Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGỌC LIÊN

N¡NG LùC §éNG VI£N GI¸O VI£N CñA HIÖU TR¦ëNG tr êng TIÓU HäC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGỌC LIÊN

N¡NG LùC §éNG VI£N GI¸O VI£N CñA HIÖU TR¦ëNG tr êng TIÓU HäC

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Đào Thị Oanh 2. PGS.TSKH Nguyễn Kế Hào

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

riêng tôi. Tất cả số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án

là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một

công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Liên

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến PGS.TS Đào Thị Oanh và PGS.TSKH Nguyễn Kế Hào lời tri ân chân thành nhất. Với tâm huyết, lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trò, Thầy, Cô đã không quản ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tôi tìm được một hướng nghiên cứu rõ ràng và phù hợp. Thầy, Cô luôn hỗ trợ và là nguồn động lực giúp tôi vượt qua những khó khăn phát sinh trong quá trình nghiên cứu.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý giáo dục, Bộ môn Tâm lý học đại cương, cùng các Thầy, Cô giáo khoa Tâm lý giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội đã luôn ủng hộ và tạo điều kiện tốt nhất trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban chủ nhiệm Khoa Quản lý giáo dục, các Thầy, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp trong Khoa Quản lý giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện nghiên cứu này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên các trường tiểu học đã phối hợp trong nghiên cứu này, đặc biệt là Hiệu trưởng và giáo viên của hai trường tiểu học đã nhiệt tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu chân dung hiệu trưởng.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tôi khi tôi thực hiện công trình nghiên cứu này.

Do còn những hạn chế về thời gian, điều kiện nghiên cứu nên công trình khó tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các Thầy, Cô giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn nữa.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017 Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Liên

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC ĐỘNG VIÊN GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC ............................... 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 8 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 8 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................... 18

1.2. Một số vấn đề lý luận về năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học .......................................................................................................... 25 1.2.1. Năng lực ................................................................................................. 25 1.2.2. Động viên ............................................................................................... 30 1.2.3. Hiệu trưởng và giáo viên trường tiểu học .............................................. 37 1.2.4. Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học ................ 43 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng ...... 54 1.3.1. Các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng .............................................. 54 1.3.2. Các yếu tố thuộc về môi trường ............................................................. 56 1.3.3. Các yếu tố thuộc về đào tạo và bồi dưỡng về năng lực quản lý, lãnh đạo ............................................................................................................ 57 Kết luận chương 1 ................................................................................................... 58

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 59 2.1. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................... 59 2.1.1. Mẫu khách thể khảo sát và địa bàn nghiên cứu ...................................... 59 2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu ............................................................................. 60 2.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 64 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu ............................................. 64 2.2.2. Phương pháp chuyên gia ........................................................................ 65 2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ...................................................... 66 2.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu................................................................... 68 2.2.5. Phương pháp nghiên cứu tình huống ...................................................... 68 2.2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động ....................................... 70 2.2.7. Phương pháp nghiên cứu chân dung ...................................................... 70 2.2.8. Phương pháp quan sát ............................................................................ 71 2.2.9. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 71

2.2.10. Phương pháp thông kế toán học ........................................................... 74 2.3. Thang đánh giá và cách tính điểm .................................................................. 74 2.3.1. Thang đánh giá ....................................................................................... 74 2.3.2. Cách tính điểm ........................................................................................ 75 2.3.3. Cách đánh giá và phân loại..................................................................... 75 Kết luận chương 2 ................................................................................................... 77

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NĂNG LỰC ĐỘNG VIÊN GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC ....................... 78 3.1. Thực trạng năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng trường tiểu học ..................................................................................................................... 78 3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học ....................................................................... 78 3.1.2. Phân tích thực trạng các năng lực thành phần trong năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ........................................................... 83 3.1.3. Mức độ được động viên và thỏa mãn trong công việc của giáo viên tiểu học ................................................................................................... 108 3.1.4. So sánh các mặt biểu hiện của năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học theo khách thể nghiên cứu ............................................ 112 3.1.5. Mối tương quan giữa các năng lực thành phần trong năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ................................................ 115

3.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ...................................................................................................... 117 3.2.1. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ......................... 117 3.2.2. Mức độ ảnh hưởng cụ thể của từng nhóm yếu tố ................................. 118 3.3. Kết quả thực nghiệm trên 2 chân dung điển hình ...................................... 126 3.3.1. Mô tả chân dung thực nghiệm .............................................................. 126 3.3.2. Kết quả thực nghiệm nâng cao hiểu biết và rèn kỹ năng tìm hiểu giáo viên và dự kiến cách thức động viên giáo viên ...................................... 135 Kết luận chương 3 ................................................................................................. 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................................................................ 150 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 151 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL: Cán bộ quản lý ĐLC: Độ lệch chuẩn

ĐTB: Điểm trung bình

ĐV: Động viên

GV: Giáo viên

HT: NL: Hiệu trưởng Năng lực

NLĐV: Năng lực động viên

PP: Phương pháp

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Năng lực triển khai động viên giáo viên của hiệu trưởng thông

qua tác động vào nhu cầu .................................................................... 49

Bảng 2.1. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là hiệu trưởng ................................. 59 Bảng 2.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là giáo viên ..................................... 60

Bảng 2.3. Độ tin cậy Cronbach's Alpha của thang đo năng lực động viên

giáo viên .............................................................................................. 63

Bảng 2.4. Độ hiệu lực của thang đo năng lực động viên giáo viên ..................... 63 Bảng 2.5. Cấu trúc thang đo năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng

tiểu học ................................................................................................ 67

Bảng 2.6. Tính khả thi của các bài tập tình huống .............................................. 69

Bảng 2.7. Cách cho điểm và đánh giá mức độ năng lực động viên giáo viên

của hiệu trưởng tiểu học ...................................................................... 75

Bảng 3.1. Đánh giá chung của hiệu trưởng và giáo viên tiểu học về năng

lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ............................... 78

Bảng 3.2. Mức độ năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường

tiểu học qua các năng lực thành phần ................................................. 80

Bảng 3.3. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

thông qua giải quyết bài tập tình huống .............................................. 82

Bảng 3.4. Biểu hiện năng lực tìm hiểu đối tượng động viên của hiệu trưởng

tiểu học ................................................................................................ 83

Bảng 3.5. Các mong muốn trong công việc của giáo viên tiểu học .................... 86

Bảng 3.6. Biểu hiện năng lực dự kiến cách thức động viên giáo viên ................ 88

Bảng 3.7. Biểu hiện năng lực triển khai động viên giáo viên ............................. 91 Bảng 3.8. Mức độ chia sẻ, hỗ trợ giữa các thành viên trong nhà trường ............ 96 Bảng 3.9. Biểu hiện năng lực điều chỉnh hoạt động.......................................... 104 Bảng 3.10. Năng lực động viên giáo viên biểu hiện thông qua một số phẩm

chất tâm lý cá nhân của Hiệu trưởng tiểu học .................................. 106 Bảng 3.11. Đánh giá về cảm nhận mức độ được động viên của GV tiểu học .... 108 Bảng 3.12. Mức độ thỏa mãn nghề nghiệp của giáo viên tiểu học (theo lý

thuyết của Henzberg) ........................................................................ 110

Bảng 3.13. Mối tương quan giữa các năng lực thành phần trong năng lực

động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ................................... 115

Bảng 3.14. Đánh giá về mức độ đáp ứng của đào tạo/bồi dưỡng so với nhu

cầu, mong muốn của hiệu trưởng...................................................... 121

Bảng 3.15. Đánh giá về ảnh hưởng của tính chất mối quan hệ giữa các thành

viên trong nhà trường đến năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng tiểu học .................................................................................. 123

Bảng 3.16. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng N.T.P ...... 127 Bảng 3.17. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng ĐTM ...... 131

Bảng 3.18. Giáo viên đánh giá về kỹ năng tìm hiểu đối tượng động viên của

hiệu trưởng trước thực nghiệm ......................................................... 136

Bảng 3.19. Giáo viên đánh giá về kỹ năng tìm hiểu đối tượng động viên của

hiệu trưởng sau thực nghiệm ............................................................ 142

Bảng 3.20. Đánh giá của hiệu trưởng về hiệu quả của tài liệu và phần hướng

dẫn rèn kỹ năng ................................................................................. 144

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 3.1. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo giới tính ..................... 112

Biểu đồ 3.2. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo địa bàn nghiên cứu .... 113

Biểu đồ 3.3. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo thâm niên công tác .... 114

Biểu đồ 3.4. Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên

giáo viên của hiệu trưởng tiểu học .................................................... 117

Biểu đồ 3.5. Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng đến

năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học .................... 118

Biểu đồ 3.6. Ảnh hưởng của đào tạo, bồi dưỡng đến năng lực động viên giáo

viên của hiệu trưởng tiểu học ............................................................ 120

Biểu đồ 3.7. Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường đến năng lực

động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học ................................... 122

Hình 1.1. Mô hình lý thuyết về năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng tiểu học .................................................................................... 51

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Năng lực là một trong bốn thành tố quan trọng cấu thành nên bộ mặt

nhân cách cá nhân- là yếu tố giúp cá nhân tiến hành có hiệu quả các hoạt động thực

tiễn. Một người có năng lực bao giờ cũng hoàn thành công việc một cách nhanh

chóng và hiệu quả cao. Ngược lại, người không có năng lực sẽ thực hiện công việc

một cách khó khăn. Đối với nhà quản lý, năng lực quản lý sẽ giúp họ đưa ra các

quyết định và tổ chức thực hiện các quyết định một cách nhanh chóng và có hiệu

quả cao. Đồng thời, năng lực quản lý còn giúp nâng cao uy tín, sức ảnh hưởng của

người đứng đầu tổ chức đến đội ngũ nhân viên và tập thể mình quản lý.

Mặt khác, quản lý được hiểu như là nghệ thuật khiến cho công việc được

thực hiện thông qua người khác (Mary Parker Follet). Do đó, chìa khóa của sự

thành công trong quản lý lãnh đạo là khả năng thu được kết quả từ con người, thông

qua con người và kết hợp với con người. Theo các tác giả Campbell & Pritchard

(1976), năng lực của con người chỉ là con số không tròn trĩnh nếu như người lãnh

đạo không biết cách động viên, khích lệ và hướng dẫn nhằm khai thác năng lực ấy.

Vì vậy, có thể khẳng định động viên là yếu tố quan trọng, có ý nghĩa sống còn đối

với thành công của mỗi nhà quản lý, lãnh đạo nói riêng và một tổ chức nói chung.

1.2. Năng lực động viên là một thành tố quan trọng trong năng lực quản lý

lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường giúp cho việc thu hút, tập hợp và thúc đẩy

các thành viên hoạt động tích cực hướng tới thực hiện mục tiêu chung. Nhiều

nghiên cứu chỉ ra vai trò quan trọng của năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng đối với giáo viên nói riêng và hiệu quả hoạt động của nhà trường nói

chung. Trong đó các nghiên cứu khẳng định, động viên từ hiệu trưởng ảnh hưởng

đến sự hài lòng với công việc của giáo viên (Chapman and Lowther (1982)), ảnh

hưởng đến lòng trung thành và sự kiên định với nghề của giáo viên (Richard

Ingersoll (2001)), và do đó ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh

(Brumback (1986))… Mặt khác, năng lực động viên nằm trong năng lực lãnh đạo

quản lý nhà trường. Vì vậy, nó có khả năng làm tăng sức ảnh hưởng và uy tín của

hiệu trưởng nhà trường, giúp cho hiệu trưởng xây dựng hình ảnh bản thân và tăng

cường hiệu quả của các tác động quản lý khác.

2

1.3. Trong thực tế, tuy Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục,

thể hiện trong nhiều chủ chương, chính sách, chiến lược của Đảng, Nhà nước và

của ngành Giáo dục. Nhưng các chính sách này khi đi vào thực tế vẫn chưa được

như mong muốn. Trong một bài viết của mình, Phạm Đỗ Nhật Tiến khẳng định:

Theo một cách nhìn nào đó có thể nói, vị thế và hình ảnh nhà giáo trong thực tế

không những không được như mong muốn trong các văn bản nhà nước mà còn

có xu thế đang bị xói mòn [85, tr.5-11]. Chính “xu thế” này đang có tác động

không nhỏ đến động lực nghề nghiệp của giáo viên nói chung và giáo viên tiểu

học nói riêng. Mặt khác, do đặc thù của cấp học, giáo viên tiểu học rất căng

thẳng về thời gian và áp lực chuyên môn. Thêm nữa, chế độ đãi ngộ, chế độ

lương thưởng đối với giáo viên tiểu học so với mặt bằng chung về tài chính nhìn

chung còn hạn chế. Một công bố gần đây của Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt

Nam cho thấy: Mỗi giáo viên phổ thông phải làm tới 10 đầu việc, thời gian lao

động 60-70 giờ/tuần, trong khi có đến 50% giáo viên được hưởng lương dưới

mức bình quân. Trong khuôn khổ đề tài trên, tác giả Vũ Trọng Rỹ- Viện Khoa

học giáo dục đã điều tra trên hơn 500 giáo viên ở 3 cấp trong đó có GV tiểu học

với câu hỏi: Nếu được chọn lại nghề khác thì ông (bà) có chọn nghề dạy học nữa

không? Kết quả là số giáo viên không còn muốn làm nghề giáo ở cấp tiểu học là

40,9% [4]. Như vậy, theo khảo sát trên có tới gần một nửa giáo viên tiểu học

hiện nay không muốn làm nghề dạy học nữa.

Thêm vào đó, ngành giáo dục đã khẳng định con người là yếu tố then chốt

trong công cuộc chấn hưng giáo dục sắp tới. Giáo viên tiểu học lại giữ vị trí

“then chốt” hơn nữa khi họ là những người đầu tiên áp dụng những đổi mới và

cũng là những người “đặt viên gạch đầu tiên” cho toàn bộ hệ thống giáo dục-

chất lượng giáo dục của họ có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của toàn bộ hệ

thống. Do đó, nếu không có chính sách và được động viên phù hợp sẽ khiến họ

giảm sút động lực với nghề. Điều này có ảnh hưởng không nhỏ đến thái độ cũng

như thành tích học tập của học sinh tiểu học nói riêng mà cả hệ thống giáo dục nói

chung. Những phân tích trên đây cho thấy sự cần thiết phải động viên giáo viên nói

chung, đặc biệt là giáo viên tiểu học nhằm tăng cường sức mạnh nguồn lực con

người trong giáo dục.

3

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định: động viên từ hiệu trưởng có ảnh hưởng lớn

đến động lực và hiệu quả làm việc của giáo viên [109], [118], [119], [102]. Tuy

nhiên, việc động viên giáo viên trong thực tế vẫn chưa được hiệu trưởng quan tâm

đúng mức vì vậy hiệu quả động viên chưa cao, chưa tạo được động lực cho giáo viên.

Nghiên cứu của Bulach, Clete- Pickett, Winson Brothe, Diana (1998) chỉ đã chỉ ra

những hạn chế của các nhà quản lý giáo dục, bao gồm: Kỹ năng quan hệ con người

kém, kỹ năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận thất bại trong việc lãnh

đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn.. thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ [103].

Hơn nữa, trong Chuẩn Hiệu trưởng trường tiểu học (Ban hành kèm theo

Thông tư số 14/2011/TT-BGDĐT Ngày 08 tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo) đã đưa ra các tiêu chí để đánh giá hiệu trưởng tiểu học chính

là các biểu hiện cụ thể của năng lực động viên: Gần gũi, tôn trọng, đối xử công

bằng, bình đẳng, giúp đỡ, hướng dẫn tư vấn, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng đội ngũ

giáo viên, nhân viên; đánh giá xếp loại, khen thưởng kỷ luật, tổ chức hoạt động thi

đua trong nhà trường [8]...

Gần đây, đã có những công trình nghiên cứu về vai trò, chức năng, các phẩm

chất tâm lý cần thiết hay về đặc điểm giao tiếp của HT nói chung và HT trường tiểu

học nói riêng. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể để chỉ ra cấu trúc,

biểu hiện và mức độ, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên GV của HT tiểu

học từ đó có những tác động và bồi dưỡng cho HT để nâng cao NL này nhằm cải

thiện quan hệ làm việc, nâng cao hiệu quả quản lý, lãnh đạo nhà trường cũng như

hiệu quả công việc của GV. Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề

tài “Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng biểu hiện và mức độ năng

lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học hiện nay, phân tích các yếu tố ảnh

hưởng đến thực trạng, đề tài đề xuất và tổ chức thực nghiệm biện pháp bồi dưỡng

nâng cao năng lực động viên giáo viên cho hiệu trưởng tiểu học từ đó nâng cao hiệu

quả quản lý nhà trường.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu: Làm rõ các xu hướng nghiên

4

cứu về NL động viên; xây dựng các khái niệm công cụ, xác định biểu hiện, mức độ

và các yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học

- Đánh giá thực trạng mức độ, biểu hiện năng lực động viên giáo viên của

Hiệu trưởng trường tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực này của họ.

- Nghiên cứu trường hợp điển hình và thực nghiệm tác động bồi dưỡng hiểu

biết và kỹ năng tìm hiểu về đối tượng, dự kiến cách thức động viên từ đó giúp nâng

cao năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học.

4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ năng lực động viên giáo

viên của hiệu trưởng trường tiểu học.

4.2. Khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên 2 loại khách thể, gồm:

97 hiệu trưởng và 142 giáo viên tại một số trường tiểu học của 3 miền Bắc,

Trung và Nam

5. Giả thuyết khoa học

Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học được biểu hiện thông

qua các năng lực thành phần gồm: năng lực tìm hiểu đối tượng động viên, năng lực

dự kiến cách thức động viên, năng lực triển khai động viên và năng lực điều chỉnh

hoạt động động viên. Những năng lực thành phần này biểu hiện ở các mức độ

không giống nhau và chịu tác động của các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng,

thuộc về môi trường và yếu tố đào tạo, bồi dưỡng.

Nhìn chung năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học hiện nay ở

mức độ chưa cao. Nếu cung cấp những kiến thức cơ bản về động viên giáo viên và

hướng dẫn rèn luyện kỹ năng động viên giáo viên cho hiệu trưởng tiểu học có thể

nâng cao năng lực động viên giáo viên của họ.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu NL động viên của hiệu trưởng trường tiểu học theo tiếp cận

quá trình thực hiện hoạt động động viên gồm: Tìm hiểu đối tượng động viên; Dự kiến

cách thức động viên; triển khai việc động viên GV và điều chỉnh hoạt động động viên.

- Nghiên cứu NL động viên theo tiếp cận NL thực hiện, do đó, về nội dung đề

tài nghiên cứu thực trạng biểu hiện và mức độ NL động viên GV của hiệu trưởng

thông qua các hành động cụ thể hướng tới việc động viên giáo viên hiệu quả

5

- Có nhiều phương thức động viên nhân viên trong quản lý (thông qua nhu

cầu, thông qua nhận thức, thông qua sự khác biệt cá nhân, thông qua tình

huống….), đề tài chỉ nghiên cứu năng lực động viên giáo viên thông qua tác động

tới nhu cầu của họ.

6.2. Giới hạn phạm khách thể khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát trên 2 loại khách thể: Hiệu trưởng và giáo viên một số

trường tiểu học thuộc 6 tỉnh (2 tỉnh miền Bắc gồm: Quảng Ninh, Hà Nội; 2 tỉnh miền

Trung gồm: Đà Nẵng và Phú Yên; 2 tỉnh miền Nam gồm: Bến Tre và Kiên Giang)

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp tiếp cận

- Tiếp cận hoạt động: Quan niệm NL động viên GV như một thuộc tính tâm

lý được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động, do đó, nghiên cứu NL

động viên GV của hiệu trưởng tiểu học phải thông qua thực tiễn hoạt động quản lý

lãnh đạo của người hiệu trưởng tiểu học.

- Tiếp cận liên ngành: NL người là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành

khoa học: Triết học, Sinh lý học, Giáo dục học, Tâm lý học, Xã hội học, Quản lý

giáo dục.... Đề tài nghiên cứu NL động viên GV, trong đó nghiên cứu những

biểu hiện của NL động viên GV của HT tiểu học trong hoạt động quản lý, lãnh

đạo nhà trường, vì vậy chúng tôi sử dụng tiếp cận liên ngành giữa Tâm lý học

nhân cách, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học xã hội, Giáo dục học và Khoa học

quản lý lãnh đạo...

- Tiếp cận quá trình: Với tiếp cận quá trình, chúng tôi xem xét động viên như là

một quá trình trong đó bao gồm các hoạt động: Tìm hiểu đối tượng động viên; Dự kiến

cách thức động viên; triển khai việc động viên GV và điều chỉnh hoạt động động viên.

- Tiếp cận hệ thống: NL động viên GV của HT tiểu học được nghiên cứu với

tư cách là một hệ thống cấu trúc, bao gồm sự kết hợp chặt chẽ của các thành tố (nhận

thức, hành vi, các phẩm chất tâm lý cá nhân..) tạo ra NL động viên GV của HT.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

Với tính chất và nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp

các phương pháp sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu

6

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp bài tập tình huống

- Phương pháp nghiên cứu chân dung

- Phương pháp thực nghiệm tác động

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lý luận

- Đây là một trong những công trình đi đầu trong việc xác định khái niệm,

các biểu hiện của năng lực động viên dưới góc độ tâm lý học quản lý.

- Trong đó, đề tài đã đưa ra được khung năng lực động viên giáo viên của

hiệu trưởng tiểu học làm cơ sở để đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá và phát triển nghề

nghiệp cho Hiệu trưởng tiểu học

- Đề tài cũng đã xây dựng các tiêu chí đánh giá NL động viên GV của HT

tiểu học (tính hiệu quả, tính thuần thục) và các mức độ biểu hiện NL này (từ kém

đến tốt) làm cơ sở nghiên cứu và đánh giá thực trạng năng lực. Đồng thời, chỉ ra 3

nhóm yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học bao gồm: Nhóm

yếu tố thuộc về bản thân HT, nhóm yếu thuộc về môi trường và nhóm yếu tố thuộc

về đào tạo, bồi dưỡng.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Đề tài đã cung cấp được thực trạng mức độ và biểu hiện năng lực động viên

giáo viên của HT tại thời điểm hiện nay và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này

làm cơ sở quan trọng cho những kiến nghị nhằm cải thiện năng lực này của HT góp

phần nâng cao hiệu quả quản lý trường tiểu học.

- Xây dựng được tài liệu bồi dưỡng năng lực động viên giáo viên cho HT tiểu

học. Qua thực nghiệm cho thấy tính khả thi, hiệu quả, có thể ứng dụng trong thực tiễn

của tài liệu. Đây là nguồn tài liệu tham khảo cho các hiệu trưởng, các giảng viên, các

cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, các nhà nghiên cứu về lĩnh vực này.

7

9. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm các phần: Mở đầu và tổng quan; Chương 1: Cơ sở lý luận

về năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học; Chương 2: Tổ

chức và phương pháp nghiên cứu; Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng năng

lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học và phần danh mục công

trình công bố; tài liệu tham khảo, phụ lục.

8

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC ĐỘNG VIÊN GIÁO

VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Động viên nhân viên và năng lực động viên nhân viên là vấn đề không mới

nhưng luôn mang tính thời sự trong các tổ chức, bởi đó là yếu tố tối quan trọng

quyết định thành công của tổ chức ấy. Có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề này trên

thế giới cũng như trong nước. Việc hồi cứu lại các công trình có liên quan giúp

chúng tôi tìm ra “khoảng trống” hướng đến giải quyết trong luận án.

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực động viên nói chung

a. Các nghiên cứu về năng lực nói chung

Năng lực là một trong những thuộc tính tâm lý quan trọng của nhân cách và

được quan tâm nghiên cứu trong tâm lý học. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có sự

thống nhất hoàn toàn trong cách hiểu về thuật ngữ “Năng lực”. Có thể chia ra các

hướng tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu về năng lực như sau:

 Các nghiên cứu đi theo tiếp cận nội sinh chỉ ra, năng lực - khả năng hoạt

động của cá nhân- là sự bộc lộ và phát triển các yếu tố có tính bẩm sinh, di truyền:

Theo hướng này, nhiều nhà tâm lý học đã coi NL hoạt động trí tuệ, đặc biệt là

trí thông minh của con người được quyết định bởi các yếu tố di truyền sinh học. Ngay

từ năm 1883, nhà tâm lý học và nhân chủng học người Anh Ph.Galton (1822-1911)

đã cho phát hành cuốn "Thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền

trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn

lan và được nhiều nhà tâm lý học phụ hoạ. Chẳng hạn nhà tâm lý học người Anh

Cyril Burt (1966) khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, 20% là do

môi trường. Còn A.Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%. Nhà tâm lý học

Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu 45% là do di truyền, 35% do môi trường và 20% còn

lại do sư tương tác giữa 2 yếu tố. (Dẫn theo Phan Trọng Ngọ [64]).

Còn tác giả S. Freud cho rằng, khả năng hoạt động sáng tạo của con người

liên quan trực tiếp đến cơ chế hoạt động của vô thức và các xung năng vốn có từ khi

còn nhỏ [47].

9

Các quan điểm này lý giải một phần của năng lực- đó là tư chất- yếu tố bẩm

sinh, di truyền. Nhưng tư chất không đồng nhất với năng lực, nó là một trong những

cơ sở quan trọng để năng lực hình thành và phát triển mà thôi.

 Các nghiên cứu đi theo tiếp cận hoạt động cho rằng, năng lực gắn liền với

hoạt động và hình thành, biểu hiện thông qua hoạt động. Ở hướng thứ này, các nhà

nghiên cứu lại đi theo 2 quan điểm:

Quan điểm thứ nhất, năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của

cá nhân đáp ứng yêu cầu của hoạt động: Đại biểu cho quan điểm này có thể kể đến:

A.G. Covaliov [17], K.K. Platonov [68]… Tiếp cận theo quan điểm này, các nghiên

cứu về năng lực đã đưa ra những luận điểm đúng đắn về năng lực, cấu trúc của năng

lực. Đặt cơ sở cho việc hình thành và phát triển năng lực. Song, theo các quan điểm

này rất khó để đo lường và định lượng năng lực.

Quan điểm thứ hai, năng lực là năng lực thực hiện/ năng lực hành động

biểu hiện ở việc thực hiện có hiệu quả hoạt động trong lĩnh vực nào đó trên cơ sở

vận dụng kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng hành động. Theo quan điểm này, năng

lực thực sự đo lường, đánh giá được thông qua hoạt động thực tiễn nói cách khác là

thông qua “hàm lượng” tri thức, kỹ năng/kỹ xảo, thái độ chứa đựng trong hoạt động

và sản phẩm của hoạt động. Tiêu biểu cho quan điểm này là Barnett (1977)[30],

Xavier Rogiers (1996) [93], Gardner, Howard (1999) [113], F.E. Weinert (2001),

Québec- Ministere de l’Education (2004) [136]. Theo các quan điểm trên, năng lực

của cá nhân không phải là một thuộc tính được di truyền hay bẩm sinh, cũng không

phải là một tổ hợp độc đáo của các thuộc tính bên trong cá nhân… mà là một thuộc

tính tâm lý được biểu hiện rõ ra ngoài thông qua hàm lượng tri thức, kỹ năng và thái

độ trong hoạt động và sản phẩm của hoạt động. Nhờ đó, năng lực được đánh giá,

định lượng tường minh hơn và có thể được rèn luyện để phát triển.

Khi nghiên cứu năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học,

chúng tôi đi theo tiếp cận hoạt động và theo quan điểm nghiên cứu thứ hai: Năng

lực động viên giáo viên là năng lực hành động biểu hiện ở việc thực hiện có hiệu

quả hoạt động động viên giáo viên.

b. Các nghiên cứu về động viên và năng lực động viên

Năng lực động viên được đề cập đến từ rất sớm trong các quan điểm của triết

học Trung hoa Cổ đại trong quan điểm của Khổng Tử, Mạnh Tử… Tuy nhiên, để có

10

những nghiên cứu thực sự về vấn đề này phải kể đến giai đoạn từ cuối thế kỷ XIX,

đầu XX trong thời kỳ xã hội công nghiệp

- Nhiều nghiên cứu xuất hiện thời kỳ xã hội công nghiệp (Cuối TK XIX, đầu

XX) đã đưa ra những ý tưởng manh nha và đặt nền móng cho các học thuyết về

động viên nhân viên trong quản lý lãnh đạo sau này. Chẳng hạn:

F. W.Taylor với thuyết Quản lý theo khoa học: Đã đưa ra ba nội dung quan

trọng của học thuyết: Cải tạo quan hệ quản lý, Tiêu chuẩn hóa công việc và chuyên

môn hóa. Trong đó, vấn đề “Cải tạo quan hệ quản lý” được đặt lên hành đầu. Trong

cải tạo quan hệ quản lý, theo ông, mục tiêu cơ bản nhất là giải quyết tốt mâu thuẫn

gay gắt giữa chủ và thợ. Mặt khác ông cũng đã đặt ra vấn đề về động cơ thúc đẩy

lao động. Theo ông, động cơ thúc đẩy lao động - cũng là mối quan tâm hàng đầu

của cả chủ và thợ - là vấn đề lợi ích kinh tế. Do đó phải xử lý hài hòa, hợp lý chế độ

lương thưởng. (Dẫn theo, Đoàn Thị Thu Hà (2001) [31, tr.100-tr.103])

Henry Lawrence Gantt đã bổ sung vào việc trả lương theo sản phẩm của

Taylor bằng hệ thống tiền thưởng thêm cho công nhân vì cho rằng hệ thống trả lương

theo sản phẩm do Taylor đề xuất chưa có tác động nhiều đến sự kích thích lao động.

Theo hệ thống này, nếu công nhân làm vượt mức sản phẩm trong ngày họ sẽ được

hưởng thêm một khoản tiền thưởng. (Dẫn theo, Đoàn Thị Thu Hà (2001) [31, tr.104])

Henry Fayol với thuyết quản lý hành chính- tổ chức- là người đầu tiên nêu

một cách rõ ràng về các yếu tố của quá trình quản lý cũng là năm chức năng cần

thiết của một nhà quản lý: Dự đoán- lập kế hoạch; tổ chức; điều khiển; phối hợp;

kiểm tra. Ông đưa ra ý tưởng về các vấn đề ứng xử với người lao động được đề cập

đến trong 14 nguyên tắc quản lý, trong đó, có nhiều nguyên tắc đề cập đến cách

thức để sử dụng và động viên người lao động hoàn thành nhiệm vụ, chức trách một

cách hiệu quả. (Dẫn theo, Đoàn Thị Thu Hà (2001) [31, tr.106- tr.109])

G.E. Mayo với nghiên cứu các vấn đề tâm lý học xã hội trong quản lý đã tìm

hiểu về hứng thú, sự mệt mỏi của người lao động trong quá trình sản xuất, nhu cầu

của họ, đặc biệt là nhu cầu tinh thần. Mayo phát hiện ra rằng các khuyến khích vật

chất (bằng tiền) không phải lúc nào cũng làm nâng cao sản lượng, trái lại sự quan

tâm, thái độ chân thành, biết phát huy sáng kiến người lao động là những tác nhân

quan trọng đối với việc nâng cao năng xuất và chất lượng sản phẩm. (Dẫn theo, Vũ

Dũng (2007) [23, tr.25]). Với cuộc thử nghiệm tại nhà máy Hawthornes, Mayo đã

11

rút ra các kết luận quan trọng, trong đó đề cập đến ảnh hưởng của các yếu tố tâm lý

xã hội cũng như vai trò của sự động viên đến năng xuất và hiệu quả lao động. Sau

đó, ông giới thiệu một phương pháp quản trị mới là phương pháp quản trị theo Tâm

lý học xã hội. Phương pháp này nhấn mạnh đến sự thỏa mãn nhu cầu của con người,

không phải là thứ nhu cầu vật chất mà là các nhu cầu tâm lý xã hội của họ trong một

tổ chức. Đây cũng là luận điểm cơ bản mà đề tài lấy làm “chỗ dựa”

Bên cạnh đó, một số nghiên cứu trong quản lý công nghiệp cũng đã chỉ ra

các thành phần của động viên thuộc về tính chất công việc. Điển hình là nghiên cứu

của Viện quan hệ lao động New York xây dựng năm 1946 áp dụng trên đối tượng là

nhân viên trong ngành công nghiệp đã xác định 9 thành tố liên quan đến khuyến

khích động viên nhân viên, trong đó sự hỗ trợ của cấp trên là một thành tố quan

trọng (Dẫn theo- Heysey, P. và Blanchard, K. (2001) [42]. Sau đó các nghiên cứu

này tiếp tục được lặp lại trong nghiên cứu của Kovach (1987), Wiley (1995) nhằm

khám phá ra các yếu tố động viên nhân viên làm việc trong các ngành công nghiệp

khác nhau. Các nghiên cứu này bổ sung thêm “chính sách xử lý kỷ luật mềm dẻo,

khéo léo” vào trong các yếu tố động viên nhân viên. Tiếp theo đó, nhiều nghiên cứu

chú trọng vào thuộc tính công việc trong động viên nhân viên cũng được thực hiện.

Khan & Cgt (2010) nghiên cứu và tìm ra 4 yếu tố tác động có ý nghĩa đến động viên

nhân viên gồm: Lương, thưởng; phúc lợi; được thăng tiến và ghi nhận. Mani (2002)

nghiên cứu cho thấy lương cao và được ghi nhận là các yếu tố động viên mạnh nhất

đến các nhóm được nghiên cứu… [120], [130].

* Động viên và năng lực động viên được nghiên cứu với tư cách là cách thức

tạo động lực/ động cơ làm việc cho con người trong các nghiên cứu về tâm lý học

Có rất nhiều học thuyết bàn về vấn đề này ở những phương diện khác nhau,

có thể chia theo các hướng:

- Động viên dựa vào việc tác động đến nhu cầu của người lao động

+ Luận điểm chính: tất cả mọi người đều có các nhu cầu cơ bản và các nhà

lãnh đạo có thể động viên cấp dưới bằng cách giúp đỡ họ thỏa mãn các nhu cầu của

bản thân. Nhu cầu là một tình trạng kích thích bên trong hay một tình trạng thiếu

hụt một thứ gì đó khiến người ta cảm thấy khó chịu và có động cơ để thay đổi. Một

cách để nhân viên tham gia và liên tục thực hiện những hành vi để hoàn thành các

mục tiêu của nhóm là quan tâm đến các nhu cầu của họ.

12

+ Các đại diện: Thuyết nhu cầu của A. Maslow (1943); Thuyết hai nhân tố

của Henzbezg (1959); Thuyết 3 nhu cầu của McClelland (1961); Thuyết ERG của

Alderfer (1972).

- Động viên dựa trên sự khác biệt cá nhân người lao động

+ Luận điểm chính: Mỗi người có đặc điểm tính cách, những giá trị công

việc và công việc họ muốn làm là khác nhau. Các nhà lãnh đạo có thể động viên

nhân viên bằng cách thuê, hoặc sắp xếp những người có đặc điểm tính cách, giá trị

và sở thích phù hợp công việc.

+ Các đại diện: Lý thuyết về “ý muốn đạt thành quả” của Atkinson &

McClelland (1957); Lý thuyết về động viên gắn với các giá trị của Curphy và

Hogan R.T; Động cơ 3.0 (động cơ nội tại) của Daniel Pink [19].

- Động viên dựa trên sự nhận thức của nhân viên

+ Luận điểm chính: Các nhà lãnh đạo có thể động viên cấp dưới bằng cách

thiết lập các mục tiêu, các kỳ vọng và truyền cho họ niềm tin rằng họ sẽ hoàn thành

tốt nhiệm vụ được giao cùng với đó là nhận thức về sự công bằng nhận được.

+ Các đại diện: Lý thuyết dựa trên việc thiết lập mục tiêu của Locke và

Latham; Thuyết Kỳ vọng của V. Vroom; Thuyết công bằng của Adam Smith; lý

thuyết về tăng cường sự tự tin cho nhân viên của Bandura. A & E.A Locke (2003)

[125], [149], [97]...

- Động viên dựa trên các tình huống (thưởng, phạt và trao quyền)

+ Luận điểm cơ bản: Lý thuyết tình huống cho rằng nhà lãnh đạo có thể thay

đổi tình huống để tạo động cơ làm việc tốt hơn cho nhân viên bằng cách thưởng,

phạt hoặc trao quyền

+ Các đại diện: Lý thuyết củng cố của Skinner; lý thuyết về PP thưởng phạt

của Campbell J.P; Curphy G.J; trao quyền hợp lý cho nhân viên là quan điểm của

M.J. Ahearne, A. Rapp; Quinn R.E, G.M Spreitzer [96], [137].

