biểu lộ, làm chủ xúc cảm và thiết lập các mối quan hệ tích cực giữa bố mẹ với

con.

2.3. Đối với nhà trường

- Ban giám hiệu cần hiểu rõ những đặc điểm tâm lý - xúc cảm của học sinh

và những khó khăn của trẻ (lớp 1 và lớp 2) khi mới đến trƣờng.

- Sắp xếp thời khóa biểu, tổ chức hoạt động học tập hợp lí;

- Lựa chọn, phân công và quan tâm hơn đối với giáo viên dạy lớp 1.

- Tổ chức và duy trì các hoạt động sinh hoạt chuyên môn và hoạt động ngoại

khóa (mời chuyên gia nói chuyện, tổ chức cuộc thi, giao lƣu,…) thu hút học sinh,

giáo viên, phụ huynh học sinh tham gia với các chủ đề về cách ứng xử khi trẻ có

biểu hiện xúc cảm tiêu cực và kỹ năng thiết lập mối quan hệ thân thiện, tích cực

giúp hạn chế xúc cảm tiêu cực và tăng cƣờng xúc cảm tích cực trong hoạt động học

tập ở trẻ.

- Bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu

học, đặc biệt là kiến thức về tâm lý học sƣ phạm và tâm lý học lứa tuổi; Kiến thức

về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh và kỹ năng tổ chức và

thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp; kỹ năng thiết lập các mối quan hệ qua lại

tích cực giữa giáo viên với học sinh; kỹ năng đánh giá học sinh; kỹ năng xử lý một

140

số tình huống sƣ phạm thƣờng gặp…

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Lê Mỹ Dung (2011), Biểu hiện khó khăn tâm lý của học sinh tiểu học trong

hoạt động học tập, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số

tháng 10, tr.56-66.

2. Lê Mỹ Dung (2012), Biểu hiện xúc cảm gây cản trở trong hoạt động học tập

của học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục. Bộ Giáo dục và đào tạo, số 300, kì

2, tháng 12, tr.11-13

3. Lê Mỹ Dung (2013), Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của

học sinh tiểu học, Tạp chí Tâm lý học, số11, tháng 11, tr.76-89.

4. Lê Mỹ Dung (2011), Tâm lý học học đường và việc khắc phục khó khăn tâm

lý trong học tập của học sinh tiểu học, Hội thảo khoa học quốc tế “Thúc đẩy

nghiên cứu và thực hành Tâm lý học đƣờng tại Việt Nam”, NXB Đại học Sƣ

phạm Huế, tháng 1, tr.211-217.

5. Lê Mỹ Dung (2011), Những xúc cảm gây khó khăn trong học tập của học

sinh tiểu học và một số định hướng nội dung đào tạo có liên quan cho giáo

viên tiểu học tương lai, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Khoa học sƣ phạm trong

chiến lƣợc phát triển giáo viên, yếu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt Nam”,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tháng 12, tr.272-279.

6. Lê Mỹ Dung (2012), Trải nghiệm xúc cảm của học sinh tiểu học và việc rèn

luyện kỹ năng xúc cảm- xã hội ở nhà trường, Hội thảo khoa học quốc tế

“Phát triển mô hình và kỹ năng hoạt động Tâm lý học đƣờng”, NXB Đại học

Sƣ phạm Tp HCM, tháng 7, tr.464-470.

7. Lê Mỹ Dung (2013), Ảnh hưởng của môi trường giáo dục đến xúc cảm trong

hoạt động học tập của học sinh tiểu học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Tâm lý

học và vấn đề cải thiện môi trƣờng giáo dục hiện nay”, Hội Khoa học Tâm

141

lý- Giáo dục Việt Nam, tháng 7, tr.57-63.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt:

1. Carroll E.Izard (1992), Những xúc cảm của người, NXB Giáo dục.

2. Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Lũy, Phạm Ngọc Uyển (2006), Sư phạm học

Tiểu học, NXB Giáo dục.

3. Jacques Delors (2003), Học tập – Một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Lê Mỹ Dung (2005), Tìm hiểu hứng thú học Tiếng Việt của học sinh lớp 3 (theo

chƣơng trình SGK mới), Đề tài NCKH cấp Trƣờng ĐHSP.

5. Lê Mỹ Dung (2006), Kỹ năng đọc của học sinh lớp 3 một số trường Tiểu học Hà

Nội (theo chƣơng trình SGK Tiếng Việt mới), Đề tài NCKH cấp Trƣờng ĐHSP.

6. Lê Mỹ Dung (2007), Kỹ năng viết của học sinh lớp 4 theo chương trình sách

giáo khoa hiện hành, Đề tài NCKH cấp Trƣờng ĐHSP.

7. Lê Mỹ Dung (2009), Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh tiểu

học, Đề tài cấp Bộ.

8. Nguyễn Thị Dung (2008), Trí tuệ xúc cảm với công tác chủ nhiệm lớp ở trường

THCS và con đường nâng cao loại trí tuệ này, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Viện KHGD;

9. Vũ Dũng (Chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội.

10. Daniel Goleman (2002), Trí tuệ xúc cảm. Làm thế nào để biến những cảm xúc

của mình thành trí tuệ, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

11. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ xúc cảm: ứng dụng trong công việc. NXB Tri

thức, Hà Nội.

12. Vũ Ngọc Hà (2009), Khó khăn tâm lý trong học tập của trẻ đầu lớp 1, Luận án

Tiến sĩ.

13. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia (1989), Tâm lý

học, NXB Giáo dục, Hà Nội;

14. Nguyễn Thị Minh Hằng, Nguyễn Thị Nga (2010), Lo âu học đường ở học sinh

lớp 1, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “ Nhu cầu định hƣớng và đào tạo Tâm lý

học đƣờng tại Việt Nam”, Viện Tâm lý học, tháng 8, tr.90-94.

142

15. Phùng Thị Hằng (2010), Một số khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu

học là ngƣời dân tộc thiểu số ở tỉnh Thái Nguyên, Tạp chí Giáo dục, số 239, kỳ 1,

tháng 6, tr.14-16.

16. Ngô Công Hoàn (1984), Ảnh hưởng của xúc cảm đối với hoạt động tư duy, Luận

án tiến sĩ.

17. Ngô Công Hoàn (2002), Xúc cảm và giáo dục xúc cảm ở trẻ em lứa tuổi mầm

non, Tạp chí giáo dục, số 46.

18. Ngô Công Hoàn (2005), Những biểu hiện xúc cảm và những biện pháp giáo dục

xúc cảm cho trẻ từ 1-3 tuổi, Đề tài KHCN cấp Bộ.

19. Ngô Công Hoàn, Trƣơng Thị Khánh Hà (2012), Tâm lý học khác biệt, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

20. Lê Văn Hồng (1995), Tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội,

Chƣơng 3.

21. Nguyễn Thị Huệ (2008), Quan hệ giữa IQ, EQ, CQ với việc hình thành các kỹ

năng nghề nghiệp của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội trong quá trình đào tạo,

Báo cáo tổng kết đề tài NCKHCN cấp Bộ.

22. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm

lý học Tiểu học, NXB Đại học Sƣ phạm.

23. Phan Thị Mai Hƣơng (2007), Cách ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn cảnh

khó khăn, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

24. Nguyễn Thị Thúy Hƣờng (2011), Thực trạng và giải pháp khắc phục hiện

tượng rối nhiễu tâm lý của học sinh tiểu học, trung học cơ sở tại tỉnh Khánh Hòa,

Báo cáo Khoa học Hội nghị quốc tế lần thứ 2 về Tâm lý học đƣờng ở Việt Nam,

NXB ĐH Huế, tr.255-266.

25. Iacôpxơn P.M (1977), Đời sống tình cảm của học sinh, NXB Giáo dục.

26. Nguyễn Công Khanh (2005), Xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội ở học

sinh THPT, Tạp chí Tâm lý học, số 6/2005.

27. Lê Khanh (2007), Ý thức và vô thức trong lĩnh vực xúc cảm- tình cảm con

ngƣời, Tạp chí Tâm lý học, số 10, tr. 6-11.

143

28. Trần Kiều (2005), Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, EQ) của học

sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa,

Chƣơng trình KHCN cấp Nhà Nƣớc KX-05, Viện KHGD, Hà Nội.

29. Lê Thị Luận (2008), Tìm hiểu khả năng nhận biết xúc cảm của trẻ 4-5 tuổi ở

trƣờng mầm non thị xã Hà Giang, Tạp chí Giáo dục, số 193, kì 1, tháng 7, p15-16

30. Luật Giáo dục (2007), NXB Lao động- Xã hội, Hà Nội, tr.17.

31. Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (đồng chủ biên) (2009), Từ điển Tâm lý học,

NXB Giáo dục.

32. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học quốc gia

Hà Nội.

33. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB - Đại học

Quốc gia Hà Nội.

34. Nicky Hayes (2005), Nền tảng tâm lý học, NXB Lao Động, Hà Nội.

35. Đào Thị Oanh (1999), Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh cuối bậc Tiểu

học, Đề tài cấp Viện KHGD, Hà Nội.

36. Đào Thị Oanh (1999), Tâm lý học lao động, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

tr.209-213.

37. Đào Thị Oanh (2007), Vấn đề nhân cách trong Tâm lý học ngày nay, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

38. Đào Thị Oanh (2008), Thực trạng biểu hiện xúc cảm và kỹ năng đương đầu với

xúc cảm tiêu cực của thiếu niên hiện nay, Đề tài NCKH cấp Bộ.

39. Đào Thị Oanh(2009), Vấn đề giáo dục xúc cảm cho học sinh ở nhà trƣờng và

gia đình hiện nay, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 42, tháng 3, tr.19-25.

40. Đào Thị Oanh (2009), Nghiên cứu khả năng tổ chức tự học ở học sinh trung

học phổ thông, Đề tài cấp Trƣờng ĐHSPHN.

41. Đào Thị Oanh (2010), Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm và việc giáo dục trí tuệ xúc

cảm cho học sinh THCS hiện nay, Đề tài NCKH cấp Bộ.

42. Đào Thị Oanh (2011), Trí tuệ xúc cảm và mối tƣơng quan với IQ, với tính tích

cực nhân cách ở học sinh THCS, Tạp chí Tâm lý học, số tháng 01/2011.

144

43. Platonov K. (1983), Tâm lý học lý thú, Tập 2, NXB Thanh niên, 1983.

44. Quyết định số16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trƣởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình giáo dục phổ thông - cấp Tiểu học.

45. Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/05/2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo về Ban hành quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học.

46. Robert.S.Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống

kê, tr.405-406;

47. Nguyễn Đức Sơn (2005), Vấn đề xúc cảm và sự cần thiết nghiên cứu xúc cảm

trong hoạt động dạy học, Tạp chí Giáo dục, số 106, trang 9-10.

48. Tạ Thị Ngọc Thanh (2010), Bàn về việc dạy kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu

học, Tạp chí Giáo dục, số 238

49. Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (1998), Tâm lý học, Giáo trình đào tạo giáo viên

tiểu học, Hệ CĐSP và SP 12+2, NXB Giáo dục.

50. Trần Trọng Thuỷ (2002), Bài tập thực hành tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

51. Trần Trọng Thủy (chủ biên)(2006), Các chỉ số cơ bản về sinh lý và tâm lý học

sinh phổ thông hiện nay, NXB Giáo dục.

52. Trung tâm Tâm lý học- Sinh lý lứa tuổi, Viện Khoa học giáo dục (2001), Một số

đặc điểm sinh lý và tâm lý của học sinh TH ngày nay, NXB Đại học Quốc gia, Hà

Nội.

53. Nguyễn Huy Tú (1975), Xúc cảm và tình cảm, Đề cƣơng bài giảng Tâm lý học

đại cƣơng, Hội đồng bộ môn Tâm lý học- Giáo dục học, Tiểu ban Tâm lý học,HN.

54. Nguyễn Quang Uẩn (1996), Tâm lý học tư duy và bản chất tâm lý học của các

thao tác logic, in trong Tuyển tập Tâm lý học J.Piagie, NXB Giáo dục

55. Nguyễn Quang Uẩn, Đỗ Thu Hiền (2004), Thử đo đạc chỉ số trí tuệ xúc cảm ở

sinh viên sƣ phạm, Tạp chí Tâm lý học, số 11.

56. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy (2009), Tâm lý học đại cương, NXB Đại

học Sƣ phạm, Hà Nội;

57. Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục (1975), Tâm lý học (Tài liệu dùng trong các

145

trƣờng sƣ phạm cấp I), NXB Giáo dục, Hà Nội

58. Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục (1965), Một số đặc điểm tâm lý của học

sinh cấp I (từ 7 đến 11 tuổi), NXB Giáo dục, Hà Nội.

59. Nguyễn Thị Vui (2010), Thực trạng trở ngại tâm lý trong học tập của học sinh

tiểu học dân tộc thiểu số Tỉnh Kon Tum, Tạp chí Tâm lý học, số 5(134)

60. Võ Thị Tƣờng Vy, Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011), Các cách điều chỉnh xúc

cảm không mong muốn của học sinh THCS, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế về Tâm lý học

đƣờng ở Việt Nam, NXB Đại học Huế.

61. Dƣơng Thị Hoàng Yến (2004), Bước đầu thử nghiệm nâng cao trí tuệ xúc cảm

của giáo viên tiểu học Hà Nội, Tạp chí Tâm lý học số 11.

62. Dƣơng Thị Hoàng Yến (2009), Trí tuệ xúc cảm của giáo viên tiểu học, Luận án

tiến sĩ tâm lý học, Viện KHXHVN.

Tiếng Anh:

63. Benjamin B. Lahey (2004), Psychology (An Introduction) (Eighth Edition). Mc

GrawHill Companies, Inc.

64. Betty Rudd (2009), Talking is for All-How Children and Teenagers Develop

Emotional Literacy, SAGE.

65. Birch S.H, and Ladd G.W. (1997), The teacher-child relationship and children’s

early school adjustment, Journal of School Psychology, 35(1),61-79.

66. Carolyn Saarni, Joseph J. Campos, Linda A.Camaras, David Witherington

(2007), Emotional development: Action, Communication, and understanding,

Handbook of child Psychology, John Wiley& Sons, Inc.

67. Csóti, Márianna (2009), Developing Children's Social, Emotional and

Behavioural Skills, Continuum International Publishing.

(2006), Educational

68. David Donald, Sandy Lazarus, Peliwe Lolwana Psychology in Social Context, 3rd Ed, 2006, Oxford University Press;

69. Den Brok P., Fisher D., & Scott R. (2005), The importance of teacher

interpersonal behaviour for student attitudes in Brunei primary science classes,

International Journal of Science Education, 27, 765-779.

146

70. Eisenberg N., Zhou Q., Spinrad T.L, Valiente C., Fabes, R.A and Liew, J.

(2005), Relations among positive parenting, children’s effortful control, and

externalizing problems: A three-wave longitudinal study, Child Development, 76(5),

1055–1071.

71. Elksnin L.K. & Elksnin N. (2003), Fostering social-emotional learning in the

classroom, Education, 124, pp.63-75.

72. Francisco Pons, Harris Paul. L (2005), Longitudinal change and

longitudinal stability of individual differences in children’s emotion

understanding, Cognition and Emotion, số 19 (8), pp.1158-1174.

73. Francisco Pons (2010), Emotional experiences at the elementary school:

Theoretical and pragmatic issues, In Francisco Pons; Marc de Rosnay & Pierre-

André Doudin (ed.), Emotions in research and practice, Aalborg

Universitetsforlag, Chapter 7, pp.175-202.

74. Gail Gumora and William F. (2002), Emotionality, Emotion Regulation, and

School Performance in Middle School Children, Journal of School Psychology, Vol.

40, No. 5, pp.395–413.

75. Geunyoung Kim, Tedra Walden, Vicki Harris, Jan Karrass, Thomas Catron

(2006), Positive Emotion, Negative Emotion, and Emotion Control in the

Externalizing Problems of School-aged Children, Child Psychiatry Hum Dev, 37,

pp.221–239.

76. Goodfellow, Stephanie Nowicki, Stephen (2009), Social Adjustment, Academic

Adjustment, and the Ability to Identify Emotion in Facial Expressions of 7-Year-

Old Children. Journal of Genetic Psychology, Sep2009, Vol. 170 Issue 3, pp.234-

243.

77. Hamre B., and Pianta R. (2005), Can instructional and emotional support in the

first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child

Development, 76(5), pp. 949–967.

78. Hargreaves A. (2000), Mixed emotions: Teacher’s perceptions of their

interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811–826;

147

79. Johnmarshall Reeve (2009), Understanding Motivation and Emotion. Fifth

Edition, Harcourt College Publishers, USA,pp 437-438.

80. Jonn W. Santrock (2007). A Topical Approach to Life- span Development.

Third Edition, Mc Graw-Hill Companies, Inc,pp 367.

81. Keith Oatley, Jennifer M. Jenkins (1996), Understanding Emotions, Blackwell

Publisher, pp. 95.

82. Kraag, G. (2009),'Learn Young, Learn Fair', a stress management program for

fifth and sixth graders: longitudinal results from an experimental study. Journal of

child psychology and psychiatry 50 (9), pp.1185-1195.

83. Lewis, R. (2001), Classroom discipline and student responsibility: The students’

view, Teaching and Teacher Education, 17, 307-319.

84. Linda Darling-Hammond, Suzanne Orcutt, Karen Strobel, Elizabeth Kirsch, Ira

Lit, and Daisy Martin (2003), Feelings Count: Emotions and Learning, Session 5,

The Learning Classroom, Stanford University School of Education, pp 89.

85. Linda K. Elksnin (2006), Teaching Social Emotional Skills at School and

Home, Love Pub

86. Luke A. Downey, Jessica Mountstepphen, Jenny Lloyd, Karen Hansen &

Constough (2008), Emotional intelligence and scholastic achievement in Australian

adolescents, Australian Journal of Psychology,Vol. 60, No. 1, May 2008, pp.10-17.

87. Macklem G.L. (2008), Practitioner’s Guide to Emotion Regulation in School-

aged Children, Springer, USA, pp.99-121.

88. Maurice Chazan, Alice F.Laing, Diane Davies (1994), Emotional and

Behavioural Difficulties in Middle Childhood: Identification, Assessment and

Intervention in School, The Falmer Press, UK;

89. Meyer, CS (2009), The Intelligence and Development Scale of Social-

Emotional Competence (IDS-SEK): Psychometric properties of a test for assessing

social-emotional abilities, Diagnostica 55 (4), pp. 234-244

90. Meyer, D.K, Turner, J. C. (2006), Re-conceptualizing emotion and motivation

to learn in classroom contexts, Educational Psychology Review, 18(4), pp. 377-390.

148

91. Michael E. Bernard, Andrew Stephanou, Daniel Urbach (2007), ASG Student

Social and Emotional Health Report, Australian Council for Educational Research.

92. Neil J.Salkind (2006), Encyclopedia of Human Development, SAGE

Publications, Inc.

93. Paula M. Niedenthal, Silvia Krauth-Gruber, Francois Ric (2006), Psychology of

Emotion. Interpersonal, Experiential, and Cognitive approaches, Psychology Press,

USA.

94. Pekrun R., Goetz T., Titz W., & Perry R. P. (2002), Academic emotions in

students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and

quantitative research, Educational Psychologist, 37, 91-105;

95. Reinhard Pekrun, Thomas Goetz, Anne C. Frenzel (2007), Girls and

Mathematics-A "Hopeless" Issue? A Control-value Approach to Gender

Differences in Emotions Towards Mathematics, European Journal of Psychology of

Education, Volume 22, Issue 4, pp. 497-514.

96. Reinhard Pekrun, Frenzel & Thomas Goetz (2007), Perceived learning

environment and students’ emotional experiences: A multilevel analysis of

mathematics classrooms, Learning and Instruction, 17, pp.478–493.

97. Rhoades, Brittany L. Warren, Heather K. Domitrovich, Celene E. Greenberg,

Mark T. (2011), Examining the link between preschool social-emotional

competence and first grade academic achievement: The role of attention skills,

Early Childhood Research Quarterly, Jun2011, Vol, 26 Issue 2, pp.182-191.

98. Roger Pierangelo, George Giuliani (2008), Learning Disabilities- A practical

Approach to Foundations, Assessment, Diagnosis and Teaching. Pearson, USA.

99. Ronnel Bornasal Kinh (2010). What do students feel in school and how do we

measure them? Examining the psychometric properties of the S-AEQ-F,Selected

Works, The University of HongKong.

100. Saltali, ND (2010), The Effects of an Emotional Education Program on the

Emotional Skills of Six-year-old Children Attending Preschool, Kuram ve

uygulamada egitim bilimleri 10 (4), pp. 2123-2140.

149

101. Schutz, P. A., & Lanehart, S. L. (2002), Introduction: Emotions in Education,

Educational Psychologist, 37(2), 67-68. 102. Stephen M. Kosslyn & Robin S. Rosenberg (2006), Psychology in context. 3rd

ed, Pearson Education inc, USA.

103. Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003), Teachers’ emotions and teaching: A

review of the literature and directions for future research, Educational Psychology

Review, 15, 327–358.

104. Tedra A. Walden, Vicki S. Harris, and Thomas F. Catron (2003), How I Feel:

A Self-Report Measure of Emotional Arousal and Regulation for Children,

Psychological Assessment 2003, Vol. 15, No. 3, pp. 399–412.

105. Thomas J. A., & Montgomery P. (1998), On becoming a good teacher:

Reflective practice with regard to children’s voices, Journal of Teacher Education,

49, 372–380.

106. Titz W. (2001), Students' emotions at learning. Munster, Germany: Waxmann;

Felicidad T. Villavicencio (2011), Critical Thinking, Negative Academic Emotions, and

Achievement: A Mediational Analysis, The Asia-Pacific Education Researcher 20, pp.

118-126.

107. Weiner B., & Graham,S. (1989), Understanding the motivational role affect:

Life-span research from an attributional perspective, Cognition and Emotion, 3, pp.

401-419.

108. Wood Julia, Schweitzer Ann (2006), Everyday Encounters- An Introduction

ton Interpersonal Communication, Third Canadian Edition, Thomson Nelson,

Canada.

109. Xinyin Chen, Bo-hu-li (2000), Depressed mood in Chinese children:

Development significance for social and school adjustment. International journal of

150

behavioral development, Vol,24, No4.

PHỤ LỤC

1. Phiếu hỏi dành cho giáo viên

2. Phiếu hỏi dành cho phụ huynh học sinh

3. Mẫu phiếu quan sát biểu hiện xúc cảm trong học tập của học sinh

4. Dàn ý phỏng vấn sâu dành cho giáo viên

5. Dàn ý phỏng vấn sâu dành cho phụ huynh học sinh

6. Dàn ý phỏng vấn dành cho học sinh

7. Độ tin cậy và độ giá trị của thang đo biểu hiện xúc cảm trong học tập

của học sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học

8. Một số số liệu trung gian

9. Một số hồ sơ quan sát

10. Một số hình ảnh biểu hiện xúc cảm trong học tập của học sinh tiểu

học

Phụ lục 1

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Xin chân thành cảm ơn Thầy/Cô vì sự cộng tác!

Để tìm hiểu những biểu hiện xúc cảm của học sinh trong giờ học ở trên lớp, xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách điền thêm vào chỗ trống hoặc đánh dấu “X” vào trước mỗi ý phù hợp nhất với suy nghĩ của Thầy/Cô. Những ý kiến của Thầy/Cô không nhằm phục vụ cho bất cứ một mục đích nào khác ngoài công tác nghiên cứu của chúng tôi, vì vậy mong Thầy/Cô cố gắng trả lời tất cả các câu hỏi càng chi tiết càng tốt. I. THÔNG TIN VỀ CÁ NHÂN:

 Nam  Nữ

- Họ và tên:……………………........………............................................. - Giới tính: - Độ tuổi:

 Dƣới 30 tuổi  Từ 30-40 tuổi  Trên 40 tuổi

- Dạy lớp:

 Lớp 1  Lớp 2

- Sĩ số HS:………………………………. ………………………...... - Trường Tiểu học:………………………………...…………………. - Trình độ đào tạo:

 Cao đẳng  Đại học  Sau đại học

- Chuyên ngành đào tạo:

 Giáo dục tiểu học  Chuyên ngành khác

- Thâm niên dạy Tiểu học:  Dƣới 10 năm  Từ 10- 20 năm  Trên 20 năm

II. THÔNG TIN VỀ BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH:

Câu 1: Trong giờ học ở trên lớp, học sinh của Thầy/Cô thường có biểu hiện như thế nào những khi có xúc cảm: (điền thêm vào chỗ trống)

 Thờ ơ?