Cách phân loại các lý thuyết trên chỉ là tương đối nhằm nhận thức tường

minh và rõ ràng hơn về các nhóm yếu tố có tác động đến việc động viên con người.

Theo đó để ĐV nhân viên có nhiều cách khác nhau: tác động tới nhu cầu, tới nhận

thức, tới động cơ nội tại, bằng thưởng phạt… Nhưng tất cả đều nhằm đến một mục

tiêu chung: Gia tăng tính tích cực, hiệu quả trong hoạt động của nhân viên, đưa tổ

chức đạt đến mục tiêu tồn tại và phát triển. Trong đề tài này, chúng tôi tiếp cận

nghiên cứu NLĐVGV theo hướng hiểu và tác động đến nhu cầu của GV..

13

* Động viên và năng lực động viên được nghiên cứu với tư cách là một thành

phần trong cấu trúc NL quản lý lãnh đạo

Stephen Wagner giáo sư ở khoa Tâm lý học của trường CMU (Central

Michigan University) cùng các cộng sự của mình đã nghiên cứu và đưa ra cấu trúc

năng lực của người lãnh đạo bao gồm 5 nhóm năng lực cơ bản [142]: Tự quản lý

bản Thân (Self Management); Lãnh đạo những người khác (Leading Others); Quản

lý nhiệm vụ (công việc)(Task Management); Đổi mới (Innovation) và Trách nhiệm

xã hội (Social Responsibility). Trong đó tác giả đã đề cập đến NL động viên như là

thành tố quan trọng trong nhóm năng lực lãnh đạo người khác

Barrow nghiên cứu về cấu trúc năng lực lãnh đạo theo bộ phận cấu thành

gồm 7 năng lực: Tầm nhìn chiến lược, động viên khuyến khích, gây ảnh hưởng

và xây dựng hình ảnh, phân quyền ủy quyền, ra quyết định, hiểu mình hiểu

người, giao tiếp [98].

Tác giả Paul Heysey và Ken Blanc Hard cũng đề cập đến năng lực động

viên nhân viên như là một phần quan trọng trong nhóm kỹ năng làm việc với con

người Paul [42].

Các tác giả V.G Afanaxep, F.F Aunapu, E.X Cudơmin, J.P Vôncov, G.Kh

Pôpôv, I. Kovalepxki… đã chú trọng đến nhân tố con người và quan hệ giữa con

người với con người trong quản lý, từ đó phân tích bản chất hoạt động quản lý,

đặt ra các yêu cầu về phẩm chất, NL của nhà quản lý cũng như đề xuất cách thức

tác động đến đối tượng quản lý một cách phù hợp, hiệu quả. Bên cạnh đó, các

nghiên cứu về chức năng và cấu trúc hoạt động quản lý của người lãnh đạo (Iu. A

Tikhomirop, L.I. Umanxki, V.Ph Pybakhin…), những khía cạnh tâm lý- xã hội

của việc ra quyết định quản lý (B.Ph Lomop, B.D Parưkhin, A.G Sorokova, V.A.

Bakeep, V.O Koznova..), phong cách của nhà lãnh đạo (P.X Sakurop, V.Ph

Pybakhin, V.M Sepen..) cũng được đề cập đến. Các tác giả trong khi nghiên cứu

về lãnh đạo quản lý cũng quan tâm và đề cập đến các vấn đề về động viên và

kích thích lao động. V.M Sepen đã chỉ ra: Kích thích là sự thôi thúc bên trong

con người đến với lao động, sự thôi thúc đó dựa trên tác động khách quan nào đó

lên ý thức… Kích thích là vấn đề tâm lý, không thể kích thích con người một

cách tối ưu mà không chú ý đến mối quan hệ phức tạp giữa tâm lý người với thế

giới bên ngoài [74].

14

Như vậy, có thể khái quát những nghiên cứu về động viên và NL động viên

thành các hướng sau:

Hướng thứ nhất, nghiên cứu về vấn đề động viên và năng lực động viên như

là một phần quan trọng trong chiến lược quản trị nhân sự và gia tăng hiệu quả làm

việc của nhân viên. Đại biểu cho hướng này có thể kể đến nghiên cứu của các tác

giả F. Taylor, Henry Lawrence Gantt, Henry Fayol, G.E. Mayo. …

Hướng thứ hai, các nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu các cách tạo động cơ

làm việc cho cấp dưới: nhu cầu, nhận thức, tình huống, khác biệt cá nhân…. Đại

diện tiêu biểu của hướng này là A. Maslow, Henzbezg, Alderfer, McClelland,

V.Vroom, Atkinson, Curphy, Hogan R.T, Daniel Pink, Locke, Latham, Campbell

J.P, Curphy G.J, Skinner…

Hướng thứ ba là các nghiên cứu đề cập đến năng lực động viên như một

phần trong cấu trúc năng lực của nhà lãnh đạo (Stephen Wagner, Barrow, Paul

Hersey và Ken Blanc Hard …)

Nhìn chung các nghiên cứu này mới chỉ tập trung nhấn mạnh đến vai trò của

động viên, cách thức để động viên hiệu quả và vị trí của năng lực động viên trong

cấu trúc năng lực của nhà lãnh đạo mà chưa đi sâu phân tích cấu trúc cũng như biểu

hiện của năng lực này.

1.1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực động viên của hiệu trưởng nhà trường

Năng lực động viên của Hiệu trưởng được các tác giả trên thế giới được đề

cập đến dưới nhiều góc độ khác nhau, có thể đến các hướng nghiên cứu:

- NL động viên như là một yêu cầu về phẩm chất, năng lực, các kỹ năng lãnh

đạo của người Hiệu trưởng với tư cách là lãnh đạo nhà trường

Tác giả Pô-pốp (1955) trong cuốn “Quản lý và lãnh đạo nhà trường” đã đề

cập đến vai trò và các yêu cầu đối với hiệu trưởng nhà trường: Trong đó, đặc biệt

chú ý tới vai trò quản lý và lãnh đạo nhà trường. Tác giả đã nêu ra: người lãnh đạo

nhà trường cần phải biết khuyến khích tính chủ động và sáng tạo của những người

giúp việc mình, đồng thời biết tạo không khí tin tưởng lẫn nhau, hào hứng làm việc

và đoàn kết nhất trí trong tập thể… người lãnh đạo thô lỗ, lạnh lẽo, mệnh lệnh chủ

nghĩa một cách vô ích sẽ có thể làm tổn hại đến nhân cách của nhân viên, khiến họ

xa rời lãnh đạo, mất tính chủ động, sáng tạo và mất cả hứng thú công tác [72].

Colin Riches (1997) cùng các cộng sự trong một nghiên cứu đã đề cập đến

15

vấn đề động cơ thúc đẩy trong giáo dục. Trong đó tác giả đưa ra định nghĩa về động

cơ thúc đẩy, mô hình động cơ thúc đẩy cơ bản và đưa ra các gợi ý đổi với quản lý

giáo dục. Trong mô hình động cơ thúc đẩy, Colin đã dựa trên ba bước của quá trình

thúc đẩy để đưa ra mô hình bốn yếu tố gồm: Nhu cầu (mong đợi), hành vi, mục tiêu,

phản hồi thông tin. Đây là những thông tin hữu ích giúp chúng tôi trong tiếp cận

nghiên cứu đề tài [132].

Bulach, Clete- Pickett, Winson Brothe, Diana (1998) trong một nghiên cứu

đã chỉ ra những hạn chế của các nhà quản lý giáo dục, bao gồm: Kỹ năng quan hệ

con người kém, kỹ năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận thất bại

trong việc lãnh đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu các khía cạnh đạo đức trong

tính cách, thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ [103].

Trong cuốn “Giám sát, đánh giá trong trường học” (2010) thuộc Dự án

Srem, nhóm các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra hệ thống các năng lực mà người Hiệu

trưởng các nhà trường cần rèn luyện. Trong đó, các nhà nghiên cứu nêu rõ:

“Nguyên tắc lớn nhất cần áp dụng là phát hiện và sử dụng những năng lực mạnh

nhất của cán bộ. Sau đó cần khích lệ kịp thời để cán bộ phát huy tối đa những năng

lực tốt nhất và hoàn thành công việc với chất lượng tốt nhất vì mục tiêu và sứ mạng

của nhà trường” [29].

Pam Robbins Harvey B. Alvy (2010) trong cuốn “ Cẩm nang dành cho hiệu

trưởng” khẳng định rằng kỹ năng quyết định sự thành công trong công việc của

người cán bộ quản lý nhà trường bao gồm: Nghệ thuật giao tiếp nhân sự, quản lý

thời gian, tạo lập thành công bằng hợp tác [66]

- Ảnh hưởng từ NL động viên của hiệu trưởng tới hiệu quả công việc của GV

nói riêng và nhà trường nói chung

Chapman và Lowther (1982) chỉ ra mối tương quan chặt chẽ giữa sự hài

lòng với công việc của giáo viên với sự hỗ trợ từ phía nhà quản lý [109]. Nghiên

cứu của các tác giả Low Guat Tin, Lim Lee Hean and Yeap Lay Leng (1994) đã

chia các động lực thúc đẩy hoạt động tích cực của giáo viên thành 4 nhóm [128]:

Các giáo viên được thúc đẩy bởi chính người học; Các giáo viên tìm thấy động lực

làm việc từ chính công việc giảng dạy; Các giáo viên tìm thấy động lực làm việc

từ sự động viên khích lệ của nhà quản lý; Các giáo viên tìm thấy động lực làm

việc từ niềm tin về giá trị của bản thân..Trong đó, nghiên cứu đã chỉ ra giáo viên

16

được thúc đẩy khi người quản lý - hiệu trưởng, hiệu phó tin tưởng và giao cho họ

sự tự chủ. Hành vi của Hiệu trưởng có tác dụng thúc đẩy giáo viên ở đây là niềm

tin, sự hỗ trợ và khuyến khích.

Richard Ingersoll (2001) khẳng định, mức độ hỗ trợ của nhà quản lý trường học

là yếu tố quan trọng quyết định việc giáo viên kiên trì với nghề nghiệp của họ [118]

Carol Cardno (2003) đã đề cập đến các kỹ năng cần bồi dưỡng thường

xuyên cho HT để phát triển kỹ năng lãnh đạo trường học gồm: Quản lý sự thay đổi,

quản lý xung đột, quản lý nhân sự, huấn luyện và kèm cặp, quản lý chiến lược….

Trong đó có các kỹ năng liên quan mật thiết đến ĐV như quản lý nhân sự, kèm cặp

và huấn luyện, quản lý xung đột [106]…

Terri M. Moe (2005) trong cuốn “A Primer on American ‘s School- sơ lược

về các trường học Hoa kỳ” cho rằng ban giám hiệu phải có quyền trả lương theo

chất lượng GV và linh hoạt trong thưởng, phạt [143].

Gordon Cawelti (1999) lại đề cập đến quyền hạn của HT trong việc thưởng

phạt khi cho rằng: trường học muốn thay đổi hoàn toàn về thành tích học tập của

học sinh cần phải tìm kiếm GV muốn làm việc, đồng thời phải được quyền loại bỏ

những GV không muốn dành công sức và lòng tận tâm cần thiết [115].

Jan Richards (2007) đã chỉ ra sự khác biệt về nhu cầu được động viên của

các giáo viên có thâm niêm giảng dạy khác nhau. Từ đó gợi ý cho Hiệu trưởng có

những tác động để động viên phù hợp [119].

Sergiovanni T.J (2008) cho rằng hiệu trưởng nhà trường là người giải quyết

các vấn đề chiến lược, lãnh đạo văn hóa, lãnh đạo giảng dạy thông qua việc giúp đỡ

GV lập kế hoạch và cung cấp việc giám sát dạy và học [141].

K.B Everard, Geoffrey Morris và Ian Wilson (2010) đã đề cập đến mối quan

hệ giữa sự động viên và người quản lý trường học, trong đó có nhấn mạnh “Những

hiệu trưởng có năng lực không hẳn là những hiệu trưởng có hiệu quả. Nhưng nếu

mối quan hệ và sự động viên công tác thích hợp thì người ta sẽ sẵn sàng bỏ qua một

số sai sót trong hành chính và môi trường” [27]. Các tác giả cũng đưa ra 3 quy luật

về mối quan hệ quản lý với các PP động viên trong nhà trường.

- NL động viên là một trong những yêu cầu trong chuẩn Hiệu trưởng và là

tiêu chí đánh giá hiệu trưởng

17

Bên cạnh đó, vấn đề động viên nguồn nhân lực giáo dục thông qua xây dựng

môi trường và các chính sách đãi ngộ với nhà giáo và CBQLGD cũng đã được

nhiều quốc gia quan tâm- coi như giải pháp nâng cao chất lượng GD:

Ở Anh, thủ tường Tony Blair đưa ra giải pháp thu hút GV tài năng bằng

chính sách trả lương cao. Tại Pháp, nâng cao địa vị nghề giáo là yếu tố được thủ

tướng Nicolas Sakozy quan tâm, ông từng phát biểu: “Tôi muốn việc nâng cao địa

vị nghề giáo trở thành một trong những nhiệm vụ ưu tiên trong nhiệm kỳ 5 năm của

mình”. Giáo dục Hoa Kỳ, tổng thống Obama nêu 5 vấn đề cốt lõi cần giải quyết

trong đó có vấn đề đào tạo, tuyển dụng và đãi ngộ GV giỏi. Giáo dục Singapore, từ

năm 2000 chính phủ đã thực hiện chính sách mở rộng các cơ hội nghề nghiệp cho

GV với dự kiến đảm bảo rằng nghề GV sẽ có vị trí tốt trong tương lai. Trong đó có

3 thành phần chính quan trọng là: Cơ cấu nghề nghiệp mới; cơ cấu công nhận, khen

thưởng mới và nâng cao hệ thống quản lý kết quả hoạt động [6]. Giáo dục Nhật

Bản, coi trọng vai trò của GV: GV không đơn thuần là người thực hiện các chỉ dẫn

cải cách mang tính hành chính từ Bộ Giáo dục mà còn đóng vai trò phản biện chính

sách góp phần đảm bảo cho cải cách diễn ra đúng hướng và có hiệu quả. Nhật Bản

cũng có những cải cách mang tính tăng cường tự chủ, tôn trọng tự chủ của nhà

trường và GV. Giáo dục Phần Lan là một trong những quốc gia có nền giáo dục

thành công với những bài học giá trị về động viên GV: Chuyên môn hóa cao trong

đội ngũ GV; Coi trọng nghề giáo viên, đặc biệt là GV tiểu học; Đề cao tính tự chủ và

trách nhiệm của GV; Các chương trình bổ túc và bồi dưỡng GV được tiến hành công

phu, thường xuyên; Điều kiện làm việc tuyệt vời: Cơ sở vật chất nhà trường sạch đẹp,

yên tĩnh; các điều kiện phục vụ dạy học và sinh hoạt như máy tính, máy in, nhà vệ

sinh, phòng tắm… luôn đảm bảo và sạch sẽ. Sĩ số học sinh/lớp luôn duy trì từ 15 đến

tối đa 25 học sinh/lớp… Tạo nên hứng thú và hiệu quả dạy học cho GV.

Năm 1966, UNESCO đã công bố bản khuyến nghị liên quan đến vị thế của

GV các cấp học (từ Mẫu giáo đến Trung học cả Trung học nghề và kỹ thuật). Các

khuyến nghị này một mặt khẳng định vai trò quyết định của nhà giáo trong sự

nghiệp phát triển giáo dục. Mặt khác, đưa ra chi tiết các việc mà nhà nước, xã hội và

GV có nhiệm vụ thực hiện, trong đó có các việc liên quan chặt chẽ đến động viên

GV: tuyển dụng, sử dụng, thăng tiến, khen thưởng, kỷ luật, điều kiện làm việc, tiền

lương, an sinh xã hội..[146].

18

Như vậy, năng lực động viên của Hiệu trưởng nhà trường cũng đã được

nghiên cứu trên thế giới dưới nhiều bình diện khác nhau. Các nghiên cứu tập trung

vào khai thác ảnh hưởng của năng lực này đến hoạt động của giáo viên nói riêng và

nhà trường nói chung hoặc nêu ra sự cần thiết phải có năng lực này ở người Hiệu

trưởng như một tiêu chuẩn đánh giá Hiệu trưởng. Chưa có nghiên cứu sâu chỉ ra đặc

điểm, cấu trúc và các biểu hiện cụ thể của năng lực này ở Hiệu trưởng.

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực động viên nói chung

a. Các nghiên cứu về năng lực

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập và chủ yếu các

nghiên cứu theo tiếp cận tâm lý học hoạt động, có thể chia thành các hướng

Thứ nhất, coi năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân

đáp ứng yêu cầu của hoạt động. Theo hướng này có các tác giả Trần Trọng Thủy

và Nguyễn Quang Uẩn: NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù

hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo

việc hoàn thành có kết quả tốt hoạt động ấy [82]; Phạm Tất Dong: NL là tổ hợp là

tổ hợp những đặc điểm tâm lý và sinh lý của cá nhân đang là những điều kiện chủ

quan để cá nhân đó thực hiện có kết quả một hoạt động [24];. Phạm Minh Hạc cho

rằng: Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của

một hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động

đó [34, tr.66]. Trong một bài viết khác, tác giả quan niệm: NL là những đặc điểm

tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác

động vào đối tượng lao động. Đào Thị Oanh (2012): Năng lực là tổ hợp các đặc

điểm tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định,

đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt [65]

Thứ hai, năng lực là năng lực thực hiện biểu hiện ở việc vận dụng kiến thức,

kỹ năng và sự sẵn sàng hành động nhằm thực hiện có hiệu quả hoạt động trong lĩnh

vực nào đó. Theo hướng này có các tác giả: Trần Khánh Đức (2013) coi năng lực là

khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người

(tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó

với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [26].

Nguyễn Công Khanh (2015): Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến

19

thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…

để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [48]. Hay

Mạc Văn Trang (2000) khi nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp, đã coi NL nghề

nghiệp là một cấu trúc ba thành tố: Tri thức chuyên môn, kỹ năng nghề và thái độ

đối với nghề [86]. Trong đề tài, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu năng lực động viên

giáo viên theo hướng thứ hai.

b. Các nghiên cứu về động viên và năng lực động viên

Khi nói đến vấn đề động viên ở Việt Nam phải kể đến Hồ Chí Minh- Lãnh tụ

vĩ đại của dân tộc. Quan điểm về động viên của Bác được thể hiện rõ nét qua việc

đào tạo, sử dụng cán bộ. Để có được những cán bộ ưu tú một lòng vì Đảng, vì dân,

theo Hồ Chí Minh trong sử dụng cán bộ phải hiểu biết cán bộ, khéo dùng cán bộ,

cất nhắc cán bộ, thương yêu giúp đỡ cán bộ và còn phải phê bình, khen thưởng cán

bộ. Bác đặc biệt chú ý đến nghệ thuật dùng người, bởi theo Bác “dụng nhân như

dụng mộc”. Bác viết “người đời ai cũng có chỗ hay chỗ dở. Ta phải dùng chỗ hay

của người và giúp người chữa chỗ dở. Dùng người cũng như dùng gỗ. Người thợ

khéo thì gỗ to, nhỏ, thẳng, cong, đều tuỳ chỗ mà dùng được” [60]. Như vậy, động

viên trong sử dụng cán bộ theo Bác cần: Hiểu về con người; dùng người đúng năng

lực, sở trường; yêu thương, tin tưởng, tôn trọng; kết hợp giữa kiểm tra, khen thưởng

khích lệ và phê bình; đề bạt một cách khách quan, công tâm. Đây cũng là những tư

tưởng định hướng cho đề tài nghiên cứu.

Động viên và năng lực động viên được đề cập đến trong các nghiên cứu về

quản trị và quản lý nhân sự:

Tác giả Nguyễn Hải Sản (1998) trong cuốn “Quản trị học” đã đưa ra quan

điểm thúc đẩy thông qua đổi mới chất lượng công việc. Theo tác giả thì việc đổi

mới chất lượng công việc có tác dụng khơi dậy tiềm năng sáng tạo của nhân viên và

lôi cuốn họ tham gia vào quá trình ra quyết định. Hai hình thức đổi mới chất lượng

công việc được tác giả đề cập đến là: Linh hoạt thời gian làm việc và chương trình

dân chủ hóa nơi làm việc [72].

Cùng quan điểm đó, tác giả Lê Văn Hảo và Knud S Larsen (2012) sau khi

phân tích các lý thuyết về động cơ khẳng định nâng cao chất lượng nơi làm việc là

biện pháp hữu hiệu tạo động lực làm việc cho người lao động. Các khía cạnh nâng

cao chất lượng nơi làm việc gồm: Sự đa dạng về kỹ năng trong công việc, sự đồng

20

nhất của cá nhân với công việc, ý nghĩa của công việc, mức độ tự chủ và sự phản

hồi rõ ràng, kịp thời về kết quả lao động [40].

Tác giả Vũ Dũng (2007) trong cuốn Tâm lý học quản lý khẳng định “Người

lao động sẽ làm việc tích cực hay không tích cực, hào hứng hay không hào hứng, có

trách nhiệm hay không có trách nhiệm...tùy thuộc vào việc người lãnh đạo phát hiện

và hiện thực hóa động cơ làm việc của người lao động như thế nào” [23]. Từ đó, tác

giả đưa ra các chú ý đối với người quản lý lãnh đạo trong việc tìm hiểu động cơ của

người lao động và cách thức để tác động nhằm khuyến khích người lao động tích

cực làm việc.

Nguyễn Hữu Lam (1996) lại quan tâm tới văn hóa tổ chức và coi đó như là

những yếu tố có ảnh hưởng lớn tới việc động viên người lao động [52].

Nguyễn Lộc (2013) trong bài viết của mình khẳng định tầm quan trọng của

việc tạo động lực cho người lao động, các lý thuyết tạo động lực và đưa ra hệ thống

đền bù khuyến khích như là biện pháp quan trọng để động viên người lao động. Hệ

thống này gồm có tiền thưởng thêm, chia lợi nhuận, chia sẻ thành quả, cổ phần của

nhân viên và trả tiền dựa trên kiến thức [10].

Một số tác giả khác đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của việc động

viên nhân viên trong tổ chức: Đánh giá hiệu quả thành tích của người lao động [18],

phân tích cơ chế tâm lý trong điều khiển hành vi con người [51]…

Động viên và năng lực động viên còn được đề cập đến trong các nghiên cứu

về năng lực quản lý, lãnh đạo của người quản lý:

Trong nghiên cứu của mình về NL lãnh đạo của lãnh đạo các tổ chức vừa và

nhỏ Việt Nam, tác giả Đặng Ngọc Sự - Viện nghiên cứu quản lý kinh tế trung ương-

đã đề cập đến năng lực động viên như một trong 7 thành tố cấu thành nên năng lực

lãnh đạo của người lãnh đạo các doanh nghiệp vừa và nhỏ ở Việt Nam [75].

Lê Văn Thái (2001) tiếp cận nghiên cứu năng lực quản lý dựa vào quá trình

ra quyết định của nhà quản lý và đi sâu nghiên cứu NL ra quyết định quản lý của

người lãnh đạo [77]. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai khi nghiên cứu về NL động

viên đã tập trung khai thác các khía cạnh: Thứ nhất là mức độ hiểu biết về đối

tượng quản lý và phương thức tác động đến đối tượng quản lý; thứ hai là kỹ năng

động viên đối tượng quản lý dựa trên việc sử dụng phong cách lãnh đạo và quyền

lự lãnh đạo [58].

21

Tóm lại, ở Việt Nam các nghiên cứu về vấn đề động viên và năng lực động

viên nói chung tập trung chủ yếu ở hai hướng: Động viên như là một yếu tố quan

bậc nhất trọng trong quản lý nhân sự và năng lực động viên với tư cách là một thành

tố cấu tạo nên năng lực quản lý lãnh đạo của nhà lãnh đạo. Tuy nhiên, trong các

công trình đó vấn đề động viên và năng lực động viên nhân viên được đề cập đến

một cách chung chung, chủ yếu khẳng định vai trò của động viên đối với tổ chức và

các lý thuyết động viên cũng như vận dụng vào trong các tổ chức mà chưa có

nghiên cứu nào chỉ ra bản chất cũng như cấu trúc của hoạt động động viên và

năng lực động viên

1.1.2.2. Các nghiên cứu về năng lực động viên của hiệu trưởng nhà trường

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về Hiệu trưởng và năng lực động viên

của Hiệu trưởng dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng chủ yếu tập trung vào các hướng:

(1) Phẩm chất, năng lực, các kỹ năng và phong cách lãnh đạo của người

Hiệu trưởng

(2) Các yêu cầu, các chuẩn và đánh giá Hiệu trưởng

(3) Chức năng, vai trò của người Hiệu trưởng trong nhà trường

(4) Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực và trình độ (trong đó có năng

lực động viên) cho đội ngũ Hiệu trưởng

Hướng nghiên cứu về phẩm chất, năng lực, các kỹ năng và phong cách

lãnh đạo của người Hiệu trưởng có các tác giả: Nguyễn Kế Hào trong “xây dựng

bậc tiểu học và xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục bậc tiểu học” (1998) đã

xác định một số phẩm chất năng lực của Hiệu trưởng trường tiểu học [38].

Một số nghiên cứu khác về Hiệu trưởng và năng lực của Hiệu trưởng có thể kể

đến như: Nghiên cứu “Về đặc điểm giao tiếp của Hiệu trưởng trường tiểu học với

giáo viên” của tác giả Nguyễn Liên Châu. Trong đó, tác giả đặc điểm giao tiếp của

Hiệu trưởng trên 3 mặt: Nhu cầu giao tiếp trong quản lý; Mục đích giao tiếp trong

quản lý và nhận thức của Hiệu trưởng trong giao tiếp [14]. Nghiên cứu về phẩm chất

nhân cách người hiệu trưởng trường tiểu học của Hoàng Minh Thao, Khămkeo

VongPhila (1995) đã xác định 3 nhóm phẩm chất của người Hiệu trưởng trường tiểu

học: Phẩm chất đạo đức, Phẩm chất tư tưởng chính trị và Phẩm chất công việc [78].

Ngoài ra một số công trình khác có đề cập đến Hiệu trưởng và năng lực của

Hiệu trưởng như: Đề tài cấp Viện của Nguyễn Thanh Hoàn nghiên cứu Hiệu trưởng

22

dưới góc độ những yêu cầu đối với Hiệu trưởng trong các nhà trường phổ thông tự

quản [43]. Đề tài “Cơ sở lý luận về NL lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường trung

học phổ thông” - Đề tài khoa học cấp Viện của tác giả Nguyễn Thế Thắng- Trung

tâm Nghiên cứu Quản lý giáo dục - Viện khoa học Giáo dục Việt Nam hệ thống hóa

cơ sở lý luận về năng lực lãnh đạo nói chung của Hiệu trưởng trường THPT [79].

Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2007 đã xây dựng “Bản đồ năng lực cán bộ quản lý

giáo dục” trong đó đưa ra 74 tiêu chí về những năng lực cần thiết cho Hiệu trưởng

phổ thông trên cơ sở tiếp cận theo năng lực.

Tác giả Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Hải Khoát đã đề cập đến một số yếu tố

tâm lý hoạt động và phẩm chất của người Hiệu trưởng trong cuốn “Cơ sở tâm lý học

của công tác quản lý trường học”. Trong đó nhấn mạnh các vấn đề: phong cách

lãnh đạo, những phương sách động viên, kích thích cá nhân và tập thể, cách tiếp

xúc, quan hệ và cư xử với cấp dưới, uy tín người lãnh đạo, phẩm chất, tính cách của

người lãnh đạo, năng lực người lãnh đạo. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh: Muốn

động viên, kích thích mọi giáo viên, cán bộ, nhân viên đơn vị mình tích cực giảng

dạy, giáo dục học sinh, người lãnh đạo trường học cần phải nắm được các phương

sách tương ứng và sử dụng chúng một cách nghệ thuật [61]. Các “phương sách”

được nêu ra ở đây là: Yêu cầu và sự giúp đỡ, đánh giá, kiểm tra, khen thưởng và

trừng phạt, thi đua xã hội chủ nghĩa.

Trong nghiên cứu về “Tính tích cực giảng dạy của giảng viên Đại học” của

tác giả Nguyễn Thị Tình đã đề cập và phân tích một trong các yếu tố quan trọng ảnh

hưởng đến tính tích cực giảng dạy của giảng viên đại học là “sự khuyến khích và

đánh giá công bằng của lãnh đạo trường khoa” [84]. Trong đó tác giả nhấn mạnh:

Khi nói tới khái niệm “người lãnh đạo” chúng ta không chỉ đề cập đến khía cạnh

quyền lực người đó được trao mà còn đề cập đến nghệ thuật kích thích, lôi cuốn và

thúc đẩy những người bị lãnh đạo thực hiện hoạt động chung nhằm thực hiện các

mục tiêu đặt ra… Người lãnh đạo khoa, trường muốn thành công phải khơi dậy

được sự hợp tác của những người dưới quyền, phải tìm hiểu đặc điểm người giảng

viên, biết rõ nguyên nhân các hành vi của họ, tìm những điểm tốt để khích lệ, quan

tâm, chú ý và đề cao vai trò cá nhân của giảng viên, tế nhị trong đối xử, tạo cơ hội

thăng tiến, trau dồi nghề nghiệp, công bằng trong đánh giá, coi trọng hiệu quả công

việc của giảng viên.

23

Nghiên cứu của Nguyễn Kim Pha (2014) đã chỉ ra các phong cách lãnh đạo

chủ yếu của HT các trường THPT thành phố Hải Phòng gồm: quản lý chuyên

quyền, quản lý dân chủ, quản lý phân quyền sâu; trong đó tìm ra phong cách quản lý

dân chủ được quan tâm nhất để áp dụng tại các trường trong địa bàn thành phố Hải

Phòng. Đồng thời nghiên cứu đã xác định được sự tương quan giữa từng phong

cách lãnh đạo cụ thể của Hiệu trưởng với các yếu tố ảnh hưởng đến việc hoạt động

của giáo viên và nhà trường [67].

Nghiên cứu về các yêu cầu, các chuẩn và đánh giá Hiệu trưởng:

Ở hướng nghiên cứu này, năng lực động viên được xem như là một tiêu chuẩn

để đánh giá Hiệu trưởng. Trong cuốn “Một số vấn đề về nghiệp vụ quản lý của Hiệu

trưởng trường phổ thông cấp 1-2” (1975) - Bộ GDĐT có nêu một số tiêu chuẩn cơ

bản của Hiệu trưởng trong đó có 3 tiêu chuẩn cơ bản nhất: Phẩm chất đạo đức, chính

trị, năng lực chuyên môn và năng lực công tác. Các tác giả kết luận: người Hiệu

trưởng vừa là cán bộ cách mạng trung thành của Đảng vừa là nhà giáo dục có tâm

hồn, vừa là một cán bộ quản lý có năng lực về tổ chức và quản lý giỏi [5].

Các tác giả Trịnh Văn Ngân, Vũ Duy Thành, Hai Nhiệm, Phùng Đề và Đặng

Ngữ trong cuốn “sổ tay người Hiệu trưởng trường phổ thông cơ sở” đã đặc biệt chú

ý đến PP công tác và các quan hệ quản lý của người Hiệu trưởng. Về các quan hệ

quản lý, các tác giả cho rằng, người Hiệu trưởng phải biết xây dựng mối quan hệ tốt

giữa Hiệu trưởng với các thành phần, tổ chức, bộ máy quản lý khá [63]. Nghiên cứu

của tác giả Trịnh Hồng Hà (2011) về đánh giá Hiệu trưởng trường tiểu học Việt

Nam theo hướng chuẩn hóa đã đề xuất mô hình đánh giá Hiệu trưởng tiểu học Việt

Nam với 7 lĩnh vực, 19 tiêu chí và 101 chỉ số trong đó có đề cập đến những chỉ số

về động viên, thuyết phục lôi cuốn đội ngũ nhân viên [32]. Chuẩn hiệu trưởng

trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư số 14/2011/TT-BGDĐT Ngày 08

tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) cũng đề cập đến các nội

dung liên quan đến năng lực động viên của người Hiệu trưởng trường tiểu học.

Nghiên cứu chức năng, vai trò của người Hiệu trưởng trong nhà trường có

thể kể đến công trình của các tác giả: Nguyễn Thị Tuyết Hạnh trong nghiên cứu của

mình đã phân tích và tổng kết các chức năng của người Hiệu trưởng trường phổ

thông. Trong chức năng lãnh đạo, tác giả có đề cập đến yêu cầu Hiệu trưởng cần

24

“tạo động lực để mọi người làm việc” [37]. Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010) đề

cập đến 5 vai trò lãnh đạo của hiệu trưởng để định hướng cho nhà trường luôn luôn

thay đổi nhằm phát triển bền vững, trong đó có đề cập đến vai trò động viên của

hiệu trưởng [16]. Lê Ngọc Thúy, Vương Hồng Hạnh (2011) có nghiên cứu về quản

lý văn hóa nhà trường tiểu học Việt Nam, trong đó có đề cập đến vai trò của người

HT như là người xây dựng văn hóa nhà trường, qua đó động viên khích lệ đội ngũ

nhân viên, giáo viên [83].

Hướng nghiên cứu cuối cùng có thể kể đến các nghiên cứu của Tác giả:

Phạm Tất Dong (1998) trong cuốn “Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý

giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa đất nước” (1998) đã nêu ra yêu cầu về

năng lực của người CBQL giáo dục trong xã hội thông tin [24]. Tác giả Trần Thị

Bích Liễu (2002) đề cập đến việc đổi mới công tác bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho

Hiệu trưởng trường Mầm Non thông qua xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực

hành trong quá trình bồi dưỡng [56]. Nguyễn Hồng Hải (2010) trong nghiên cứu của

mình có đề cập đến các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường phổ thông ở Việt

Nam, trong đó có nhóm giải pháp liên quan đến đào tạo, bồi dưỡng năng lực cho đội

ngũ hiệu trưởng [35].

Tóm lại, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu đã đề cập đến các mặt hoạt

động khác nhau cũng như những đặc trưng tâm lý của người hiệu trưởng nhà

trường. Trong đó, năng lực động viên được đề cập đến như là một phần trong các

yêu cầu đối với Hiệu trưởng, trong chức năng quản lý lãnh đạo của Hiệu trưởng,

các phẩm chất, năng lực của Hiệu trưởng và chuẩn Hiệu trưởng… Tuy nhiên, các

nghiên cứu này chưa khai thác về mặt tâm lý học để chỉ ra cấu trúc, đặc điểm và

biểu hiện của năng lực động viên, làm cơ sở cho việc hình thành và phát triển

năng lực này ở HT tiểu học nói riêng và nhà quản lý nói chung. Do đó, chúng tôi

nghiên cứu đề tài “Năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng trường tiểu

học” với mong muốn hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lý luận cũng như cung cấp

bức tranh toàn diện về thực trạng mức độ năng lực động viên của Hiệu trưởng

trường tiểu học hiện nay làm cơ sở để Hiệu trưởng nâng cao năng lực này góp

phần vào nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường tiểu học nói riêng và hệ

thống giáo dục nói riêng.

25

1.2. Một số vấn đề lý luận về năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng trường tiểu học

1.2.1. Năng lực

1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống. Phạm trù

năng lực có thể được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau. Với mỗi cách

hiểu sẽ có những thuật ngữ tương ứng. Chẳng hạn:

Capability/Ability: khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia

một hoạt động nhất định. (the physical or mental power or skill needed to do something)

Competence- năng lực thực hiện: sự thực hiện hiệu quả/đạt tiêu chuẩn các

hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động. (the ability to do something successfully

or efficiently/ the skills or knowledge to do st well enough to meet a basic standard).

Attribute: phẩm chất/thuộc tính điển hình (mang tính bản chất) của cá nhân

(cá tính hay tính cách). (a quality or feature regarded as a characteristic or inherent

part of someone or something).

Đề tài tiếp cận nghiên cứu năng lực theo nghĩa thứ hai- Competence- năng lực

thực hiện. Theo tiếp cận hoạt động cũng có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực:

o Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu

cầu của hoạt động. Đại biểu cho quan điểm này có thể kể đến các quan điểm của:

A.G. Covaliov cho rằng: NL là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính

của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt

được kết quả cao [17]. K.K. Platonov: NL là thuộc tính tâm lý nhân cách được xem

xét trong mối quan hệ của chúng với những hoạt động xác định [68].

Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì cho rằng: NL là tổng hợp những

thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt

động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt hoạt động ấy [82]

Phạm Minh Hạc trong bài viết “Vài vấn đề tâm lý học về NL” đã định nghĩa

NL là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu,

cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động [33].

Các nghiên cứu về năng lực trên đã đưa ra những luận điểm đúng đắn về

26

năng lực, cấu trúc của năng lực. Đặt cơ sở cho việc hình thành và phát triển năng

lực. Song, theo các quan điểm này rất khó để đo lường và định lượng năng lực.

o Năng lực là năng lực thực hiện/ năng lực hành động biểu hiện ở việc thực

hiện có hiệu quả hoạt động trong lĩnh vực nào đó trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ

năng và sự sẵn sàng hành động. Theo quan điểm này, năng lực thực sự đo lường,

đánh giá được thông qua hoạt động thực tiễn nói cách khác là thông qua “hàm

lượng” tri thức, kỹ năng/kỹ xảo, thái độ chứa đựng trong hoạt động và sản phẩm của

hoạt động. Tiêu biểu cho quan điểm này:

Barnett (1977): Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ

phù hợp với một hoạt động thực tiễn [30].

Xavier Rogiers (1996): Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kỹ năng

trong một tình huống có ý nghĩa [93].

- Nhấn mạnh đến tính định lượng của năng lực Gardner, Howard (1999)

khẳng định: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể

đánh giá hoặc đo được [113].

- Mạc Văn Trang (2000) khi nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp, đã coi NL

nghề nghiệp là một cấu trúc ba thành tố: Tri thức chuyên môn, kỹ năng nghề và thái

độ đối với nghề [86].

- F.E. Weinert (2001): Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [150].

- Québec- Ministere de l’Education, 2004: Năng lực là “khả năng vận dụng

những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một

cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [136].

- Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2004): Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [3].

- Trần Khánh Đức (2013): năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng

hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực,

niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào

đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [26].

27

- Nguyễn Công Khanh (2015): Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các

kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [48].

Trong đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục xác định mục tiêu giáo dục

chuyển từ tiếp cận nội dung (hướng vào kiến thức, kỹ năng) sang tiếp cận năng lực

(hành vi hiệu quả trong thực tiễn). Theo đó, quan điểm về năng lực được định nghĩa

là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự

huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng

thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết

quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [11]

Theo các quan điểm trên, năng lực của cá nhân không phải là một thuộc tính

được di truyền hay bẩm sinh, cũng không phải là một tổ hợp độc đáo của các thuộc

tính bên trong cá nhân… mà là một thuộc tính tâm lý được biểu hiện rõ ra ngoài

thông qua hành vi hiệu quả nhờ sự vận dụng tri thức, kỹ năng và các phẩm chất tâm

lý khác trong hoạt động và sản phẩm của hoạt động. Nhờ đó, năng lực được đánh

giá, định lượng tường minh hơn và có thể được rèn luyện để phát triển.

Nói cách khác, năng lực là sự thực có hiện hiệu quả các hành động để

giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống xác định. Để có được “hành động

hiệu quả” biểu hiện trong các tình huống xác định này, con người cần vận dụng

tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất tâm lý khác của cá nhân vào giải

quyết các nhiệm vụ thực tiễn.

1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực

Từ cách tiếp cận nghiên cứu và khái niệm năng lực, có thể phân tích một số

đặc điểm của NL như sau:

- Trước hết, NL là năng lực hành động- chỉ có thể quan sát được qua hoạt

động của cá nhân ở các tình huống nhất định. NL hành động khác kỹ năng ở chỗ:

+ Kỹ năng thuộc về mặt thao tác của hành động- là khả năng thực hiện dễ

dàng, chính xác, đầy đủ một/một số thao tác của hành động;

+ Năng lực hành động là một hệ thống phức hợp, toàn diện, có sự kết hợp

trong nó nhiều thành tố: khả năng nhận thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, cảm xúc….

biểu hiện ở kết quả hoạt động trong những tình huống đa dạng

Vì vậy, năng lực bao gồm nhiều đặc điểm, thuộc tính được kết hợp với nhau,

28

tương tác lẫn nhau và đặc trưng cho mỗi cá nhân. Các thuộc tính này tương tác chặt

chẽ lẫn nhau làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.

Năng lực hành động được ví như bề nổi của tảng băng chìm mà thành phần

“nổi” lên trên (những hành động có hiệu quả)- là sự “ánh xạ” của phần “chìm” bên

dưới (thái độ, động cơ, cảm xúc, hiểu biết…)

Với quan điểm đó, đề tài đánh giá năng lực động viên dựa trên sự thực hiện

các hoạt động động viên có hiệu quả.

- Thứ hai, NL là NL hành động. Như vậy, nói đến NL bao giờ chúng ta cũng

nói đến NL trong một hoạt động cụ thể, không có thứ NL chung chung không gắn

với một hoạt động nào. Mặt khác, đánh giá NL trong hoạt động nào là đánh giá hàm

lượng tri thức, kỹ năng biểu hiện trong hoạt động đó.

- Thứ ba, NL của con người không có sẵn mà nó được hình thành, phát triển

và biểu hiện trong hoạt động, trong cuộc sống. Như vậy, năng lực vừa là tiền đề, vừa

là kết quả, vừa là điều kiện của hoạt động đồng thời được phát triển trong chính hoạt

động đó. Vì vậy muốn hình thành, phát triển năng lực, cá nhân cần phải tham gia vào

hoạt động và muốn đánh giá năng lực cá nhân cũng phải thông qua hoạt động

- Thứ tư, người được đánh giá là có năng lực về lĩnh vực/hoạt động nào đó có

các biểu hiện:

+ Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng…

+ Hành động có hiệu quả và đem lại kết quả tốt.

+ Biết cách ứng biến và vận dụng linh hoạt trong những tình huống/bối cảnh mới

- Thứ năm, NL là thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân. Do đó, mỗi người

khác nhau thì biểu hiện và mức độ NL NL cũng khác nhau. Sự khác biệt về NL cá

nhân được biểu hiện:

+ Khuynh hướng hoạt động: Điều này khiến cho người có NL trong hoạt

động nào đó bị thu hút mãnh liệt vào hoạt động, đạt tiến bộ nhanh hơn và có kết quả

tốt hơn người khác

+ Nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ, sự dễ dàng khi thực hiện hoạt động đó

+ Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động trong cùng một thời gian

+ Tính độc lập và sáng tạo thể hiện trong hoạt động.

Tóm lại, NL ở mỗi cá nhân là khác nhau, nó vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt

động. Để hình thành NL con người phải tích cực tham gia vào các hoạt động tương ứng.

29

1.2.1.3. Các thành tố của năng lực

Hai quan điểm khác nhau về các thành tố của năng lực:

Quan điểm thứ nhất, xác lập nhóm các năng lực thành phần trong cấu trúc

năng lực dựa trên phạm vi đáp ứng một hoặc một số hoạt động của một thuộc tính

tâm lý nào đó. Các nhà tâm lý theo quan điểm này có xu hướng khu biệt các thuộc

tính tâm lý đặc trưng của năng lực, tách chúng ra khỏi các thuộc tính khác trong

nhân cách như xu hướng, tính cách, khí chất… Khi phân tích cấu trúc năng lực, các

nhà tâm lý theo quan điểm này thường chỉ ra từng nhóm thuộc tính tâm lý cá nhân

theo tầng bậc của chúng trong năng lực. Đại diện của quan điểm này là Covaliop

A.G và Umanxki.L. Covaliop A.G đã chia một năng lực nhất định thành nhóm 3

thuộc tính: Các thuộc tính chủ đạo (bao gồm những thuộc tính quy định phương

hướng hoạt động của con người); các thuộc tính giữ vai trò là chỗ dựa (những thuộc

tính có tính chất là công cụ của hoạt động) và các thuộc tính làm nền (những thuộc

tính bổ sung, hỗ trợ). Còn tác giả Umanxki.L khi phân tích cấu trúc năng lực tổ

chức đã chỉ ra 3 thành phần trong cấu trúc này gồm: Những đặc điểm chung, những

thuộc tính chuyên biệt và những đặc điểm cá nhân [91].

Các nhà tâm lý theo quan điểm thứ hai cho rằng, năng lực có cấu trúc chức

năng cơ động, đảm bảo cho cá nhân hoàn thành có hiệu quả một hoạt động tương

ứng. Theo quan điểm này, để xác định cấu trúc năng lực trong hoạt động nào đó thì

quan trọng là phải phân tích yêu cầu của hoạt động và chỉ ra được các phẩm chất

tâm lý phù hợp với yêu cầu đó. Do đó, mọi phẩm chất tâm lý cá nhân đều có thể

tham gia vào cấu thành năng lực miễn là nó tham gia và đáp ứng yêu cầu của hoạt

động nhất định giúp cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Chẳng hạn, theo tác giả

Platonov K.K cấu trúc năng lực gồm 4 nhóm: (К.К. Платонов (1972) Проблемы

способностей, Москва) (1) Nhóm 1 gồm những kinh nghiệm, hiểu biết của chủ thể

về đối tượng và các yếu tố có liên quan đến đối tượng hoạt động cụ thể; (2) Nhóm 2

là các kỹ năng vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của chủ thể nhằm tác động lên đối

tượng hoạt động; (3) Nhóm 3 là các yếu tố liên quan đến sự thúc đẩy chủ thể trong

một lĩnh vực hoạt động nhất định như tình cảm, ý chí, động cơ, khuynh hướng…(4)

Nhóm 4 là các yếu tố tư chất của cá nhân liên quan đến hoạt động đó.

Cũng theo hướng thứ hai, cách tiếp cận của các nhà tâm lý học phương Tây

30

(Anh, Mỹ) cho rằng, cấu trúc NL gồm 3 thành tố: Kiến thức, kỹ năng và thái độ

(Knowledge, Skills và Attitudes (mô hình KSAs).

Ở Việt Nam, nhiều công trình cũng tiếp cận nghiên cứu cấu trúc NL trên ba

thành tố: Kiến thức, kỹ năng và thái độ. Tác giả Mạc Văn Trang khi nghiên cứu về

NL nghề nghiệp, đã coi NL nghề nghiệp là một cấu trúc ba thành tố: Tri thức

chuyên môn, kỹ năng nghề và thái độ đối với nghề [86].

Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NL là NL hành động, gắn liền với

hoạt động của con người, trong đó có sự hội tụ, tích hợp của kiến thức, kỹ năng và

các phẩm chất tâm lý cá nhân. Tuy nhiên, sự phân tách các thành tố này chỉ là tương

đối, bởi năng lực của cá nhân được tạo thành không phải bởi sự có mặt của từng

thành tố riêng lẻ hay sự cộng gộp các thành tố trên mà là sự kết hợp tổng hòa của

các thành tố- tạo nên tính chất “TRỒI”- không thể thấy ở từng thành tố hay sự cộng

gộp các thành tố. Do đó, đề tài sẽ không phân tách các thành tố này để nghiên cứu

riêng lẻ, mà nghiên cứu sự TÍCH HỢP của chúng trong phương thức và hiệu quả

hoạt động. Trong đó, các thành tố kiến thức, kỹ năng và phẩm chất tâm lý được

phân tích như các NGUYÊN LIỆU kết hợp chặt chẽ tạo nên hành vi hiệu quả đó.

1.2.2. Động viên

1.2.2.1. Khái niệm động viên

Về mặt thuật ngữ trong tiếng Anh, có hai từ để chỉ sự động viên: Encourage:

Đem lại cho ai đó sự hỗ trợ, tự tin và niềm hi vọng; thuyết phục, khuyến khích ai đó làm

hoặc tiếp tục làm 1 cái gì đó bằng sự hỗ trợ, tư vấn; khuyến khích sự phát triển [134].

Motivate: Cung cấp cho ai đó lý do để làm 1 điều gì đó; tạo cho ai đó có sự thích

thú, quan tâm hay nhiệt tình để làm 1 việc gì đó (đặc biệt là những việc cần có sự nỗ

lực) [134]. Từ Motivate (motive, motivation) là một thuật ngữ bắt nguồn từ tiếng

latinh “movere”- chỉ sự di chuyển, vận động- nó có nghĩa là thúc đẩy hay động viên

(Các từ đồng nghĩa gồm: incite, prompt, propel, impel, move to action: Kích động,

thúc giục, đẩy, xô, dẫn tới hành động…)

Trong từ điển tiếng Việt, động viên là kích thích tính tích cực làm việc của

con người (Từ điển tiếng Việt, Văn Tân (chủ biên), 1994). Với ý nghĩa như vậy, đề

tài tiếp cận nghiên cứu khái niệm động viên theo thuật ngữ “Motivate”- sự thúc đẩy,

đem lại cho người khác lý do (động cơ) để hành động, kích thích sự thích thú, quan

tâm và nhiệt tình của họ đối với hoạt động đó…

31

Động viên là một tiến trình tâm lý nhằm đưa đến những chỉ dẫn và mục đích

hành vi (Kreitner, 1995); một khuynh hướng hành vi có mục đích để đạt được

những nhu cầu chưa được thỏa mãn (Buford, Bedeian, & Lindner, 1995); một định

hướng từ bên trong để thỏa mãn các nhu cầu chưa thỏa mãn (Higgins, 1994) và sự

sẵn lòng để đạt được mục tiêu (Bedeian, 1993)… [124], [104], [101], [116].

Schulze và Steyn (2003) cho rằng nhận thức về khái niệm các nhu cầu cơ bản

là rất quan trọng trong việc hiểu biết về hành vi của con người trong hoàn cảnh làm

việc và sự hiểu biết những nhu cầu cơ bản này sẽ tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho

nhà quản lý thực hiện động viên nhân viên. Họ cũng phát biểu thêm rằng các nhu

cầu cơ bản đó cũng được hiểu như là động viên vì chúng có thể kích thích hoặc tạo

động lực cho con người làm việc (Romeo Adams, 2007).

Robbin (1993, 1998) đã định nghĩa động lực làm việc như là một quá trình

thỏa mãn các nhu cầu cơ bản mà quá trình đó biểu lộ khi các nhu cầu cơ bản của

một cá nhân được thỏa mãn hoặc được thúc đẩy bằng một số yếu tố (movivator: các

yếu tố thúc đẩy), thì cá nhân đó sẽ nỗ lực làm việc ở các mức độ rất cao hướng về

các mục tiêu của doanh nghiệp (Gail Carr, 2005).

Theo Gail Carr (2005) đã trích dẫn từ Saal & Knight (1998) cho rằng toàn

bộ các khái niệm chủ yếu của động viên có ba thành phần phổ biến thể hiện bản

chất tự nhiên của động lực làm việc được phát biểu như sau [112]:

Động viên có quan hệ đến sự tác động của việc tiếp thêm nghị lực làm việc

đến hành vi của người lao động. Dựa trên nền tảng đó, Saal và Knight (1998) đã

mặc nhiên công nhận rằng động lực làm việc là một trạng thái nguyên nhân, sự thúc

đẩy và định hướng dẫn dắt con người làm việc.

Động viên được xem xét như là một chức năng chỉ huy. Do đó, nó thực hiện

chức năng chỉ đạo để đạt được các mục tiêu riêng biệt của tổ chức. Điều này hàm ý

rằng cá nhân được động viên sẽ có những hành vi tham gia vào những hành động,

làm tăng cường khả năng đạt được các mục tiêu của tổ chức.

Động viên cũng liên quan đến chức năng duy trì, chức năng này giải thích tại

sao phải thúc đẩy con người kiên trì với những hành vi và đặc biệt làm việc cho đến

khi giành được các mục tiêu của tổ chức.

Theo quan niệm trên, động viên nhân viên bao gồm các thành phần: sự khuyến

khích, các nhu cầu cơ bản, áp lực công việc và những thành phần khác, tất cả chúng

32

tạo thêm nghị lực và duy trì hành vi người lao động để thực hiện hành động cụ thể.

Động viên là sử dụng những lực lượng tác động đến nội tâm của một người và

quyết định cường độ, khuynh hướng và sự kiên trì những cố gắng của họ.

Xét từ góc độ tâm lý, động viên là quá trình chuyển hóa những kích thích

thích đáng bên ngoài thành động lực tâm lý bên trong, khiến hệ thống động cơ

của con người được kích hoạt, nảy sinh sức thúc đẩy lớn mạnh, từ đó khiến quá

trình sinh lý của con người hành động theo mục tiêu kỳ vọng.

Theo Sepen, kích thích là sự thôi thúc bên trong con người đến với lao động.

Sự thôi thúc đó dựa trên 1 tác động khách quan nào đó lên ý thức…. Người lãnh

đạo phải cố gắng đạt được việc tạo ra hệ thống các kích thích (thôi thúc) người công

nhân đối với lao động [74]. Xét ở góc độ quản lý, động viên là quá trình nhà quản lý

khêu gợi động cơ làm việc của công nhân viên chức, điều động năng lực tiềm tàng

và tính sáng tạo của con người thực hiện mục tiêu của tổ chức bằng các loại biện

pháp có thể thỏa mãn nhu cầu của công nhân viên chức. Nguyễn Thị Tuyết Mai

(1999): động viên trong hoạt động quản lý là sự tác động của chủ thể tới đối tượng

quản lý nhằm hình thành sự sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ và phát huy tính tích cực,

tự giác của đối tượng quản lý vào việc thực hiện mục tiêu của tổ chức [58].

Những phân tích trên cho thấy, bản chất của động viên là quá trình kích hoạt

hệ thống động cơ của nhân viên trên cơ sở hiểu và tác động vào các nhu cầu của họ.

Mặt khác, nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra các hoạt động cụ thể để động

viên nhân viên. Theo Colin Riches quá trình động viên nhân viên bao gồm các

hoạt động [132]: (1) Nhận dạng hoặc đánh giá các nhu cầu chưa thỏa mãn; (2) Xây

dựng mục tiêu làm thỏa mãn nhu cầu; (3) Xác định hành động cần thiết để thỏa

mãn nhu cầu

Bên cạnh đó, hầu hết các tác giả khi nghiên cứu về vấn đề động cơ thúc đẩy

của con người đều có chung nhận định: Con người làm việc tốt nhất khi họ đạt được

sự thỏa mãn lớn nhất trong công việc (Harold Koontz, Paul Hersey, Ken Blanc Hard,

Lê Văn Hảo, Knud S. Larsen…). Vì vậy theo các tác giả này, động viên tập trung vào

2 vấn đề: (1) Khảo sát nhu cầu của con người; (2) Xem xét nhu cầu đó được đáp

ứng ra sao và có thể được đáp ứng tốt hơn trong công việc như thế nào

Theo Nguyễn Hồng Hải, Nguyễn Thị Thanh Thủy, tạo động lực làm việc cho

33

giáo viên là một quá trình liên tục, thường xuyên. Quá trình này bao gồm những

hoạt động chủ yếu [34]: (1) Nhận diện mức độ động lực làm việc của giáo viên; (2)

Xác định nguyên nhân gây giảm sút hoặc làm mất động lực; (3) Lựa chọn các biện

pháp can thiệp phù hợp nhằm nâng cao động lực làm việc cho giáo viên

Từ việc xem xét các quan điểm trên, với mục đích của nghiên cứu này,

chúng tôi cho rằng động viên là uá tr nh th c đẩy tính tích cực hoạt động của

nhân viên vì mục tiêu chung của tổ chức thông qua tìm hiểu về đối tượng động

viên, dự kiến cách thức động viên, triển khai các hoạt động động viên và đánh

giá, điều chỉnh hoạt động động viên

Định nghĩa trên cho thấy:

Thứ nhất, động viên là một quá trình bao gồm một chuỗi các hoạt động: tìm

hiểu đối tượng động viên, dự kiến cách thức động viên, triển khai các hoạt động

động viên và điều chỉnh hoạt động động viên

Thứ hai, tác động của động viên nhằm vào tính tích cực hoạt động của đội

ngũ nhân viên. Lý luận tâm lý học khẳng định nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực của

cá nhân [16]. Do đó, muốn động viên, khuyến khích tính tích cực của cá nhân cần

nhận biết và tác động làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng được động viên. Như vậy,

có thể khẳng định để động viên hiệu quả, chủ thể tác động cần có những NL nhất

định đặc biệt là những NL liên quan đến việc hiểu và tương tác với con người

Thứ ba, động viên bao giờ cũng có chủ thể và đối tượng. Trong đó, chủ thể

tác động thường là nhà lãnh đạo, quản lý, đối tượng nhận tác động là đội ngũ nhân

viên trong tổ chức

Thứ tư, mục đích của động viên là làm tăng tính tích cực hoạt động của đội

ngũ nhân viên nhằm vào việc thực hiện mục tiêu của tổ chức.

1.2.2.2. Bản chất của động viên

Đề tài làm sáng tỏ bản chất của động viên thông qua việc trả lời ba câu hỏi:

(1) Động viên là làm gì?

(2) Động viên là làm như thế nào?

(3) Kết quả của động viên là gì?

Trả lời câu hỏi đầu tiên “động viên là làm gì?”, động viên là kích thích tính

tích cực làm việc của nhân viên. Tâm lý học duy vật biện chứng khẳng định: Không

có gì đặc trưng cho một cơ thể sống hơn sự có mặt ở nó các nhu cầu… nhu cầu là

34

cội nguồn của tình tích cực… (D.N Uznatze (1940)). Do đó, có thể khẳng định tính

tích cực có nguồn gốc từ các nhu cầu và việc thỏa mãn các nhu cầu ở con người.

Trong phép biện chứng của tự nhiên, F. Engels coi nhu cầu như là một nhân tố

quyết định hoạt động của con người và xã hội. Nhu cầu được nghiên cứu như lực

thúc đẩy hành vi của động vật (V. Koller, E. Thorndike, N.E Miller..). Trong tâm lý

học nhân văn nhu cầu con người được chia ra thành các tầng bậc khác nhau và là

động lực thúc đẩy con người hành động để thỏa mãn (A. Maslow..). Trong Tâm lý

học Macxit, người đầu tiên đề cập một cách sâu sắc đến vấn đề nhu cầu của con

người là D.N Uznatze, tiếp sau ông là rất nhiều tác giả bàn về vấn đề này. A.V

Covaliov trong khi bàn luận về nguồn gốc tính tích cực bên trong của con người đã

đưa ra khái niệm nhu cầu: Nhu cầu là đòi hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác

nhau muốn có những điều kiện nhất định để sống và phát triển… Theo ông, nhu cầu

trước khi trở thành động lực thúc đẩy tính tích cực của con người đã được con

người ý thức [17]. B. Ph Lomov bên cạnh việc phân tích nhu cầu như một thuộc

tính của nhân cách thì còn chỉ ra mối quan hệ mật thiết giữa nhu cầu và động cơ

hoạt động. Theo ông, lĩnh vực động cơ của nhân cách có quan hệ mật thiết với

những nhu cầu chế định hành vi của con người một cách khách quan và có quy luật.

Động cơ là sự biểu hiện chủ quan của nhu cầu [57]. Trong lịch sử nghiên cứu tâm lý

học có rất nhiều nghiên cứu khác nhau chỉ ra khái niệm, bản chất và đặc điểm nhu

cầu của con người. Tuy nhiên, một cách chung nhất có thể hiểu nhu cầu là sự biểu

hiện mối quan hệ tích cực của con người với hoàn cảnh, là sự đòi hỏi tất yếu mà con

người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển [13]. Từ đây có thể rút ra một

số đặc trưng của nhu cầu:

Thứ nhất, nhu cầu có tính đối tượng. Tức là nhu cầu bao giờ cũng hướng tới

một đối tượng cụ thể để thỏa mãn. Chính tính đối tượng này làm cho con người nảy

sinh ý chí thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn những nhu cầu đó. Khi nhu

cầu được thỏa mãn, con người lại nảy sinh những nhu cầu mới và chính tính liên tục

này quy định sự tích cực và phát triển không ngừng của mỗi cá nhân nói riêng và cả

xã hội nói chung

Thứ hai, nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy định.

Do đó, có thể cải tạo nhu cầu con người. Muốn cải tạo nhu cầu cần căn cứ vào

những điều kiện cụ thể của xã hội, gia đình và bản thân.

35

Thứ ba, nhu cầu có tính chất chu kỳ. Khi một nhu cầu được thỏa mãn không

có nghĩa là nhu cầu ấy chấm dứt mà nó vẫn tiếp tục tái diễn nếu vẫn sống và hoạt

động trong những điều kiện sinh hoạt như cũ.

* Các loại nhu cầu: Với hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo cách

phân chia nhu cầu theo thuyết thang bậc nhu cầu của A. Maxlow (1943) [130]. Theo

đó, nhu cầu của con người rất đa dạng và phong phú nhưng nhìn chung được chia

thành 5 nhu cầu cơ bản: Nhu cầu sinh học (physiological); Nhu cầu an toàn (safety);

Nhu cầu được giao lưu tình cảm và được trực thuộc (love/belonging); Nhu cầu được

quý trọng, kính mến (esteem); Nhu cầu về tự thể hiện bản thân.

Có thể khẳng định nhu cầu (need) là nội dung quan trọng, cốt lõi nhất của

động viên khuyến khích vì nó là nguồn gốc tính tích cực hoạt động của cá nhân. Vì

vậy, để động viên, hình thành tính tích cực của nhân viên trong tổ chức, người lãnh

đạo cần hiểu được thang bậc nhu cầu cũng như nắm được nhu cầu, nguyện vọng của

người lao động trong từng thời điểm, giai đoạn khác nhau. Việc thỏa mãn những

nhu cầu chính đáng của người lao động sẽ giúp họ làm việc tích cực, chủ động hơn.

Bên cạnh nhu cầu, hoạt động con người còn chịu sự chi phối của các tác

động tâm lý khác: Hứng thú, sự tự trọng, niềm tin, các giá trị… vì vậy để động viên

cá nhân tích cực hoạt động thì không chỉ tác động vào các nhu cầu mà còn cần tính

đến các yếu tố tâm lý khác.

Trả lời câu hỏi thứ hai “động viên là làm như thế nào?”.

Bản chất của động viên là quá trình kích hoạt hệ thống động cơ của nhân viên

trên cơ sở hiểu và tác động vào các nhu cầu của họ. Kích thích là vấn đề tâm lý-

không thể kích thích con người một cách tối ưu mà không chú ý đến mối quan hệ

phức tạp giữa tâm lý người với thế giới bên ngoài. Kích thích là vấn đề cần giải quyết

tổng hợp: Điều kiện khách quan và các yếu tố chủ quan [73]. Như đã phân tích, động

viên là quá trình thúc đẩy tính tích cực hoạt động của nhân viên thông qua tìm hiểu

đối tượng động viên, dự kiến cách thức động viên, triển khai các hoạt động động viên

và điều chỉnh hoạt động động viên. Do đó, đề tài xác định để động viên nhân viên

người quản lý, lãnh đạo cần:

- Trước hết là tìm hiểu được đối tượng động viên: Nhận diện/ đánh giá được

một số yếu tố chủ quan, khách quan của đối tượng liên quan đến động viên (nhu

cầu, năng lực, hoàn cảnh sống)

36

- Thứ hai, dự kiến được hệ thống các cách thức để tác động hiệu quả đến đối

tượng động viên: Xác định được cụ thể mục tiêu và dự kiến được các hoạt động cần

tiến hành để thỏa mãn nhu cầu của đối tượng động viên

- Thứ ba, có khả năng hiện thực hóa các hoạt động này trong thực tiễn: Tiến

hành các hoạt động/ tạo điều kiện nhằm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng động viên

- Cuối cùng, nhận diện được kết quả và điều chỉnh hoạt động: Thu thập

thông tin phản hồi, đánh giá hiệu quả hoạt động và điều chỉnh để hiệu quả hơn

Trả lời câu hỏi cuối cùng “Kết quả của động viên là gì?” chính là tìm ra

hiệu quả của động viên. Hiệu quả của động viên bao giờ cũng được biểu hiện trên

đối tượng động viên một cách đa dạng, phong phú, nhưng nhìn chung có thể khái

quát một số biểu hiện sau:

- Tính tích cực và cảm nhận của nhân viên về mức độ được động viên trong

công việc: Tính tích cực là ý thức tự giác của con người về mục đích của hoạt động,

thể hiện ở lòng say mê với hoạt động, sự chủ động và sáng tạo vượt mọi khó khăn

trong hoạt động, nhằm tổ chức và thực hiện hoạt động có hiệu quả. Tính tích cực

được nảy sinh, hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động [75]. Tính tích

cực có nguồn gốc từ nhu cầu. Động viên tác động tới nhu cầu và làm gia tăng tình

yêu, sự say mê, chủ động, sáng tạo trong công việc. Hiệu quả của động viên còn

được thể qua cảm nhận của đối tượng tiếp nhận: Sự hứng thú với công việc, cảm

thấy có sự khích lệ trong công việc và tâm trạng tốt khi làm việc.

- Sự thỏa mãn trong công việc: Động viên của người quản lý, lãnh đạo sẽ tạo

ra cho nhân viên sự thỏa mãn trong công việc. Bởi như đã định nghĩa, động viên là

qúa trình tác động nhằm “thỏa mãn các nhu cầu của đối tượng”.

Theo Spector (1997) sự thỏa mãn công việc đơn giản là việc người ta cảm thấy

thích công việc và các khía cạnh công việc của họ. V. Vroom (1964) thoả mãn công

việc là trạng thái mà người lao động có định hướng hiệu quả rõ ràng đối với công

việc trong tổ chức [149]. Theo Thierry (1998), sự thỏa mãn về công việc là mức độ

con người hài lòng với công việc và môi trường làm việc, nó ám chỉ một nhu cầu

được thỏa mãn, một động lực đạt được hay một mục tiêu được đáp ứng [145]. Theo

tác giả F. Henzberg các yếu tố có ý nghĩa thúc đẩy là các yếu tố giúp nhân viên thỏa

mãn trong công việc gồm có: sự trưởng thành, tính trách nhiệm, sự hấp dẫn của

công việc, sự ghi nhận, sự thăng tiến, thành quả công việc.

37

1.2.3. Hiệu trưởng và giáo viên trường tiểu học

1.2.3.1. Hiệu trưởng trường tiểu học và đặc trưng quản lý, lãnh đạo trường

tiểu học

a. Vài nét về trường tiểu học

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, theo nghị định 90-NĐ/CP của Thủ tướng

Chính phủ thì mỗi cấp học bậc học đều có một vị trí vai trò nhất định và có tính liên

thông bậc học dưới làm cơ sở, tiền đề và nền tảng cho bậc học trên. Trong đó,

“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát

triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ

bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (Điều 27, luật giáo dục năm 2005).

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu định hướng từ nay đến năm

2020 giáo dục và đào tạo nhằm rất nhiều các mục tiêu, trong đó có: “Nâng cao chất

lượng toàn diện bậc tiểu học. Hoàn thành phổ cấp THCS vào năm 2010 và Trung

học phổ thông vào năm 2020. Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và

vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh

thổ”.. Để làm được điều này phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của đội ngũ cán bộ

quản lý nhà trường nói chung và hiệu trưởng nhà trường nói riêng [91].

Điều 2 - Điều lệ trường tiểu học – 2007 đã đề cập đến vai trò, vị trí của

trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân: “Trường Tiểu học là cơ sở giáo

dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản

và con dấu riêng”. Các nhiệm vụ, quyền hạn của trường tiểu học đã được quy định

rõ trong Điều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư số 41/2010/TT-

BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [7].

Trường tiểu học là một tổ chức GD cơ sở trực tiếp làm công tác GD đào tạo-

chịu sự quản lí trực tiếp của cấp quản lí GD, đồng thời nhà trường cũng là một hệ

thống độc lập, tự quản. Việc quản lí trường tiểu học phải nhằm mục đích nâng cao

chất lượng, hiệu quả GD và phát triển nhà trường.

Xu thế tất yếu của đổi mới giáo dục đang tác động đến tất cả các cấp học mà

trước tiên và mạnh mẽ nhất là ở bậc tiểu học. Nhà trường tiểu học nói chung, giáo

viên tiểu học nói riêng đang đứng trước áp lực phải thay đổi để đáp ứng yêu cầu

mới. Đổi mới bao giờ cũng là khó khăn và gặp phải các rào cản. Để hoàn thành sứ

38

mệnh và thực hiện thành công nhiệm vụ của nhà trường trong bối cảnh này, đòi hỏi

hiệu trưởng cần có khả năng khích lệ, động viên giáo viên.

Quản lý trường tiểu học trong bối cảnh hiện nay có những đặc thù không chỉ

là mục tiêu, nội dung, PP, đối tượng quản lý mà còn ở cả bối cảnh quản lý lãnh đạo.

Tính chất đặc thù này đòi hỏi người Hiệu trưởng không chỉ nắm vững về chuyên

môn, lý luận về quản lý và năng lực quản lý nói chung mà cần có năng lực tác động

đến con người, động viên, kích thích tính tích cực, sự nỗ lực của tập thể sư phạm

nói chung và người giáo viên nói riêng vì mục tiêu chung của tổ chức.

b. Hiệu trưởng trường tiểu học- người quản lý, lãnh đạo nhà trường tiểu học

“Hiệu trưởng trường tiểu học là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lí các

hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường” (Khoản 1, điều 20, Điều lệ

trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30

tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [7]

Hiệu trưởng với tư cách là người quản lý trường tiểu học

Theo Afanaxev: Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta, sao cho

hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội, tập

thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của xã

hội lẫn cá nhân [1]. Trên bình diện quản lý, các tác giả Harold Koontz, Cyril

Odonnell, Heinz Weihrich (1998); P. Hesey và K. Blanchard (2004) cũng quan

niệm quản lý là hoạt động mang tính nghệ thuật của người quản lý khiến công việc

được tiến hành cùng với con người và thông qua con người nhằm thực hiện mục

tiêu của tổ chức [41], [42].

Theo quan điểm của một số tác giả trong nước quản lý được hiểu: là quá

trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý với tư cách là hệ thống nhằm đạt

mục tiêu quản lý [89]; là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động,

phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài

lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu trong tổ chức) một cách tối ưu nhằm đạt mục

đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [49], là những tác động có định hướng, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ

chức nhằm đạt mục đích nhất định” [68], là những hoạt động có phối hợp nhằm

định hướng và kiểm soát quá trình tiến tới mục tiêu [76].

39

Như vậy, với tư cách quản lý trường tiểu học, hiệu trưởng cần:

+ Tiến hành các hoạt động có hướng đích để tác động đến đội ngũ nhân viên

để thực hiện được mục tiêu của nhà trường

+ Các hoạt động này nằm trong chức năng quản lý của người hiệu trưởng

gồm: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra...

+ Do đó, người hiệu trưởng không chỉ tập trung vào công việc mà còn tập

trung vào con người. Đưa ra các chỉ dẫn, điều khiển, phối hợp, động viên, thúc

đẩy... là những việc nhà quản lý cần làm nhằm sử dụng có hiệu quả nhất những khả

năng của nguồn lực con người trong tổ chức nhằm đạt tới mục tiêu chung

Như vậy, với tư cách là người quản lý trường tiểu học, hiệu trưởng cần

thực hiện đầy đủ chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

Trong đó, động viên nhân viên là thành tố quan trọng trong chức năng chỉ đạo

của hiệu trưởng.

Hiệu trưởng với tư cách là người lãnh đạo trường tiểu học

Lãnh đạo là một quy trình ảnh hưởng đến người khác nhằm đạt được mục

đích đề ra (Dickmann & Stanford Blair, 2002), là khả năng gây ảnh hưởng, động

viên, khuyến khích của một người nào đó để làm cho cấp dưới đóng góp công sức

của mình cho sự thành công của tổ chức (House et al, 1999), là quá trình gây ảnh

hưởng mang tính xã hội nhằm tìm kiếm sự tham gia tự nguyện của cấp dưới để

thực hiện một cách tốt nhất các mục tiêu của tổ chức (Warren Bennis -

2002)…Thuộc tính chung và nổi bật nhất của người lãnh đạo là khả năng thay đổi

hành vi, thái độ, tình cảm của những người theo mình, là năng lực ảnh hưởng đến

người khác. Theo quan điểm đó, lãnh đạo nhấn mạnh đến quá trình tham gia tự

nguyện của cấp dưới trong tiến trình thực thi mục tiêu, sứ mạng của tổ chức cũng

như trách nhiệm của người lãnh đạo là phải tìm kiếm sự tham gia tự nguyện đó.

Sự thành công của một tổ chức có được khi và chỉ khi các thành viên của tổ chức

ấy tự nguyện đóng góp công sức vào việc thực hiện mục tiêu. Chính vì vậy, vai trò

của người lãnh đạo quan trọng hơn bao giờ hết. Đặc biệt là trong việc tác động đến

con người và động viên, khuyến khích họ tham gia một cách tự nguyện và tích cực

vào hoạt động của tổ chức.