-Nét mặt: .................................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Ngôn ngữ: ..............................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Cử chỉ, điệu bộ: .....................................................................................................................

................................................................................................................................................

 Sợ hãi?

-Nét mặt: .................................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Ngôn ngữ: ..............................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Cử chỉ, điệu bộ: .....................................................................................................................

................................................................................................................................................

 Tức giận?

-Về nét mặt: ............................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Về ngôn ngữ: .........................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Về cử chỉ, điệu bộ: ................................................................................................................

................................................................................................................................................

 Buồn?

-Nét mặt: .................................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Ngôn ngữ: ..............................................................................................................................

................................................................................................................................................

-Cử chỉ, điệu bộ: .....................................................................................................................

................................................................................................................................................

Câu 2: Theo Thầy/Cô tìm hiểu, thì vì sao học sinh có những biểu hiện xúc cảm tiêu cực như vậy? (điền thêm vào chỗ trống) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Câu 3: Trong giờ học ở trên lớp, học sinh của Thầy/Cô dạy có những biểu hiện sau ở mức độ nào? (Đánh dấu “+” vào ô phù hợp) TT Các biểu hiện Không bao giờ Thƣờng xuyên

Nói giọng bé, lắp bắp, không rõ lời. La hét, quát lớn tiếng Khóc to tiếng, nói ngắt quãng Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng Nói chuyện riêng, thì thầm

1 2 3 4 5 6 Mặt đỏ, tía tai 7 Thỉnh thoảng Ném, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập xuống bàn

8 Mặt ngây ra, mắt nhìn thẫn thờ 9 Dậm chân, tay vung vẩy 10 Gây sự, trêu, giật sách, vở, đồ dùng học

tập…của bạn. 11 Mặt ủ rũ, mắt buồn 12 Viết nghệch ngoạc lên vở bạn, giật làm rách sách, vở, tranh chỗ ngồi

13 Mặt tái nhợt

14 Chơi đồ chơi (thẻ tranh, bi,…), nghịch bút,

vẽ, gục đầu lên bàn, ..) 15 Thu mình, co ngƣời lại, cúi đầu, sợ hãi 16 Run khi đứng đọc, phát biểu trƣớc lớp 17 Đánh, đấm, đá, cắn…bạn 18 Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV

Câu 4: Theo Thầy/ Cô những yếu tố nào ảnh hƣởng đến những biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong học tập ở trên lớp của học sinh? (Hãy sắp xếp các ý sau theo thứ tự quan trọng vào ô trống, với “1” là ảnh hưởng nhiều nhất). -  Sức khỏe -  Khả năng nhận thức của học sinh -  Sự quan tâm, chuẩn bị của gia đình đối với việc học tập của trẻ. -  Khí chất, tính cách của trẻ -  Mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình của học sinh -  Cách ứng xử của bố mẹ với trẻ -  Phong cách giáo dục trẻ của gia đình -  Hoàn cảnh gia đình không thuận lợi -  Sự hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh của giáo viên -  Cách thức ứng xử của giáo viên với học sinh -  Sự kiềm chế xúc cảm của giáo viên -  Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên -  Sự tin tƣởng, tôn trọng, nhiệt tình hƣớng dẫn, giải thích của giáo viên với học sinh trong quá trình học tập -  Sự đồng cảm của giáo viên với học sinh -  Mối quan hệ với bạn bè trong lớp, trong trƣờng. -  Nội dung chƣơng trình môn học -  Hình thức SGK, vở và đồ dùng học tập -  Hoạt động của nhà trƣờng Câu 5: Theo Thầy/Cô, giáo viên và nhà trường cần làm gì để giúp giảm bớt tâm trạng căng thẳng ở học sinh (thờ ơ, buồn, tức giận, sợ hãi…) và tăng cường xúc cảm tích cực (vui vẻ, hứng thú, …)(điền thêm vào chỗ trống)? .............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Câu 6: Với kinh nghiêm của mình, Thầy/ Cô đã làm gì để hạn chế biểu hiện xúc cảm tiêu cực và tăng cường xúc cảm tích cực trong học tập ở học sinh? (điền thêm vào chỗ trống). .............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Câu 7:

a/ Học sinh đã làm cho Thầy/ Cô tức giận bao nhiêu lần trong một tiết học ở trên

lớp? ……………………..lần

b/ Có bao nhiêu lần Thầy/ Cô tức giận nhưng đã kiềm chế được: ……lần.

Câu 8: Những áp lực nào khiến Thầy/ Cô có tâm trạng ức chế, căng thẳng khi

vào lớp (điền thêm vào chỗ trống):

................................................................................................................................................

Một lần nữa cảm ơn Thầy/Cô vì sự cộng tác!

Phụ lục 2

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN PHỤ HUYNH

Để có biện pháp giúp các em học sinh Tiểu học học tập tốt hơn, xin Ông/Bà vui lòng cho ý kiến về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu “+” vào trước mỗi ý/cột tương ứng, hoặc điền thêm vào chỗ trống. Những thông tin này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, vì vậy mong Ông/Bà cố gắng trả lời tất cả các câu hỏi càng chi tiết càng tốt. Xin chân thành cảm ơn Ông/Bà vì sự cộng tác!

A. THÔNG TIN VỀ CÁ NHÂN:

- Phụ huynh của học sinh:…………………………………………

- Giới tính:

 Nam

 Nữ

- Học lớp:

 Lớp 1

 Lớp 2

- Trường Tiểu học:………………………………………...……………

- Kinh tế gia đình:

 Khá giả

 Trung bình

 Khó khăn

- Mô hình gia đình:

 01 con và Bố Mẹ

 Các con và Bố Mẹ

 Con, Bố Mẹ và Ông Bà

B. THÔNG TIN VỀ BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH:

Câu 1: Có bao giờ Ông/Bà được Thầy/Cô giáo đang dạy con mình phản ánh về những biểu hiện khi học của trẻ trong lớp hay không và ở mức độ nào? (Hãy đánh dấu “+” vào cột tương ứng) TT Các biểu hiện Không bao giờ Thƣờng xuyên

Nói giọng bé, yếu ớt, lắp bắp, không rõ lời. La hét, quát lớn tiếng Khóc to tiếng Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng Nói chuyện

1 2 3 4 5 6 Mặt đỏ, tía tai 7 Thỉnh thoảng Ném, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập xuống bàn

8 Mặt ngây ra, mắt nhìn thẫn thờ 9 Dậm chân, tay vung vẩy 10 Gây sự, trêu, giật sách, vở, đồ dùng học

tập…của bạn. 11 Mặt ủ rũ, mắt buồn 12 Viết nghệch ngoạc lên vở bạn, giật làm rách sách, vở, tranh chỗ ngồi

13 Mặt tái nhợt 14 Chơi đồ chơi, nghịch bút, gục đầu lên bàn… 15 Thu mình, co ngƣời lại, cúi đầu, sợ hãi 16 Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp 17 Đánh, đấm, đá, cắn…bạn 18 Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV

Biểu hiện khác(ghi rõ): ...............................................................................................

Câu 2: Ông/ Bà có có cố gắng tìm hiểu xem vì sao con của mình có những biểu hiện như vậy không? (chỉ chọn 1 phương án).

Không 

Có 

Câu 3: Theo Ông/Bà, cha mẹ cần làm thế nào để biết được tình cảm của con cái? (Điền thêm vào chỗ trống). .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 4: Ông/ Bà thường làm gì để khuyến khích xúc cảm tích cực và giúp giảm bớt tâm trạng căng thẳng (buồn, lo lắng, tức giận, sợ hãi….) của con mình lúc đó?(Điền thêm vào chỗ trống) .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 5: Hằng ngày, sau khi đi học về, con của Ông/ Bà hay kể cho Ông/ Bà nghe về vấn đề gì ở trường?(Điền thêm vào chỗ trống) .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Khi kể chuyện, con của Ông/ Bà có biểu hiện xúc cảm như thế nào?(Điền thêm vào chỗ trống) .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 6: Con của Ông/Bà có hay kể về Cô giáo dạy ở lớp mình hay không? (chỉ chọn 1 phương án) Có  Không 

Nếu có, thì con của Ông/ Bà kể về những chuyện gì?(Điền thêm vào chỗ trống)

.......................................................................................................................................

Câu 7: Khi ở nhà, con của Ông/Bà có những biểu hiện gì? (Hãy đánh dấu “+” vào cột tương ứng)

TT Các biểu hiện

Không bao giờ Thƣờng xuyên

1 2 3 4 5 6 7 8 Run, lúng túng khi gặp ngƣời lạ Khóc Bỏ dỡ công việc Nhút nhát/ rụt rè Ít chơi với các bạn, thích ở một mình Chống đối/cãi lại Tự ái/hờn dỗi Đánh, mắng, cắn… bạn Thỉnh thoảng

Trốn vào phòng riêng không chịu ăn uống/giao tiếp với ai

10 Đỏ mặt tía tai 11 Nhún nhảy và reo lên 12 Mệt mỏi 13 Cƣời/ vui vẻ/ lạc quan 14 Từ chối tuân theo yêu cầu của ngƣời

lớn

15 Ném, vứt đồ vật 16 Lầm lì không nói năng gì 17 La hét ầm ĩ khi đƣợc hỏi đến.

Câu 8: Ở gia đình, Ông/Bà có quan tâm hướng dẫn để con cái mình biết cách ứng xử phù hợp trong những tình huống tương tự hay không? (chỉ chọn 1 phương án). Có  Không 

Nếu có thì Ông/Bà thường hướng dẫn các con như thế nào? (chỉ chọn 1 phương

án).

- Cố gắng chịu đựng một mình để khỏi ảnh hƣởng đến ngƣời khác 

- Tìm đến một ngƣời bạn thân để chia sẻ 

- Tìm đến bố/mẹ để chia sẻ 

- Làm một việc gì đó 

- Cố gắng không nghĩ đến điều đó 

- Ý kiến khác (ghi rõ): ..................................................................................................

.......................................................................................................................................

Một lần nữa xin cảm ơn Ông/Bà!

Phụ lục 3: BẢNG QUAN SÁT BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Thời gian

Họ và tên học sinh: …………………………………………Mã HS……......Lớp:……….. Trƣờng:……………………………..…… Ngày quan sát:….............. Giờ học bắt đầu ...... h ..... Kết thúc ........h........, Tiết dạy ……. , Bài…………………………………………………………… Môn………………...……… BIỂU HIỆN TỨC GIẬN

Vòng 4 (HS- Nhóm 1)

Vòng 2 (HS- Nhóm 2)

Vòng 5 (HS- Nhóm 2)

Vòng 3 (HS-Nhóm 3)

Vòng 6 (HS- Nhóm 3)

Vòng 1 (HS -Nhóm 1)

1’ 2’ 3’ 4’ 5’ 1’ 2’ 3’

4’ 5’ 1’

2’

3’

4’

5’ 1’

2’

3’

4’

5’ 1’

2’

3’

4’

5’ 1’

2’

3’

4’

5’

-Mặt đỏ, lông mày nhíu lại gần nhau mắt mở to, ánh mắt trợn trừng.

- La hét -Chửi, cãi lại -Đánh, đấm, đá -Vứt/ làm hỏng đồ vật -Giơ tay hăm dọa -Xé vở, bài -Viết nghệch ngoạc - Dậm chân - Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách,

vở, …

BUỒN

- Mặt buồn, cau mày, mắt rũ xuống.