40

Như vậy, với tư cách là người lãnh đạo trường tiểu học, hiệu trưởng cần có khả

năng tạo ảnh hưởng đến hoạt động của đội ngũ giáo viên, công nhân viên nhằm tìm

kiếm sự tham gia tự nguyện của họ để thực hiện tốt nhất các mục tiêu của nhà trường.

Thuộc tính chung nhất của lãnh đạo là năng lực ảnh hưởng, khả năng làm thay

đổi thái độ, hành vi của những người khác. Theo đó, với tư cách là lãnh đạo trường

tiểu học, hiệu trưởng cần có các kỹ năng thiết lập và vận hành các mối quan hệ với

những người khác trong nhà trường. Để “điều khiển” được “dàn nhạc” của mình,

người hiệu trưởng cần hiểu rõ các quy trình ứng xử và dùng hiểu biết của mình để

gây ảnh hưởng hoặc lãnh đạo người khác. Do đó, động viên, khuyến khích là yếu tố

không thể thiếu đối với hiệu trưởng trường tiểu học để tác động một cách hiệu quả

đến các thành viên trong trường, huy động sức mạnh của họ vì mục tiêu chung.

Khẳng định rằng, dù ở vai trò quản lý hay lãnh đạo nhà trường, động viên và

năng lực động viên của hiệu trưởng luôn có vai trò hết sức quan trọng, nó thể hiện

khả năng tác động đến con người, thúc đẩy con người hoạt động vì mục tiêu chung

của trường tiểu học. Đây là một trong những năng lực hạt nhân, quan trọng trong

năng lực của nhà quản lý lãnh đạo của hiệu trưởng cần được nhận diện và có định

hướng bồi dưỡng, phát triển.

Mặt khác, về mặt thực tiễn những biểu hiện năng lực động viên của hiệu

trưởng cũng được đề cập đến trong chuẩn Hiệu trưởng trường tiểu học (Ban hành

kèm theo Thông tư số 14/2011/TT-BGDĐT Ngày 08 tháng 4 năm 2011 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), chẳng hạn: trong tiêu chí 4 có nêu hiệu trưởng cần

“Gần gũi, tôn trọng, đối xử công bằng, bình đẳng và giúp đỡ cán bộ, giáo viên,

nhân viên”; hay tiêu chí 5 mục b “Tạo điều kiện và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân

viên học tập, bồi dưỡng và rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức; năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm”, tiêu chí 7 mục b “Có khả năng hướng dẫn tư

vấn, giúp đỡ giáo viên về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của giáo dục tiểu học”;

tiêu chí 10 mục b “Sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá xếp loại, khen thưởng kỷ

luật, thực hiện các chế độ chính sách đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên theo quy

định” và c “Tổ chức hoạt động thi đua trong nhà trường; xây dựng đội ngũ cán bộ,

giáo viên, nhân viên nhà trường đủ phẩm chất và năng lực để thực hiện mục tiêu

giáo dục” [8]... Đây là các yêu cầu quan trọng cần có trong năng lực động viên của

người hiệu trưởng trường tiểu học

41

Tóm lại, hiệu trưởng trường tiểu học có trọng trách rất lớn- là người “chịu

trách nhiệm về chất lượng giáo dục”- ở họ phải hội tụ đầy đủ những yêu cầu về phẩm

chất đạo đức, năng lực để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục Tiểu học- trong đó

có năng lực động viên- một phần trong chức năng quản lý, lãnh đạo nhà trường

1.2.3.2. Giáo viên tiểu học và đặc trưng lao động của giáo viên tiểu học

“Giáo viên giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy- học và đặc trưng trong

việc định hướng tương lai giáo dục. Người ta luôn nhận thấy rằng thành công của

các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào “ý chí muốn thay đổi” cũng như

chất lượng giáo viên. Không có một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm

những giáo viên làm việc cho nó” [70].

Giáo viên tiểu học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong trường

tiểu học và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình GD tiểu học [7]. Họ có

những nhiệm vụ và quyền hạn được quy định rất rõ trong điều lệ trường tiểu học.

Trong đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu là “Giảng dạy, giáo dục đảm bảo chất

lượng theo chương trình giáo dục, kế hoạch dạy học; soạn bài, lên lớp, kiểm tra,

đánh giá, xếp loại học sinh; quản lí học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà

trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất

lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục”.

Nguyễn Kế Hào viết: GV tiểu học là nhà giáo tổng thể, người đại diện toàn

quyền của nhà trường tiểu học tổ chức quá trình phát triển của trẻ em [39]. Trong tài

liệu, tác giả cũng nêu lên những đặc trưng cơ bản trong hoạt động nghề nghiệp của

giáo viên tiểu học:

- Chịu trách nhiệm giáo dục cả lớp học sinh khoảng 30-40 em

- Dạy hầu hết các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh

lớp học mà mình được phân công

- Người có uy tín bậc nhất đối với học sinh, các em coi thầy (cô) của mình

như là khuôn mẫu, là “thần tượng”

- Mỗi giáo viên tiểu học đều có trách nhiệm giáo dục học sinh theo mục tiêu

giáo dục toàn diện

- Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học là loại lao động phức hợp,

tinh tế (cùng một lúc phải huy động tổng lực các năng lực sư phạm, tác động đến

học sinh bằng cả nhân cách của mình)

42

- Giáo viên tiểu học cần được đào tạo công phu với tính chuyên nghiệp cao,

vì ở tiểu học mỗi giáo viên có vai trò, vị trí như người đại diện toàn quyền dạy dỗ

và giáo dục học sinh theo mục tiêu giáo dục, họ thường một mình một lớp dạy tất cả

các môn học và tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động giáo dục

Qua phân tích của tác giả Nguyễn Kế Hào, có thể thấy những điểm khác biệt

trong lao động sư phạm của giáo viên so với giáo viên ở các cấp học khác là:

Thứ nhất, thời gian lao động kéo dài với khối lượng công việc lớn. Vì giáo

viên tiểu học chịu trách nhiệm giảng dạy tất cả các môn học trong một lớp. Ngoài

ra, họ thường một mình đảm nhận luôn việc tổ chức các hoạt động giáo dục. Thể

hiện ở trách nhiệm rất lớn trong nhiều hoạt động: dạy học, hình thành thói quen (đặc

biệt với giáo viên đảm nhận lớp 1), rèn luyện kỷ luật, tổ chức hoạt động giáo dục…

Mặt khác, theo chương trình hiện nay, nhiều trường tiểu học tổ chức dạy học bán

trú, với hình thức này, thời gian lên lớp của giáo viên sẽ kéo dài cả ngày.

Thứ hai, đối tượng tác động đặc biệt và yêu cầu về chất lượng cao. Đối

tượng tác động của giáo viên tiểu học là những học sinh độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi.

Đây là lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ cả về thể chất lẫn tâm lý, các em có tiềm

năng phát triển trí tuệ rất lớn song tâm hồn rất phong phú, nhạy cảm và non nớt. Vì

vậy yêu cầu giáo viên tiểu học cần có sự khéo léo, tinh tế, nhạy cảm và yêu trẻ. Mặt

khác, đây là cấp học quan trọng bậc nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân, là nền

tảng, cơ sở để học sinh có thể tiếp tục học lên các bậc học khác. Các em từ “những

thực thể hồn nhiên” nay đòi hỏi phải tiếp nhận những phương pháp nhà trường và

tri thức mang tính khoa học. Để làm được điều này đòi hỏi sự nỗ lực rất nhiều của

đội ngũ giáo viên- những người trực tiếp giảng dạy, giáo dục.

Thứ ba, áp lực về việc rèn luyện và xây dựng hình ảnh bản thân. Ở bậc tiểu

học, giáo viên là “thần tượng”, là người có uy tín bậc nhất với học sinh. Nên việc

“dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” là yêu cầu quan trọng đặt ra đối với giáo

viên. Bỏ qua những áp lực cuộc sống, công việc để thực hiện hoạt động dạy học và

giáo dục của mình một cách đầy tinh tế, nhạy cảm, khéo léo… là đòi hỏi cần thiết

nhưng không dễ dàng đối với người giáo viên tiểu học.

Thứ tư, yêu cầu đổi mới và những áp lực xã hội đối với giáo viên tiểu học hiện

nay rất lớn. Thực hiện nghị quyết 29- NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục, nước ta đã và đang có nhiều thay đổi mạnh mẽ trong giáo dục mà trước tiên và

43

mạnh mẽ nhất là bậc học nền tảng- Tiểu học. Nổi bật là một số thay đổi lớn: Trước

hết là đổi mới kiểm tra, đánh giá đã đặt nhiều áp lực lên thời gian và khối lượng công

việc của giáo viên tiểu học. Tiếp đến là đổi mới mô hình nhà trường (với dự án mô

hình trường học mới VNEN), đổi mới chương trình, sách giáo khoa… cũng đặt ra

nhiều áp lực thay đổi về phương pháp và hình thức tổ chức lớp học.

Cuối cùng, đội ngũ giáo viên tiểu học đa phần là nữ giới có những đặc trưng

riêng: Đời sống tâm lý phong phú, nhạy cảm, đôi khi dễ bị xúc động và tổn

thương… Gánh nặng của công việc gia đình, nuôi dạy con cái.

Những phân tích trên cho thấy, lao động sư phạm của người giáo viên tiểu

học một mặt mang đầy đủ đặc điểm của lao động sư phạm nói chung, mặt khác còn

mang những điểm đặc trưng khác biệt của hoạt động dạy học giáo dục ở bậc tiểu

học. Với những điểm đặc trưng này, đòi hỏi họ cần được quan tâm, chia sẻ, động

viên, khích lệ trong công việc cũng như cuộc sống để họ hoàn thành tốt nhiệm vụ

cao cả - trồng người - của mình

1.2.4. Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

1.2.4.1. Khái niệm năng lực động viên

Khái niệm NL động viên được chúng tôi xây dựng trên hai cơ sở: Thứ nhất là

khái niệm NL theo tiếp cận hoạt động; thứ hai là khái niệm, bản chất của động viên.

Từ đó, khái niệm NL động viên được hiểu là sự thực hiện có hiệu quả các

hành động như: tìm hiểu về đối tượng động viên, dự kiến cách thức động viên,

triển khai việc động viên và đánh giá, điều chỉnh hoạt động động viên của nhà

quản lý nhằm th c đẩy tính tích cực hoạt động của đội ngũ nhân viên vào việc

thực hiện mục tiêu chung của tổ chức

Đặc trưng của năng lực động viên:

- Thứ nhất, NL động viên là một trong những thành phần quan trọng trong

năng lực của nhà quản lý lãnh đạo. Đó là khả năng tác động đến con người, khích lệ

cá nhân hoặc nhóm tích cực, nỗ lực hoạt động vì mục tiêu chung của tổ chức.

- Thứ hai, NL động viên không đồng nhất với kiến thức và kỹ năng động

viên đơn thuần mà nó là sự vận dụng có hiệu quả các yếu tố trên trong thực tế, biểu

hiện ở hành động động viên hiệu quả. NL động viên là một cấu trúc động, đa tầng

bậc bao hàm trong nó cả niềm tin, giá trị, sự sẵn sàng hành động.

- Thứ ba, NL biểu hiện ra ngoài bằng các “hành động hiệu quả”. Tuy nhiên,

44

cần hiểu rằng để có được hành động hiệu quả đó thì cần có sự vận dụng và kết hợp

một cách độc đáo thành một cấu trúc nhất định bên trong (hiểu biết, kỹ năng, phẩm

chất tâm lý..) mà không thể thiếu đi thành phần nào: Nếu thiếu hiểu biết về con người

và cách thức động viên- lãnh đạo sẽ động viên không đúng cách và đúng đối tượng.

Nếu thiếu hệ thống kỹ năng, người lãnh đạo sẽ thành người lý thuyết suông và không

có khả năng tác động thực sự tới đội ngũ nhân viên. Nếu thiếu đi các phẩm chất cá

nhân: niềm tin, giá trị, động cơ đúng đắn thì việc động viên khó hoặc không diễn ra.

- Thứ tư, NL động viên là thuộc tính tâm lý độc đáo của mỗi cá nhân, do đó

mức độ NL động viên của mỗi người cũng khác nhau. Sự khác biệt về NL động

viên của mỗi cá nhân được biểu hiện:

+ Thể hiện ở mặt tình cảm và ý chí đối với hoạt động động viên. Điều này

khiến cho NLĐ có NL động viên có khả năng đạt tiến bộ nhanh hơn và có kết quả

động viên tốt hơn người khác

+ Nhịp độ, sự dễ dàng khi thực hiện hoạt động động viên

+ Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động động viên trong cùng một

thời gian nhất định

+ Tính độc lập và sáng tạo thể hiện trong hoạt động động viên.

1.2.4.2. Khái niệm năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

Hiệu trưởng trường tiểu học là người có vai trò rất quan trọng trong việc đưa

tập thể giáo viên nói riêng và nhà trường nói chung hoạt động hiệu quả để đạt mục

tiêu chung. Thực tế đã chứng minh rằng hiệu trưởng có ảnh hưởng nhất trong hệ

thống quản lý đến kết quả học tập của học sinh các nhà trường [67]. Năng lực động

viên là thành tố quan trọng cấu thành nên năng lực quản lý lãnh đạo của người Hiệu

trưởng trường tiểu học. Barrow (1977) coi động viên khuyến khích là một trong 7

thành tố cốt lõi cấu thành nên năng lực quản lý lãnh đạo [98]. Stephen Wagner

(2004) trong một nghiên cứu của mình đã chỉ ra 5 nhóm thành tố cấu thành nên

năng lực lãnh đạo. Trong đó, tạo động lực cho người khác (Motivating others) là

thành tố quan trọng trong nhóm NL lãnh đạo người khác [142].

Trong luận án, chúng tôi tiếp cận khái niệm NL dưới góc độ là NL thực

hiện (Competency), thể hiện qua hoạt động và kết quả của hoạt động. Trên cơ sở

các khái niệm về NL, động viên, NL động viên và vai trò, vị trí của hiệu trưởng

trong nhà trường tiểu học, chúng tôi xây dựng khái niệm NL động viên của hiệu

trưởng trường tiểu học.

45

Theo đó, NL động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học được hiểu là

sự thực hiện có hiệu quả các hành động như: t m hiểu về giáo viên, dự kiến cách

thức động viên, triển khai việc động viên và đánh giá, điều chỉnh hoạt động động

viên của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm th c đẩy tính tích cực hoạt động của

giáo viên vào việc thực hiện mục tiêu của nhà trường.

Quá trình động viên của người Hiệu trưởng trường tiểu học đến đội ngũ giáo

viên là một quá trình tương tác, trong đó Hiệu trưởng là chủ thể, giáo viên là đối

tượng nhận tác động. Nhưng đối tượng này rất phong phú, đa dạng với những đặc

trưng tâm lý, cá tính và hoàn cảnh sống rất riêng. Do đó, đòi hỏi độ linh hoạt, tính

mềm dẻo và cả nghệ thuật trong quá trình tương tác này

NL động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học là sự kết hợp hài hòa của

tính khoa học và tính nghệ thuật:

+ Tính khoa học biểu hiện ở chỗ: NL động viên cần phải dựa trên tri thức

khoa học về vấn đề tâm lý nói chung và đặc trưng tâm lý, đặc biệt là vấn đề nhu cầu

của người giáo viên tiểu học nói riêng. Động viên hiệu quả luôn phải dựa vào việc

nắm vững các nguyên tắc và quy luật khách quan.

+ Tính nghệ thuật biểu hiện: NL động viên là sự vận dụng một cách linh hoạt

sáng tạo các tri thức về động viên trong các tình huống thực tiễn ở những bối cảnh

và với các cá nhân cụ thể. Tính nghệ thuật trong năng lực động viên của người hiệu

trưởng tiểu học là khả năng “cảm nhận về mức độ” của hiệu trưởng để biết động

viên ai, bằng cách nào, tại thời điểm nào để mang lại hiệu quả khích lệ cao nhất…

đem lại sự tích cực, nỗ lực cao nhất từ giáo viên.

1.2.4.3. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

Tác giả Colin Riches đã nghiên cứu về vấn đề động viên nhân viên với quá trình

động viên nhân viên bao gồm: Nhận dạng hoặc đánh giá các nhu cầu chưa thỏa mãn;

Xây dựng mục tiêu làm thỏa mãn nhu cầu; Xác định hành động cần thiết để thỏa mãn

nhu cầu [132]. Trên cơ sở đó, tác giả xác định mô hình các thành tố trong động viên

gồm: Nhu cầu hay mong đợi; hành vi; mục tiêu; một số hình thức phản hồi thông tin.

Trong nghiên cứu của mình, Colin Riches chú ý đến yếu tố “đánh thức” hành

vi con người- đó là các nhu cầu. Việc nhận dạng hay đánh giá nhu cầu được đặt lên

đầu tiên. Sau khi nhận diện nhu cầu, bước tiếp theo là xây dựng mục tiêu làm thỏa

mãn nhu cầu và cuối cùng là xác định các hành động cần thiết để thỏa mãn nhu cầu.

46

Nếu chỉ dừng ở đó thì quá trình động viên chưa thực sự được diễn ra trong

thực tế mà mới chỉ nằm ở các dự định. Do đó, trong đề tài chúng tôi xác định các hoạt

động mà người hiệu trưởng cần thực hiện để động viên hiệu quả bao gồm: (1) Nhận

diện đối tượng động viên, (2) dự kiến các cách thức động viên phù hợp, (3) hiện thực

hóa các hoạt động động viên giáo viên và (4) đánh giá và điều chỉnh hoạt động

Từ những vấn đề lý luận trên, đề tài nghiên cứu biểu hiện năng lực động viên

GV của HT tiểu học qua 4 năng lực thành phần: Năng lực tìm hiểu đối tượng động

viên; Năng lực dự kiến các cách thức động viên; Năng lực triển khai hoạt động

động viên; Năng lực nhận diện kết quả và điều chỉnh hoạt động

Cụ thể, biểu hiện năng lực động viên GV của HT tiểu học được thể hiện

ua các năng lực thành phần như sau:

a. Năng lực tìm hiểu đối tượng động viên:

Một trong những điều kiện tiên quyết để hoạt động thành công là chủ thể

phải có hiểu biết sâu sắc và đầy đủ về đối tượng mà hoạt động hướng tới. Mặt khác,

đối tượng động viên của hiệu trưởng tiểu học không phải là những khách thể thụ

động mà là những giáo viên tiểu học đa phần là nữ với đời sống nội tâm phong phú,

phức tạp. Vì vậy, năng lực tìm hiểu đối tượng động viên giúp hiệu trưởng hiểu về

giáo viên từ đó có những cách động viên phù hợp.

Năng lực tìm hiểu giáo viên của hiệu trưởng là việc thực hiện có hiệu quả

các hành động tìm hiểu giáo viên để nhận diện được nhu cầu, năng lực, hoàn

cảnh sống… của họ. Theo tiếp cận năng lực thực hiện và từ khái niệm năng lực,

năng lực tìm hiểu giáo viên của hiệu trưởng tiểu học được biểu hiện thông qua các

hành động hiệu quả để tìm hiểu về giáo viên, bao gồm:

- Tìm hiểu được các vấn đề của giáo viên (nhu cầu, năng lực, các khó khăn

trong công việc, cuộc sống và hiểu về hoàn cảnh sống…)

Tìm hiểu được các đặc điểm tâm lý cá nhân đặc biệt là hiểu về nhu cầu, năng

lực…là cơ sở quan trọng cho hiệu trưởng lựa chọn cách động viên phù hợp, bởi

hiệu quả công việc của giáo viên là hàm số giữa năng lực và động lực làm việc

(Carter, S., Shelton, M (2009) [108]. Khi hiểu được các vấn đề của giáo viên tức là

hiệu trưởng biết “kết hợp ý nghĩ và năng lực của cấp dưới để làm nên thành quả cho

tập thể” [89, tr.15]. Hầu hết các lý thuyết về động viên (A. Maslow, F. Herzberg, V.

47

Vroom…) đều dựa trên tiền đề là sự hiểu biết về đối tượng động viên, đặc biệt là

vấn đề nhu cầu, các mong muốn, kỳ vọng của họ.

- Lắng nghe, chia sẻ, cảm thông với các vấn đề của giáo viên. Để tìm hiểu

các vấn đề của giáo viên thì việc lắng nghe, chia sẻ, đặt mình vào vị trí của giáo

viên là hành động cần thiết.

Lắng nghe giáo viên một mặt giúp hiệu trưởng thu nhận được nhiều thông tin

về giáo viên để phân tích, chọn lọc và hình thành hiểu biết đúng đắn về họ. Mặt

khác, lắng nghe giúp hình thành mối quan hệ tốt đẹp, thể hiện sự tôn trọng, tin

tưởng và chia sẻ của hiệu trưởng với các vấn đề của giáo viên. Lắng nghe biểu hiện

qua những phản hồi thông tin hiệu quả bằng lời hoặc bằng cử chỉ điệu bộ. Ngoài ra,

biểu lộ sự cảm thông với các vấn đề của giáo viên cũng có ý nghĩa lơn trong việc

thiết lập niềm tin, sự sẵn lòng chia sẻ của giáo viên

- Sử dụng nhiều kênh thông tin để tìm hiểu về giáo viên. K. Mark khẳng định:

bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Vì vậy để tìm hiểu về giáo

viên không thể không đặt giáo viên vào trong “tổng hòa” đó, bao gồm: GV trong

mối quan hệ với đồng nghiệp, với tập thể, với công việc và với chính bản thân

mình. Việc sử dụng nhiều kênh thông tin: Tự đánh giá, thông qua tập thể, thông qua

người khác, thông qua hiệu quả công việc… giúp hiệu trưởng có được bức tranh

hoàn chỉnh về giáo viên với đời sống tâm lý phong phú.

b. Năng lực dự kiến các cách thức động viên

Để động viên giáo viên, hiệu trưởng không chỉ cần có hiểu biết về các đặc

trưng tâm lý, hoàn cảnh sống của giáo viên mà còn cần hiểu biết về các cách thức

động viên, biết lựa chọn các cách thức động viên phù hợp. Năng lực dự kiến cách

thức động viên phù hợp với đối tượng, tình huống có thể được ví như bác sĩ “kê

đơn, bốc thuốc” sau khi phát hiện ra bệnh và nguyên nhân gây bệnh. Nếu như việc

“kê đơn, bốc thuốc” sai không những không chữa được bệnh mà còn làm cho bệnh

trầm trọng hơn. Tương tự như vậy, khen thưởng là một trong những cách thức động

viên hiệu quả thông qua đó tác động vào nhu cầu tự khẳng định của cá nhân. Tuy

nhiên nếu khen thưởng không đúng người, đúng việc sẽ có kết quả ngược lại. Do

đó, dự kiến được cách thức động viên phù hợp với cá nhân, tình huống là yếu tố

quan trọng tạo nên hiệu quả động viên.

48

Năng lực dự kiến cách thức động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

được biểu hiện thông qua các hành động hiệu quả, bao gồm:

- Tìm hiểu được các cách động viên hiệu quả thông qua nhiều kênh thông tin.

Động viên là một vấn đề rất được quan tâm trong quản trị, đặc biệt trong nền kinh tế

tri thức- khi mà giá trị của sản phẩm được đánh giá thông qua hàm lượng chất xám

trong đó. Chính vì vậy mà có rất nhiều kênh thông tin hiệu trưởng có thể tiếp cận để

tìm hiểu về động viên và các cách động viên: Tìm hiểu qua các khóa học (được cử

đi hoặc tự tìm kiếm); qua những người khác, qua hoạt động thực tiễn, qua giáo

trình, sách tham khảo, qua internet và các phương tiện truyền thông khác….Tất cả

các kênh thông tin trên đều có ý nghĩa trong việc giúp HT hình thành hiểu biết về

cách thức động viên. Tuy nhiên, con đường hiệu quả và chính thống là thông qua

các khóa học, sách và qua học từ thực tiễn…

- Liệt kê được các cách động viên: Theo các lý thuyết đã xác định, có rất

nhiều cách thức động viên nhân viên, việc lựa chọn cách nào phụ thuộc vào nhiều

yếu tố: đặc điểm của tổ chức, đặc điểm của nhân viên, các tình huống… Tìm hiểu

và liệt kê được các cách động viên cho thấy HT có hiểu biết về cách thức động

viên- là cơ sở cho HT lựa chọn được cách động viên phù hợp

- Lựa chọn được cách động viên phù hợp nghĩa là cách động viên đó phải

phù hợp với đối tượng được động viên, phù hợp với tình huống động viên và đạt

được mục tiêu động viên: gia tăng tính tích cực cho giáo viên. Do đó, để lựa chọn

được cách động viên phù hợp, HT cần phải xác định được: đối tượng động viên,

mục đích động viên, tình huống cần động viên.

c. Năng lực triển khai/hiện thực hóa việc động viên

Năng lực tìm hiểu đối tượng và dự kiến hoạt động động viên cung cấp

“nguyên liệu” để hiện thực hóa việc động viên trong thực tiễn.

Năng lực triển khai việc động viên biểu hiện ở việc thực hiện có hiệu quả các

hành động/ tạo ra các điều kiện nhằm thỏa mãn nhu cầu nổi trội của giáo viên. Năng

lực tiến hành động viên là hạt nhân trong năng lực động viên, đây là biểu hiện cụ

thể, trực tiếp nhất vì nó trực tiếp tạo ra hiệu quả động viên. Tuy nhiên, để tiến hành

động viên hiệu quả cần có sự hiểu biết tường tận về con người, cách thức động viên

và xác định được cách thức động viên cụ thể.

Như đã xác định ở phần trên, có rất nhiều nghiên cứu về động viên với các

tiếp cận khác nhau đưa ra những cách thức động viên khác nhau: Động viên thông

49

qua tác động vào nhu cầu, vào nhận thức, vào các tình huống, vào tìm hiểu và tôn

trọng khác biệt cá nhân… Trong đề này luận án, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu năng

lực động viên giáo viên thông qua tác động vào nhu cầu. Bởi bản chất của động

viên là khơi gợi tính tích cực của cá nhân, mà tính tích cực lại có nguồn gốc từ các

nhu cầu cần được thỏa mãn.

Với quan điểm đó, chúng tôi phân tích năng lực triển khai động viên GV của

HT trên bốn khía cạnh tác động vào nhu cầu, được biểu hiện cụ thể qua bảng 1.1.

Bảng 1.1. Năng lực triển khai động viên GV của HT thông qua tác

động vào nhu cầu

Tác động đến tâm lý giáo viên

Khả năng tác động của hiệu trưởng

Loại nhu cầu của giáo viên

- Cảm giác về sự an toàn - Tạo sự yên tâm, thoải mái trong công việc

Nhu cầu tồn tại

- Xét tăng lương hợp lý cho giáo viên - Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công việc - Thực hiện công bằng, minh bạch trong phân chia phúc lợi - Bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp, an toàn - Sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý - Trang bị đầy đủ trang thiết bị làm việc cho giáo viên - Trang bị đầy đủ trang thiết bị học tập cho học sinh - Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên - Đưa ra các biện pháp xử lý kỷ luật khéo léo - Xây dựng nội quy nhà trường phù hợp

Nhu cầu liên kết, giao tiếp

- Sự gắn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong công công việc - Cảm giác được yêu thương, quý mến - Gắn bó với trường, lớp

- Xây dựng quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với nhau - Xây dựng quan hệ cởi mở, hợp tác giữa hiệu trưởng với giáo viên - Tạo dựng bầu không khí tâm lý thân tình, hợp tác trong nhà trường - Tổ chức các chuyến đi du lịch cho giáo viên - Phát huy truyền thống “tôn sư trọng đạo” trong nhà trường - Tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao để gắn kết các thành viên trong nhà trường

Nhu cầu được tôn trọng

- Nhận thấy ý nghĩa của công việc và trách nhiệm của bản thân

- Phát huy tinh thần tự chủ của giáo viên trong thực hiện công việc - Giáo viên được tham gia có hiệu quả vào các công việc của trường

50

Tác động đến tâm lý giáo viên

Khả năng tác động của hiệu trưởng

Loại nhu cầu của giáo viên

- Tăng cường sự tự tin về bản thân và sự cam kết trong công việc - Phát huy năng lực, sở trường cá nhân

- Tin tưởng khi giao việc cho giáo viên - Phân công công việc đúng sở trường, năng lực của từng giáo viên - Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc - Khen thưởng kịp thời thành quả công việc của giáo viên - Công bằng trong đánh giá nỗ lực bỏ ra và tiến bộ trong công việc của giáo viên

- Tăng khả năng sáng tạo trong công việc - Tự chủ, tự kiểm soát công việc - Tăng cường tự tôn về bản thân, tự hào về nghề nghiệp

Nhu cầu tự khẳng định

- Giúp giáo viên nhận thấy sự đóng góp của mình vào mục tiêu chung của nhà trường - Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả trong nhà trường - Thực hiện nhiều cách sáng tạo để đề cao, tôn vinh những đóng góp của giáo viên - Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, năng lực cần thiết cho công việc - Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong công việc - Tạo cơ hội thăng tiến công bằng cho mọi giáo viên - Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên

Những tác động từ phía HT theo phân tích ở trên là nhằm vào các nhu cầu của

GV nhưng mặt khác, nó lại tác động một cách sâu sắc đến các khía cạnh tâm lý khác

của họ: tình cảm, hứng thú, thái độ… từ đó kích thích hành động của người GV

hướng tới thực hiện hiệu quả hoạt động chung. Khi GV thấy được an toàn, yên tâm

trong công việc; cảm thấy được yêu thương, quý mến, hợp tác, giúp đỡ; được tôn

trọng, tin tưởng, giao trách nhiệm; được tự chủ, sáng tạo và ghi nhận và thăng tiến….

họ sẽ phát huy được tính chủ động, tích cực. Tất cả những điều này nằm trong khả

năng tác động của HT và phụ thuộc vào năng lực triển khai động viên GV của HT.

d. Năng lực điều chỉnh hoạt động động viên: Năng lực này biểu hiện ở việc

nhìn nhận, đánh giá lại hoạt động thấy được điểm mạnh, điểm yếu để điều chỉnh

cho tốt hơn. HT có năng lực động viên ở mức cao là HT có khả năng nhận biết,

51

đánh giá lại hoạt động và điều chỉnh lại. Đây là một biểu hiện của tính linh hoạt

trong năng lực động viên. Năng lực điều chỉnh hoạt động động viên biểu hiện ở việc

thực hiện có hiệu quả các hoạt động thu thập thông tin phản hồi; đánh giá được hiệu

quả động viên và điều chỉnh, cải tiến để hiệu quả hơn…

Mặt khác, các phẩm chất tâm lý cá nhân: động cơ, cảm xúc, niềm tin, giá trị,

thái độ… là yếu tố không thể thiếu, làm nền cho việc vận dụng kiến thức, kỹ năng

hiệu quả.

Mô hình lý thuyết về năng lực động viên giáo viên của HT tiểu học được

chúng tôi thể hiện qua hình 1.1

Phẩm chất tâm lý cá nhân

PHẦN BIỂU HIỆN RA BÊN NGOÀI

Hình 1.1. Mô hình lý thuyết về năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

Từ mô hình lý thuyết đã xây dựng, có thể thấy: Năng lực động viên được

biểu hiện qua bốn năng lực thành phần là: Năng lực tìm hiểu đối tượng động viên,

năng lực dự kiến cách thức động viên, năng lực triển khai động viên và năng lực

52

điều chỉnh hoạt động động viên. Mỗi năng lực thành phần có sự kết hợp trong nó

các thành tố: hiểu biết và kỹ năng… và được biểu hiện ra ngoài thông qua các hành

động hiệu quả. Tất cả các hành động hiệu quả này nằm trên nền của các phẩm chất

tâm lý cá nhân của người HT tiểu học: Động cơ, cảm xúc, thái độ, giá trị…

Trên cơ sở đó, luận án nghiên cứu năng lực động viên giáo viên của HT tiểu

học là nghiên cứu phần biểu hiện ra bên ngoài thông qua các hành động hiệu quả-

biểu hiện của sự vận dụng và kết hợp kiến thức, kỹ năng trên nền các phẩm chất tâm

lý cá nhân của HT tiểu học.

Mặt khác, hiệu trưởng có thể có sức hấp dẫn và sức cuốn hút để tạo ra lòng

trung thành, sự tin cậy, tận tâm và một ước muốn mạnh mẽ từ phía giáo viên để

thúc đẩy họ đi theo những gì mà hiệu trưởng mong muốn. Các phẩm chất cá nhân

của người HT góp phần rất lớn vào việc tạo dựng niềm tin, lòng trung thành, sự tận

tụy và tích cực từ GV… Đó là giá trị của sự lôi cuốn cá nhân.

Các phẩm chất cá nhân ảnh hưởng đến động viên giáo viên:

Đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra các phẩm chất, năng lực cần thiết đối với nhà

lãnh đạo nói chung và hiệu trưởng nhà trường nói riêng. Nhưng trong khuôn khổ đề

tài, nghiên cứu tác động của những phẩm chất có ảnh hưởng nhất đến sức hút của

nhà lãnh đạo, tạo nên ảnh hưởng lôi cuốn, khích lệ giáo viên, chúng tôi chỉ nhấn

mạnh đến ba phẩm chất: sự tận tâm, tinh thần trách nhiệm và thái độ sống tích cực

bởi vì ba phẩm chất này có tác động mạnh mẽ đến ba khía cạnh: sự phát triển của

bản thân hiệu trưởng, hiệu quả công việc, mức độ động lực của giáo viên.

- Sự tận tâm với công việc của nhà trường và với các vấn đề của giáo viên.

Sự tận tâm là một trong những “phẩm chất vàng của nhà lãnh đạo” (John Maxwell

(2008)). Tận tâm được biểu hiện dưới nhiều hình thức như thời gian dành cho công

việc, cách nâng cao năng lực hay sự giúp đỡ không vụ lợi [46]... Như vậy, sự tận

tâm của hiệu trưởng tiểu học biểu hiện ở việc luôn hết lòng và nỗ lực đến cùng với

các công việc của nhà trường và các vấn đề của giáo viên – gắn liền với hành động

và hiệu quả. Tận tâm của hiệu trưởng sẽ tạo ra được sức cuốn hút tới giáo viên vì

tận tâm là hành động đến cùng vì có niềm tin vào việc mình làm. Khi hiệu trưởng

có niềm tin, sẽ lan tỏa được tới giáo viên.

- Tinh thần trách nhiệm trong công việc: “Nhà lãnh đạo có thể từ bỏ mọi

thứ trừ trách nhiệm” (John Maxwell, 2008) bởi vì đó là phẩm chất chung của

những người thành công. Đối với hiệu trưởng tiểu học, tinh thần trách nhiệm

53

giúp họ hoàn thành được các mục tiêu đặt ra cho bản thân và nhà trường và vì

vậy, họ phát triển được cá nhân và tổ chức. Biểu hiện của tinh thần trách nhiệm

trong công việc của hiệu trưởng:

+ Khả năng hoàn thành nhiệm vụ

+ Sẵn sàng làm quá giờ

+ Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu

+ Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh

- Thái độ sống tích cực: Dưới góc độ tâm lý học cá nhân, Uznatze cho rằng

thái độ là sự phản ứng cơ bản, đầu tiên đối với các tác động của tình huống trong đó

chủ thể phải đặt ra và giải quyết các nhiệm vụ. Thái độ là phản ứng cơ bản của con

người đối với các tác động của tình huống, hoàn cảnh- nó là yếu tố quan trọng quyết

định hành động. Lãnh đạo là ảnh hưởng. Vì vậy, thái độ của hiệu trưởng sẽ lan

truyền đến các giáo viên. Nói cách khác, giáo viên là hình ảnh phải chiếu thái độ

của hiệu trưởng. Hiệu trưởng có thái độ tích cực, thái độ đó sẽ được truyền cho

những người xung quanh, tạo thành môi trường chuẩn mực, khuyến khích mọi

người đi theo có phản ứng tích cực và ngược lại. Hiệu trưởng có thái độ sống tích

cực là người luôn nhìn thấy điều tốt đẹp ở người khác và thể hiện sự lạc quan trong

cuộc sống và công việc.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi không phân tách nghiên cứu riêng nhận

thức, kỹ năng… động viên mà nghiên cứu chúng trong sự hòa quyện, kết hợp chặt

chẽ với nhau biểu hiện thông qua hành động hiệu quả đáp ứng mức độ năng lực

động viên. Bởi chúng tôi quan niệm, nếu tách các thành tố này để nghiên cứu riêng

lẻ sẽ bỏ qua mất tính chất “TRỘI” của sự “vận dụng tổng hòa” các yếu tố. Và như

đã phân tích các yếu tố nhận thức, kỹ năng, phẩm chất là điều kiện “CẦN” để khẳng

định năng lực cá nhân, còn sự kết hợp, vận dụng tổng hòa các yếu tố là điều kiện

“ĐỦ” để năng lực ấy được biểu hiện trong những tình huống nhất định.