- Im lặng -Đầu cúi xuống -Úp mặt vào hai tay -Cúi mặt xuống bàn - Vai buông thỏng -Tránh tiếp xúc với Cô, bạn bè -Nói “Thật chán”, “Bài này đã học rồi!” “Đoạn này xem rồi”

Thời gian

BIỂU HIỆN SỢ HÃI

Vòng 1 (HS -Nhóm 1)

Vòng 2 (HS- Nhóm 2)

1’ 2’ 3’ 4’ 5’ 1’ 2’ 3’

4’ 5’ 1’

Vòng 3 (HS-Nhóm 3) 4’ 3’ 2’

Vòng 4 (HS- Nhóm 1) 4’ 3’ 2’

5’ 1’

Vòng 5 (HS- Nhóm 2) 4’ 3’ 2’

5’ 1’

Vòng 6 (HS- Nhóm 3) 4’ 3’ 2’

5’

5’ 1’

-Mặt tái, lông mày nhô lên, mắt mở to, môi kéo giật ra sau, mồm mở rộng -Khóc to tiếng, giọng ngắt quãng -Hét lên -Nói lắp bắp - Tay/ chân run, lúng túng -Trốn, nép mình -Đầu cúi xuống -Gãi đầu -Vân ve gấu áo -Rụt vai THỞ Ơ -Lông mày hạ thấp, mắt lim dim, nhìn thẫn thờ, môi trên chùng xuống -Ngủ gật -Nhìn ra bên ngoài -Gục đầu nằm trên bàn - Nghịch bút, phấn, dây chun… -Cử động không yên -Chơi đồ chơi (tranh, ảnh ghép hình, bi..) -Nói chuyện riêng - Gõ bút/ thƣớc

Ứng xử của GV với HS

Ứng xử của HS với HS

- Tuyên dƣơng, khen ngợi - Khích lệ, động viên - Phần thƣởng (điểm, quà,

- Đánh, véo, cốc - Mắng, quát, chê - Dọa nạt

- Tuyên dƣơng, khen - Giúp đỡ - Khích lệ, động viên

- Đánh, đấm, đá - Quát, mắng, chửi - Trêu chọc, lấy đồ vật

sao…)

Phụ lục 4

DÀN Ý PHỎNG VẤN DÀNH CHO GIÁO VIÊN

Để có cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp nhằm hạn chế xúc cảm tiêu cực và tăng cường xúc cảm tích cực ở học sinh đầu tiểu học trong học tập qua đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh và chất lượng giáo dục của nhà trường, đề nghị Thầy/Cô cho ý kiến về một số nội dung sau đây càng cụ thể, càng chi tiết càng tốt. Cảm ơn Quý Thầy/Cô vì sự cộng tác!

Câu 1: Theo Thầy/Cô, xúc cảm đóng vai trò gì đối với hoạt động học tập của học sinh? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 2: Học sinh của Thầy/Cô thường xúc cảm gì trong hoạt động học tập ở trên lớp? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 3: Xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở giờ học trên lớp của học sinh do Thầy/ Cô phụ trách có biểu hiện như thế nào? - Về hành vi ngôn ngữ: .................................................................................................

.......................................................................................................................................

- Về hành vi phi ngôn ngữ: ………...............................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 4: Theo Thầy/ Cô học sinh có những biểu hiện xúc cảm như vậy là do những nguyên nhân gì? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 5: Theo Thầy/ Cô, những yếu tố nào ảnh hưởng đến biểu hiện xúc cảm

tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 6: Theo Thầy/ Cô, giáo viên có ảnh hưởng gì đến biểu hiện xúc cảm

tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 7: Cách thức Thầy/ Cô đã sử dụng để hạn chế những xúc cảm tiêu cực và tăng cường xúc cảm tích cực trong học tập của học sinh ở lớp mình phụ trách? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 8: Theo Thầy/Cô, cần phải có những biện pháp gì để hạn chế xúc cảm tiêu cực và tăng cường xúc cảm tích cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Xin cảm ơn Thầy/Cô!

Phụ lục 5

DÀN Ý PHỎNG VẤN DÀNH CHO PHỤ HUYNH HỌC SINH

Để có cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp nhằm làm hạn chế xuất hiện các xúc cảm tiêu cực ở học sinh đầu tiểu học trong hoạt động học tập qua đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh, đề nghị Ông/ Bà cho ý kiến về một số nội dung sau đây càng cụ thể, càng chi tiết càng tốt. Cảm ơn Ông/ Bà vì sự cộng tác!

Câu 1: Theo Ông/ Bà, xúc cảm đóng vai trò gì đối với hoạt động học tập của học sinh? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 2: Ông/ Bà thường được giáo viên phản ánh như thế nào về trạng thái xúc cảm của con mình trong hoạt động học tập ở trên lớp? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 3: Con của Ông/Bà thường có biểu hiện như thế nào khi có?

3.1. Xúc cảm tích cực (vui vẻ, thích thú,… ):

- Về hành vi ngôn ngữ: ................................................................................................

.......................................................................................................................................

- Về hành vi phi ngôn ngữ: ………..............................................................................

.......................................................................................................................................

3.2. Xúc cảm tiêu cực (thờ ơ, tức giận, sợ hãi,…):

- Về hành vi ngôn ngữ: .................................................................................................

.......................................................................................................................................

- Về hành vi phi ngôn ngữ: ………..............................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 4: Con của Ông/ Bà có những biểu hiện xúc cảm như vậy là do những nguyên nhân gì? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 5: Ông/ Bà đã làm gì để làm giảm bớt những biểu hiện xúc cảm tiêu cực và tăng cường xúc cảm tích cực cho con mình ? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 6: Ông/ Bà đã hướng dẫn con cách ứng xử phù hợp với tình huống như thế nào? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Xin cảm ơn Ông/Bà!

Phụ lục 6

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Họ và tên: …………………………………..............Giới tính:………….…

Lớp:.........Trƣờng TH: ……………………………………………..……….

- Vui  - Thờ ơ  - Lo lắng 

- Buồn chán  - Tức giận  - Sợ hãi 

1. Khi học con cảm thấy nhƣ thế nào?/ Có cảm xúc gì?

- Khác:………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

2. Khi học con cảm thấy trong cơ thể nhƣ thế nào?

- Hồi hộp  - Bồn chồn  - Đau (bụng, tay,..)  - Tim đập nhanh  - Căng thẳng  - Sốt ruột  - Tức ngực  - Lâng lâng  - Buồn ngủ  - Căng cơ bắp  - Buồn nôn  - Run (tay, chân)  - Mặt nóng bừng  - Mệt mỏi  - Nghẹn ở cổ, hụt hơi  - Toát mồ hôi 

Biểu hiện khác:…….…………………………….……………………………

…………………………………………………………………………………

3. Tại sao con có xúc cảm này? …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….……….

Phụ lục 7

ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA THANG ĐO BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

Giáo viên:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.791

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

c31 c32 c33 c34 c35 c36 c37 c38 c39 c310 c311 c312 c313 c314 c315 c316 c317 c318

29.93 30.23 30.24 30.72 30.41 30.50 30.33 30.14 29.97 30.74 30.68 30.77 30.19 30.39 30.30 30.45 30.45 30.02

22.696 21.083 21.168 20.397 20.437 20.865 22.464 20.618 19.209 22.599 22.623 21.873 20.011 20.482 21.391 20.588 20.701 21.871

.048 .434 .346 .562 .538 .476 .197 .376 .602 .121 .113 .294 .522 .536 .377 .559 .403 .204

.781 .778 .783 .769 .770 .775 .791 .782 .762 .761 .767 .786 .770 .771 .781 .770 .779 .783

Scale Statistics

Mean

Variance Std. Deviation N of Items

32.14

23.447

4.842

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

.752 545.023

df Sig.

153 .000

Component Matrixa

Component

.702 .574 .582

.472 .543 .445 .673 .655 .607 .471 .451 .685 .607 .486 .647 .609 .677 .474 .539 .554 .479

c31 c32 c33 c34 c35 c36 c37 c38 c39 c310 c311 c312 c313 c314 c315 c316 c317 c318

.535 .452 .365 .386 .497 .520 .432 .424 .427 .365 .338

.664 .444 .530 .440 .670 .524 .442 .562 .449 .533 .575 .459

.666 .352 .483 .478 .483 .516

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 5 components extracted.

Phụ huynh học sinh: Reliability

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.749

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

32.39 32.41 33.20 32.27 32.20 32.36 32.48 33.24 33.35 33.24 32.32 33.18 32.86 32.50 33.36 32.10 32.58 33.12

6.941 6.690 7.307 6.761 6.792 6.643 6.446 7.200 7.076 7.114 6.614 7.802 7.071 6.380 7.447 7.414 7.876 7.920

.056 .100 .003 .086 .106 .122 .174 .035 .104 .078 .128 -.175 .013 .204 -.037 -.062 -.259 -.213

.733 .711 .735 .718 .721 .728 .728 .742 .720 .728 .734 .721 .726 .746 .747 .732 .725 .748

c11 c12 c13 c14 c15 c16 c17 c18 c19 c110 c111 c112 c113 c114 c115 c116 c117 c118

Scale Statistics

Mean

Variance Std. Deviation N of Items

34.66

7.562

2.750

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

.735 1723.549

153 .000

df Sig.

Component Matrixa

Component

.433

.369

.306

c11 c12

.484

.415

.338

.464 .471 .608 .654 .560 .402 .567

.493 .729 .156 .720 .579 .514 .459 .489 .695 .487 .655 .661 .505 .465 .676 .573

c13 c14 c15 c16 c17 c18 c19 c110 c111 c112 c113 c114 c115 c116 c117 c118

.434 .424 .562 .453 .580 .750 .414 .430

.363 .456 .471 .497 .443 .308 .566 .455 .463

.637 .488 .451 .444

.455 .441 .484 .460 .431

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 6 components extracted.

Học sinh: Reliability

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.721

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

51.58 51.26 51.55 51.60 51.62 51.77 52.60 51.67 51.07 52.76 51.07 51.39 51.81 51.74 51.64 51.61 51.91 51.42

32.824 26.900 31.438 32.446 29.935 34.481 31.937 31.580 30.958 34.080 33.409 28.055 34.893 33.428 31.549 30.986 33.443 31.873

.271 .429 .570 .458 .534 .228 .439 .357 .318 .165 .062 .446 .032 .317 .352 .326 .279 .187

.712 .698 .693 .703 .687 .719 .701 .704 .708 .720 .719 .693 .716 .712 .705 .707 .713 .715

h1 h2 h3 h4 h5 h6 h7 h8 h9 h10 h11 h12 h13 h14 h15 h16 h17 h18

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation

N of Items

54.71

35.187

5.932

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square Bartlett's Test of Sphericity

.780 2506.368

153 .000

df Sig.

Component Matrixa

Component

.637 .706 .721 .672 .609 .576

.599 .692 .680 .722 .719 .459 .534 .602 .528 .478 .635 .648 .439 .696 .459 .549 .527 .411

.497 .442 .454 .508 .626 .552 .451

.520 .418 .508 .422 .592 .489 .628 .433 .543 .459

.424 .431 .499 .446 .450 .473 .427 .462

h1 h2 h3 h4 h5 h6 h7 h8 h9 h10 h11 h12 h13 h14 h15 h16 h17 h18

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 5 components extracted.

Phụ lục 8

MỘT SỐ SỐ LIỆU TRUNG GIAN

Bảng 1 : Đặc điểm khách thể nghiên cứu là giáo viên và phụ huynh học sinh lớp 1 và lớp 2 GIAO VIEN

tuoi

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Duoi 30 tuoi

13.6

67.2 100.0

Tu 30-40 tuoi Tren 40 tuoi Total

67 41 125

53.6 32.8 100.0

Gioi

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Nam

1.6

100.0

Nữ Total

123 125

98.4 100.0

Daylop

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

50.4

100.0

2 Total

62 125

49.6 100.0

Truong

Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

TH Ngọc Thụy- Quận Long Biên- Hà Nội

9.6

16.0 25.6 33.6 43.2 52.0 60.0 68.0 76.0 84.0 92.0 100.0

TH Phú Yên- Huyện Phú Xuyên- Hà Nội TH Cát Linh- Quận Hai Bà Trƣng- Hà Nội TH Trung Hòa- Quận Cầu Giấy- Hà Nội TH Mê Linh- Huyện Mê Linh- Hà Nội TH Mễ trì B- Huyện Từ liêm- Hà Nội TH Khƣơng Mai- Quận Thanh Xuân- Hà Nội TH Hoa Phu- Huyện Hòa Vang- Đà Nẵng TH Lê Văn Tám- Quận Hải Châu- Đà Năng TH Đòan Thị Điểm- Quận Thanh Khê- Đà Năng TH Dũng Sĩ Thanh Khê- Quận Thanh Khê- Đà Năng TH Âu Cơ- Huyện Hòa Sơn- Đà Nẵng Total

8 12 10 12 11 10 10 10 10 10 10 125

6.4 9.6 8.0 9.6 8.8 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 100.0

khuvuc

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Noi thanh

59.2

100.0

Ngoai thanh Total

51 125

40.8 100.0

tinh

Frequency

Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Hà Nội

60.0

100.0

Đà Nẵng Total

50 125

40.0 100.0

TrinhdoDT

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid ĐH

100

80.0

100.0

Cao đăng Total

25 125

20.0 100.0

thamnienday

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

27.2

Valid Duoi 10 nam

69.6 100.0

53 38 125

42.4 30.4 100.0

Tu 10-20 nam Tren 20 nam Total

PHU HUYNH

Lop

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

50.0

240

50.0

100.0

2 Total

50.0 100.0

240 480

50.0 100.0

Khuvuc

Frequency

Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Noi thanh

240

50.0

100.0

Ngoai thanh Total

240 480

50.0 100.0

Truong

Frequency Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

Valid TH Me Linh-HN

12.5

25.0 37.5 50.0 62.5 75.0 87.5 100.0

TH Mễ Trì B-HN TH Cát Linh-HN TH Khƣơng Mai-HN TH Doan Thi Diem- DN TH Au Co-DN TH Hoa Phu- DN TH Dung Si Thanh Khe- DN Total

12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 100.0

60 60 60 60 60 60 60 480

12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 12.5 100.0

Tinh

Frequency Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

Valid Ha Noi

240

50.0

100.0

Da Nang Total

50.0 240 480 100.0

50.0 100.0

Nghebo

Frequency Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

Valid

lam ruong

25.0

120

25.0

58.1 79.4 91.9 100.0

cong nhan, nhan vien giao vien, bo doi, cong an kinh doanh, buon ban tu do Total

33.1 21.2 12.5 8.1 100.0

159 102 60 39 480

33.1 21.2 12.5 8.1 100.0

Ngheme

Frequency Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

Valid

lam ruong

26.9

129

26.9

52.7 76.2 88.5 100.0

cong nhan, nhan vien giao vien, bac si, kinh doanh, buon ban noi tro Total

25.8 23.5 12.3 11.5 100.0

124 113 59 55 480

25.8 23.5 12.3 11.5 100.0

Bảng 2: Mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH theo kết quả quan sát trên HS và ý kiến đánh giá của GV, PHHS

Mức độ biểu hiện xúc cảm tiêu cực Biểu hiện chƣa rõ

HS Số lƣợng % 15,8

GV Số lƣợng % 18,4

Phụ huynh Số lƣợng % 17,1

Biểu hiện khá rõ

315

65,7

61,6

309

64,4

Biểu hiện rất rõ

18,5

20,0

18,5

Tổng số

480

100

125

100

480

100

Bảng 3: Mức độ các khía cạnh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH theo kết quả quan sát trên HS, ý kiến đánh giá của GV và PHHS

HS

GV

PHHS

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

1,79

0,41

1,76

0,26

1,78

0,22

2,13

0,38

1,79

0,32

2,20

0,26

Ý kiến đánh giá Các mặt biểu hiện Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ

(Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

Biểu hiện XCTC

Bảng 4: So sánh mức độ các khía cạnh biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 (theo kết quả quan sát trên HS) Lớp 1 (N=240)

Lớp 2 (N=240)

p

Hành vi ngôn ngữ

0,00

ĐTB 1,91

ĐLC 0,41

ĐTB 1,68

ĐLC 0,38

Hành vi phi ngôn ngữ

Biểu hiện chung

0,42 0,34

0,20 0,20

1,93 1,86

2,32 2,21

0,00 0,00 (Thấp nhất là 1… Cao nhất là 3- Điểm số càng cao thì biểu hiện càng rõ)

Bảng 5: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 theo ý kiến của GV

daylop

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

34.6667

4.16204

.000

29.5806

4.09937

HVngonngu

1 2

1.8698 1.6516

.24928 .24004

.000

63 62

HVphingongu

1.9475

.29302

.000

1.6402

.28503

daylop

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

Noi be, giong lap bap

2.41

.586

.074

2.02

.689

.088

La het, noi to tieng

1 2

63 62

2.03 1.77

.538 .638

.068 .081

Khoc to tieng, noi ngat quang

1 2

63 62

1.89 1.74

.406 .441

.051 .056

Noi lam bam, giong chan nan, that vong

1 2

63 62

1.52 1.29

.535 .458

.067 .058

Noi chuyen rieng,thì thầm

1 2

63 62

1.49 1.44

.535 .500

.067 .063

Mat do

1 2

63 62

2.17 1.84

.636 .706

.080 .090

Mat u ru

1 2

63 62

1.51 1.24

.504 .432

.063 .055

Mat ngay ra, than tho

1 2

63 62

2.21 1.69

.676 .499

.085 .063

Mat tai

1 2

63 62

1.98 1.69

.492 .499

.062 .063

Gay su, treu, giat sach, vo, do dung

1 2

63 62

2.00 1.82

.475 .559

.060 .071

Ném sách, vở, bút, đồ dùng học tập

1 2

63 62

1.63 1.21

.576 .410

.073 .052

Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giành giật làm rách sách, vở, tranh chỗ ngồi...

1 2

63 62

1.87 1.60

.458 .613

.058 .078

Hờn dỗi, tự ái

1 2

63 62

1.71 1.56

.551 .500

.069 .063

Thờ ơ với hoạt động học tập (nói chuyện, chơi trò chơi, ngáp, nhìn mơ màng,...

1 2

63 62

2.56 1.79

.590 .604

.074 .077

Sợ hãi/ Lo lắng (thu mình co ngƣờil lại, cúi đầu, không dám nhìn Cô, che bài lại

1 2

63 62

1.87 1.63

.553 .520

.070 .066

Run khi đọc bài, phát biểu trƣớc lớp

1 2

63 62

1.81 1.58

.503 .497

.063 .063

Đánh, đấm, đá, cắn...bạn

1 2

63 62

1.67 1.73

.596 .682

.075 .087

2.32

.643

.081

Nhút nhát/rụt rè (tránh sự tiếp xúc với Cô giáo, che mặt, quay đi chỗ khác...)

1.94

.539

.068

Bảng 6: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 theo ý kiến của PHHS

lop

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

240

39.0667

2.99017

.000

240

37.6042

3.31309

HVNgonngu

1 2

240 240

1.7500 1.8133

.20084 .24304

.002

HVPhingongu

240

2.2745

.23959

240

2.1424

.26831

.000

lop

Mean

Std. Deviation

Sig

.499

.927

Khoc to tieng, noi ngat quang

1.45

240

.499

1.45

240

Noi chuyen rieng, thì thầm

.459 .452

.689

1 2

1.30 1.28

240 240

La het, noi to tieng

.595 .585

.487

1 2

2.58 2.54

240 240

.111 .345

.000

Noi be, lap bap, khong ro tieng 1 2

2.01 2.14

240 240

Noi lam bam, giong chan nan

.556 .714

.000

1 2

1.41 1.66

240 240

Mat tai

.592 .704

.012

1 2

2.34 2.19

240 240

Mat do

.642 .767

.012

1 2

2.32 2.16

240 240

Mat buon

.501 .478

.003

1 2

1.48 1.35

240 240

Mat ngay ra

.705 .692

.601

1 2

2.35 2.32

240 240

Run

.626 .757

.009

1 2

2.47 2.30

240 240

.671

Nhut nhat, tranh ne su tiep xuc 1 2

2.467 2.442

.6263 .6634

240 240

So hai, thu minh

.621 .758

.148

1 2

2.35 2.25

240 240

Tho o

.589 .765

.000

1 2

2.35 2.01

240 240

Danh, da

.520 .510

.790

1 2

1.42 1.41

240 240

Nem sach vo

.484 .462

.083

1 2

1.34 1.27

240 240

Tu ai, hon doi

.501 .500

.524

1 2

1.50 1.47

240 240

Dam tay xuong ban

.678 .650

.028

1 2

1.87 1.73

240 240

.707

Viet nguech ngoac

2.36

240

.605

.000

1.96

240

Bảng 7: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nam và HS nữ (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện XCTC

Nam (N=260)

Nữ (N=220)

p

Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ XCTC

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0,40 0,27 0,25

1,67 2,21 2,16

1,94 2,03 2,00

0,38 0,44 0,37

0,00 0,00 0,05

Bảng 8: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nam và HS nữ theo ý kiến của PHHS Mean

Std. Deviation

gioi

Sig

258

38.7558

3.20725

XCTC

Nam

.002

222

37.8468

3.20830

HVngonngu

258 222

1.7798 1.8538

.23847 .22865

Nam Nu

.007

258

2.2299

.25478

HVphingongu

Nam

222

2.1836

.26975

.055

Mean

Std. Deviation

Sig

gioi

Khoc to tieng, nói ngắt quãng

Nam

1.44

258

.504

.497

1.47

222

.500

Noi chuyen rieng, thi tham

Nam Nu

1.32 1.26

258 222

.117

.468 .438

La het, noi to tieng

Nam Nu

2.53 2.59

258 222

.244

.612 .562

Noi be, lap bap, khong ro tieng

Nam Nu

2.07 2.09

258 222

.419

.249 .280

Noi lam bam, giong chan nan

Nam Nu

1.55 1.52

258 222

.633

.666 .636

Mat tai

Nam Nu

2.08 2.48

258 222

.000

.619 .629

Mat do

Nam Nu

2.40 2.07

258 222

.000

.584 .802

Mat buon

Nam Nu

1.43 1.41

258 222

.643

.496 .492

Mat ngay ra

Nam Nu

2.33 2.35

258 222

.687

.708 .688

Run

Nam Nu

2.40 2.38

258 222

.791

.710 .687

Nhut nhat, tranh ne su tiep xuc

Nam Nu

2.508 2.392

258 222

.049

.6190 .6690

So hai, thu minh

Nam Nu

2.39 2.19

258 222

.002

.704 .668

Tho o

Nam Nu

258 222

2.26 2.09

.737 .653

.008

Danh, da

Nam Nu

258 222

1.47 1.36

.538 .481

.020

Nem sach vo

Nam Nu

258 222

1.35 1.25

.503 .433

.015

Tu ai, hon doi

Nam Nu

258 222

1.33 1.66

.470 .474

.000

Dam tay xuong ban

Nam Nu

258 222

2.00 1.56

.614 .647

.000

Viet nguech ngoac

Nam

258

2.31

.645

222

1.99

.699

.000

Bảng 9: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ngoại thành và HS nội thành (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện XCTC

Ngoại thành (N=240)

P

Hành vi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ Biểu hiện XCTC

ĐTB 1,65 2,00 1,91

ĐLC 0,36 0,25 0,21

Nội thành (N=240) ĐTB ĐLC 0,40 1,94 0,44 2,25 0,36 2,16

0,00 0,00 0,00

Bảng 10: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nội và ngoại thành theo ý kiến của GV

khuvuc

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

Noi thanh

33.4324

4.95758

.000

Ngoai thanh

30.2745

4.03028

HVngonngu

Noi thanh Ngoai thanh

74 51

1.7622 1.7608

.28415 .24337

.978

HVphingongu

Noi thanh

1.8940

.33219

.000

Ngoai thanh

1.6516

.26079

khuvuc

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

Noi be, giong lap bap

Noi thanh

.678

.079

2.08

Ngoai thanh

.606

.085

2.41

La het, noi to tieng

Noi thanh Ngoai thanh

.619 .532

.072 .075

2.03 1.73

74 51

Khoc to tieng

Noi thanh Ngoai thanh

.394 .478

.046 .067

1.81 1.82

74 51

Noi lam bam, giong chan nan

Noi thanh Ngoai thanh

.527 .483

.061 .068

1.45 1.35

74 51

Noi chuyen rieng, thi tham

Noi thanh Ngoai thanh

.527 .505

.061 .071

1.45 1.49

74 51

Mat do

74 51

2.19 1.75

.734 .523

Noi thanh Ngoai thanh

.085 .073

Mat u ru

74 51

1.43 1.29

.499 .460

Noi thanh Ngoai thanh

.058 .064

Mat ngay ra, than tho

74 51

2.19 1.61

.612 .532

Noi thanh Ngoai thanh

.071 .075

Mat tai

74 51

1.93 1.71

.478 .540

Noi thanh Ngoai thanh

.056 .076

Gay su, treu, giat sach, vo, do dung Noi thanh

74 51

2.00 1.78

.523 .503

Ngoai thanh

.061 .070

Ném sách, vở, bút, đồ dùng học tập Noi thanh

74 51

1.49 1.33

.579 .476

Ngoai thanh

.067 .067

Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật làm rách sách, vở, tranh chỗ

74 51

1.84 1.59

.574 .497

Noi thanh Ngoai thanh

.067 .070

Hờn dỗi, tự ái

74 51

1.77 1.45

.511 .503

Noi thanh Ngoai thanh

.059 .070

Thờ ơ với hoạt động học tập (chơi trò chơi,...