* Mặt khác, coi NL động viên GV của HT tiểu học là năng lực thực hiện, NL

này được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động và “sản phẩm của

hoạt động”- tức là biểu hiện ở mức độ thỏa mãn trong công việc và mức độ được

động viên của giáo viên. Do đó, để đánh giá mức độ biểu hiện NL động viên GV

của HT tiểu học bên cạnh việc tìm hiểu thông qua mức độ biểu hiện của các NL

thành phần chúng tôi cho rằng thước đo hiệu quả NL động viên của người Hiệu

54

trưởng trường tiểu học còn biểu hiện ở thái độ và hiệu quả hoạt động của đội ngũ

giáo viên. Cụ thể:

- Sự thỏa mãn trong công việc: Như đã định nghĩa, động viên là các tác động

nhằm thỏa mãn các nhu cầu nổi trội của GV từ đó, thúc đẩy tính tích cực, nỗ lực

hướng tới mục tiêu. Theo tác giả F. Henzberg các yếu tố có ý nghĩa thúc đẩy là các

yếu tố giúp nhân viên thỏa mãn trong công việc gồm có: sự trưởng thành, tính trách

nhiệm, sự hấp dẫn của công việc, sự ghi nhận, sự thăng tiến, thành quả công việc.

- Cảm nhận của GV về mức độ được động viên trong công việc: Trong một

nghiên cứu, Jan Richards đã chỉ ra ảnh hưởng mạnh mẽ của các hỗ trợ của HT với

công việc của GV [119]. Tác giả cho rằng, HT cần phải là người “tạo nên sự khác

biệt” trong cuộc sống của các GV. Những GV cảm thấy được động viên và có tâm

trạng thoải mái với sự hỗ trợ của HT sẽ cùng HT xây dựng một môi trường học tập

tích cực. Như vậy, khi được động viên và hỗ trợ đúng mức, khi khả năng hoàn

thành các công việc và được ghi nhận kịp thời sẽ khiến giáo viên: Cảm thấy hứng

thú khi đến trường, thấy được khích lệ trong công việc, họ thường làm việc trong

tâm trạng tốt. Tất cả những điều đó sẽ có ảnh hưởng lên hoạt động của GV và vì

vậy nó tác động cả đến hoạt động của người học. Nói như vậy tức là khẩu hiệu “mỗi

ngày đến trường là một ngày vui” không chỉ dành cho học sinh mà còn dành cho

các GV. Để tạo ra môi trường “mỗi ngày đến trường là một ngày vui” này có một

phần không nhỏ ảnh hưởng của ngươi đứng đầu nhà trường - Hiệu trưởng

1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng

Năng lực là một thuộc tính tâm lý được hình thành và phát triển trong quá

trình con người sống và hoạt động. Mặt khác, năng lực là một thành tố quan trọng

cấu thành nên nhân cách cá nhân. Tâm lý học duy vật biện chứng khẳng định, các yếu

tố ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển nhân cách gồm: Bẩm sinh, di truyền; môi

trường; giáo dục và hoạt động, giao tiếp cá nhân. Theo đó, bên cạnh yếu tố bản thân

hiệu trưởng thì năng lực động viên còn chịu ảnh hưởng của môi trường và của đào

tạo, bồi dưỡng (đặc biệt là đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản lý, lãnh đạo). Do đó,

trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định các yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên

GV của HT tiểu học gồm: Bản thân hiệu trưởng, môi trường và đào tạo, bồi dưỡng.

1.3.1. Các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng Có nhiều yếu tố thuộc về bản thân HT ảnh hưởng đến mức độ NL động viên

GV của HT tiểu học, trong luận án chúng tôi chỉ giới hạn ở một số yếu tố sau:

55

- Kinh nghiệm và thâm niên quản lý, lãnh đạo

NL động viên GV của Hiệu trưởng đòi hỏi người Hiệu trưởng phải có khả

năng quan sát tinh nhạy, sự thấu cảm, đồng cảm, sự quan tâm, chia sẻ và khả

năng lắng nghe. Để có được những điều này, người Hiệu trưởng rất cần có kinh

nghiệm và thâm niên quản lý lãnh đạo. Khi Hiệu trưởng có những trải nghiệm

trực tiếp trong quá trình tương tác, tác động đến con người thông qua hoạt động

quản lý lãnh đạo, họ sẽ có được những hiểu biết cũng như cách thức phù hợp để

động viên giáo viên.

- Tinh thần trách nhiệm và ý thức về nghĩa vụ đối với thành công học sinh và

hiệu quả của nhà trường

Trong cuốn “Khoa học quản lý nhà trường” tác giả Nguyễn Văn Lê cho

rằng nghề dạy học và giáo dục học sinh là một nghề có tính độc lập cao và khá đậm

nét, không ai có thể kiểm soát hết được các công việc của nhà giáo mọi lúc, mọi

nơi. Do đó, đòi hỏi những người làm nghề này phải có lương tâm và trách nhiệm

cao [54]. Hiệu trưởng trước hết là một giáo viên nhưng trên hết, Hiệu trưởng còn là

người đứng đầu, chịu trách nhiệm chính về thành tích học tập của mỗi học sinh nói

riêng và chất lượng của nhà trường nói chung. Vì vậy, tinh thần trách nhiệm và ý

thức về nghĩa vụ đối với thành tích của học sinh và chất lượng giáo dục của nhà

trường là một yếu tố tác động đến năng lực động viên của người Hiệu trưởng. Khi

có tinh thần trách nhiệm và ý thức cao về nghĩa vụ của mình đối với học sinh và nhà

trường, Hiệu trưởng sẽ có nỗ lực để động viên và rèn năng lực động viên giáo viên.

- Ý thức học hỏi và hoạt động rèn luyện của người Hiệu trưởng

Có thể nói, nếu tư chất là điều kiện cần để hình thành và phát triển năng lực

động viên giáo viên của Hiệu trưởng trường tiểu học thì yếu tố ý thức và khả năng

rèn luyện của Hiệu trưởng là điều kiện đủ để người Hiệu trưởng có được năng lực

này. Ý thức và hoạt động rèn luyện của người Hiệu trưởng là yếu tố quyết định nhất

đến sự phát triển của năng lực động viên ở người Hiệu trưởng trường tiểu học. Tâm

lý học duy vật biện chứng khẳng định, hoạt động và tự rèn luyện của cá nhân là yếu

tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức.

- Phong cách lãnh đạo của HT:

“Phong cách lãnh đạo là hệ thống các phương pháp được người lãnh đạo sử

dụng để tác động đến những người dưới quyền [23]. Theo đó, phong cách lãnh đạo

56

sẽ có ảnh hưởng không nhỏ tới mối quan hệ giữa HT và tập thể mình quản lý.

Phong cách lãnh đạo của HT được biểu hiện cụ thể qua việc đưa ra các quyết định

quản lý, giao tiếp ứng xử trong các tình huống hàng ngày, xử lý công việc và các

vấn đề khác trong nhà trường. Do đó, việc HT có khả năng vận dụng phong cách

lãnh đạo linh hoạt, phù hợp trong các tình huống để ra quyết định và xử lý các tình

huống trong quản lý, lãnh đạo nhà trường sẽ có tác dụng trong động viên thúc đẩy

động cơ làm việc của GV, nhân viên.

1.3.2. Các yếu tố thuộc về môi trường

- Các yếu tố thuộc bầu không khí tâm lý, văn hóa trong nhà trường: mối

quan hệ giữa các thành viên, sự hợp tác, giúp đỡ, chia sẻ và phối hợp hoạt động

Hoạt động động viên nói riêng và quản lý lãnh đạo nói chung đều là hoạt

động tương tác hai chiều. Do đó, hiệu quả của các hoạt động này phụ thuộc vào cả

hai phía: Phía tác động (Hiệu trưởng) và phía nhận tác động (giáo viên). Sự phối

hợp chặt chẽ và hợp tác của phía người giáo viên là yếu tố quan trọng làm nên thành

công của hoạt động động viên của Hiệu trưởng.

Mặt khác, như đã phân tích, một trong những cách thức để động viên giáo

viên là làm rõ với họ mục tiêu, sứ mạng, giá trị của nhà trường nói chung và của

bản thân mỗi giáo viên nói riêng. Khi nhà trường tạo dựng được văn hóa tổ chức

của đơn vị mình, tức là mỗi cá nhân trong đó đều thấm nhuần được các chuẩn mực,

giá trị, niềm tin, mục tiêu, sứ mạng của trường mình. Bởi theo W.B. Tunstall (1983),

văn hóa tổ chức có thể được mô tả như một tập hợp chung các tín ngưỡng, thông lệ,

hệ thống giá trị, quy chuẩn hành vi ứng xử và cách thức hoạt động riêng của từng tổ

chức. Các mặt đó quy định mô hình hoạt động của tổ chức và cách ứng xử của các

thành viên trong tổ chức đó [147]. Văn hóa tổ chức của nhà trường là yếu tố được

tạo dựng trong quá trình nhà trường tồn tại, phát triển và nó quy định hành vi ứng

xử, cách thức mà các thành viên trong đó sống và hoạt động. Văn hóa nhà trường

được thể hiện qua mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường đó và sự thấm

nhuần các giá trị, niềm tin, mục tiêu, sứ mạng nhà trường. Do đó, văn hóa tổ chức

của nhà trường sẽ làm tăng cường hiệu quả động viên của Hiệu trưởng.

- Các yếu tố về điều kiện vật chất: chế độ lương, thưởng, phụ cấp và cơ sở

vật chất nhà trường

Năng lực động viên của Hiệu trưởng còn chịu ảnh hưởng bởi các cơ chế,

57

chính sách đối với giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Như đã phân

tích, Hiệu trưởng trường tiểu học có “vai trò kép”. Một mặt, họ là người đứng đầu,

cấp quản lý, lãnh đạo cao nhất chịu trách nhiệm chính về mọi hoạt động trong nhà

trường tiểu học. Mặt khác, họ cũng là quản lý cấp cơ sở, chịu sự giám sát, điều phối

của các cấp quản lý cao hơn và theo sự quy định của các chính sách, cơ chế chung

trong giáo dục. Do đó, tuy động viên giáo viên là một hoạt động quan trọng của

Hiệu trưởng trong quản lý nguồn lực con người. Nhưng hoạt động này lại chịu sự

chi phối của yếu tố khách quan là các quy định, chính sách, cơ chế trong giáo dục

nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Điều này được thể hiện rất rõ trong những

chính sách về tiền lương đối với giáo viên.

Mặt khác, điều kiện cơ sở vật chất nhà trường cũng sẽ có ảnh hưởng đến

trạng thái tâm lý làm việc của GV, khiến họ cảm thấy an tâm, thoải mái, có hứng

thú đến nơi làm việc. Mô tả về nền giáo dục Phần Lan có đoạn viết: “các trường

học Phần Lan đều được xây dựng khang trang và được trang bị theo tiêu chuẩn.

Trường học là một không gian mở… Không khí trong trường tương đối yên tĩnh,

đặc biệt trong lớp học. Vì vậy, GV có tâm trạng thoải mái khi dạy dỗ và giúp tăng

hứng thú của GV trong công việc giảng dạy” [6]. Điều này cho thấy, rõ ràng điều

kiện cơ sở vật chất được trang bị đầy đủ, sạch đẹp..sẽ tạo điều kiện thuận lợi hơn để

HT động viên GV có hiệu quả.

1.3.3. Các yếu tố thuộc về đào tạo và bồi dưỡng về năng lực quản lý, lãnh đạo

Đào tạo, bồi dưỡng được hiểu là các hoạt động học tập nhằm giúp nhân lực

của một tổ chức có thể thực hiện có hiệu quả hơn các chức năng, nhiệm vụ của

mình [24]. Phát triển nghề nghiệp của HT là quá trình liên tục, suốt đời nhằm củng

cố chất lượng quản lí, điều hành nhà trường thông qua việc thiết lập sự hiểu biết,

thái độ, kỹ năng và kiến thức, sự tâm huyết của HT. Thông qua đào tạo, bồi dưỡng

giúp HT nâng cao năng lực thực hiện nhiệm vụ kể cả cho hiện tại và tương lai. Đào

tạo, bồi dưỡng NL quản lý thường được tổ chức thông qua các khóa đào tạo ngắn

hạn, các khóa bồi dưỡng và tập huấn nhằm tăng cường những năng lực QLLĐ cần

thiết cho HT. Để hoạt động này hiệu quả, cần phải hiểu rõ về quy trình tổ chức, nhu

cầu bồi dưỡng, mục tiêu, yêu cầu của khoá học, giảng viên, nội dung bồi dưỡng,

thời lượng, địa điểm đào tạo, bồi dưỡng.

58

Kết luận chương 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, ở Việt Nam chưa có công trình

nào nghiên cứu về năng lực động viên GV của HT tiểu học để chỉ ra biểu hiện và

mức độ của NL này.

Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học là sự thực hiện có

hiệu quả các hành động như: tìm hiểu về giáo viên, dự kiến cách thức động viên,

triển khai việc động viên và đánh giá, điều chỉnh hoạt động động viên của hiệu

trưởng trường tiểu học nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của giáo viên vào

việc thực hiện mục tiêu của nhà trường.

Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học được hình thành trong

quá trình quản lý lãnh đạo nhà trường, được biểu hiện qua tổ hợp các năng lực và có

thể quy về bốn NL thành phần, đó là tìm hiểu về giáo viên, dự kiến các cách thức

động viên, triển khai các hoạt động động viên và đánh giá, điều chỉnh hoạt động..

Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học chịu ảnh hưởng của

nhiều yếu tố trong đó có các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng; các yếu tố thuộc

về môi trường và yếu tố thuộc về đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản lý lãnh đạo.

Có thể khẳng định, với những nghiên cứu lý luận trên cho thấy sự cần thiết và

cơ sở khoa học để nghiên cứu năng lực động động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu

học một cách tường minh giúp hiệu trưởng hình thành và phát triển năng lực này.

59

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Tổ chức nghiên cứu

2.1.1. Mẫu khách thể khảo sát và địa bàn nghiên cứu

- Mẫu điều tra thăm dò:

Để có căn cứ thực tiễn trong việc xác định các chỉ báo cụ thể của năng lực

động viên GV của HT trường tiểu học chúng tôi tiến hành điều tra thăm dò trên 156

khách thể, gồm: 47 HT và 109 GV tiểu học

- Mẫu điều tra thử:

Nhằm xác định độ tin cậy của thang đo, tiến hành chỉnh sửa những câu hỏi

không đạt yêu cầu, chúng tôi tiến hành điều tra thử trên 192 khách thể, gồm: 86 HT

và 106 GV tiểu học

- Mẫu điều tra chính thức

+ Đề tài tiến hành điều tra chính thức trên 239 khách thể, gồm: 97 Hiệu trưởng

một số trường Tiểu học thuộc 3 miền (Miền Bắc: 37; Miền Trung: 24; Miền Nam: 36);

142 giáo viên một số trường tiểu học thuộc 3 (Miền Bắc: 48; Miền Trung: 39; Miền

Nam: 55). Đặc điểm khách thể nghiên cứu được thể hiện trong bảng sau:

SỐ LƯỢNG

ĐẶC ĐIỂM KHÁCH THỂ KHẢO SÁT LÀ HIỆU TRƯỞNG

Bảng 2.1. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là hiệu trưởng (N=97)

Trình độ đào tạo

Lứa tuổi

Thâm niên công tác

Giới tính

Địa bàn

TỶ LỆ (%) 11.3 79.4 9.3 24.7 59.8 15.5 27.8 32.0 40.2 36.1 63.9 38.2 24.7 37.1

Sau đại học Đại học Cao đẳng Trên 45 tuổi Từ 35 đến 45 tuổi Từ 25 đến 35 tuổi Trên 15 năm Từ 6- 15 năm Dưới 5 năm Nam Nữ Miền Bắc Miền Trung Miền Nam 11 77 9 24 58 15 27 31 39 35 62 37 24 36

60

ĐẶC ĐIỂM KHÁCH THỂ KHẢO SÁT LÀ GIÁO VIÊN

SỐ LƯỢNG

Bảng 2.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là giáo viên (N=142)

Trình độ đào tạo

Lứa tuổi

Thâm niên công tác

Giới tính

Địa bàn

TỶ LỆ (%) 62.7 33.1 4.2 26.8 33.8 39.4 29.6 48.6 21.8 16.9 83.1 33.8 27.5 38.7

- Mẫu thực nghiệm tác động trên chân dung điển hình

Đại học Cao đẳng Trung cấp Trên 45 tuổi Từ 35 đến 45 tuổi Từ 25 đến 35 tuổi Trên 15 năm Từ 6- 15 năm Dưới 5 năm Nam Nữ Miền Bắc Miền Trung Miền Nam 89 47 6 38 48 56 42 69 31 24 118 48 39 55

Đề tài nghiên cứu thực nghiệm tác động trên 2 chân dung hiệu trưởng điển

hình lấy từ mẫu nghiên cứu chính thức

- Ở miền Bắc, điều tra được tiến hành tại một số trường tiểu học thuộc Hà Nội

và Quảng Ninh.

- Ở miền Trung, điều tra được tiến hành tại một số trường tiểu học thuộc Đà

Nẵng và Phú Yên.

- Ở miền Nam, điều tra được tiến hành tại một số trường tiểu học thuộc Bến Tre

và Kiên Giang.

* Địa bàn nghiên cứu:

2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu

2.1.2.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận

Giai đoạn nghiên cứu lý luận tập trung tiến hành từ tháng 11/2012 đến tháng

12/2013.

* Mục đích nghiên cứu lý luận

Mục đích của giai đoạn đầu tiên nhằm xây dựng cơ sở lý luận và phương

pháp luận cho toàn bộ quá trình nghiên cứu.

61

* Nội dung nghiên cứu lý luận

- Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về năng

lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học.

- Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơ bản về năng lực động viên GV của

HT trường tiểu học, các yếu tố tác động tới những biểu hiện của năng lực động viên

GV của HT trường tiểu học

- Từ khung lý luận, xác lập quan điểm chỉ đạo nghiên cứu thực trạng biểu

hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu học

* Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp chủ yếu được sử dụng để nghiên cứu lý luận là phương pháp

nghiên cứu tài liệu, văn bản và phương pháp chuyên gia.

2.1.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu

học. Giai đoạn này được tiến hành vào khoảng thời gian từ 1/2014 đến 8/2015

a. Mục đích của nghiên cứu thực tiễn.

Khảo sát thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu học

qua các năng lực thành phần như: NL tìm hiểu giáo viên; NL dự kiến cách thức

động viên, NL triển khai động viên và NL đánh giá, điều chỉnh hoạt động và tìm

hiểu ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách quan đến biểu hiện năng lực

động viên GV của HT trường tiểu học.

b. Nội dung nghiên cứu thực tiễn

+ Xây dựng công cụ nghiên cứu: Thang đo, phiếu hỏi và dàn ý phỏng vấn sâu.

+ Điều tra thử và phân tích độ tin cậy của thang đo.

+ Điều tra thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu học,

các yếu tố tác động đến biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu học.

+ Phân tích kết quả điều tra thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của

HT trường tiểu học.

c. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp được sử dụng để nghiên cứu thực tiễn là phương pháp điều tra

viết, phỏng vấn sâu, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, nghiên cứu trường

hợp điển hình và thống kế toán học.

62

d. Quy trình nghiên cứu thực tiễn: bao gồm 6 bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu tư liệu- xây dụng khung lý thuyết: Khung lý thuyết được

xây dựng trên cơ sở các tiếp cận Tâm lý học hoạt động, tâm lý học quản lý, quản lý

giáo dục, xã hội học…

Bước 2: Thiết kế công cụ nghiên cứu

- Mục đích: Nghiên cứu tìm ra các biểu hiện năng lực động viên GV của HT

trường tiểu học.

- Nội dung nghiên cứu: Khai thác thông tin từ HT, GV tiểu học và ý kiến chuyên

gia để tìm hiểu những biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường tiểu học.

- Tiến hành:

+ Khai thác thông tin từ các nguồn khác nhau làm cơ sở để thiết kế thang đo

và phiếu phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV

của HT trường tiểu học.

+ Tổng hợp các kết quả nghiên cứu tài liệu, kết quả thăm dò, quan sát và

phỏng vấn sâu các HT và GV tiểu học về biểu hiện năng lực động viên GV của HT

trường tiểu học; xây dựng nội dung thang đo và phỏng vấn sâu để tiến hành khảo

sát. Sau khi xây dựng, chúng tôi tiếp tục xin ý kiến chuyên gia để hoàn thiện thang

đo và phiếu phỏng vấn sâu.

Bước 3: Điều tra thử:

- Mục đích: Xác định độ tin cậy của thang đo, tiến hành chỉnh sửa những câu

hỏi không đạt yêu cầu.

- Nội dung nghiên cứu: Khảo sát thử thang đo và tính độ tin cậy, độ giá trị

của công cụ điều tra.

- Xử lý số liệu: Số liệu thu được sau điều tra thử được xử lý bằng chương

trình SPPS dùng trong môi trường Window phiên bản 20.0

- Kết quả kiểm định thang đo:

Thang đo ban đầu được thiết kế với 107 item đánh giá 4 biểu hiện NL thành

phần của NL động viên GV. Sau khi nhập và chạy số liệu bằng chương trình SPPS

phiên bản 20.0, chúng tôi điều chỉnh và loại bỏ 6 item có độ tin cậy thấp nhất.

Thang đo được xây dựng lại gồm 101 item với kết quả kiểm định:

+ Kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha được thể hiện trong bảng sau

63

Bảng 2.3. Độ tin cậy Cronbach's Alpha của thang đo năng

lực động viên giáo viên

Các tiểu thang đo/ thang đo Cronbach's Alpha N of Item

23 NL tìm hiểu đối tượng động viên 0.803

16 NL dự kiến cách thức động viên 0.736

31 NL triển khai động viên 0.841

11 NL điều chỉnh hoạt động 0.628

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo NL động viên GV cho thấy các

81 Tổng toàn thang đo 0.919

tiểu thang đo của phép đo này có hệ số tin cậy alpha từ 0,628 đến 0,841 - đạt mức

trung bình đến khá. Hệ số tin cậy của toàn bộ thang đo là 0,919 đạt mức cao.

+ Kiểm định độ hiệu lực:

Bảng 2.4. Độ hiệu lực của thang đo năng lực động viên giáo viên

TH DK ThH ĐG Các tiểu thang đo/ thang đo

NL tìm hiểu đối tượng động viên (TH)

NL dự kiến cách thức động viên (DK) .667**

NL triển khai động viên (ThH) .688** .593**

NL điều chỉnh hoạt động (ĐG) .546** .501** .600**

NL động viên giáo viên (SUMNL) .876** .850** .848** .766**

(**P<.001)

Kết quả phân tích yếu tố trên cho thấy thang đo có độ hiệu lực cấu trúc khá tốt.

Các item trong từng tiểu thang đo có tính đồng hướng - cùng đo một thành tố. Điểm

số các tiểu thang đo có tương quan thuận khá chặt. Điều này phù hợp với thực tế và

phản ánh đúng các quan hệ mong muốn, được giả thiết trong cấu trúc của phép đo.

Kết quả phân tích trên đây cho thấy, các thang đo thiết kế đo NL động viên

GV về cơ bản đảm bảo các đặc tính thiết kế và các đặc tính đo lường. Hầu hết các

item/các thang đo đều đảm bảo có đủ độ tin cậy và độ hiệu lực.

64

Bước 4: Điều tra chính thức:

- Mục đích: Khảo sát thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của HT

trường tiểu học; Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện năng lực động viên

GV của HT trường tiểu học;

- Cách tiến hành:

Điều tra bằng thang đo: Mỗi khách thể trả lời độc lập một phiếu điều tra về

biểu hiện NL động viên GV của HT trường tiểu học. Trước khi trả lời, các khách

thể được hướng dẫn để hiểu về mục đích và yêu cầu trả lời ở các nội dung của

phiếu; các điều tra viên được tập huấn kỹ về thang đo trước khi điều tra. Các điều

tra viên cũng được lưu ý tránh đưa ra những câu hỏi gợi ý hoặc những câu hỏi có

thể gây ra phản ứng tiêu cực ở khách thể.

5. Xử lý và phân tích số liệu, hoàn thành luận án.

- Mục đích: Xử lý số liệu thu được từ phiếu điều tra, thang đo, phân tích các

kết quả xử lý để nhận biết được toàn bộ thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV

của HT trường tiểu học

- Nội dung: Thực trạng biểu hiện năng lực động viên GV của HT trường

tiểu học.

- Tiến hành: Nhập và xử lý số liệu trên phần mềm SPSS 20.0

- Phân tích số liệu, hoàn thành luận án.

2.2. Phương pháp nghiên cứu

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

a. Mục đích

- Hệ thống hóa và làm rõ các xu hướng, quan điểm nghiên cứu ở nước ngoài

và trong nước về các vấn đề có liên quan đến năng lực động viên, năng lực động viên

giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

- Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận tâm lý học có liên quan đến các khái

niệm: năng lực, động viên, năng lực động viên… Bên cạnh đó, làm rõ các yếu tố ảnh

hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học

- Xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu, từ đó khẳng định quan

điểm nghiên cứu NL động viên GV của HT tiểu học là nghiên cứu NL thực hiện

65

b. Nội dung

- Phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và

ngoài nước về năng lực, động viên, năng lực động viên

- Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ: năng lực, động viên, năng lực động

viên, NL động viên giáo viên của HT tiểu học

- Dựa vào kết quả tổng hợp của phần lý luận, xác định các yếu tố cần khảo sát,

nghiên cứu trong thực tiễn là:

+ Các NL thành phần trong NL động viên giáo viên của HT tiểu học

+ Biểu hiện của từng NL thành phần;

+ Một số yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên giáo viên của HT tiểu học.

c. Cách tiến hành

Phương pháp này được thực hiện trên cơ sở đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá, khái quát hóa lý thuyết và các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

và trong nước về các vấn đề liên quan đến năng lực, động viên, năng lực động viên,

NL động viên giáo viên của HT tiểu học

2.2.2. Phương pháp chuyên gia

a. Mục đích: Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm lấy ý kiến

đóng góp của các nhà khoa học, các chuyên gia có kinh nghiệm để xây dựng

khung cơ sở lý luận, thiết kế công cụ nghiên cứu, xử lí và giải thích các số liệu...

b. Nội dung: trao đổi về các biểu hiện của NL động viên GV của hiệu trưởng

Tiểu học và các tác động của NL này với GV.

c. Cách tiến hành:

- Phương pháp này được tiến hành bằng hình thức thiết kế phiếu trưng cầu

ý kiến chuyên gia. Ngoài ra, chúng tôi còn tổ chức xêmina, thảo luận khoa học,

trao đổi trực tiếp với chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học, quản lý giáo dục…

Phương pháp chuyên gia được thực hiện trong giai đoạn xây dựng cơ sở lý luận của

đề tài; thiết kế bài tập tình huống, xử lý số liệu

-. Các chuyên gia gồm: Các nhà khoa học có kinh nghiệm và hiểu biết sâu về

Tâm lý học, Quản lý giáo dục; các hiệu trưởng, giáo viên có nhiều trải nghiệm và

thành công

66

2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

a. Mục đích: Đánh giá thực trạng biểu hiện năng lực động viên giáo viên của

hiệu trưởng trường tiểu học và yếu tố tác động đến động viên giáo viên của hiệu

trưởng trường tiểu học

b.Cách tiến hành: Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi xây

dựng 2 phiếu: phiếu khảo sát và thang đo để đánh giá biểu hiện năng lực động viên

giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

(i) Phiếu khảo sát: Dành cho HT và GV gồm mở đầu và 2 phần (phụ lục 1).

Mở đầu: Giới thiệu sơ bộ về mục đích của bảng khảo sát

Phần I: Gồm các câu hỏi từ 1 đến 8, tìm hiểu về:

- Nhu cầu của GV và hiểu biết của HT về nhu cầu của GV

- Vai trò của NL động viên GV của HT tiểu học

- Cách động viên GV và đánh giá hiệu quả động viên GV

- Những yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT trường tiểu học.

- Biện pháp nâng cao NL động viên GV của HT trường tiểu học.

Phần II: Tìm hiểu một số thông tin về HT bao gồm: Giới tính, tuổi, thâm

niên, trình độ, nơi công tác…

* Cách thức tiến hành: Các khách thể tham gia điều tra được trả lời độc lập,

theo nhận định của cá nhân về những vấn đề liên quan đến động viên GV.

(ii) Thang đo năng lực động viên GV của HT dành cho HT tự đánh giá và dành

cho GV đánh giá về NL động viên GV của HT. Quy trình thiết kế thang đo như sau:

- Căn cứ vào Chuẩn hiệu trưởng tiểu học để phân tích chức năng, quyền hạn,

nhiệm vụ của HT trường tiểu học để đưa ra hệ thống các tiêu chí.

- Căn cứ vào những yếu tố/ hoạt động để động viên giáo viên do HT liệt kê

- Căn cứ vào các mong muốn và các các cách ĐV của HT do GV liệt kê

- Kết nối các thông tin thu được với các tiêu chí đề xuất, đưa ra hệ thống các

chỉ báo đối với từng tiêu chí.

- Tính toán thống kê, đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo và đưa

ra làm thử

- Chỉnh sửa, bổ sung một số item theo góp ý của HT và GV tham gia làm thử

do diễn đạt chưa rõ, hoặc liên quan đến một số công việc của HT.

67

- Đánh giá lại độ tin cậy và độ hiệu lực của các item và của toàn bộ thang đo.

Thang đo năng lực động viên GV của HT tiểu học được thiết kế theo 5 mức

độ: Mức 1 là Thấp nhất/Yếu nhất (không hiểu biết, không có khả năng, không thực

hiện, chưa làm,…)... Mức 5 là Cao nhất/Tốt nhất (hiểu biết tốt, có khả năng làm tốt,

thực hiện tốt, làm nhiều, thành thạo …)

- Cấu trúc thang đo gồm 92 Item được thiết kế theo cấu trúc năng lực từ

khung lý thuyết, được biểu hiện qua bảng 2.5:

Bảng 2.5. Cấu tr c thang đo NL động viên GV của HT tiểu học

Biểu hiện cụ thể Các NL thành phần Số lượng Item và mã hóa

6 item (N18-23)

- Tìm hiểu các vấn đề của giáo viên (nhu cầu, năng lực, hoàn cảnh sống..)

6 item (N1-6)

Tìm hiểu đối tượng động viên - Sử dụng nhiều kênh thông tin để tìm hiểu giáo viên

- Lắng nghe, chia sẻ, đồng cảm 11 item (N7- 17)

6 item (DK1-6)

Dự kiến cách thức động viên - Tìm hiểu các cách động viên qua nhiều kênh thông tin

3 item (DK7-9) - Liệt kê các cách động viên

7 item (DK10-16) - Lựa chọn cách động viên

11 item (T1-11)

- Động viên thông qua tác động vào các nhu cầu tồn tại

Triển khai động viên giáo viên 6 item (T12-17)

- Động viên thông qua tác động vào các nhu cầu liên kết, giao tiếp

7 item (T18-24)

- Động viên thông qua tác động vào các nhu cầu tôn trọng

7 item (T25- 31)

- Động viên thông qua tác động vào các nhu cầu tự khẳng định

- Lấy thông tin phản hồi 3 item (ĐC1- 3)

Điều chỉnh hoạt động - Đánh giá hiệu quả động viên 6 item (ĐC4- 9)

- Điều chỉnh, cải tiến để động viên hiệu quả hơn 2 item (ĐC10- 11)

Phẩm chất tâm lý cá nhân 8 item (PC1- 8)

Mức độ được động viên của giáo viên 3 item (Pt1-3)

Tổng

92 (Phụ lục 5)

68

2.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu

a. Mục đích: Nhằm khẳng định kết quả của phương pháp điều tra bằng bảng

hỏi; khai thác sâu hơn các biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến NL động

viên GV của hiệu trưởng Tiểu học; góp phần cho nghiên cứu thực nghiệm trên chân

dung điển hình

b. Nội dung phỏng vấn: Phỏng vấn sâu tìm hiểu các vấn đề sau:

- Hiểu biết của HT tiểu học về GV và những mong muốn của GV

- Hiểu biết của HT về các cách thức động viên GV

- Mức độ NL động viên GV

- Các khó khăn gặp phải khi động viên GV

c. Cách tiến hành: Để thực hiện phương pháp này, đề tài đã xây dựng mẫu

phiếu phỏng vấn bán cấu trúc dành cho HT, GV và CBQL cấp Phòng. Nội dung

phỏng vấn được chuẩn bị một cách chi tiết, rõ ràng theo từng mảng vấn đề. Trình tự

nội dung phỏng vấn không bị cố định theo trình tự đã chuẩn bị, mà có thể linh động,

mềm dẻo tùy theo từng khách thể.

d. Xử lý kết quả phỏng vấn sâu: Kết quả phỏng vấn sâu được chia thành từng

nhóm, thông tin thu được này sẽ được đưa ra làm dẫn chứng minh họa cho kết quả

nghiên cứu bằng bảng hỏi.

2.2.5. Phương pháp nghiên cứu tình huống

a. Mục đích: Xây dựng các bài tập tình huống để làm rõ thực trạng những

biểu hiện NLĐVGV của HT tiểu học; đồng thời thông qua các bài tập tình huống

trong ĐVGV để rèn luyện kỹ năng ĐVGV cho HT tiểu học.

b. Cách tiến hành: Trước khi xây dựng các tình huống, chúng tôi tham khảo

ý kiến chuyên gia nhằm xác lập các tình huống liên quan đến động viên GV mà HT

tiểu học thường gặp khó khăn và xây dựng đáp án tối ưu cho các tình huống đó.

Chúng tôi xây dựng 17 tình huống giả định:

Các tình huống được xây dựng theo 4 nhóm tương ứng với 4 NL thành phần

trong cấu trúc NL động viên GV của HT tiểu học. Cụ thể:

+ Nhóm tình huống về NL tìm hiểu đối tượng ĐV của hiệu trưởng tiểu học

gồm các tình huống về hiểu biết của HT về hoàn cảnh sống của GV, về nhu cầu của

GV và cách thức tìm hiểu thông tin về GV

69

+ Nhóm tình huống về NL dự kiến cách thức động viên GV của HT tiểu học

gồm các tình huống về các cách thức ĐV nói chung và cách động viên GV trong

trường hợp giải quyết các mâu thuẫn và đào tạo, bồi dưỡng GV.

+ Nhóm tình huống về NL triển khai động viên GV của HT tiểu học bao gồm

các tình huống tác động đến nhu cầu: khen thưởng, cách thức chi tiêu tài chính,

cách thức ghi nhận và khích lệ, kỹ năng ứng xử trong những tình huống có mâu

thuẫn, xung đột…

+ Nhóm tình huống về NL điều chỉnh hoạt động ĐV gồm các tình huống về

tự đánh giá kết quả ĐV và cách thức đánh giá kết quả ĐVGV.

Sau khi xây dựng các tình huống về ĐVGV, chúng tôi xin ý kiến chuyên

gia về tính phù hợp và khả thi của các bài tập tình huống. Kết quả được thể hiện

ở bảng 2.6.

Bảng 2.6. Tính khả thi của các bài tập t nh huống

STT Các tình huống Khả thi Ít khả thi Không khả thi

Các t nh huống khảo sát thực trạng

Tình huống 1 X 1

Tình huống 2 X 2

Tình huống 3 X 3

Tình huống 4 X 4

Tình huống 5 X 5

Tình huống 6 X 6

Tình huống 7 X 7

Tình huống 8 X 8

Tình huống 9 X

X

X 9 10 Tình huống 10 11 Tình huống 11

X

X

X

X

X 12 Tình huống 12 13 Tình huống 13 14 Tình huống 14 15 Tình huống 15 16 Tình huống 16

X 17 Tình huống 17

70

Như vậy, trong số 17 tình huống được xây dựng có 14 tình huống các chuyên

gia đánh giá là khả thi, 1 tình huống ít khả thi và 2 tình huống không khả thi. Chúng

tôi loại bỏ các tình huống ít khả thi và không khả thi giữ lại các tình huống khả thi,

còn 14 tình huống để đo thực trạng (Phụ lục).