74 51

2.27 2.04

.668 .747

Noi thanh Ngoai thanh

.078 .105

Thu mình co ngƣờil lại, cúi đầu, sợ hãi

74 51

1.82 1.65

.533 .559

Noi thanh Ngoai thanh

.062 .078

Run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp

74 51

1.80 1.55

.496 .503

Noi thanh Ngoai thanh

.058 .070

Đánh, đấm, đá, cắn...bạn

74 51

1.88 1.43

.661 .500

Noi thanh Ngoai thanh

.077 .070

2.01

.585

Noi thanh

.068

Tránh sự tiếp xúc với Cô giáo, che mặt, quay đi chỗ khác,..

2.29

.642

Ngoai thanh

.090

Bảng 11: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS nội và ngoại thành theo ý kiến của PHHS

khuvuc

Mean

Std. Deviation

Sig

Noi thanh

XCTC

240

38.8583

2.93812

.000

Ngoai thanh

240

37.8125

3.43655

HVngonngu

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.7517 1.8117

.20290 .24175

.003

Noi thanh

phingongu

240

2.2778

.23726

Ngoai thanh

240

2.1391

.26871

.000

khuvuc

Mean

Std. Deviation

Sig

Khoc to tieng

Noi thanh

.483

1.37

240

.000

Ngoai thanh

.500

1.54

240

Noi chuyen rieng, thi tham

Noi thanh Ngoai thanh

.461 .450

1.30 1.28

240 240

.548

La het, noi to tieng

Noi thanh Ngoai thanh

.574 .605

2.57 2.54

240 240

.588

Noi be, lap bap, khong ro tieng Noi thanh

Ngoai thanh

240 240

2.01 2.14

.111 .345

.000

Noi lam bam, giong chan nan Noi thanh

Ngoai thanh

240 240

1.50 1.56

.571 .723

.327

Mat tai

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.33 2.20

.644 .659

.025

Mat do

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.61 1.88

.553 .664

.000

Mat buon

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.45 1.39

.498 .488

.196

Mat ngay ra

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.34 2.34

.713 .684

1.000

Run

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.53 2.24

.585 .771

.000

Nhut nhat, tranh ne su tiep xuc Noi thanh

2.521 2.388

.6465 .6369

Ngoai thanh

240 240

.023

So hai, thu minh

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.48 2.12

.606 .733

.000

Tho o

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

2.41 1.95

.647 .686

.000

Danh, da

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.34 1.50

.484 .533

.001

Nem sach vo

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.26 1.35

.441 .502

.054

Tu ai, hon doi

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.40 1.57

.490 .497

.000

Dam tay xuong ban

Noi thanh Ngoai thanh

240 240

1.72 1.88

.615 .707

.009

Noi thanh

Viet nguech ngoac

240

2.09

.688

Ngoai thanh

240

2.23

.681

.020

Bảng 12: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà Nội và Đà Nẵng theo ý kiến của GV

tinh

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

Ha Noi

32.7200

4.89777

.104

Da Nang

31.2800

4.67315

HVngonngu Ha Noi

75 50

Da Nang

1.7893 1.7200

.22030 .32325

.156

HVphingongu Ha Noi

1.8287

.34530

.159

Da Nang

1.7446

.29258

Bảng 13: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà Nội và Đà Nẵng theo ý kiến của PHHS

Tinh

Mean

Std. Deviation

Sig

Khoc to tieng, nói ngắt quãng

Ha Noi

240

1.39

.489

.008

Da Nang

240

1.51

.501

Noi chuyen thì thầm

Ha Noi Da Nang

240 240

1.27 1.32

.443 .466

.229

La het, noi to tieng

Ha Noi Da Nang

240 240

2.66 2.45

.532 .625

.000

Noi be, lap bap, khong ro tieng

Ha Noi Da Nang

240 240

2.02 2.13

.143 .336

.000

Noi lam bam, giong chan nan

Ha Noi Da Nang

240 240

1.50 1.57

.556 .734

.208

Mat tai

Ha Noi Da Nang

240 240

2.22 2.31

.636 .670

.125

Mat do

Ha Noi Da Nang

240 240

2.21 2.28

.744 .678

.336

Mat buon

Ha Noi Da Nang

240 240

1.48 1.35

.501 .478

.003

Mat ngay ra

Ha Noi Da Nang

240 240

2.35 2.32

.734 .662

.695

Run

Ha Noi Da Nang

240 240

2.48 2.30

.606 .771

.004

Nhut nhat, tranh ne su tiep xuc

2.300 2.608

.6609 .5900

Ha Noi Da Nang

240 240

.000

So hai, thu minh

Ha Noi Da Nang

240 240

2.32 2.28

.655 .731

.431

Tho o

Ha Noi Da Nang

240 240

2.27 2.09

.645 .749

.005

Danh, da

Ha Noi Da Nang

240 240

1.35 1.48

.505 .517

.006

Nem sach vo

Ha Noi Da Nang

240 240

1.31 1.30

.489 .459

.847

Tu ai, hon doi

Ha Noi Da Nang

240 240

1.47 1.49

.500 .501

.649

Dam tay xuong ban

Ha Noi Da Nang

240 240

1.67 1.93

.560 .737

.000

Viet nguech ngoac

Ha Noi

240

2.16

.655

Da Nang

240

2.16

.720

.947

Bảng 14: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS)

Biểu hiện XCTC

p

Khó khăn (N=81)

Khá giả (N=181)

Hành vi ngôn ngữ

0,00

Kinh tế của gia đình Trung bình (N=218) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0,41 1,89

0,37

0,42

1,72

1,84

Hành vi phi ngôn ngữ

Biểu hiện XCTC

2,55 2,37

0,46 0,38

1,98 1,91

0,24 0,23

2,11 2,03

0,34 0,29

0,00 0,00

Bảng 15: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS có kinh tế của gia đình khác nhau theo ý kiến của PHHS

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

Kho khan

117

39.4530

3.93152

.000

HVNgonngu

.044

HVPhingonngu

.000

TB Kha gia Kho khan TB Kha gia Kho khan TB Kha gia

292 71 117 292 71 117 292 71

37.7945 38.7183 1.8239 1.7671 1.7718 2.2734 2.1710 2.2555

2.84881 2.97697 .22919 .22555 .20920 .31401 .23918 .23530

Bảng 16: So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở gia đình có mô hình khác nhau (theo kết quả quan sát trên HS)

Mô hình của gia đình

Biểu hiện XCTC

p

Gia đình có 1 con và Bố Mẹ (N=49)

Gia đình có các con và Bố Mẹ (N=373)

Gia đình có các con, Bố Mẹ và Ông, Bà (N=58)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB

ĐLC

Hành vi ngôn ngữ

0,00

1,94

0,42

1,76

0,40

1,86

0,42

Hành vi phi ngôn ngữ

0,00

2,59

0,43

2,02

0,27

2,42

0,50

Biểu hiện XCTC

0,00

2,41

0,36

1,95

0,25

2,26

0,41

Bảng 17: Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở mô hình gia đình khác nhau theo ý kiến của PHHS

Mean

Std. Deviation

Sig

XCTC

1 con va Bo Me

39.7551

3.53277

38.1553

3.25571

219

38.1934

3.07649

.005

212

Ngonngu

Con, Bo Me va Ong Ba Cac con va Bo Me 1 con va Bo Me Con, Bo Me va Ong Ba

1.8327 1.7826

.20144 .21044

.021

49 219

Phingonngu

Cac con va Bo Me 1 con va Bo Me

212 49

1.7689 2.2962

.24315 .28153

.041

Con, Bo Me va Ong Ba Cac con va Bo Me

219 212

2.1922 2.2051

.26081 .25711

Bảng 18- Mối tương quan giữa kết quả học tập môn Toán và môn Tiếng Việt với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

Điểm Tiếng Việt

Điểm Toán

XCTC

Điểm Tiếng Việt

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.478** .000 480

Điểm Toán

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

-.372** .000 480 -.292** .000 480

XCTC

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) N

480 .478** .000 480 -.372** .000 480

480 -.292** .000 480

480

Bảng 19: Mối tương quan của các yếu tố liên quan đến giáo viên với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

Cách ứng xử tiêu cực của GV với HS

Sự đồng cảm của GV với HS

XCTC

Cách ứng xử tiêu cực của GV với HS

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.742** .000 125

Sự đồng cảm của GV với HS

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.249** .005 125 .-191* .032 125

XCTC

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

125 .742** .000 125 .249** .005 125

125 .-191* .032 125

125

Bảng 20: Số lần tức giận của giáo viên trong mỗi tiết dạy ở trên lớp

Số lần tức giận

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative Percent

15.2

Valid Chƣa lần nào

15.2

56.0 100.0

1-2 lần 3 lần trở lên Total

51 55 125

40.8 44.0 100.0

Bảng 21: Số lần giáo viên có thể kiềm chế tức giận trong mỗi giờ dạy trên lớp

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative Percent

Valid Chƣa lần nào

19.2

54.4 100.0

1-2 lần 3 lần trở lên Total

44 57 125

35.2 45.6 100.0

Bảng 22: Những nội dung học sinh kể về hoạt động học tập ở trên lớp sau buổi học theo ý kiên của phụ huynh (N=480) Nội dung học sinh kể sau buổi học

Số lƣợng 193 160 81 133 33

% 40,2 33,4 17,0 27,8 6,9

Cô giáo và những lời dặn dò của Cô Các bạn trong lớp Kết quả học tập, về điểm số trong ngày Hoạt động và nội dung học tập Sinh hoạt ở lớp (ăn, ngủ, vệ sinh…)

Bảng 23: Những nội dung về Cô giáo học sinh kể sau buổi học theo ý kiên của phụ huynh (N=480)

Nội dung kể về Cô giáo

Cách Cô giáo hƣớng dẫn học sinh học tập Sự quan tâm của Cô giáo đối với học sinh

Số lƣợng 34 186 34 9 30 73 59

% 7,1 38,8 7,1 1,8 6,2 15,2 12,3

TT 1 Những yêu cầu và dặn dò của Cô 2 3 4 Hình thức của Cô giáo 5 6 7

Trạng thái xúc cảm của Cô Cô gọi phát biểu/ cho điểm/ khen/ tặng quà Cô không gọi phát biểu/ Cô phê bình, phạt, mắng, đánh…

Bảng 24: Mối tương quan của các yếu tố liên quan đến gia đình với biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

Mối tƣơng quan

Kinh tế

Gia đình

Mô hình gia đình

PH tìm hiểu nguyên nhân XC của con

PH hƣớng dẫn con về cách biểu hiện XC

XCTC

-.006

.019

Kinh tế

Pearson Correlation

Gia đình

.137** .000 752

.875 752

.608 752

Sig. (2-tailed) N

Mô hình gia đình

752

752 .137** .000 752

.007 .838 752

.018 .628 752

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.007 .838

-.006 .875

.007 .849

.248** .000 752 .281** .000 752 .118** 001

PH tìm hiểu nguyên nhân XC của con

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

752

PH hƣớng dẫn con về cách biểu hiện XC

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.077* .035 752

XCTC

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) N

.019 .608 752 .248** .000 752

.018 .628 752 .281** .000 752

.007 .849 752 .118** .001 752

752 .077* .035 752

752

Bảng 25: Sự khác biệt về xúc cảm của học sinh được phụ huynh tìm hiểu về nguyên nhân gây ra biểu hiện xúc cảm của trẻ