- Xử lý kết quả bài tập tình huống: mỗi tình huống có 3 phương án lựa chọn

với 3 mức độ: đúng, gần đúng, không đúng, lựa chọn phương án nào sẽ được tính

điểm ở phương án đó theo điểm 1-2-3, giải quyết đúng 3 điểm, gần đúng 2 điểm và

không đúng 1 điểm. Sau đó tính điểm trung bình của kết quả giải quyết các bài tập

tình huống của từng hiệu trưởng và của tất cả hiệu trưởng Tiểu học.

2.2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

a. Mục đích: Nhằm thu thập dữ liệu thực tế phản ánh biểu hiện năng lực

động viên GV của HT tiểu học

b. Nội dung: Nghiên cứu kế hoạch năm học, các kế hoạch hoạt động theo

tháng, quý của HT; nghiên cứu các báo cáo sơ kết từng hoạt động, từng tháng, quý

và báo cáo tổng kết năm học; nghiên cứu nội quy, quy chế thi đua, khen thưởng của

các trường.

c. Cách tiến hành: Tập hợp các sản phẩm “hữu hình” trong hoạt động quản

lý nhà trường của hiệu trưởng tiểu học (kế hoạch hoạt động, kế hoạch năm học,

báo cáo sơ kết, tổng kết, nội quy, quy định....). Sau đó nghiên cứu để nhận thấy

tính chất động viên giáo viên trong các kế hoạch hoạt động, tổng kết đánh

giá..của HT.

2.2.7. Phương pháp nghiên cứu chân dung

a. Mục đích: Mô tả hai chân dung điển hình nhằm mục đích phác họa mô

hình nhân cách điển hình và mối quan hệ của nó với những biểu hiện và mức độ

năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học. Đây sẽ là nguồn tư liệu sinh

động bổ sung cho những kết luận thu được từ các phương pháp khác.

b. Cách tiến hành: thông qua phiếu hỏi, qua quan sát, phỏng vấn sâu nhằm

tìm hiểu sâu về các biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên của

hiệu trưởng. Những thông tin thu thập sẽ được phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa

để dựng lên mô hình chân dung tâm lý điển hình của hiệu trưởng tiểu học.

Chân dung của mỗi hiệu trưởng được mô tả:

1. Thông tin về cá nhân

71

2. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng

4. Kết luận chung và đề xuất biện pháp tác động

2.2.8. Phương pháp uan sát

a. Mục đích: Thu thập thêm thông tin về các biểu hiện thực tế của năng lực

động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học nhằm bổ sung, khẳng định lại cho

những nhận định từ các phương pháp khác.

b. Nội dung: Quan sát ứng xử của HT với GV, quan sát hành vi, thái độ và cách

điều hành các hoạt động của hiệu trưởng trong nhà trường; quan sát thái độ; hành vi

của GV khi tham gia các hoạt động của nhà trường, các hoạt động do HT tổ chức.

c. Cách tiến hành: tiến hành quan sát trên các loại tình huống thường gặp

trong hoạt động quản lý, điều hành của hiệu trưởng tiểu học: điều khiển cuộc họp,

ứng xử của hiệu trưởng với cấp dưới… Ghi chép biên bản quan sát và tổng hợp theo

nhóm các biểu hiện cụ thể.

2.2.9. Phương pháp thực nghiệm

a. Mục đích: Khẳng định tính hiệu quả và khả thi của biện pháp tác động

đến NL tìm hiểu đối tượng và dự kiến cách thức động viên giáo viên. Chúng tôi

sử dụng phương pháp này để thử nghiệm các biện pháp bồi dưỡng nhằm cải thiện

năng lực tìm hiểu đối tượng ĐV và dự kiến cách thức động viên của HT, từ đó

nâng cao hiệu quả tiến hành động viên- vì giữa các thành tố năng lực này có mối

quan hệ mật thiết với nhau.

b. Biện pháp thực nghiệm

- Tên biện pháp:

Biện pháp 1: Cung cấp tri thức nâng cao hiểu biết của HT về đối tượng động

viên và cách thức động viên

Biện pháp 2: Tổ chức rèn luyện về mặt hành vi tìm hiểu giáo viên và hướng

dẫn trực tiếp giúp Hiệu trưởng tự xác định được các cách thức động viên phù hợp

với giáo viên và đặc điểm, tình hình nhà trường.

- Nội dung biện pháp:

Hiểu biết và kỹ năng tìm hiểu GV và dự kiến cách thức động viên GV của

HT được hình thành trên cơ sở HT:

+ Có hiểu biết và kỹ năng để đánh giá nhu cầu, mong muốn của giáo viên

72

+ Xác định được mức độ hài lòng trong công việc của GV

+ Nắm được cơ sở lý luận và có hiểu biết về các hoạt động động viên

+ Đánh giá được đặc điểm tình hình nhà trường và dự kiến các tình huống xảy ra.

+ Xác định được các hoạt động động viên tương ứng với các nhu cầu cơ

bản của GV

Do đó, để nâng cao hiểu biết và rèn luyện kỹ năng tìm hiểu GV và xác định

hoạt động động viên giáo viên, chúng tôi tiến hành như sau:

+ Cung cấp cho HT kiến thức về nhu cầu và quy luật nói chung của nhu cầu

và hướng dẫn hiệu trưởng nhận diện nhu cầu của giáo viên

+ Cung cấp cho Hiệu trưởng lý luận cơ bản về các cách thức động viên

+ Tổ chức cho HT rèn kỹ năng tìm hiểu GV: KN lắng nghe, chia sẻ, đồng

cảm; Khảo sát nhu cầu GV

+ Tổ chức cho Hiệu trưởng phân tích những đặc điểm, tình hình đội ngũ giáo

viên thông qua khảo sát thực tế

+ Hướng dẫn hiệu trưởng xác định các hoạt động viên giáo viên trong dài

hạn, ngắn hạn theo tình hình thực tế nhà trường và đội ngũ GV

+ Kiểm tra, đánh giá hiệu quả tác động thông qua sản phẩm hoạt động của

Hiệu trưởng (bản đánh giá về GV, các HĐ động viên tương ứng trong dài hạn và

ngắn hạn), thông qua đánh giá của đội ngũ giáo viên trong trường.

c. Khách thể thực nghiệm:

- Vì thời gian nghiên cứu có hạn và vấn đề phát triển năng lực là vấn đề

khó, cần nhiều thời gian nên trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi bước đầu tiến hành

thực nghiệm trên 2 chân dung HT điển hình và phối hợp cùng 85 giáo viên của 2

trường tiểu học QM và DVB.

d. Biến độc lập và biến phụ thuộc:

- Biến độc lập: sử dụng biện pháp tác động là cung cấp kiến thức và tổ

chức cho hiệu trưởng rèn luyện hành vi nhằm hình thành một số NL thành phần

trong NL động viên thông qua chính hoạt động thực tiễn của HT.

- Biến phụ thuộc: Sự biến đổi mức độ NL động viên GV của HT tiểu học

e. Thời gian thực nghiệm:

Quá trình thực nghiệm tác động được tổ chức tại hai trường tiểu học DVB và

73

QM trong thời gian 01/2016-2/2016. Đo kết quả lần 1 sau khi làm thực nghiệm (đo

bằng tự đánh giá và đánh giá của GV); đo kết quả lần 2 vào 6/2016 (đo bằng tự

đánh giá và lấy ý kiến của tập thể)

f. Các bước tiến hành

Quá trình tác động được chúng tôi tiến hành qua các bước sau:

Bước 1: Liên hệ với 2 trường

Bước 2: Lập kế hoạch và chuẩn bị

- Lên kế hoạch và thông báo cho các HT

- Chuẩn bị nội dung sẽ trao đổi, hướng dẫn cho HT

Bước 3: Đánh giá trước tác động

+ Dùng bảng hỏi để đánh giá đầu vào của các HT

+ Khảo sát mức độ hiểu nhu cầu GV của HT

+ Nghiên cứu kế hoạch năm học của HT

Bước 4: Tiến hành trao đổi và hướng dẫn kỹ năng trực tiếp

Bước này chúng tôi không tổ chức tập huấn vì số lượng HT không nhiều nên

chúng tôi sử dụng phương pháp trao đổi và hướng dẫn trực tiếp với từng HT. Cách

làm như sau:

- Trước hết, chúng tôi chuyển tài liệu, yêu cầu HT đọc tìm hiểu trước. Sau

đó, trao đổi trực tiếp với HT về các nội dung kiến thức liên quan

- Rèn luyện kỹ năng tìm hiểu GV và dự kiến cách thức động viên cho 2 HT

theo quy trình hình thành kỹ năng 5 bước của X.I. Kixegov, gồm:

- Cung cấp cho HT kiến thức về nhu cầu, các cách tìm hiểu GV, các cách

thức để động viên GV.

- HT nắm vững lý thuyết về nhu cầu, cách thức tìm hiểu GV và các cách thức

động viên GV.

- HT quan sát hành động/sản phẩm mẫu để nắm được trình tự các thao tác

của hành động cũng như cách thức tiến hành hành động.

- HT vận dụng các tri thức hành động để thực hiện tìm hiểu về GV và dự

kiến các hoạt động động viên một cách có ý thức.

- HT vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức để tìm hiểu GV hiệu quả,

nhanh và tự mình dự kiến được cách thức động viên phù hợp

74

* Tổ chức rèn luyện kỹ năng tìm hiểu GV và xác định các HĐ động viên cho

HT tiểu học thông qua hướng dẫn thiết kế, xử lý phiếu tìm hiểu GV và dự kiến các

cách thức động viên tương ứng

Bước 5: Đánh giá sau tác động:

- 1 tuần sau tác động

+ Dùng bảng hỏi kiểm tra sự thay đổi của các HT

+ Đánh giá kỹ năng tìm hiểu GV của HT

+ Kiểm tra và đánh giá lại bản dự kiến cách thức động viên đã xây dựng sau

khi được hướng dẫn

- 3 tháng sau tác động

+ Đánh giá lại việc tìm hiểu về GV, khả năng hoàn thiện các HD và thực

hiện 1 phần kế hoạch đã xây dựng qua tự đánh giá của HT

+ Lấy ý kiến đánh giá của giáo viên về năng lực tìm hiểu đối tượng động

viên và kế hoạch, việc thực hiện kế hoạch của HT

Bước 6: So sánh, phân tích kết quả

2.2.10. Phương pháp thông kế toán học

- Sử dụng chương trình SPSS dùng trong môi trường Window phiên bản 20.0

để xử lý số liệu thu được và phân tích thông kê nhằm đánh giá về định lượng và

định tính, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được.

- Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là

phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

- Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thông kê mô tả: Tần suất, điểm

trung bình cộng (*mean), độ lệch chuẩn (Std. Deviation); %...

- Phần phân tích thông kê suy luận sử dụng các phép thông kê: so sánh giá trị

trung bình (Compare means) và phân tích tương quan, phân tích hồi quy.

2.3. Thang đánh giá và cách tính điểm

2.3.1. Thang đánh giá

Thang đo về NL được thiết kế theo 5 mức độ để đánh giá mức độ năng lực của

HT tiểu học. HT được yêu cầu tự đánh giá mức độ đạt được đối với từng biểu hiện (công

việc cụ thể) của mỗi năng lực theo 5 mức từ “Không làm được” đến “Làm rất tốt”. Điểm

quy ước để định lượng là từ 1 điểm (“Không làm được”/“Không làm bao giờ”) đến 5

điểm (“Làm rất tốt”). Quan điểm nghiên cứu năng lực thực hiện đã được thể hiện khi

75

thiết kế thang đo này. Sau khi xây dựng, thang đo được đánh giá độ tin cậy và độ hiệu

lực với hệ số Cronbach’alpha toàn thang đo đạt trên 0,9. (Xem thêm ở phần Phụ lục).

2.3.2. Cách tính điểm

Đề tài tính điểm trung bình cộng của từng mặt biểu hiện trong NL động viên GV

của HT tiểu học qua: Năng lực tìm hiểu đối tượng động viên; Năng lực dự kiến cách thức

động viên; Năng lực triển khai động viên; Năng lực điều chỉnh HĐ động viên.

2.3.3. Cách đánh giá và phân loại

* Đánh giá NL động viên GV của HT tiểu học ua thang đo

NL động viên GV của HT tiểu học thể hiện qua hành động thực tế của HT

trong động viên GV và được biểu hiện qua năng lực thực hiện các công việc cụ thể

trong các năng lực thành phần.

Định tính: Chúng tôi đánh giá mức độ biểu hiện năng lực gồm 5 mức:

HT được yêu cầu tự đánh giá mức độ đạt được đối với từng biểu hiện

(công việc cụ thể) của mỗi năng lực theo 5 mức từ mức 1 là thấp nhất/yếu nhất

(không hiểu biết, không có khả năng, không thực hiện, chưa làm,…)... đến mức

5 là cao nhất/tốt nhất (hiểu biết tốt, có khả năng làm tốt, thực hiện thường

xuyên, thành thạo...)

Tiêu chí đánh giá: Từng NL thành phần và toàn bộ NL động viên GV của

HT tiểu học đều được đánh giá qua 2 tiêu chí: tính thành thục và tính hiệu quả. Biểu

hiện cụ thể của các tiêu chí này là:

- Tính thành thục: thể hiện ở sự dễ dàng, ổn định, bền vững, không bị lúng

túng trong các hành động của HT

- Tính hiệu quả: Được thể hiện ở kết quả của hành động và thể hiện trên sản

phẩm hoạt động

Bảng 2.7. Cách cho điểm và đánh giá mức độ năng lực động viên giáo

viên của hiệu trưởng tiểu học

Mức độ Biểu hiện Cho điểm

Thực hiện rất thuần thục; kết quả rất tốt Tốt 5 điểm

Thực hiện thuần thục; kết quả tốt 4 điểm

3 điểm

Khá Trung bình Lúc thuần thục, lúc không; kết quả lúc tốt lúc không Ít thuần thục, còn nhiều lúng túng; kết quả không tốt Yếu 2 điểm

Không thuần thục/ chưa làm Kém 1 điểm

76

Định lượng: Việc phân loại các mức biểu hiện NL động viên GV của HT tiểu học được xác định căn cứ vào điểm trung bình và độ lệch chuẩn của toàn thang

đo (ĐTB = 3.37 và ĐLC= 0.34. Cụ thể khoảng điểm của các mức là:

Mức tốt: Mức khá: Mức trung bình: Mức yếu: Mức kém: ĐTB + 3 ĐLC: 4,39 ≤ Mức tốt ĐTB + 2 ĐLC: 3,71 < Mức khá < 4,39 ĐTB ± 1ĐLC: 3,03 < Mức trung bình ≤ 3,71 ĐTB - 2 ĐLC: 2,35 ≤ Mức yếu < 3,03 ĐTB - 3 ĐLC: < 2,35

* Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến NL động viên GV của HT

tiểu học

- Để đánh giá định lượng về mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố, luận án sử

dụng cách tính cho điểm mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố theo quy ước:

- Hoàn toàn không ảnh hưởng - Ảnh hưởng rất ít - Ảnh hưởng ít -Ảnh hưởng nhiều - Ảnh hưởng rất nhiều : : : : : 1 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 5 điểm

- Tính tổng điểm của mỗi yếu tố ảnh hưởng theo tần xuất lựa chọn. Tính điểm

trung bình cộng của mỗi nhóm yếu tố ảnh hưởng. Xếp thứ bậc yếu tố ảnh hưởng theo

tổng điểm và xếp thứ bậc nhóm yếu tố ảnh hưởng theo điểm trung bình cộng.

- Với điểm quy ước trên, điểm càng cao thể hiện mức độ ảnh hưởng của

các yếu tố đến NL động viên GV của hiệu trưởng Tiểu học càng cao.

- Việc phân loại mức độ ảnh hưởng của các yếu tố cũng căn cứ trên điểm

trung bình và độ lệch chuẩn đã tính toán.

* Đánh giá NL động viên GV của HT tiểu học qua giải bài tập tình huống + Điểm từ 1 đến cận 1,67: Mức yếu (Tương đương với mức điểm 1 đến cận 3 trong thiết kế thang đo, hoặc < 3.03

trong khoảng điểm đo NL động viên bằng thang đo)

+ Điểm từ 1,67 đến cận 2,34: Mức trung bình (Tương đương với mức điểm 3 đến cận 4 trong thang đo; hoặc từ 3.03 đến

3.71 trong khoảng điểm đo NL động viên bằng thang đo)

+ Điểm từ 2,34 đến 3: Mức tốt

(Tương đương với mức điểm 4 và 5 trong thang đo; hoặc từ 3.72 đến 5 trong

khoảng điểm đo NL động viên bằng thang đo).

77

Kết luận chương 2

Đề tài được được tổ chức và nghiên cứu theo 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 nghiên

cứu lý luận và chuẩn bị phương pháp, công cụ nghiên cứu; giai đoạn 2 nghiên cứu

thực trạng nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện và mức độ NL động viên GV của hiệu

trưởng tiểu học, làm rõ ảnh hưởng của các yếu tố đến NL này ở HT và giai đoạn 3

nghiên cứu trường hợp điển hình và thử nghiệm tác động nhằm nâng cao năng lực

động viên GV của HT trường tiểu học trên điển hình đã nghiên cứu.

Phân tích, tổng hợp các quan điểm lý thuyết của các tác giả trong và ngoài

nước về vấn đề nghiên cứu chúng tôi xác định quan điểm chủ đạo trong nghiên cứu

này là dựa vào lý thuyết hoạt động, tiếp cận năng lực thực hiện để xây dựng các

khái niệm công cụ và thiết kế công cụ đo NL động viên GV của HT tiểu học

Nghiên cứu đã kết hợp nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp

điều tra bằng bảng hỏi được lựa chọn là phương pháp chính sử dụng nghiên cứu

trên khách thể là HT tiểu học và có so sánh đối chiếu với đánh giá của GV tiểu học.

Việc phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau sẽ có sự bổ trợ để thông

tin thu được mang tính chính xác và tin cậy.

NL động viên GV của HT tiểu học được đánh giá trên 5 mức độ: Tốt, khá,

trung bình, yếu và kém và qua hai tiêu chí: Tính thuần thục và tính hiệu quả. Các

yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học cũng được đánh giá

trên 5 mức độ từ không ảnh hưởng đến ảnh hưởng rất nhiều.

Đề tài sử dụng chương trình SPSS 20.0 để xử lý kết quả nghiên cứu. Các số

liệu thu thập được xử lý bằng nhiều kỹ thuật đa dạng (phân tích đánh giá định tính

và định lượng) đưa ra những kết quả và kết luận đạt độ tin cậy và có giá trị về mặt

khoa học.

78

Chương 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NĂNG LỰC ĐỘNG VIÊN

GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC

Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, trong chương này

chúng tôi làm rõ 4 ý sau:

(1) Thực trạng NL động viên GV của HT tiểu học, gồm:

- Đánh giá chung về thực trạng mức độ NL động viên GV của HT tiểu học

(kết quả tổng hợp từ số liệu nghiên cứu thực trạng của 4 NL thành phần)

- Thực trạng biểu hiện 4 NL thành phần trong NL động viên GV

- Đánh giá biểu hiện kết quả NL động viên GV của HT ở tiểu học ở cảm

nhận của GV về mức độ được động viên và mức độ thỏa mãn trong công việc

(2) Phân tích 3 nhóm yếu tố tác động đến NL động viên GV của HT tiểu học:

Yếu tố thuộc về bản thân HT; yếu tố môi trường và đào tạo, bồi dưỡng.

(3) Phân tích chân dung tâm lý điển hình

(4) Kết quả thực nghiêm tác động trên các chân dung điển hình

3.1. Thực trạng năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng trường

tiểu học

3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ năng lực động viên giáo viên

của hiệu trưởng trường tiểu học

3.1.1.1. Kết quả tổng hợp về biểu hiện năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng

Bảng 3.1 là kết quả tổng hợp từ số liệu nghiên cứu thực trạng của 4 NL

thành phần qua đó có cái nhìn tổng quát về mức độ NL động viên GV của HT

tiểu học hiện nay:

Bảng 3.1. Đánh giá chung của hiệu trưởng và giáo viên tiểu học về năng lực

MỨC ĐỘ

động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

Hiệu trưởng (N=97)

Giáo viên (N=142)

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

Tổng

SL 1 14 71 11 0 97

% 1.0 14.4 73.2 11.3 0 100

SL 0 13 106 23 0 142

% 0 9.2 74.6 16.2 0 100

79

Nhận xét:

Bảng 3.1 là kết quả đánh giá chung về năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng tiểu học điều tra trên 2 loại khách thể khảo sát: HT và GV. Số liệu trên được

tổng hợp từ điểm trung bình chung 4 mặt biểu hiện năng lực động viên giáo viên.

Kết quả cho thấy:

- Hiệu trưởng tiểu học có NL động viên GV không đồng đều mà phân thành 4

mức độ: Tốt, khá, trung bình, và yếu. Đa số hiệu trưởng tiểu học được nghiên cứu có

năng lực động viên giáo viên ở mức trung bình, một bộ phận ở mức khá; mức tốt, và

yếu chiếm tỉ lệ nhỏ và không có mức kém. Như vậy, phần lớn HT tiểu học trong khảo

sát này có biểu hiện năng lực động viên giáo viên ở mức trung bình. Qua các phương

pháp thu thập dữ liệu định tính, chúng tôi nhận thấy: Một mặt, do hầu hết hiệu trưởng

tiểu học đều đi lên từ chuyên môn. Họ chưa được đào tạo về quản lý, lãnh đạo hoặc

đã đào tạo nhưng chưa sâu và ít thực hành nên các công việc liên quan đến quản lý,

lãnh đạo nhà trường thường được tiến hành dựa trên kinh nghiệm cá nhân hoặc học

hỏi từ kinh nghiệm của những người đi trước. Động viên là vấn đề cốt lõi trong lãnh

đạo một tổ chức chưa được học tập và rèn luyện một cách bài bản, khoa học. Do đó,

dù nhận thức được vai trò quan trọng của động viên với hiệu quả và chất lượng công

việc của giáo viên nhưng thực tế tiến hành lại chưa được như mong đợi. Bằng câu hỏi

phỏng vấn: “Thầy/Cô đã tìm hiểu về động viên giáo viên thông qua những nguồn

nào?” đa phần câu trả lời thu được là làm theo cảm tính hoặc theo kinh nghiệm của

những người khác. Chỉ một số ít hiệu trưởng trả lời là tìm hiểu thông qua các lớp đào

tạo, bồi dưỡng về quản lý đã được cử đi. Song đánh giá về hiệu quả của những kiến

thức thu được từ những lớp này, một số HT cho rằng chưa hiệu quả vì thời lượng

ngắn và nhiều nội dung lý thuyết, ít được thực hành.

Mặt khác, áp lực từ nhiều công việc khiến hiệu trưởng bị phân tâm nên nhiều

khi chưa thực sự chú ý đến việc động viên giáo viên. Trao đổi với chúng tôi trong một

cuộc phỏng vấn sâu, cô Đ.T.M hiệu trưởng trường tiểu học DVB chia sẻ: Áp lực về

thành tích học tập của học sinh và của nhà trường lớn, nhiều việc liên quan đến đổi

mới cần triển khai… khiến cô nhiều khi quên đi cần động viên giáo viên hoặc không

chú ý đến tâm trạng giáo viên. Gần giống quan điểm của cô M, cô V.T.P hiệu trưởng

trường tiểu học A.L chia sẻ: vì bận nhiều công việc liên quan đến quản lý hành chính

nhà trường, nên chưa tìm hiểu được nhu cầu, tâm tư nguyện vọng của giáo viên.

80

Cuối cùng, vẫn còn một số hiệu trưởng đang hiểu chưa đúng về động viên giáo

viên. Qua phỏng vấn một số hiệu trưởng cho rằng, hiện nay cơ chế chính sách cho

giáo dục đặc biệt về lương cho giáo viên còn thấp nên khó động viên hiệu quả. Một

số khác cho rằng ngân sách ít, kinh phí nhà trường hạn hẹp nên khen thưởng không

hiệu quả dẫn tới khó động viên, khích lệ giáo viên. Trao đổi với thầy V.Đ.Q hiệu

trưởng một trường tiểu học tại Phú Yên, thầy cho biết: Động viên giáo viên phải gắn

với vấn đề kinh tế, giờ lương thấp, hiệu trưởng ít quyền hạn về kinh tế thì không thể

động viên được. Đây là một thực tế mà nhiều trường, nhiều hiệu trưởng gặp phải.

Song, để động viên giáo viên hiệu quả có rất nhiều cách khác nhau trong đó, có

những biện pháp “phi kinh tế” nhưng lại đem lại hiệu quả cao và lâu dài. Theo lý

thuyết thang bậc nhu cầu của A. Maxlow, yếu tố kinh tế đóng vai trò thỏa mãn nhu

cầu tồn tại của người giáo viên, bên cạnh đó GV còn nhiều nhu cầu khác mà hơn hết

trong nghề đó là nhu cầu tôn trọng và tự khẳng định. Mặt khác, theo Herzberg, vấn đề

tiền lương chỉ mang ý nghĩa duy trì động lực. Theo lý thuyết này, để tạo động lực làm

việc cho giáo viên có thể và cần hướng vào việc giúp họ thỏa mãn các nhu cầu bậc

cao: tính trách nhiệm, sự thành đạt, phát triển, tính hấp dẫn của công việc…

- So sánh đánh giá của HT và GV cho thấy không có sự khác biệt lớn trong

quan điểm giữa hai loại khách thể này về NL động viên GV của HT. Tức là GV

cũng đánh giá NL này ở HT tập trung ở mức độ trung bình (74.6%), không có mức

tốt và không có mức kém. Điều này cho thấy HT tự nhận thức về NL này của mình

tương đối đúng và phù hợp với đánh giá của GV.

3.1.1.2. Mức độ năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu

học qua các năng lực thành phần

Bảng 3.2. Mức độ năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học

ua các năng lực thành phần

Hiệu trưởng (N=97) Giáo viên (N=142) TT Các NL thành phần

1 Tìm hiểu đối tượng động viên 2 Dự kiến cách thức động viên giáo viên 3 Triển khai động viên giáo viên 4 Điều chỉnh hoạt động động viên

TỔNG ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB 2 3.60 0.44 4 2.95 0.47 1 3.60 0.31 3 3.32 0.27 3.37 0.34 3.24 0.55 2.87 0.72 3.29 0.49 3.08 0.49 3.12 0.53 1 4 1 3

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

81

Nhận xét:

NL động viên GV của HT tiểu học được đánh giá ở mức độ trung bình (với

=3.37, mức độ phân tán trong câu trả lời là ĐLC=0.34), (3.03≤TB≤3.71) tức là

HT tiểu học có động viên giáo viên, tuy nhiên chưa thành thạo, chưa ổn định do đó

kết quả chưa cao. Điều này có thể dẫn tới một số trường hợp giáo viên chưa hài

lòng và động lực làm việc chưa cao và thậm chí đôi khi mất động lực làm việc.

- Các biểu hiện NL động viên GV của HT tiểu học không đồng đều mà theo

thứ bậc, trong đó biểu hiện tốt nhất là NL triển khai động viên giáo viên, và NL tìm

hiểu đối tượng ĐV. Thứ ba là NL điều chỉnh hoạt động động viên và cuối cùng NL dự

kiến cách thức ĐVGV chỉ với = 2.95 đạt mức yếu. Với ĐLC từ 0.27 đến 0.47 cho

thấy đánh giá của HT về biểu hiện của các NL thành phần trong NLĐV khá tập trung.

Qua phỏng vấn sâu, chúng tôi nhận thấy việc động viên giáo viên của HT

tiểu học hiện nay còn mang tính tự phát, cảm tính và theo kinh nghiệm, chưa có cơ

sở khoa học. Đa phần HT chưa nắm được các cách động viên giáo viên. Trao đổi

với chúng tôi trong một cuộc phỏng vấn ngày 3/11/2015, cô N.T.M hiệu trưởng

trường DVB cho biết: “Với tư cách là HT nhà trường, đã làm quản lý ở trường 9

năm, mình hiểu được đội ngũ GV của mình, hiểu được tính cách, năng lực của từng

người. Nhưng để có kế hoạch cụ thể cho việc tạo động lực cho GV thì mình chưa

làm và chưa nghĩ đến” (trích biên bản phỏng vấn ngày 3/11/2015).

- So sánh với đánh giá của GV về mức độ của các NL thành phần này cho

thấy đánh giá của GV về NLĐV của HT tiểu học có ĐTB thấp hơn ( = 3.12), tuy

nhiên ĐTB này cũng vẫn nằm ở mức trung bình. Độ phân tán của các ý kiến đánh

giá của GV cao hơn ở HT (ĐLC từ 0.49->0.72). Số liệu trên cho thấy, ở hầu hết các

NL thành phần trong NL động viên của HT được GV đánh giá ở mức yếu đến trung

bình. Chỉ có ở NL triển khai động viên ĐTB đi từ mức yếu đến khá

Điều này sẽ được phân tích và lý giải cụ thể hơn ở mục 3.1.3 khi xem xét cụ

thể từng NL thành phần.

* Thực trạng mức độ biểu hiện NL động viên GV của hiệu trưởng tiểu học

thông ua giải uyết bài tập t nh huống

Để đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện NL động viên GV của HT tiểu học,

bên cạnh sử dụng phiếu hỏi và thang đo để thu thập thông tin, chúng tôi còn tiến

82

hành nghiên cứu thông qua việc tổ chức cho các hiệu trưởng giải các bài tập tình

huống liên quan đến động viên GV. Kết quả thể hiện ở bảng 3.3.

Bảng 3.3. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học thông

ua giải uyết bài tập t nh huống

Kết quả STT Các tình huống

Tìm hiểu hoàn cảnh của GV Tìm hiểu nhu cầu, nguyện vọng của GV Cách thức tìm hiểu GV 1. 2. 3.

NL t m hiểu đối tượng động viên

Dự kiến cách thức động viên GV nói chung Dự kiến cách thức động viên GV trong tình huống có mâu thuẫn Tình huống động viên qua đào tạo, bồi dưỡng GV 4. 5. 6.

NL dự kiến cách thức động viên

Động viên thông qua khen thưởng Động viên thông qua giải quyết vấn đề lương, phúc lợi Động viên thông qua xây dựng bầu không khí tâm lý Động viên thông qua chi tiêu tài chính Động viên thông qua phát huy ý tưởng sáng tạo 7. 8. 9. 10. 11.

NL triển khai động viên

Tự đánh giá kết quả động viên GV Cách thức đánh giá kết quả động viên GV 12. 13.

NL điều chỉnh hoạt động động viên

14. Tích cực trước các tình huống

(Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 3)

2.36 1.87 1.49 1.91 1.43 1.76 1.89 1.69 2.63 2.57 2.21 2.36 1.59 2.35 1.89 1.67 1.78 2.76 1.93 NL động viên giáo viên

Nhận xét: Mức độ biểu hiện NL động viên GV của HT tiểu học thông qua

giải bài tập tình huống đạt mức trung bình (với =1.93). Biểu hiện cao nhất là NL

triển khai ĐV giáo viên đạt ở mức tương đối tốt ( =2.35, xếp thứ bậc 1/4), tiếp đó

là NL tìm hiểu về GV ( =1.91, xếp thứ bậc 2/4), NL đánh giá và điều chỉnh HĐ

động viên và NL dự kiến cách thức động viên GV đạt mức độ tương đối thấp

( =1,78 và 1,69).

83

Như vậy, kết quả tìm hiểu thực trạng mức độ NLĐVGV của HT tiểu học

thông qua giải quyết các bài tập tình huống tương đối phù hợp với kết quả điều tra

bằng phiếu hỏi. Vì vậy chúng tôi có thể rút ra kết luận: kết quả giải quyết bài tập

tình huống và kết quả tự đánh giá bằng phiếu hỏi của hiệu trưởng tiểu học về

NLĐVGV của HT tiểu học là phù hợp với nhau-khẳng định mức độ NLĐVGV của

HT tiểu học đạt mức độ trung bình.

3.1.2. Phân tích thực trạng các năng lực thành phần trong năng lực động

viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

3.1.2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng động viên

Sự hiểu biết những nhu cầu cơ bản của nhân viên sẽ tạo điều kiện thuận lợi tối

đa cho nhà quản lý thực hiện động viên nhân viên (Schulze và Steyn, 2003). Chính vì

vậy thành tố đầu tiên trong NL động viên GV được phân tích là NL tìm hiểu đối

tượng động viên. Trong NL thành phần này có là sự vận dụng nhận thức, kỹ năng để

tìm hiểu được đối tượng biểu hiện qua 3 thành tố và được đánh giá thông qua 23 chỉ

báo là các hành vi cụ thể (phụ lục 7). Kết quả thể hiện trong bảng 3.4

Bảng 3.4. Biểu hiện năng lực tìm hiểu đối tượng động viên của hiệu

trưởng tiểu học

Hiệu trưởng (N=97) Giáo viên (N=142) r NL tìm hiểu đối tượng động viên

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

3.45 0.40 3 3.44 0.61 1 Sử dụng phối hợp nhiều kênh thông tin để tìm hiểu giáo viên

3.65 0.30 2 3.25 0.52 3 Lắng nghe, chia sẻ, đồng cảm trong giao tiếp với giáo viên 0.41

3.70 0.37 1 3.35 0.68 2

Tìm hiểu được các vấn đề (nhu cầu, tâm trạng, năng lực, hoàn cảnh sống…) của giáo viên

3.6

0.44

3.35

0.55

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

TỔNG

* Đánh giá chung: NL tìm hiểu đối tượng động viên của HT trường tiểu học

ở mức độ trung bình, thể hiện qua điểm trung bình chung của các biểu hiện =3.60

(ĐLC=0.44). Các biểu hiện của NL này không đồng đều và theo mức độ thứ bậc:

84

Biểu hiện có ĐTB cao nhất là: tìm hiểu được nhu cầu, tâm trạng, năng lực, hoàn

cảnh sống của GV; Lắng nghe, chia sẻ, cảm thông với GV xếp thứ 2; Sử dụng nhiều

kênh thông tin để tìm hiểu giáo viên ở vị trí thứ 3.

HT có NL tìm hiểu GV biểu hiện ở mức tốt là người tìm hiểu được các vấn

đề về giáo viên qua đó hiểu thấu đáo về GV, đặc biệt là nhu cầu của GV thông qua

những kỹ năng và PP tìm hiểu hiệu quả. Theo tự đánh giá của HT, năng lực này ở

HT đạt mức độ trung bình đến khá. Tức là HT hiểu được giáo viên, nắm bắt được

một số đặc điểm tâm lý của GV nhưng chưa toàn diện. Lý giải điều này, thầy

T.M.V cho biết: Thầy thường tìm hiểu và đánh giá về GV thông qua kết quả công

việc biểu hiện ở thành tích công việc và thông qua quan sát cảm tính. Chưa bao giờ

thầy V tìm hiểu một cách bài bản dựa trên lý thuyết tâm lý nào về GV và cũng chưa

có khảo sát về các mong muốn để tìm hiểu tâm tư nguyện vọng của GV.

- So sánh đánh giá chung của GV về vấn đề này cho thấy có sự tương đồng

nhưng không đồng nhất giữa ý kiến của HT và GV, cụ thể: HT tự đánh giá mình

hiểu được các vấn đề của GV ở mức độ cao nhất 1/3, trong khi đó, biểu hiện được

GV đánh giá tốt nhất lại là Sử dụng nhiều kênh thông tin để tìm hiểu giáo viên. Điều

này sẽ được phân tích sâu hơn trong phần các chỉ báo cụ thể của từng biểu hiện:

* Từng biểu hiện của NL tìm hiểu GV được đánh giá thông qua các chỉ báo cụ

thể. Phân tích từng biểu hiện của NL này giúp chúng tôi đề xuất biện pháp thích hợp

- Sử dụng phối hợp nhiều kênh thông tin để tìm hiểu về giáo viên được HT

đánh giá ở mức độ từ trung bình đến khá ( từ 3,06 đến 3.90) trong đó các kênh

thông tin được HT thường sử dụng nhất là tìm hiểu GV thông qua đánh giá của tập

thể ( =3.90) và thông qua trò chuyện thân tình ( =3.72) tiếp đến là thông qua ý

kiến trong cuộc họp ( =3,67). Kênh thông tin ít được sử dụng hơn là thiết kế phiếu

để tìm hiểu và yêu cầu GV viết ra những mong muốn của mình ( =3,06 và 3.12)

với ĐLC = 0.96 và 0.90 cho thấy một số HT đánh giá mình thực hiện tìm hiểu GV

qua kênh này ở mức yếu, gần như không thực hiện. Như vậy, HT bước đầu đã biết

phối hợp các kênh thông tin để tìm hiểu GV, tuy nhiên những cách HT sử dụng hiệu

quả đa phần là những cách truyền thống, chưa sử dụng hiệu quả các kênh thông tin

hướng vào tìm hiểu những đặc tính cá nhân của từng GV một cách hiệu quả: Quan

sát hoạt động cá nhân, viết ra những mong muốn hoặc phiếu tự thiết kế.

- Lắng nghe, chia sẻ và cảm thông của HT đối với các vấn đề của GV cả

85

trong công việc và cuộc sống được HT đánh giá ở mức từ trung bình đến khá. Một

số chỉ báo được đánh giá ở mức khá như: Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ khó khăn

trong công việc; Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của nhà trường; Chia sẻ

niềm vui khi giáo viên đạt thành tích trong công tác; Chia sẻ với giáo viên những

thành tích mà nhà trường đạt được; Không đánh giá, phán xét khi giáo viên chia sẻ

các vấn đề của họ (với lần lượt là 3.98, 3.91, 3.86, 3.76, 3.72). Các chỉ báo có

ĐTB thấp hơn cả là: Sử dụng những phản hồi tích cực để khích lệ khi giáo viên chia

sẻ những vấn đề của bản thân; Đặt mình vào vị trí giáo viên để hiểu suy nghĩ, cảm

xúc của họ; Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ các vấn đề cá nhân; Chia sẻ với giáo

viên những khó khăn của cá nhân mà họ gặp phải (Với từ 3.30 đến 3.53 và ĐLC

từ 0.54 đến 0.83). Kết quả trên cho thấy bức tranh chung là HT dường như thể hiện

các kỹ năng lắng nghe, chia sẻ và đồng cảm với GV về phương diện công việc nhà

trường nhiều hơn là các vấn đề cá nhân của GV. Điều này một lần nữa được khẳng

định trong việc HT tìm hiểu các vấn đề của GV ở phần sau.

- Tìm hiểu được các vấn đề (nhu cầu, tâm trạng, năng lực, hoàn cảnh

sống…) của giáo viên là biểu hiện được đánh giá cao nhất với nhiều chỉ báo ở mức

khá như: Nhận thấy hiệu quả công việc của mỗi giáo viên; Tìm hiểu khả năng thực

hiện công việc của từng giáo viên; Tìm hiểu tính chất mối quan hệ giữa các giáo

viên. Đánh giá ở mức TB là các chỉ báo: Tìm hiểu nhu cầu nổi trội của giáo viên ở

các lứa tuổi khác nhau; Tìm hiểu hoàn cảnh giáo viên; Quan tâm đến tâm trạng của

giáo viên mỗi khi đến trường. Như đã nhận định ở trên, hầu hết các chỉ báo tìm hiểu

về GV liên quan đến công việc của nhà trường đều có điểm số tương đối cao (ở

mức khá). Nhưng các chỉ báo tìm hiểu về các vấn đề riêng tư, cá nhân của GV (nhu

cầu, tâm trạng, hoàn cảnh sống) chỉ được đánh giá ở mức trung bình và dưới trung

bình. Điều này cho thấy, HT mới chỉ tìm hiểu và hiểu được một phần về GV. Như

đã phân tích từ lý luận, GV tiểu học có những đặc trưng rất riêng so với GV các bậc

học khác. Với những đặc trưng này, họ cần được quan tâm, chia sẻ và thấu hiểu hơn

từ người quản lý mà đứng đầu là HT. Khi được HT quan tâm, tìm hiểu các vấn đề

không chỉ trong công việc mà còn trong cuộc sống khiến GV cảm thấy được quan

tâm, đồng cảm và thấu hiểu khiến GV yên tâm và thêm gắn bó với nhà trường

- So sánh với đánh giá của GV bằng tương quan thứ bậc Spearman cho thấy

r= 0.35 (Phụ lục 7). Đây là tương quan thuận, song không chặt. Tương quan này

86

cho thấy có những ý không đồng nhất giữa đánh giá của HT và GV: Nhận thấy hiệu

quả công việc của mỗi giáo viên (HT xếp thứ bậc 1, trong khi GV xếp thứ 10); Lắng

nghe khi GV chia sẻ khó khăn trong công việc (HT xếp thứ bậc 1, trong khi GV xếp

thứ 20); Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua quan sát hoạt động ở trường (thứ

bậc 22 so với 8); Không đánh giá, phán xét khi giáo viên chia sẻ các vấn đề của họ

(thứ bậc 7 so với 18). Có thể thấy, HT đánh giá NL tìm hiểu đối tượng ĐV của

mình tương đối đúng nhưng cần chú ý và hoàn thiện hơn nữa để hiểu được hơn

những cảm xúc, tâm trạng, khả năng thực hiện công việc của GV. Jill Geisler trong

cuốn sách “Sứ mệnh người làm sếp: hài hòa công việc và cuộc sống cho nhân viên”

đã có riêng một mục khuyên và đưa ra lời hướng dẫn cho các nhà quản lý lãnh đạo

là: Đừng đối xử với tất cả nhân viên theo cùng một cách [28].

Để tìm hiểu thêm mức độ hiểu đối tượng động viên chúng tôi so sánh những

nhu cầu thực sự của GV với đánh giá về nhu cầu của GV của HT trường tiểu học.

Đề tài khảo sát các mong muốn trong công việc của giáo viên tiểu học bằng

phiếu câu hỏi mở, sau đó thiết kế lại thành câu hỏi đóng để điều tra trên 142 giáo

viên tiểu học. Kết quả thể hiện ở bảng 3.5

Bảng 3.5. Các mong muốn trong công việc của giáo viên tiểu học

Mức độ

R STT Các mong muốn

Hiệu trưởng nghĩ giáo viên mong muốn (n=97) 5 10

Giáo viên mong muốn (n=142) 3 7

1. 2. 3. 4 9

0.45

3 12 7 8 2 6 11 1 9 1 11 2 10 6 12 8 4 5 Phụ huynh hợp tác, tín nhiệm Được khích lệ bằng lời, khen tặng đúng thời điểm Được chia sẻ, đồng cảm với các vấn đề cá nhân trong cuộc sống Học sinh chăm ngoan, tiến bộ Môi trường làm việc sạch đẹp, an toàn Không khí tâm lý trong trường thân thiện, hợp tác Phương tiện dạy- học được trang bị đầy đủ Công bằng trong đánh giá thành tích của các giáo viên Có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp Được tự chủ về mặt chuyên môn, nghiệp vụ Thu nhập đảm bảo cuộc sống Có sự hỗ trợ để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

(1 là mong muốn nhất- 12 ít mong muốn nhất)

87

Bảng 3.5 cho thấy 4 điều GV mong muốn nhất là: Học sinh chăm ngoan, tiến

bộ (1), Không khí tâm lý trong trường thân thiện, hợp tác (2); Phụ huynh hợp tác,

tín nhiệm (3); Thu nhập đảm bảo cuộc sống (4). Bốn điều HT nghĩ GV mong muốn

nhất: Thu nhập đảm bảo cuộc sống (1); Công bằng trong đánh giá thành tích (2);

Học sinh chăm ngoan, tiến bộ (3); Được chia sẻ, đồng cảm với các vấn đề cá nhân

trong cuộc sống (4). Với điểm tương quan thứ bậc giữa hai nhóm khách thể r=0.45

cho thấy HT có hiểu về GV, nhưng chưa hiểu sâu. Chẳng hạn, Không khí tâm lý

trong trường thân thiện, hợp tác là điều mà GV tiểu học mong muốn thứ 2 sau vấn

đề về học sinh song HT lại xếp ở thứ bậc 7. Như đã phân tích GV tiểu học đa phần

lại là nữ với đời sống nội tâm khá phức tạp. Mặt khác, một trong những đặc trưng

của GV tiểu học là thời gian làm việc ở trường kéo dài. Họ sống trong môi trường

làm việc đôi khi nhiều hơn ở gia đình. Do đó, họ mong muốn được an toàn, có quan

hệ thân thiết và cao hơn là tôn trọng thông qua xây dựng bầu không khí tâm lý

trường học. Trong khi đó, vấn đề này dường như chưa được HT quan tâm và đánh

giá cao. Đề cập đến nguyện vọng của GV khi phỏng vấn HT, đa phần HT cho rằng

GV mong lương cao, tăng lương. Thầy T.V.B hiệu trưởng trường tiểu học V.T tại

Bến Tre trong 1 cuộc phỏng vấn còn nêu quan niệm: Cách động viên GV tốt nhất

bây giờ chỉ là tăng tiền lương cho GV. Lương thấp thì chả có cách nào mà động

viên được. Đây là một quan điểm không sai, nhưng chưa đủ. Có những trường ở địa

bàn khó, GV lương vẫn hưởng như mặt bằng chung nhưng họ lại rất nhiệt huyết với

công việc, yêu trường, yêu lớp, yêu trẻ. Điều này là do tác động của nhiều yếu tố

bên cạnh tiền lương và thu nhập trong đó có các yếu tố thuộc về NL động viên của

HT: sự quan tâm, thấu hiểu, sự hỗ trợ, giúp đỡ, môi trường làm việc…

Tóm lại, NL tìm hiểu đối tượng ĐV của HT được biểu hiện qua bốn mặt và

đánh giá trên 29 chỉ báo. Thông qua phân tích các chỉ báo này cho thấy, HT đánh

giá mình đã hiểu được GV ở mức độ TB đến khá; biết vận dụng kỹ năng để tìm hiểu

GV và có phối hợp nhiều PP để tìm hiểu thông tin về GV. Tuy nhiên về sự quan

tâm cập nhật các vấn đề về ĐV qua sách báo, khóa học và thực tiễn còn hạn chế. So

sánh với đánh giá của GV tương đối phù hợp song nhiều ý kiến HT đánh giá mình

cao hơn đánh giá của GV về họ đặc biệt là các chỉ báo về hiểu các vấn đề trong

cuộc sống cá nhân của GV và một số kỹ năng lắng nghe, chia sẻ, đồng cảm.

88

3.1.2.2. Năng lực dự kiến cách thức động viên

Theo Michener, Fleishman và Vaske (1976) Các nhà quản trị cần bốn thông

tin để trả lời câu hỏi về thành tích làm việc kém của nhân viên là:

1. Mức độ khó khăn của nhiệm vụ được giao như thế nào?

2. Khả năng của nhân viên như thế nào?

3. Nhân viên có những khó khăn như thế nào trong nỗ lực hoàn thành công việc.

4. Có những cách nào để cải thiện nhân viên.

Trả lời các câu hỏi này chính là tìm kiếm các giải pháp, cách thức để tác

động hiệu quả trên cơ sở đánh giá thực trạng của cá nhân và tổ chức. NL này được

chúng tôi đánh giá ở 3 biểu hiện thông qua 16 chỉ báo. Kết quả cụ thể:

Bảng 3.6. Biểu hiện năng lực dự kiến cách thức động viên giáo viên

Hiệu trưởng Giáo viên Năng lực dự kiến cách thức (N=97) (N=142) TT r động viên

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

1. 2.75 0.69 3 2.65 0.85 3 Tìm hiểu cách động viên thông qua nhiều kênh thông tin

2. Liệt kê được các cách động viên 3.01 0.56 2 3.05 0.67 1 0.42

3. Lựa chọn được cách động viên phù hợp 3.08 0.53 1 2.91 0.64 2

TỔNG 2.95 0.47 2.87 0.72

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

* Đánh giá chung: Bảng 3.6 cho thấy NL dự kiến cách thức động viên GV

được đánh giá ở mức yếu ( = 2.95; ĐLC=0.47). Ở mức độ này HT tìm hiểu được

rất ít cách động viên qua ít kênh thông tin; Liệt kê được ít cách động viên và mức

độ phù hợp của các cách động viên thấp. Chỉ báo đánh giá mức yếu với số điểm

thấp nhất là Tìm hiểu cách động viên. Mức đánh giá này chứng tỏ HT chưa tìm hiểu

được các cách động viên, đặc biệt là các cách động viên khoa học. Mặt khác, HT

cũng chưa tìm hiểu về các cách động viên thông qua nhiều kênh thông tin. Biểu

hiện được đánh giá cao nhất là lựa chọn được cách động viên phù hợp cũng chỉ ở

mức độ TB và còn có HT đánh giá ở mức yếu.

Điều này được minh họa cụ thể hơn khi chúng tôi kiểm tra qua trắc nghiệm

bài tập tình huống. Với tình huống số 4“Để thúc đẩy tinh thần làm việc của giáo

89

viên giáo viên hàng năm thầy cô thường…?” với 3 phương án lựa chọn, thì đa phần

hiệu trưởng chọn phương án “Không dự kiến cụ thể mà tùy tình huống để động

viên”. Chính việc không có dự kiến cụ thể trên cơ sở kiến thức, hiểu biết thấu đáo

về GV và cách thức động viên đã khiến hiệu quả động viên không cao (phân tích cụ

thể ở phần sau)

* Đối với từng chỉ báo của NL dự kiến cách thức động viên

- Tìm hiểu các cách động viên từ tài liệu, sách báo và thực tiễn là một trong

những biểu hiện rõ về sự quan tâm của HT đến việc ĐVGV. Khi HT có sự quan tâm và

tích cực trong ĐVGV họ sẽ chú ý đến việc cập nhật các cách ĐV phù hợp từ các nguồn

khác nhau. Hiện nay, tài liệu giáo trình đặc biệt trong quản trị học đều đề cập đến vấn

đề động viên/tạo động lực làm việc cho nhân viên cả về mặt lý thuyết lẫn hướng dẫn kỹ

năng. Song, khi trò chuyện với một số HT “Thầy/Cô có đọc hay biết về một lý thuyết

nào có liên quan đến tạo động lực làm việc cho GV không?” thì hầu hết HT đều trả lời

“Không”. Chỉ một số rất ít HT đã qua các lớp đào tạo hoặc bồi dưỡng về quản lý giáo

dục nói có biết, nhưng khi hỏi về nội dung thì đều chưa hiểu sâu về điều này. Trong 6

chỉ báo của biểu hiện này, các chỉ báo đánh giá ở mức yếu (thậm chí kém) là: Tự tìm

kiếm và tham gia các khóa tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng năng lực động viên bên ngoài

( =2.34) và Đọc các sách về thuật tâm lý để biết cách động viên hiệu quả ( =2.58).

Đây là 2 biểu hiện của tính tích cực cao trong NL tìm hiểu đối tượng ĐV khi HT tự

giác, tự ý thức được việc cần cập nhật và nâng cao trình độ để ĐV tốt hơn nhưng được

HT đánh giá ở mức yếu (chưa làm). Hai chỉ báo liên quan đến việc nâng cao trình độ

cũng được đánh giá ở mức yếu: Học kiến thức về động viên thông qua các khóa đào

tạo, bồi dưỡng được cử đi ( =2.70); Tìm hiểu các cách động viên nhân viên trong các

tài liệu về quản lý, lãnh đạo( =2.71). Trao đổi về điều này, cô N.T.P hiệu trường

trường tiểu học QM cho biết: Mình cũng đã tham gia lớp đào tạo thạc sĩ về QLGD nên

cũng có hiểu biết đôi chút về động viên. Nhưng mình kỳ vọng hơn nữa ở tính thực hành

của các chuyên đề. Mình mong được hướng dẫn cụ thể hơn về kỹ năng. Một HT tiểu

học khác, cô N.M.N cho biết cô chưa được đào tạo bài bản về QLGD nhưng cũng đã

tham gia lớp bồi dưỡng chứng chỉ. Song trong thời gian ngắn lại học nhiều nội dung,

nhiều khi không nhớ hết đã học những gì. Thực trạng trên, một mặt do chương trình

đào tạo, bồi dưỡng hiện nay chưa chú trọng tính thực hành, rèn kỹ năng cho người học

90

mặt khác do thái độ tiếp nhận của chính người học. Đôi khi người học đi học với một

tâm trạng là chỉ để trang bị thêm một tấm bằng hoặc chứng chỉ mà chưa chú ý đến việc

“hấp thụ” những kiến thức cần thiết cho công việc QLLĐ nhà trường. Điểm đánh giá

cao nhất trong biểu hiện này được đánh giá ở mức trung bình là chỉ báo học về động

viên thông qua những người đã gặp ( = 3.12).

- Liệt kê được các cách động viên cũng được HT tự đánh giá ở mức độ yếu.

Đặc biệt là liệt kê được nhiều cách động viên và sắp xếp chúng vào các nhóm nhất

định được HT đánh giá với ĐTB rất thất ( = 2.88 và 2.72). Nguyên nhân của thực

trạng này có thể được lý giải bằng ngay kết quả thực trạng bên trên, khi HT rất tìm

hiểu về động viên thông qua các kênh chính thống: đọc sách, các khóa học được cử đi

hay tự tìm kiếm… Kết quả này đã chỉ ra một hạn chế rất lớn trong động viên GV của

HT tiểu học hiện nay: Thiếu kiến thức về động viên một cách khoa học, tường minh.

Điều này đã gợi ý cho chúng tôi thiết kế biện pháp tác động ở phần thực nghiệm sau.

- Lựa chọn được cách động viên phù hợp cần dựa trên đánh giá của HT về

giáo viên, về tình huống cần động viên. Đây là biểu hiện được HT đánh giá tốt nhất,

tuy nhiên không có sự đồng thuận từ đánh giá của giáo viên. Có điểm số cao nhất

trong biểu hiện này là Nhận diện tình huống động viên ( = 3.53). Nhận diện nhu

cầu nổi trội của GV và xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc

của GV là hai chỉ báo được đánh giá ở mức độ rất thấp (2.87 và 2.81 với ĐLC từ

0.70 đến 0.88). Như đã khẳng định từ phần lý luận để động viên giáo viên hiệu quả

cần dựa vào các nhu cầu nổi trội của GV để lựa chọn những cách thức tác động

khác nhau tạo điều kiện, môi trường giúp cho GV thỏa mãn các nhu cầu ấy. Song ở

khâu này HT còn đang tự đánh giá ở mức yếu. Điều này cho thấy một trong các

nguyên nhân khiến HT ĐV chưa hiệu quả là chưa nhận diện được đúng các nhu cầu

của GV và đôi khi chưa quan tâm đến các nhu cầu của GV. Khi trao đổi với chúng

tôi trong 1 cuộc P.V sâu, cô L.T.T.H (HT trường tiểu học NT) có nói: Thú thật khi

động viên GV mình đều dựa vào cảm nhận của bản thân. Cảm thấy cần động viên

GV này, GV kia để họ hoàn thành tốt nhiệm vụ. Nhưng mình cũng ít khi để ý đến

nhu cầu của GV và cách thức ĐV nào cho phù hợp. Đây là một trong những cơ sở

để chúng tôi đề xuất biện pháp và tiến hành tác động ở phần sau.

91

* So sánh đánh giá của HT và GV về NL dự kiến cách thức ĐVGV cho

thấy có tương quan thuận, tương đối chặt với r=0.42.

3.1.2.3. Năng lực triển khai động viên giáo viên

Bảng 3.7. Biểu hiện năng lực triển khai động viên giáo viên

Hiệu trưởng (N=97)

Giáo viên (N=142)

TT

Năng lực triển khai động viên

r

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC

TB

1.

3.60 0.36

2

3.35 0.48

2

2.

3.78 0.37

3.51 0.84

1

1

Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tồn tại Động viên thông qua tác động vào nhu cầu liên kết, giao tiếp

3.

2

3.60 0.38

3.15 0.56

3

0.66

4.

3.40 0.54

4

3.13 0.46

4

Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tôn trọng Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tự khẳng định

TỔNG

3.60 0.31

3.29 0.49

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

Nhận xét: Bảng số liệu trên cho thấy, của toàn thang đo là 3,60 và độ

phân tán trong câu trả lời của HT khi đánh giá NL triển khai ĐVGV không cao với

ĐLC=0.31. Với ĐTB và ĐLC trên cho NL triển khai ĐVGV của hiệu trưởng tiểu

học đạt mức độ trung bình, và dao động từ trung bình đến khá. Ở mức độ này HT

có tiến hành động viên qua một số hoạt động liên quan đến thỏa mãn một số nhu

cầu của giáo viên nhưng hiệu quả chưa cao. Tuy nhiên, như đã phân tích, mức độ

hiểu biết của HT về các nhu cầu của GV còn ít và chưa dự kiến được cách động

viên nên hiệu quả của tiến hành ĐV chưa cao. NL triển khai động viên GV của hiệu

trưởng tiểu học là thành tố NL có mối quan hệ chặt chẽ nhất đến NL động viên GV

của HT tiểu học (xem bảng tương quan, phụ lục 7)

Các biểu hiện trong “NL triển khai động viên GV” của HT tiểu học có mức

độ ĐTB không đồng đều trong đó biểu hiện có ĐTB cao nhất đạt mức khá: Động

viên thông qua tác động vào nhu cầu liên kết, giao tiếp ( = 3.82; ĐLC=0.37). Để

làm được điều này, HT đã ý thức được tầm quan trọng của việc thiết lập quan hệ và

xây dựng bầu không khí tâm lý ở trường thông qua các hoạt động cụ thể. Biểu hiện

sự thuần thục nhất định trong các kỹ năng xây dựng tập thể nhà trường đoàn kết,

hợp tác và làm gương trong các công việc của nhà trường. Tiếp đến là Động viên

92

thông qua tác động vào nhu cầu tôn trọng ( = 3.68; với ĐLC= 0.38). Điểm thấp

nhất, xếp ở thứ bậc 5 là Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tự khẳng định

cũng ở mức trung bình ( = 3.40; ĐLC=0.54). Với ĐLC khá phân tán (từ 0.36 đến

0.54) cho thấy về cơ bản HT đánh giá NL này của mình ở mức trung bình nhưng

cũng có HT đánh giá mình ở mức khá và đối với biểu hiện ĐV thông qua tác động

vào nhu cầu tự khẳng định thì còn có HT đánh giá mình thực hiện ở mức yếu. Điều

này sẽ được phân tích và lý giải cụ thể ở phần sau.

* So sánh đánh giá chung của HT và GV cho thấy: GV đánh giá biểu hiện

NL này ở HT có ĐTB thấp hơn ( = 3.36), tuy nhiên độ phân tán của các ý kiến

cao hơn (ĐLC=0.45). Điều này cho thấy, các ý kiến đánh giá của GV về NL này ở

HT dao động từ mức yếu đến khá, trong đó tập trung ở mức trung bình. Về sắp xếp

thứ bậc của các thành tố biểu hiện bên trong có sự tương đồng giữa ý kiến của HT

và GV. Trong từng thành tố của NL triển khai ĐVGV, GV đều đánh giá ở mức

ĐTB thấp hơn HT tuy nhiên độ phân tán của các ý kiến khá cao (ĐLC từ 0.46 đến

0.84) cho thấy có sự khác biệt trong cảm nhận và đánh giá của GV về NL này ở HT.

Tức là có GV thấy hài lòng, được động viên quan tâm nhưng cũng có những GV

cảm thấy chưa hài lòng, chưa được động viên.

Phân tích từng chỉ báo trong các biểu hiện của NL triển khai ĐVGV sẽ cho

chúng ta một cái nhìn toàn diện hơn về NL thành phần này. Đây là một biểu hiện

quan trọng và có ảnh hưởng lớn đến NLĐVGV nói chung nên ở phần này chúng tôi

sẽ phân tích kỹ hơn từng biểu hiện (Bảng chi tiết phụ lục 7).

* NLĐV của HT trường tiểu học thông ua tác động vào nhu cầu tồn

tại với các biểu hiện cụ thể không đồng đều mà phân thành thứ bậc, các tác động từ

khá đến tốt là: Thực hiện công bằng, minh bạch trong phân chia phúc lợi ( =

3.98; ĐLC= 0.65); Xét tăng lương hợp lý cho GV ( = 3.96; ĐLC= 0.63); Xây

dựng nội quy nhà trường phù hợp ( = 3.72; ĐLC= 0.59).

Nhận thức được tầm quan trọng của sự công bằng, minh bạch trong QL đặc

biệt là trong phân chia phúc lợi, đa phần HT được khảo sát đều cho rằng mình đã

thực hiện tốt việc này. Chia sẻ của thầy P.Đ.H hiệu trưởng trường N.T của Bến Tre

có nói: Quỹ phúc lợi của nhà trường không đáng là bao, nhưng tôi luôn tâm niệm

làm sao cho anh chị em cán bộ công nhân viên thấy rõ được sự công bằng và minh

93

bạch khi sử dụng nguồn quỹ này. Chúng tôi đã minh bạch trong các khoản chi phúc

lợi, thưởng thông qua quy chế chi tiêu nội bộ. Tôi nghĩ khi GV không băn khoăn gì

về vấn đề này, họ sẽ yên tâm công tác hơn. Chia sẻ của thầy H là có căn cứ và cho

nhận thức đúng đắn về vấn đề. Theo lý thuyết công bằng của Adam Smith, con

người luôn tìm kiếm sự công bằng và nếu nhận thấy có sự bất công, họ sẽ tìm cách

tự lấy lại công bằng cho mình. Bên cạnh đó, việc xét tăng lương hợp lý cho GV

cũng được HT quan tâm và thực hiện. Ngoài ra, đối với mỗi nhà trường, để duy trì

sự ổn định, cần xây dựng và thống nhất nội quy nhà trường. Đây chính là “thiết

chế” giúp cho các cá nhân trong nhà trường cảm thấy yên tâm và giúp định họ trong

việc hướng hành vi. Vì vậy, việc xây dựng nội quy nhà trường một cách phù hợp là

điều rất quan trọng. Qua thực tế khảo sát bằng phiếu hỏi và thông qua phỏng vấn

HT, chúng tôi nhận thấy: Đa phần HT nhận thức được vai trò của nội quy nhà

trường đối với việc điều hành HĐ nhà trường. Họ thực hiện đúng quy trình xây

dựng nội quy và giám sát việc thực hiện. Giúp cho GV yên tâm trong môi trường

nhà trường. Tuy nhiên, vẫn còn một số HT chưa thực sự nhận thấy tầm quan trọng

của nội quy nhà trường. Họ xây dựng bản nội quy không dựa trên lấy ý kiến của GV

và thống nhất thực hiện mà sao chép một bản nội quy của một trường nào đó và áp

dụng thực hiện trong nhà trường mình. Phỏng vấn cô N.T.T, GV trường tiểu học

N.T về vấn đề này, cô cho biết: Nhà trường có nội quy hoạt động. Nội quy này được

đóng khung và treo ngay ngoài phòng hội đồng. Song tôi thấy có một số nội dung

chưa thực sự phù hợp với nhà trường và đội ngũ GV chúng tôi. Với những bản nội

quy như vậy, chưa phát huy được tác dụng, chưa thật sự là biểu hiện “vật chất” của

văn hóa nhà trường- nền tảng quan trọng quy định hành vi, ứng xử của GV, HS,

PH… Ngược lại, một số trường HT đã làm rất tốt việc này. Ngoài việc có 1 bản nội

quy, một số HT còn lấy ý kiến của các bên liên quan (GV, Hội cha mẹ HS, thành

viên BGH…) để xây dựng bộ quy tắc ứng xử trong nhà trường. Trong đó quy định

và thống nhất về hành vi ứng xử của GV, HS, những người đến làm việc hoặc liên

hệ ở trường, các hành vi ứng xử trong giao tiếp, gọi điện thoại, thư điện tử, trong

công việc, trong cuộc sống… Bộ quy tắc ứng xử này được xây dựng, hoàn thiện từ

chính những người thực hiện nên sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc tạo niềm tin và

điều chỉnh hành vi của họ.

Bên cạnh đó, có những chỉ báo được đánh giá ở mức thấp nhất là:

94

- Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên ( =3.38; ĐLC= 0.74).

- Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công

việc( =3.36; ĐLC= 0.82).

- Tổ chức khám sức khỏe định kỳ cho giáo viên ( =3.10; ĐLC= 0.91).

Những chỉ báo trên đều nằm ở mức độ TB với ĐLC khá cao thể hiện sự phân

tán trong ý kiến đánh giá của HT về vấn đề này. Theo lý thuyết về tháp nhu cầu của

Maslow, những nhu cầu bậc thấp (nhu cầu về vật chất, nhu cầu an toàn..) nhưng tính

cấp thiết của nó rất cao, đòi hỏi cần được thỏa mãn để con người sống và hoạt động.

Do đó, việc đảm bảo những điều kiện tối thiểu này để GV yên tâm làm việc là rất

cần thiết. Trong một nghiên cứu của mình, tác giả Grantt viết Vì phần lớn các

nghiên cứu về động lực nhà giáo được thực hiện ở những nước phát triển, nơi mà

các nhu cầu cơ bản của GV xem ra đã được đáp ứng ở mức độ đáng kể nên chẳng

có gì ngạc nhiên nếu việc đáp ứng các đặc trung nội tại của công việc, các nhu cầu

bậc cao của GV đóng vai trò quan trọng và thường trực hơn. Hiển nhiên, điều này

không phải như vậy ở các nước đang phát triển. Vì thế cần được khảo sát sâu hơn

về vấn đề này [108]… Khẳng định điều này để thấy được vai trò quan trọng của việc

duy trì động lực làm việc cho GV trên cơ sở đảm bảo vấn đề thu nhập, thời gian làm

việc, nghỉ ngơi và sức khỏe cho GV. Tuy nhiên, thực tế nhìn chung HT tự đánh giá

mình chỉ đạt ở mức độ TB thậm chí yếu trong việc tạo các điều kiện giúp GV hài

lòng với các nhu cầu này. Tìm hiểu sâu hơn chúng tôi được biết: Khối lượng công

việc của GV tiểu học trong ngày (dạy học, theo dõi, ghi sổ sách, đánh giá, trông bán

trú…); kinh phí chi cho khen thưởng, phúc lợi của các trường hạn hẹp… là những

lý do khách quan và chủ yếu dẫn tới thực trạng này. Song không thể phủ nhận, HT

chưa thực sự để tâm đến việc này. Trò chuyện với chúng tôi trong một cuộc phỏng

vấn, cô giáo L.T.T, GV trường tiểu học N.S ở Quảng Ninh có chia sẻ: thực sự nhiều

lúc cảm thấy quá tải công việc vì ngoài giờ lên lớp, buổi trưa mình tranh thủ làm

thêm tăng thu nhập nên nhận trông trưa và thường tranh thủ giờ này để ghi nhận

xét bài tập cho HS. Cô cũng nói thêm: Những lúc mệt mỏi ấy chỉ mong được sự

động viên của đồng nghiệp và BGH nhà trường, mong sao giảm bớt những sổ sách

và công việc không đúng chuyên môn. Đây cũng là tâm sự của rất nhiều GV tiểu

học mà chúng tôi trò chuyện, cũng là điều đáng để HT quan tâm và chia sẻ giúp họ

vững vàng cả về tinh thần lẫn thể lực để làm việc hiệu quả.

95

* So sánh ý kiến đánh giá của HT và GV về vấn đề này bằng tương quan

thứ bậc Speacman cho kết quả r=0.46. Tương quan thuận nhưng không chặt này cho

thấy có sự thống nhất tương đối trong đánh giá của hai khách thể khảo sát. Một số

điểm thống nhất trong đánh giá của hai khách thể khảo sát như: Nội quy nhà trường

phù hợp, sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý đều được đánh giá khá cao và

các chỉ báo có ĐTB thấp nhất ở cả hai nhóm là Thưởng bằng vật chất xứng đáng

khi giáo viên hoàn thành tốt công việc và Tổ chức khám sức khỏe định kỳ cho giáo

viên. Tuy nhiên, cũng có thể dễ dàng nhận ra một số đánh giá có sự thiếu thống

nhất: Xét tăng lương hợp lý cho GV được HT xếp thứ bậc 2/11 ( = 3.96); trong

khi GV đánh giá ở mức 8/11( = 3.18); Thực hiện công bằng, minh bạch trong

phân chia phúc lợi được HT đánh giá 1/11 ( = 3.98); nhưng GV chỉ đánh giá ở

mức 5/11( = 3.33). Số liệu trên cho thấy, sự mong mỏi và kỳ vọng hơn nữa của

GV về vấn đề liên quan đến tiền lương và phúc lợi- đặc biệt vấn đề có liên quan đến

thẩm quyền của HT: xét tăng lương và sử dụng hợp lý quỹ phúc lợi của nhà trường.

* NL động viên GV của HT trường tiểu học thông ua tác động vào nhu

cầu liên kết, giao tiếp

Được làm việc trong môi trường thân thiện, đoàn kết, hợp tác là một trong số

những mong muốn được GV nhắc đến nhiều nhất với câu hỏi phỏng vấn “Thầy/Cô

mong muốn điều gì nhất mỗi khi đến trường”. Đây là một trong những nguyện vọng

rất chính đáng của GV tiểu học bởi thời gian làm việc ở trường của họ nhiều, tại đây

họ thường xuyên tiếp xúc với đồng nghiệp, HS và cấp trên…

Môi trường làm việc tích cực, bầu không khí tâm lý thân thiện, hợp tác là yếu

tố quan trọng giúp cho GV thỏa mãn nhu cầu liên kết, giao tiếp. Đây là biểu hiện

được HT đánh giá ở mức khá ( =3.82; ĐLC= 0.37). Ở mức độ này, HT tự đánh

giá hiểu được tầm quan trọng, biết cách xây dựng môi trường nhà trường thân thiện,

đoàn kết trong đó các cá nhân được quan tâm, chia sẻ và giao lưu với nhau. Và trên

thực tế, HT đã có những kỹ năng thể hiện trong HĐ thực tế nhằm xây dựng mối liên

kết, sự giao lưu hợp tác giữa các GV với nhau: Tổ chức các HĐ văn hóa, văn nghệ;

quan tâm, thăm hỏi, giúp đỡ GV; có các HĐ phát huy truyền thống tôn sư trọng đạo

trong nhà trường; tổ chức tham quan, du lịch, giao lưu, học hỏi… Hầu hết các chỉ

báo này được HT đánh giá ở mức độ khá với ĐLC khá phân tán từ 0.55 đến 0.81(có

96

hiểu biết, hiểu được ý nghĩa, tầm quan trọng, thường xuyên thực hiện và có hiệu

quả). Thực tế quan sát và nghiên cứu các kế hoạch hoạt động năm học, chúng tôi

nhận thấy trong năm học, nhà trường ngoài công việc chính là đảm nhận chức năng

giáo dục thì còn tham gia và tổ chức rất nhiều các HĐ: HĐ chào mừng các ngày lễ

lớn, các HĐ giao lưu văn hóa văn nghệ; HĐ tọa đàm, trao đổi; HĐ từ thiện, nhân

đạo… Các HĐ này là một kênh quan trọng để gắn kết các thành viên.

Qua trả lời bài tập tình huống (Tình huống 10) cho thấy, để tạo sự gắn kết

giữa các thành viên trong nhà trường đa số HT lựa chọn cách: Quan tâm tìm hiểu về

đặc điểm tâm lý, trình độ, hoàn cảnh của giáo viên để có những ứng xử phù hợp.