Tìm hiểu của Bố mẹ về nguyên nhân gây ra biểu hiện xúc cảm của trẻ

Mean

Std. Deviation

XCTC Không

120

38.35

4.265

0.00

Có

362

36.99

4.211

Bảng 26: Cách cha mẹ đã thực hiện để biết được tình cảm của con (N=480)

Cách tìm hiểu

Số lƣợng % 69,7 25,4 0,6 3,6 1,2 2,2

334 122 3 17 6 11

TT 1 2 3 4 5 6

Nói chuyện, tâm sự với con Theo dõi, quan sát nét mặt, hành động, cử chỉ của con Gặp và nói chuyện với các bạn của con Trao đổi với Cô giáo chủ nhiệm Động viên con viết nhật ký Kể chuyện cho con nghe và cho con đóng vai các nhân vật trong chuyện, từ đó biết đƣợc tình cảm của con Chƣa có kinh nghiệm

2,5

Bảng 27: Sự khác biệt về XCTC của HS được phụ huynh hướng dẫn về cách biểu hiện xúc cảm

PH hƣớng dẫn con về cách biểu hiện xúc cảm

Mean

Std. Deviation

XCTC Không

38.19

5.040

0,03

Có

450

36.30

4.210

Bảng 28: Cách phụ huynh học sinh hướng dẫn con ứng xử phù hợp trong những tình huống tương tự

TT

Các biểu hiện

Cố gắng chịu đựng một mình Tìm đến một ngƣời bạn thân để chia sẻ Tìm đến bố/mẹ/ Cô giáo để chia sẻ Làm một việc gì đó Cố gắng không nghĩ đến điều đó

Điểm trung bình 0,07 0,10 0,79 0,11 0,03

Độ lệch chuẩn 0,25 0,30 0,40 0,31 0,17

% Có 6,9 10,2 79,4 10,8 3,1

1 2 3 4 5

Bảng29: Biểu hiện XCTC khi ở nhà của trẻ theo ý kiến của phụ huynh học sinh (N=480)

Xúc cảm tiêu cực ở HS trên lớp

Xúc cảm tiêu cực ở HS khi ở nhà

Xúc cảm tiêu cực ở trên lớp

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.594** .000 752

Xúc cảm tiêu cực khi ở nhà

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

752 .594** .000 752

752

Bảng 30: Dự báo yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH

Model Summary

R Square

Std. Error of the Estimate

Adjusted R Square

.292a

.085

.070

.16852

Model 1 a. Predictors: (Constant), Sự đồng cảm của giáo viên với học sinh, Cách ứng xử của giáo viên với HS.

ANOVAb

Sum of Squares

Mean Square

Model

.322

Sig. .004a

.161 5.666

Regression

3.465 3.787

122 124

.028

Residual Total

a. Predictors: (Constant), Sự đồng cảm của GV với HS, Cách ứng xử của GV với HS b. Dependent Variable: XCTC

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Model

Std. Error

Beta

Sig.

(Constant)

2.118

.053

40.075

.000

Cách ứng xử của GV với HS. Sự đồng cảm của GV với HS.

.010 .003

.004 .003

2.639 .852

.009 .396

.250 .081

a. Dependent Variable: XCTC

Bảng 31: Ý kiến của giáo viên về biện pháp giúp hạn chế xúc cảm tiêu cực và phát triển xúc cảm tích cực ở học sinh (N=125)

Biện pháp

TT

%

Số lƣợng 107

85,5

113

90,7

101

80,8

57,6

Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy giúp tiết học hấp dẫn, dạy đúng đối tƣợng, đúng trình độ của học sinh Thay đổi hình thức tổ chức các hoạt động học tập( tổ chức các trò chơi học tập áp dụng trong tiết học, kể chuyện, hát, vẽ, hoạt động tập thể, ngoại khóa, giảm bớt áp lực trong học tập) Tăng cƣờng khen ngợi, động viên học sinh, không nói nhiều, tránh mắng học sinh hoặc nói lời thô thiển khi các em nói sai; Quan sát kĩ thái độ xúc cảm, cử chỉ, hành vi của học sinh. Đặc biệt đối với những học sinh có biểu hiện xúc cảm tiêu cực, từ đó

73,6

112

89,4

104 112

82,8 89,4

7 8

77,6

76,3

tìm hiểu nguyên nhân và có hƣớng kết hợp cùng gia đình tạo điều kiện tốt cho các em hòa nhập cùng bạn bè Gần gũi, quan tâm, hƣớng dẫn, giải thích nhẹ nhàng, tỉ mỉ với lời nói, ánh mắt, cử chỉ thân thiện giúp học sinh vƣợt qua những khó khăn trong học tập và giải quyết những mâu thuẫn với bạn bè; Dành thời gian trò chuyện cùng học sinh ngoài giờ học; Hiểu hoàn cảnh gia đình, sửc khỏe, sở thích và đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS Lắng nghe, tôn trọng ý kiến của học sinh Tạo môi trƣờng học tập thân thiện, bầu không khí học tập thỏai mái Tạo điều kiện cho học sinh tích cực, chủ động tham gia các hoạt động; Tạo cơ hội để học sinh đƣợc khen ngợi nêu lên cảm xúc của mình để cả lớp học tập noi theo. Thái độ luôn vui vẻ, biết kiềm chế cảm xúc tránh bức xúc, căng thẳng.

11 Xây dựng kế hoạch, nội dung chƣơng trình phù hợp với lứa tuổi

86,8

47,3

học sinh tiểu học Lƣờng trƣớc những khó khăn, bất ổn của học sinh khi học bài ở nhà, khi đến trƣờng, trong quá trình tiếp thu bài mới

13 Công bằng với từng học sinh

102

81,5

Bảng 32: Cách cha mẹ đã làm để giảm bớt tâm trạng căng thẳng và phát triển xúc cảm tích cực của con (N=480)

Cách thực hiện

Số lƣợng 84 272 29 122 25

% 17,4 56,8 6,1 25,4 5,1

TT 1 2 3 4 5

4,1

12 8 20

2,4 1,8 6,2

7 8 9

An ủi Khuyến khích, động viên Chăm sóc, chú ý đến sinh hoạt của con Tìm hiểu nguyên nhân và khuyên bảo con Hƣớng con tới chuyện khác khi con có tâm trạng căng thẳng (làm việc giúp gia đình, xem tivi, chơi với bạn, đi siêu thị, chơi đồ chơi,…) Nói những từ biểu lộ cảm xúc với con, giảng giải và hƣớng dẫn cho con cách ứng xử, biểu lộ xúc cảm với mọi ngƣời xung quanh. Quan tâm đến bạn bè của con Làm gƣơng để con trẻ noi theo Tạo điều kiện sống tốt (không gian, thời gian…) cho con học tập và nghỉ ngơi Hiểu tính cách của con Trách mắng, dọa Nhờ ngƣời khác (bác sĩ tâm lý, cô giáo…) giúp đỡ Khóc Chƣa có biện pháp nào hiệu quả

6 35 11 6 5

1,2 7,2 2,2 1,2 1,1

10 11 12 13 14

Phụ lục 9:

MỘT SỐ HỒ SƠ QUAN SÁT

Số 1:

[Lớp 2- TH.MTB ] Cô N.T.H: (Ngày 19 tháng 9 năm 2011, tiết 2), Môn: Toán- Bài học:“Luyện tập chung”

Người nói GV: TT 1-1

Hồ sơ quan sát Yêu cầu HS làm bài tập toán vào vở {Giọng nói to} Cả lớp mở vở Toán làm bài tập! HS 1(H.A): {Quay người lại đằng sau, gạch bút vào vở trêu 1-2

HS2(M.C): HS 1: 1-3 1-4

HS 2: GV: HS 2: 1-5 1-6 1-7 bạn} “Cậu làm sai rồi!” {Nhăn mặt, nhìn bạn khó chịu}《Tức giận》 {Tay chỉ vào vở của bạn, nói nhanh} “Làm phép cộng mới đúng!” {Viết sửa lại bài đã làm theo gợi ý của bạn} Sửa bài tập toán cho HS lên bảng. {Bật khóc to} vì bạn bày làm sai bài tập《Buồn》

Số 2:

[Lớp 2- TH CL ] Cô T.T.H: (Ngày 2 tháng 11 năm 2011, tiết 2) Môn: Tiếng Việt- Bài học:“Ôn tập giữa học kỳ”

Người nói GV: TT 1-1

Hồ sơ quan sát Yêu cầu HS đọc bài lần lƣợt từng bạn theo nhóm {Giọng nói to} cô mời nhóm 1 đọc bài! HS 1 (N.K): {Đọc to, rõ ràng đoạn 1, sau đó, quay người về phía 1-2

1-3 HS2(Q.T):

HS 1: 1-4

HS 2: 1-5

HS 1: 1-6

bạn, chờ bạn đọc tiếp} 《Vui vẻ, thích thú》 {Nhìn mơ màng, giật mình, cúi xuống, mắt nhìn vào sách tìm đoạn bài đọc bạn vừa đọc xong} 《Lo lắng, sợ hãi》 {Nhăn mặt, nhíu mày, quát to} “Nhanh lên, không thì các bạn phải đợi!” 《Tức giận》 {Giọng run run, đọc bài} 《Lo lắng, sợ hãi》 {Nhăn mặt, nhíu mày, nói to} “Tớ đọc rồi! Đến câu “Kể chuyện cơ mà!” 《Tức giận》

Số 3:

[Lớp 1- TH Mễ Trì B] Cô N.P.T: (Ngày 27 tháng 9 năm 2011, cuối tiết 1), Môn: Tiếng Anh- Bài học:"Animal”

Hồ sơ quan sát

Người nói GV: HS(H.T): TT 1-1 1-2

GV: 1-3

1-4 HS (H.T):

{Nói to, yêu cầu HS} “Các con đọc theo cô?” {Rời khỏi chỗ ngồi, đi đến góc lớp để uống nước} {Nhăn mặt, cau mày, quát to, tay cầm thước đuổi HS xuống lớp} “Cô đã bảo không đƣợc uống nƣớc trong giờ học cơ mà. Xuống, xuống chỗ ngồi ngay! Cô bảo đến giờ ra chơi mới đƣợc uống nƣớc!” 《Tức giận》 {Đi xuống lớp, chân dậm mạnh, nhăn mặt, quay đầu lại, nói to}:“Sao con không đƣợc uống nƣớc khi sắp hết tiết mà phải đợi đến giờ ra chơi mới đƣợc uống ạ!”《Tức giận》

Số 4:

[Lớp 2- TH MTB] Cô Đ.T.H: (Ngày 9 tháng 11 năm 2011 tiết 3), Môn: Chính tả: Nghe viết Bài:"Dậy sớm”

Người nói GV: TT 1-1

HS (H.T): GV: 1-2 1-3

HS(H.T): 1-4

GV: 1-5

HS (H.T): Hồ sơ quan sát Hƣớng dẫn HS cách viết bài chính tả. Sau đó, đọc lần lƣợt từng câu để HS nghe và viết. {Đứng trước lớp, nói giọng to, rõ ràng} {Cặm cụi viết bài vào vở} {Đi về phía HS đang viết, quát to} “Viết chậm thế, các bạn viết 3 dòng, con viết có 2 dòng, bảo sao không bị nhiều lỗi, trong 1 bài mà có 8 lỗi thì làm nhƣ thế nào?” {Mặt tái, cúi đầu, tay sờ góc bàn} 《sợ hãi》 { Cầm tay HS kéo đặt mạnh xuống mặt vở, mắng với giọng bực bội } “Để tay như thế thì viết làm sao được, tay để ở vở, chứ sờ lên mặt bàn làm gì?” {Cúi mặt, tay run run}《sợ hãi》

1-6

Số 5:

[Lớp 1- TH. MTB] Cô N.T.T: (Ngày 26 tháng 9 năm 2011, đầu tiết 1), Môn: Học vần- Bài học:"C,O”

Người nói Hồ sơ quan sát GV: TT 1-1

1-2 1-3 HS: GV:

{Giọng nói to, rõ ràng, yêu cầu HS} “Cả lớp ghép cho cô chữ cái “C”, “O” vào bảng ghép chữ thành chữ “CO”!” {Tay gõ thước lên bảng 2 lần} Ghép chữ cái vào bảng {Đi nhanh} đến chỗ ngồi của HS {Mặt nhăn lại, giọng quát to} “Sao con làm chậm và để chữ cái lộn xộn nhƣ thế này!” {Tay xếp nhanh} các chữ cái vào hộp theo trật tự.

1-4 HS(Q.M): {Tay nhanh chóng rút thẻ} chữ cái “C” ra khỏi hộp,

1-5 GV:

1-6 HS:

1-7 GV:

1-8 HS:

cài lên bảng. {Tay luống cuống} rút chữ cái “O”, nhƣng không rút đƣợc vì thẻ chữ cài bị cài chặt. {Giọng nói to, yêu cầu HS} “Cả lớp giơ bảng chữ đã ghép cho Cô xem!”{Gõ thước lên bảng 1 lần} {Tay trái giơ bảng chữ lên} Thẻ chữ “C” cài lỏng bị rơi xuống khỏi bảng. {Loay hoay, tay phải luống cuống} nhặt thẻ chữ “C” cài lại vào bảng chữ và cố kéo để rút thẻ chữ “O”. {Đi nhanh} đến chỗ ngồi của HS. {Quát to} “Sao chậm thế, sao cài vào chặt để không rút ra được!”. {Tay giật mạnh} các thẻ chữ cái. {Mặt tái, đầu cúi xuống, tay run run}《Sợ hãi》

Số 6:

[Lớp 2- TH KM] Cô N.T.H: (Ngày 19 tháng 10 năm 2011, tiết 3), Môn: Tập làm văn- Bài học:"Cám ơn, xin lỗi” Người nói Hồ sơ quan sát GV: TT 1-1

{Chấm điểm vào vở bài tập của HS} {Nói to} “Lớp trƣởng cho các bạn đọc bải giúp cô!” {Cầm thước gõ xuống bàn 1 nhịp}“Cả lớp đọc bài!”

LT: HS(H.P): {Nói chuyện, không đọc bài} 《 thờ ơ》 LT: 1-2 1-3 1-4 {Cầm thước đánh vào tay HS đang nói chuyện và quát to tiếng, dọa} “Ai không trật tự sẽ bị ghi tên

HS: 1-5

LT: 1-6 lên bảng và không nhận đƣợc sao!” {Giật tay lại, mắt nhắm, tránh né, kêu lên “A!”} 《 sợ hãi》 {Gõ mạnh thước xuống bàn, ghi tên các bạn mất trật tự lên bảng} HS(M.C): HS bị ghi tên lên bảng. 1-7

{Cúi mặt xuống bàn, khóc}《 sợ hãi》

Số 7:

[Lớp 2- TH CL ] Cô N.T.H.G:(Ngày 10 tháng 11 năm 2011, cuối tiết 4), Môn: Toán- Bài học:“Tìm số hạng trong một tổng” Người nói Hồ sơ quan sát GV: HS (G.H): GV: TT 1-1 1-2 1-2

{ Nói to} “Cả lớp làm bài tập vào vở” {Làm bài tập toán vào vở} {Đi kiểm tra bài làm của HS, quát to} “Trong phép tính ở trên, tổng là cái nào, số hạng là cái nào? Lấy cái gì? Lấy cái gì? Đọc lên cho tôi! Lấy 10 trừ đi mấy. 10-5= mấy. 10 mà viết nhƣ thế này à? Gạch chân số 10 cho tôi!”

1-3

HS (G.H): {Tái mặt, cúi đầu xuống bàn, tay run run, toát mồ hôi}《sợ hãi, căng thẳng, mệt mỏi》

Số 8:

[Lớp 1- TH. M TB] Cô N.T.T.T: (Ngày 28 tháng 9 năm 2011 tiết 1), Môn: Tiếng Anh- Bài học:"Count”

TT 1-1 Người nói Hồ sơ quan sát GV:

1-2 HS:

Mở phim hoạt hình video mô tả hoạt động tập thể dục của các con vật với đoạn nhạc và lời bài hát tập đếm 1,2,3... {Nói to, yêu cầu}: Cả lớp xem và đọc theo đoạn video này! {Mặt ũ rũ, lông mày hạ thấp, hai cạnh của mũi thì hơi nhăn lại, mắt nhìn ra ngoài cửa sổ, gục đầu xuống bàn} {Nói với giọng chán nản}:“Lại học bài này!” “Lại xem đoạn này!”, “Đoạn này xem rồi!”, “Chán quá!”《thất vọng, buồn chán》

Số 9:

[Lớp 2- TH CL ] Cô Đ.H.T: (Ngày 8 tháng 11 năm 2011, tiết 4), Môn: Toán- Bài học:“Tìm số hạng trong một tổng”

TT 1-1

Người nói Hồ sơ quan sát {Giọng nói to} GV: Hƣớng dẫn HS về cách tìm số hạng trong một tổng HS 1(N.K): {Quay người, trêu bạn, đưa tay cấu vào tay bạn 1-2

HS 2 (M.T): 1-3

HS 1: 1-4

1-5 HS 2:

1-6 HS 1:

1-7 1-8 1-9 GV: HS 1: HS 2

đang viết bài} 《Tức giận》 {Mắt rơm rớm nước mắt, khóc, mặt đỏ, mắt nhìn trừng trừng vào bạn}《Buồn, tức giận》 {Ngồi lấn dần sang phía bạn, trừng mắt, bặm môi, giơ tay đấm nhẹ lên mặt bạn, thúc tay không cho bạn viết}《Tức giận》 {Nhăn mặt, nhắm mắt, nhích mông đẩy bạn ra, quay đầu lại cắn vào tay bạn, nói giọng bực bội “Lui ra!”, giơ bút chì vào mặt bạn, lấy bút viết linh tinh vào vở của bạn}《Tức giận》 {Ngồi lui ra phía của mình, kéo vở ra xa, tránh né} 《Sợ》 Yêu cầu HS:“Các con làm bài tập vào vở!” {Quay sang hỏi bài bạn cách làm bài} 《Vui vẻ》 {Gật đầu đồng ý, mỉm cười, hướng dẫn bạn và cùng nhau giải toán} 《Vui vẻ》

Số 10:

[Lớp 1- TH ĐTĐ] Cô P.T.K.L: (Ngày 18 tháng 11 năm 2011, tiết 1), Môn: Học vần- Bài học:" ân - ă ăn”

Hồ sơ quan sát TT 1-1 Người nói GV:

1-2 HS (P.H):

1-3 HS:

1-4 1-5 HS (Q.A): GV: Viết một số từ trên bảng. {Nói to} “Cô mời một số bạn đọc các từ cô viết trên bảng. Cô mời bạn Hùng đọc trƣớc!” {Khuôn mặt rạng rỡ, mắt mở to, đọc bài giọng to} 《vui, thích thú》 Một số HS ngồi ở cuối lớp {Mắt nhìn mơ màng, đầu cuối xuống, ngáp, đưa tay lên che miệng,nằm trên bàn, nhìn ra ngoài sân trường} 《Buồn, chán nản, thờ ơ》 {Nói to} “Thƣa cô ai lấy mất cờ của con rồi ạ!” {Đưa mắt nhìn về phía HS, nghiêm giọng, nói to} “Cất ngay không thì Cô thu đồ chơi bây giờ”

HS(Q.A): {Im lặng, đầu cúi xuống, cất đồ chơi}《sợ hãi》

1-6 Số 11:

[Lớp 1- TH.MTB] Cô L.H.T: (Ngày 20 tháng 9 năm 2011 tiết 1), Môn: Toán- Bài học:"Luyện tập”

TT 1-1 Người nói GV:

Hồ sơ quan sát Yêu cầu học sinh làm bài luyện tập trong sách giáo khoa. {Nói lẩm bẩm} “Bài này làm rồi!”

1-2 1-3

HS (Q.A): HS(Q.A): {Nghịch đồ chơi, chui xuống gầm bàn, quay ngang quay ngửa, nói chuyện riêng, nằm ra bàn} 《 thờ ơ, buồn chán》

Số 12:

[Lớp 1- TH. CL ] Cô Đ.P.D: (Ngày 4 tháng 11 năm 2011, tiết 2), Môn: Tập viết- Bài học:“Ui, Ƣi”

TT 1-1 Người nói Hồ sơ quan sát GV:

1-2 Yêu cầu HS mở vở tập viết ra viết chữ “Ui, Ưi” {Giọng nói to} Cả lớp viết chữ vào vở tập viết! HS (V.N): {Quay người, đưa tay giật mạnh vở của bạn}

《Tức giận》

1-3 HS (L.A):

{Mặt đỏ, nhăn lại, cau mày, mím môi, đập tay xuống bàn giữ chặt vở, nói to: “Không được lấy của tớ!”} 《Tức giận》

Số 13:

TT 1-1 Người nói HS (T.T):

1-2 GV:

HS(T.T): 1-3

GV: 1-4

HS(T.T): 1-5

[Lớp 1- TH. MTB] Cô H.T.T: (Ngày 26 tháng 9 năm 2011, cuối tiết 1), Môn: Học vần- Bài học:"C,O” Hồ sơ quan sát {Đi nhanh} đến góc bên phải của lớp để rót nƣớc uống. {Đi nhanh} đến chỗ của HS {Mặt nhăn lại, quát to} “Cô đã yêu cầu HS không đƣợc uống nƣớc trong giờ học, đến giờ nghỉ mới đƣợc uông nƣớc!” {Nói ngập ngừng} “Con khát nƣớc ạ!” {Tay đưa cốc nước vào mồm uống} {Quát to} “Cô đã nói không đƣợc uống nƣớc trong giờ học có nghe không?”. {Tay phải giật mạnh cốc nước từ mồm của HS} đặt xuống bàn nƣớc. {Tay trái véo tai HS kéo lên rồi thả ra} { Đi về chỗ, đứng nhìn về phía GV,mắt trợn lên, mím môi, dậm mạnh chân, tay nắm lại giơ ngón cái lên hướng về phía GV} 《Tức giận》

Số 14:

[Lớp 1- TH MTB] Cô N.T.H: (Ngày 19 tháng 9 năm 2011 tiết,3), Môn: Tập viết - Bài học:" “i, a” - Sách “Tiếng Việt 1”, tr.26

Người nói GV: TT 1-1

HS (H.A): GV: 1-2 1-3

HS: 1-4

GV: HS (T.D): GV: 1-5 1-6 1-7

HS: Hồ sơ quan sát Hƣớng dẫn HS cách viết chữ “i, a” {Viết chữ lên bảng, hướng dẫn HS viết với giọng to, rõ ràng} {Cặm cụi viết chữ lên bảng con} {Đi nhanh về phía HS đang viết, dùng thước đánh vào tay, quát to} “Ai cho viết trƣớc mà viết!” “Tôi cho 1 điểm!” {Mặt tái, co rúm người lại, rụt tay, cúi mặt, kêu to“Ái!”}《sợ hãi》 {Giọng nói to} “Cả lớp viết chữ vào bảng” {Viết sai, viết chậm so với các bạn} Kiểm tra bảng của HS {Nhăn mặt, cau mày, nói to} “Viết chữ lên trời à. Chia đôi phần đấy ra. Mai gọi Bố Mẹ đến tôi mới cho vào học. Tôi cấm ai nói chuyện với H.A và T.D. Ai ở gần nhà hai bạn này, sang bảo Bố Mẹ của bạn mai đến gặp Cô!” {Cúi đầu, ngồi im}《Sợ hãi》

1-8

Phụ lục 10

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MÔ TẢ BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC Hình 1- Thờ ơ

Hình 2- Tức giận

Hình 3- Sợ hãi

Hình 4- Buồn chán