Nếu chỉ dừng ở đây thì HT mới chỉ tạo được sự hiểu biết, quan tâm của mình đến

GV mà chưa tạo dựng được một tập thể hiểu biết, đồng cảm. Một số HT đã lựa chọn

cách: “Luôn khuyến khích mọi người bày tỏ các quan điểm khác nhau dựa trên

điểm xuất phát và trải nghiệm khác nhau”. Đây sẽ là cách giúp cho tập thể ngày

càng hiểu nhau và gắn kết. Tuy nhiên sẽ cần có thời gian và sự kiên trì của cả nhà

quản lý và đội ngũ giáo viên

Để làm rõ và kiểm chứng thông tin về xây dựng mối quan hệ giữa GV với

GV và GV với HT chúng tôi sử dụng câu hỏi điều tra (câu 3 phiếu 1a và 1b). Kết

quả thu được:

Bảng 3.8. Mức độ chia sẻ, hỗ trợ giữa các thành viên trong nhà trường

NỘI DUNG

Hiệu trưởng (n=97) ĐTB ĐLC Giáo viên (n=142) ĐTB ĐLC

1.57 0.49 1.27 0.47

1.60 0.49 1.47 0.50

1.83 0.45 1.68 0.47

1.38 0.49 1.37 0.49

1.33 0.39 1.18 0.41

Giáo viên chia sẻ với hiệu trưởng những vấn đề họ đang gặp phải Nếu hiệu trưởng hỏi về tình hình lớp học, giáo viên sẽ trả lời một cách thẳng thẳn Giáo viên nêu chính kiến của mình đối với những quyết định ảnh hưởng đến họ Giáo viên sẵn lòng chia sẻ những vấn đề chuyên môn với đồng nghiệp Giáo viên nhận được sự giúp đỡ của đồng nghiệp khi gặp khó khăn trong công việc hoặc cuộc sống

(1= Không; 2= Có)

97

Bảng trên cho thấy, tuy HT đánh giá rằng mình đã quan tâm và xây dựng

được mối quan hệ hợp tác, thân thiện, cởi mở giữa GV với GV và giữa GV với

BGH nhà trường song khi đánh giá lại một số biểu hiện của mối quan hệ tích cực

này (cởi mở, chia sẻ, giúp đỡ…) thì lại được cả HT và GV đánh giá ở mức độ

chưa cao. Đặc biệt, cả HT và GV đều nhận thấy sự hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong

công việc, cuộc sống của GV còn chưa nhiều. Có đến 79.2% GV thừa nhận rằng

không nhận được sự giúp đỡ của đồng nghiệp khi gặp khó khăn, chỉ 21.8% thấy

được giúp đỡ; số liệu này ở HT là 67% thấy GV có sự giúp đỡ nhau và 33% không

thấy có sự giúp đỡ. Mặt khác, theo đánh giá của GV, họ cũng chưa thực sự cởi mở

để chia sẻ với HT các vấn đề trong công việc và cuộc sống. Theo đó, chỉ có 27.8%

GV sẵn lòng chia sẻ với HT các vấn đề mà họ đang gặp phải và 73.2% GV không

sẵn lòng chia sẻ. Ngoài ra sự chia sẻ cởi mở giữa đồng nghiệp với nhau cũng được

đánh giá không cao ở cả 2 khách thể khảo sát (37.3% GV khảo sát thấy được chia

sẻ với đồng nghiệp; con số này ở HT là 38.1). Trong khi đó, nghiên cứu lý luận và

điều tra bằng phiếu phỏng vấn cho thấy: khi muốn GV hoàn thành tốt nhiệm vụ

được giao, một trong những cách quan trọng nhất để động viên, khích lệ họ là:

Chia sẻ thông tin và phân công người giúp đỡ, hỗ trợ. Kết quả này cho thấy HT

còn nhiều việc phải làm để có thể động viên, khích lệ GV thông qua xây dựng mối

quan hệ và môi trường làm việc.

Tìm câu trả lời cho vấn đề này, chúng tôi nhận thấy, thực tế nhiều trường có

tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao, giao lưu, du lịch nghỉ lễ… cho GV. Nhưng

các hoạt động này mới chỉ dừng lại ở mức độ khiến cho các thành viên được vui vẻ,

thoải mái với nhau hơn chứ chưa thực sự đi vào việc xây dựng quan hệ gắn kết cá

nhân. “Việc mọi người hòa thuận với nhau không quan trọng bằng việc họ sẵn sàng

kề vai, sát cánh để thực hiện công việc. Có mục tiêu mà tất cả đều xem là quan

trọng có thể khắc phục mọi điều bất tương thích về mặt xã hội” [60]. Do đó, xây

dựng môi trường làm việc thỏa mãn nhu cầu liên kết, giao tiếp của GV còn đòi hỏi

HT nhà trường có kỹ năng xây dựng nhóm làm việc và chia sẻ, cộng tác hiệu quả

trong công việc để tạo sự kết nối và gắn bó thực sự.

* NLĐV của HT trường tiểu học thông ua tác động vào nhu cầu tôn trọng

Nhu cầu được tôn trọng là một trong những nhu cầu bậc cao của con người.

Đối với người GV nói chung và GV tiểu học nói riêng, nhu cầu được tôn trọng là một

98

trong những nhu cầu nổi trội. Bởi đây là một nghề với “công cụ hành nghề” là nhân

cách của chính mình. Một khi nhân cách ấy không được tự chủ và tự tôn, được người

khác tôn trọng thì sẽ khó sử dụng tốt để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục.

Với ĐTB 3.68 và ĐLC 0.30 cho thấy HT đã đánh giá được tầm quan trọng

của việc tôn trọng và ghi nhận đối với GV; có những biểu hiện bằng hành động

thực tế để động viên GV thông qua tác động tới mong muốn được tôn trọng, thừa

nhận của họ. Các HĐ thực tế biểu hiện sự tôn trọng được HT cho ĐTB cao nhất,

đạt mức khá là:

- Công bằng trong đánh giá kết quả công việc của GV ( =3.73; ĐLC= 0.60).

- Khen thưởng kịp thời những thành quả công việc của GV( =3.77; ĐLC= 0.73).

- Phân công công việc đúng sở trường năng lực của GV( =3.91; ĐLC= 0.69).

Với ĐTB ở mức khá và độ phân tán khá cao cho thấy, HT tự đánh giá

mình đã hiểu và thực hiện tương đối tốt sự công bằng trong khen thưởng và phân

công công việc của GV. Đây là biểu hiện quan trọng cho thấy sự tôn trọng của

HT đối với GV.

Kết quả trên cũng được thể hiện qua giải bài tập tình huống. Với tình huống

số 7 (phụ lục 5), đa số HT lựa chọn phương án “khen thưởng công khai trước cuộc

họp” một bộ phận HT lựa chọn “bình chọn danh hiệu thi đua cao nhất”. Lựa chọn

đó cho thấy HT đã có nhận thức đúng về ý nghĩa của khen thưởng và cách khen

thưởng phù hợp, có ý nghĩa động viên giáo viên. Tuy nhiên, qua phỏng vấn, nhiều

HT cho rằng tiền thưởng ít nên đôi khi thưởng vẫn mang tính hình thức và chưa có

tác dụng khích lệ. Điều này lại đặt ra cho HT một thách thức nữa trong việc động

viên GV thông qua đa dạng hóa các hình thức khen thưởng, đặc biệt những phần

thưởng “phi vật chất”.

Các chỉ báo khác được HT đánh giá ở mức trung bình với từ 3.27 đến

3.63. Chỉ báo được đánh giá ở mức điểm thấp nhất là Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm

vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc ( =3.27; ĐLC= 0.91). Khi HT phân

tích nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc của GV sẽ khiến họ tự tin ở

bản thân khi thực hiện công việc được giao. Tuy nhiên, khi phân công công việc,

HT thường ít khi phân tích công việc và khả năng thực hiện công việc của GV. Chia

sẻ về điều này, chúng tôi bắt gặp hai quan điểm rất khác nhau. Thầy L.V.K hiệu

99

trưởng tiểu học H.Q có trả lời chúng tôi trong một cuộc phỏng vấn: Tôi luôn có bản

kế hoạch và phân công công việc rất rõ ràng. GV căn cứ vào các kế hoạch và phân

công ấy để thực hiện công việc sẽ đảm bảo hiệu quả. Ngược lại, cô N.T.P hiệu

trưởng trường tiểu học QM lại chia sẻ: Khi phân công công việc cho GV nào đó,

mình luôn cân nhắc khả năng hoàn thành tốt công việc đó của GV. Mình thường có

các phân tích công việc rất cụ thể để GV nắm được nhiệm vụ. Đặc biệt, khi giao

việc cho GV mình luôn tạo cho họ niềm tin rằng: Họ là người tốt nhất có thể đảm

nhận công việc này. Chính vì vậy, GV trường mình rất sẵn lòng và tự tin khi nhận

nhiệm vụ. Hai quan điểm khác nhau này thể hiện sự nhìn nhận, thái độ và kỹ năng

động viên GV rất khác nhau của hai HT. Điều này đã được khẳng định trong cuốn

“Thuật ủy quyền, giám sát”- được coi là cẩm nang cho các nhà quản lý, lãnh đạo:

“Nói rõ ràng với nhân viên của bạn những gì bạn muốn họ làm và nêu ra lý do bạn

muốn họ làm như vậy”. Theo đó, “hướng dẫn nhân viên của bạn cách làm cụ thể là

một cách làm hiệu quả giúp tăng thêm năng xuất” [12, tr.76]. Và từ đó, xây dựng

sự tự tin- yếu tố “làm giảm thiếu tối đa nỗi sợ hãi và khuyến khích hết mức động cơ

của nhân viên” [12].

So sánh với đánh giá của GV, có thể nhận thấy GV đánh giá biểu hiện NL

này ở HT thấp hơn so với HT tự đánh giá ( =3.15 so với 3.60). Tuy nhiên, đánh

giá của GV có độ phân tán hơn tự đánh giá của HT (ĐLC từ 0.84 đến 1.08). Số liệu

này cho thấy, đánh giá của GV không đồng đều: có GV thấy được động viên thông

qua tác động vào nhu cầu tôn trọng, ngược lại cũng có GV chưa thấy hài lòng và

được động viên. Đặc biệt, bảng số liệu cho thấy, chỉ báo được HT đánh giá với

điểm số cao nhất, ở mức khá đến tốt là Phân công công việc đúng sở trường năng

lực của GV( =3.91; ĐLC= 0.69); trong khi đó GV chỉ đánh giá chỉ báo này ở

mức TB với độ phân tán khá cao ( =3.18; ĐLC= 1.06). Kết quả này chỉ ra rằng

chưa có sự thống nhất trong đánh giá của hai khách thể về khả năng phân công công

việc của HT. GV còn mong muốn, kỳ vọng hơn nữa ở HT trong việc nhìn nhận và

phân công công việc.

Mặt khác, GV là một trong những nghề có tính tự chủ nghề nghiệp khá cao.

“Trên thực tế, nhiều GV bị thu hút vào nghề này chính bởi tính “tự trị” tương đối

của nghề” [88]. Một trong những điểm hấp dẫn của nghề giáo viên- theo như

100

nghiên cứu của nhóm tác giả trường Giáo dục thuộc Đại học Harvard là tính tự chủ

của nghề. Theo đó, nghề GV có tính tự chủ tương đối. GV thường được làm việc

một cách tự chủ và chủ động toàn bộ với lớp học sinh của mình. Tuy nhiên, theo

đánh giá của GV tiểu học trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tính tự chủ của họ

chưa được phát huy. Đồng thời với đó là GV đánh giá sự tin tưởng của HT vào khả

năng của họ ở mức thấp ( =2.97; ĐLC= 0.91) và thấp nhất là hiểu khả năng của

GV để có sự hướng dẫn và phân công công việc ( =3.74; ĐLC= 0.99).

Khi so sánh tương quan thứ bậc giữa đánh giá của HT và GV với điểm

r=0.89 cho thấy có sự thống nhất cao trong ý kiến đánh giá của hai khách thể về

vấn đề này.

* NL động viên của HT trường tiểu học thông qua tác động vào nhu cầu

tự khẳng định

Nhu cầu tự khẳng định là các nhu cầu liên quan đến đòi hỏi từ bên trong

của mỗi người về sự khẳng định bản thân và phát triển của cá nhân (Thành quả

công việc, phát triển cá nhân, thăng tiến nghề nghiệp…). Giáo viên nói chung và

giảo viên tiểu học nói riêng là những người lao động trí óc với tính chất công

việc khá đặc biệt- là người “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”. Đặc biệt là

GV tiểu học, ảnh hưởng của người GV đến HS là rất lớn. Do đó, nhu cầu khẳng

định và phát triển bản thân để trở nên có uy tín, thành đạt trong nghề lại càng

quan trọng. Khảo sát mức độ NLĐVGV của HT tiểu học qua việc hiểu và tác

động vào nhu cầu này cho thấy:

Khả năng tiến hành ĐVGV của HT tiểu học thông qua tác động vào nhu cầu

tự khẳng định được biểu hiện khá đa dạng, thông qua: khích lệ cái mới, sự sáng tạo

của GV trong công việc; trợ giúp hoặc phân công trợ giúp để GV hoàn thành tốt

công việc; đánh giá ghi nhận và khen thưởng công bằng; tạo cơ hội học tập, phát

triển và thăng tiến trong nghề; tôn vinh nghề giáo… Ở biểu hiện này, HT đánh giá

ở mức độ trung bình với ĐTB 3.40 và ĐLC 0.54 với hầu hết các chỉ báo đều nằm ở

mức trung bình. Trong đó, các chỉ báo được đánh giá cao là:

- Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, kỹ năng cần

thiết cho công việc ( =3.69; ĐLC= 0.74).

- Trợ giúp/phân công trợ giúp để giáo viên hoàn thành tốt công việc

( =3.67; ĐLC= 0.63).

101

- Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên( =3.59;

ĐLC= 0.64).

Có thể nói hiện nay, GD nói chung và GD tiểu học nói riêng đang đứng trước

nhiều đổi mới theo đó cũng có nhiều yêu cầu cần cập nhật đối với GV. HT nhà

trường là người thấu hiểu hơn ai hết sự cần thiết của việc bồi dưỡng, cập nhật nâng

cao năng lực nghề nghiệp cho GV. Chính vì vậy, hiện nay đa phần HT và BGH nhà

trường tạo điều kiện cho GV được tham gia bồi dưỡng nâng cao kiến thức, kỹ năng

nghề. Nói như cô N.T.H HT trường TH N.D: Mình rất mong GV được bồi dưỡng

thường xuyên, nâng cao trình độ. Mừng nhất là khi GV học hỏi được điều gì mới và

về áp dụng được, truyền lại được cho những GV khác. Trường TH N.D ngoài việc

tạo cơ hội cho GV được bồi dưỡng kiến thức thì còn mời các chuyên gia về trường

tập huấn và đào tạo một số vấn đề mới cho trường mình. Chẳng hạn, để chuẩn bị

cho năm học mới, nhà trường đã mời chuyên gia về kỹ năng sống và chuyên gia về

phương pháp dạy học về tập huấn 2 ngày cho GV của trường với kinh phí do nhà

trường tự chi trả. Điều này khiến GV thấy được quan tâm và phát triển hơn về

chuyên môn, nghiệp vụ. Trò chuyện với một cô giáo trẻ của trường N.D, cô cho

biết: Mong sao nhà trường và nhất là HT thường xuyên tổ chức được những tập

huấn có ý nghĩa thế này. Mình thấy rất hào hứng và thiết thực cho công việc. Chúng

mình ra trường rồi thì cuốn vào vòng xoáy công việc.. nếu không có những buổi học

để cập nhật như vừa rồi, mình nghĩ kiến thức và kỹ năng dần dần bị “mòn” mất.

Như vậy một trong những nguyện vọng chính đáng của GV đã được HT quan tâm

và ở một số trường, HT còn chủ động dự kiến cách thức thời gian, kinh phí để đào

tạo, bồi dưỡng cho GV.

Bên cạnh đó, khi chia sẻ với GV, chúng tôi nhận thấy khả năng hoàn thành

tốt các nhiệm vụ, công việc là một trong những điều quan trọng khích lệ GV khiến

họ tích cực hơn. Thực tế, khi trò chuyện và làm việc tại các trường TH, chúng tôi

nhận thấy, GV rất muốn được sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp để hoàn thành tốt

công việc. Đây là mong muốn rất chính đáng của GV. Thông qua sự giúp đỡ và chia

sẻ với nhau trong công việc, một mặt GV hoàn thành công việc tốt hơn mặt khác họ

sẽ hiểu nhau nhiều hơn từ đó xây dựng môi trường làm việc tích cực, hợp tác và

đoàn kết. HT đánh giá mình làm được việc này nhưng chỉ ở mức TB ( =3.57;

ĐLC= 0.63). Ở mức độ này, HT có quan tâm đến phân công hỗ trợ và hỗ trợ GV

102

thực hiện công việc, đã tiến hành song chưa thực sự bài bản khoa học nên có hiệu

quả song chưa cao và chưa đáp ứng được mong muốn của GV. Ngoài ra, để khích lệ

GV thông qua niềm tự hào nghề nghiệp, nhiều trường TH cũng đã tổ chức tốt các

hoạt động tôn vinh nghề giáo. Đây chính là một nguồn động lực lớn đối với GV.

Một trong những yếu tố quan trọng động viên GV là tính chất của công việc,

sự tự chủ và sáng tạo trong công việc. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có khẳng

định: Giáo viên là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý, sáng tạo nhất trong

những nghề sáng tạo. Chính sự “cao quý” và tính “sáng tạo” đã thu hút và hấp dẫn

rất nhiều người lựa chọn nghề giáo. Một trong những chính sách nhằm thu hút và

phát huy tính sáng tạo trong nghề là cuộc thi “sáng kiến kinh nghiệm”. Tuy nhiên,

đây lại là một trong những chỉ báo được đánh giá với điểm thấp nhất:

- Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả trong

nhà trường ( =2.97; ĐLC= 0.83).

- Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong

công việc ( =3.18; ĐLC= 0.83).

- Thực hiện nhiều cách sáng tạo để khen thưởng, tôn vinh những đóng góp

của giáo viên ( =3.25; ĐLC= 0.91).

Để lý giải cho những số liệu trên, chúng tôi sử dụng phối hợp PP nghiên cứu

sản phẩm hoạt động và phỏng vấn sâu. Qua đó, chúng tôi nhận thấy đa phần HT và

GV chưa thực sự nhận thấy ý nghĩa và phát huy được hiệu quả của các SKKN. Hầu

hết HT được hỏi đều nhận định rằng rất ít các SKKN của GV được áp dụng từ thực

tế. Thầy T.V.Q hiệu trưởng trường TH Y.T ở Phú Yên cho rằng: việc GV viết SKKN

thường do những yêu cầu bắt buộc hoặc do thi đua chứ chưa thực sự xuất phát từ

thực tiễn và nhu cầu của thực tiễn. Do đó, các SKKN của GV trong trường đi dự thi

xong là thôi chứ cũng chưa dùng được. Đây cũng là chia sẻ của nhiều HT và GV

trong phạm vi khảo sát của đề tài. Ngoài việc khuyến khích và áp dụng các SKKN

của GV vào công việc thực tiễn, thì khuyến khích GV áp dụng những sáng tạo trong

công việc cũng là một cách để phát huy ý tưởng của GV. Tuy nhiên, đây cũng là

một chỉ báo được đánh giá thấp. Qua phỏng vấn sâu, chúng tôi nhận thấy lý do

khiến cho những sáng kiến và ý tưởng sáng tạo của GV ít được khích lệ vì: Đa phần

GV trẻ là những người thường có ý tưởng sáng tạo và muốn thử nghiệm nó trong

công việc. Tuy nhiên, HT và BGH chưa thật sự đặt niềm tin, trao cho họ sự tự chủ

103

và hỗ trợ để họ có thể áp dụng và hiện thực hóa các ý tưởng này. Khi HT không tin

tưởng và hỗ trợ, GV chỉ còn biết làm theo đúng quy định, bởi họ sợ sai, sợ bị đánh

giá, phê bình, kỷ luật… Theo đó, tự chủ, sự sáng tạo của GV chưa được phát huy.

Ngoài ra, khen thưởng và vinh danh là một yếu tố vô cùng quan trọng trong

ghi nhận và công nhận sự phát triển của cá nhân. Tuy nhiên, qua nghiên cứu thực tế

cho thấy việc vinh danh, khen thưởng còn đơn điệu gây nhàm chán. Thậm chí một

số GV tỏ ra thiếu hứng thú với khen thưởng, họ cho biết đã thấy nhàm chán với việc

lần nào cũng chỉ ghi nhận “bằng những tràng pháo tay”. Điều này được chính HT

nhiều trường tiểu học lý giải do các nguyên nhân: Kinh phí khen thưởng ít, chỉ tiêu

khen thưởng bị cắt giảm… Tuy nhiên, cũng có trường HT đã làm rất tốt việc ghi

nhận và vinh danh. Cô N.T.T.P trường tiểu học Q.M thường xuyên ghi nhận thành

tích của GV rất kịp thời. Sau mỗi hoạt động đều có tổng kết các thành viên tích cực

nhất, có công nhận bằng văn bản và trích một phần tiền thưởng khích lệ. Ngoài ra,

các kết quả ghi nhận trong từng đợt này là cơ sở để cô P và hội đồng thi đua khen

thưởng đánh giá thành tích năm học để khen thưởng và vinh danh một cách công

bằng và minh bạch.

So sánh giữa đánh giá của HT và GV về vấn đề này chúng tôi nhận thấy

điểm trung bình chung đánh giá của GV cũng nằm ở mức trung bình nhưng thấp

hơn của HT ( =3.13 so với 3.40). Điểm cụ thể của các chỉ báo dao động từ mức

yếu đến trung bình với độ lệch chuẩn khá cao thể hiện sự phân tán trong đánh giá

của GV. Các chỉ báo được GV đánh giá cao là: Tổ chức các hoạt động tôn vinh

nghề giáo, tạo cơ hội cho GV được học tập, bồi dưỡng nâng cao kiến thức, kỹ năng

cho công việc. Ở mức độ này, GV đánh giá HT đã nhận thức được tầm quan trọng

và thực hiện được những việc này trong thực tế. Một số chỉ báo GV đánh giá ở mức

độ yếu với ĐTB dưới 3.02 gồm: Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào

áp dụng hiệu quả trong nhà trường; Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và

sử dụng các sáng tạo trong công việc; Thực hiện nhiều cách sáng tạo để khen

thưởng, tôn vinh những đóng góp của giáo viên. Điểm trung bình thấp với độ phân

tán cao cho thấy có độ phân tán mạnh trong đánh giá của mẫu khách thể nghiên

cứu. Đây cũng là những chỉ báo được HT đánh giá ở mức ĐTB thấp nhất. Điều này

cho thấy sự phù hợp trong đánh giá của HT và GV về các chỉ báo. Tuy nhiên, ĐTB

khi đánh giá về các chỉ báo này của GV thấp hơn so với tự đánh giá của HT.

104

3.1.2.4. Năng lực điều chỉnh hoạt động động viên

Bảng 3.9. Biểu hiện năng lực điều chỉnh hoạt động

Hiệu trưởng (N=97) Giáo viên (N=142) TT Năng lực điều chỉnh hoạt động

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

1. Thu thập được thông tin phản hồi 3.48 0.37 3.34 0.75 1 1

2. Đánh giá được kết quả động viên 3.1 0.49 3.01 0.8 3 2

3. 3.40 0.47 2.90 0.86 2 3 Điều chỉnh, cải tiến để động viên hiệu quả hơn

TỔNG 3.32 0.27 3.08 0.49

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

Biểu hiện NL điều chỉnh hoạt động động viên được HT đánh giá ở mức trung

bình ( =3.32, ĐLC=0.27) trong đó tất cả các biểu hiện cụ thể đều ở mức trung

bình. Biểu hiện có ĐTB cao nhất là Thu thập thông tin phản hồi làm cơ sở đánh giá

kết quả; tiếp đến là Điều chỉnh, cải tiến HĐ để hiệu quả hơn và xếp vị trí cuối cùng

là Đánh giá được kết quả động viên

Kết quả trả lời bài tập tình huống cho thấy NL này ở HT chưa tốt, cụ thể với

tình huống số 12 (phụ lục) nhiều HT cho rằng khi trong trường vẫn còn nhiều GV

chưa thực sự tích cực và phát huy được hết năng lực vì công việc nhà trường

nguyên nhân là do “Những GV này không “cải tạo” được” và “Do cơ chế, chính

sách và lương thấp nên HT khó động viên, khích lệ được GV”. Chỉ một số ít HT

chọn phương án “Bản thân HT cần tìm hiểu thêm về những GV này và có phân công

công việc, động viên khích lệ phù hợp hơn”

So sánh với đánh giá chung của GV về biểu hiện NL này cho thấy GV đánh

giá HT đạt ở mức độ trung bình, nhưng có ĐTB thấp hơn và độ phân tán của các ý

kiến cao hơn so với HT. Nếu tất cả các chỉ báo trong biểu hiện này được HT đánh giá

ở mức trung bình thì GV đánh giá 2 chỉ báo ở mức yếu đó là: Nhận biết, đánh giá

được sự thay đổi của GV ( =3.01, ĐLC=0.80) và Điều chỉnh, cải tiến để động viên

hiệu quả hơn ( =2.90, ĐLC=0.76). Đánh giá này của GV cho thấy, họ chưa nhìn

nhận thấy các tiêu chí đánh giá cụ thể và và chưa nhận thấy HT có sự điều chỉnh

105

HĐĐV cũng như hiệu quả của những việc này. Điều này đặt ra cho HT lưu ý đến việc

đánh giá và điều chỉnh hoạt động để phù hợp và đạt hiệu quả trong thực tiễn.

* Xem xét từng biểu hiện trong NL thành phần này, chúng tôi nhận thấy:

- Đối với việc đánh giá được kết quả động viên: HT thường thông qua kết

quả công việc thực tế của GV để làm căn cứ đánh giá hiệu quả ĐV. Đây là một căn

cứ rất quan trọng để đánh giá hiệu quả ĐV bởi theo lý luận đã khẳng định hiệu quả

công việc là hàm số của NL và động lực. Do đó, để xem xét ĐLLV của GV, HT cần

căn cứ trên hiệu quả công việc. Tuy nhiên, hiệu quả công việc còn phụ thuộc vào

một biến số nữa là NL của GV ấy. Vì lẽ đó, để xem xét đầy đủ hơn hiệu quả ĐV,

HT còn cần căn cứ vào thái độ của GV với công việc và nhiệm vụ được giao (tính

tích cực, sự nỗ lực hướng mục tiêu…). Tuy nhiên, đây lại là một chỉ báo ít được HT

quan tâm và thực hiện dẫn tới hiệu quả không cao (cả HT và GV đều đánh giá mức

trung bình với ĐTB chung dưới 3.0).

- Về việc thu thập thông tin phản hồi để đánh giá kết quả ĐV: HT đánh giá

mình thực hiện ở mức khá với các kênh thông tin phản hồi từ các cuộc họp

( =3.80, ĐLC=0.91) và từ hiệu quả công việc thực tế của GV ( =3.76, ĐLC=0.77).

Có thể khẳng định đây là hai kênh thông tin chính thống và trực tiếp để HT có thể

lấy thông tin phản hồi về kết quả ĐVGV. Theo chia sẻ của nhiều HT, trong mỗi

cuộc họp hội đồng hoặc họp sơ kết tháng/quý, họ đều lấy ý kiến để hiểu những

nguyện vọng cũng như đề xuất của GV để hiểu GV cần gì và điều chỉnh HĐ. Song

HT cũng chia sẻ rằng, thường thì GV ít có ý kiến.

- Đối chiếu kết quả ĐV với mục tiêu đã xác định là một trong những biểu

hiện được đánh giá không cao với ĐTB là 3.20. Trong đó, tất cả các chỉ báo ở mức

trung bình với ĐTB dao động từ 3.05 đến 3.27 và ĐLC thể hiện sự phân tán trong ý

kiến của các khách thể khảo sát. Điều này cho thấy biểu hiện này được đánh giá

tương đối yếu. Sở dĩ như vậy vì, ngay từ khâu xác định mục đích ĐVGV khi dự

kiến cách thức các HĐĐVGV HT đã làm chưa tốt thì đến phần so sánh, đối chiếu

với mục đích ban đầu cũng chưa tốt.

- Với nội dung điều chỉnh HĐ để động viên tốt hơn được HT đánh giá tương

đối cao ở chỉ báo có sự điều chỉnh kịp thời phương pháp để động viên hiệu quả hơn

(mức khá với ĐTB= 3.77, ĐLC=0.69). Đánh giá này cho thấy, HT có quan tâm đến

cách thức động viên và có sự điều chỉnh để phù hợp với tình huống và đối tượng

106

động viên. Tuy nhiên, ở cả 2 chỉ báo của biểu hiện này thì GV đều đánh giá không

cao, thậm chí ở mức yếu với chỉ báo điều chỉnh kế hoạch để hiệu quả hơn. Đánh giá

này từ phía GV cho thấy, họ không đề cao tính kế hoạch và sự linh hoạt trong điều

chỉnh kế hoạch động viên của HT.

So sánh đánh giá giữa GV và HT về biểu hiện NL thành phần này bằng

tương quan thứ bậc cho thấy r=0.64. Với hệ số tương quan này có thể kết luận giữa

ý kiến của GV và HT có tương quan thuận và tương đối thống nhất.

3.1.2.5. Một số phẩm chất tâm lý cá nhân

Một số phẩm chất tâm lý cá nhân có ảnh hưởng đến sức lôi cuốn của HT, từ

đó có tác dụng động viên đội ngũ nhân viên nói chung và giáo viên nói riêng được

biểu hiện qua: Tính trách nhiệm, sự tận tâm và thái độ tích cực, lạc quan

Bảng 3.10. Năng lực động viên giáo viên biểu hiện thông qua một số phẩm chất

tâm lý cá nhân của Hiệu trưởng tiểu học

Hiệu trưởng Giáo viên

STT Các biểu hiện (N=97) (N=142) r

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra 3.87 0.72 6 3.76 1.01 3 1.

Sẵn sàng làm quá giờ 4.01 0.57 2 4.18 0.83 1 2.

Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu 3.87 0.67 6 3.84 0.85 2 3.

Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh 4.01 0.59 2 3.67 1.03 5 4.

Tận tâm với các vấn đề của giáo viên 3.99 0.70 4 2.97 0.89 8 0.19 5.

Tận tâm trong các công việc của nhà trường 4.05 0.57 1 3.74 0.96 4 6.

Nhận thấy điều tốt đẹp của nhân viên 3.93 0.78 5 3.46 1.15 7 7.

Lạc quan trước mọi hoàn cảnh 3.86 0.61 8 3.55 0.90 6 8.

TỔNG 3.95 0.29 3.65 0.57

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

Nhận xét:

HT tự đánh giá mình đã thực hiện ĐVGV thông qua tấm gương của chính

mình ở mức khá với sự tập trung tương đối cao ( =3.95, ĐLC= 0.29). Vai trò “tấm

gương” của HT được biểu hiện thông qua tinh thần trách nhiệm với công việc, động

107

lực làm việc, khả năng hoàn thành công việc, thái độ sống, sự quan tâm tới GV và sử

dụng phong cách lãnh đạo phù hợp. Ở mức độ khá, HT tự đánh giá mình đã thực hiện

được vai trò nêu gương trong các hoạt động của trường và có ảnh hưởng tích cực đến

GV. Các biểu hiện được HT đánh giá cao nhất là: Tận tâm trong các công việc của

nhà trường ( =4.05, ĐLC= 0.57); Sẵn sàng làm quá giờ ( =4.01, ĐLC= 0.57) và

có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh ( =4.01, ĐLC= 0.59).

Như đã khẳng định ở phần lý luận, ĐV là một trong những chức năng quan

trọng của lãnh đạo- là khả năng khích lệ những người đi theo phát huy toàn bộ năng

lực cho một nhiệm vụ hay mục tiêu. Việc ĐV không chỉ là sử dụng các động cơ

thúc đẩy trên cơ sở tập trung vào cấp dưới và các nhu cầu của họ mà còn phải xuất

phát từ người đứng đầu nhóm. Họ có thể có sức hấp dẫn và sức cuốn hút để tạo ra

lòng trung thành, sự tin cậy, tận tâm và một ước muốn mạnh mẽ từ phía những

người đi theo để thúc đẩy những gì mà nhà lãnh đạo muốn. Yếu tố ĐV này rất hiệu

quả trong những tình huống gặp khó khăn, khi những người đi theo cảm thấy ít hi

vọng, hoảng sợ… Đó là giá trị của sự lôi cuốn cá nhân. GV sẽ được truyền cảm

hứng từ những HT tận tâm, có trách nhiệm với công việc và có động lực làm việc.

Tất cả các chỉ báo đều được HT tự đánh giá ở mức khá với ĐTB dao động

từ 3.86 đến 4.05 cho thấy HT đã biểu hiện những phẩm chất tương đối tốt trong

quá trình quản lý, lãnh đạo nhà trường và điều này có ảnh hưởng tích cực đến việc

động viên GV.

So sánh với đánh giá của GV, chúng tôi nhận thấy ở biểu hiện này GV cũng

đánh giá với mức ĐTB thấp hơn HT với ĐTB dao động từ mức TB đến khá với độ

phân tán cao (ĐTB chung là 3.65, ĐLC là 0.57; với ĐTB của các tiêu chí dao động

từ 2.97 đến 4.18 và ĐLC từ 0.83 đến 1.15). So sánh giữa đánh giá của GV và HT

bằng tương quan thứ bậc cho thấy r=0.19. Hệ số tương quan này chứng tỏ có tương

quan nhưng rất yếu giữa đánh giá của GV và HT về vấn đề này. Một số minh chứng

cụ thể: Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh được HT đánh giá xếp thứ bậc 2

so với thứ bậc 5 theo đánh giá của GV; tận tâm với các vấn đề của GV được HT xếp

thứ bậc 4 so với thứ bậc 8 trong đánh giá của GV; tận tâm trong các công việc của

nhà trường HT đánh giá xếp thứ bậc 1 trong khi đó theo GV là xếp thứ bậc 4.

Ngược lại, một số chỉ báo HT đánh giá không cao nhưng GV đánh giá cao, chẳng

108

hạn: Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra (thứ bậc 6 so với 3) và Đặt ra và hoàn thành

các mục tiêu (thứ bậc 6 so với 2). Như vậy, GV đánh giá khá cao khả năng hoàn

thành mục tiêu, nhiệm vụ của HT, nhưng đánh giá thấp mức độ quan tâm, tận tâm

của HT với các vấn đề của GV (Mức yếu với =2.97). Chia sẻ với chúng tôi trong

một cuộc phỏng vấn, cô L.T.T GV trường TH thị trấn BC cho biết: Rất mong được

HT hiểu và chia sẻ những khó khăn của GV, đặc biệt là những áp lực trong công

việc. Điều này còn là một “khoảng trống” mà nhiều khi HT chưa quan tâm.

3.1.3. Mức độ được động viên và thỏa mãn trong công việc của giáo viên

tiểu học

Hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy giáo viên

là điều không thể phủ nhận. Chapman và Lowther (1982) đã khảo sát 5.764 giáo

viên để kiểm tra sự hài lòng của họ với công việc. Kết quả cho thấy rằng có một

mối tương quan thuận chặt chẽ giữa giáo viên nhận được sự khích lệ từ người quản

lý với sự hài lòng nghề nghiệp [109]. Một số nghiên cứu khác (Sergiovanni, 1967;

Kaiser, 1981) đã chỉ ra rằng khi nhu cầu trong công việc và nhu cầu cá nhân của

giáo viên được đáp ứng ở nhà trường và trong nghề nghiệp, họ sẽ có động lực để

làm việc chăm chỉ và gắn bó với công việc (Dẫn theo Low Guat Tin, [128]).

3.1.3.1. Mức độ được động viên trong công việc của giáo viên tiểu học

Mức độ được động viên trong công việc của GV tiểu học trong nghiên cứu

này được đánh giá qua 3 biến:

- GV thấy hứng thú mỗi khi đến trường

- GV thấy được khích lệ trong công việc

- GV thường làm việc trong tâm trạng tốt

Bảng 3.11. Đánh giá về cảm nhận mức độ được động viên của GV tiểu học

Hiệu trưởng Giáo viên

(N=97) (N=142) Cảm nhận của giáo viên

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

GV hứng thú khi đến trường 3.79 0.68 3.36 1.06

GV thấy được khích lệ trong công việc 3.88 0.66 3.24 1.01

GV thường làm việc trong tâm trạng tốt 4.03 0.72 3.32 1.02

(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

109

Số liệu trên cho thấy, HT đánh giá mức độ được ĐV của GV ở mức khá (

dao động trong khoảng 3.79 đến 4.03). Ở mức độ này: GV thường thấy hứng thú

khi đến trường, họ cảm nhận thấy được động viên khích lệ từ HT, BGH và đồng

nghiệp cũng như học sinh; và GV thường xuyên làm việc trong tâm trạng tốt.

So sánh với đánh giá của GV, chúng tôi nhận thấy GV đánh giá các chỉ báo này

ở mức trung bình, thấp hơn so với đánh giá của HT với từ 3.24 đến 3.36 và độ phân

tán cao trong các ý kiến (từ 1.01 đến 1.06). Số liệu này giúp chúng tôi rút ra 2 kết luận:

- Điểm trung bình chung cho thấy GV cảm nhận thấy mình được ĐV ở mức

trung bình. Ở mức độ này, đôi khi họ thấy hứng thú khi đến trường; có tâm trạng tốt

khi làm việc nhưng không phải thường xuyên; cảm nhận thấy được động viên khích

lệ nhưng không thường xuyên hoặc chưa có ý nghĩa thúc đẩy

- Độ lệch chuẩn phân tán cho thấy: Có sự khác biệt tương đối lớn trong các ý

kiến đánh giá của GV. Chứng tỏ mức độ cảm nhận được sự ĐV của GV là không

đồng đều: có GV nhận thấy mình được ĐV nhưng cũng có GV không nhận thấy

được ĐV hoặc mức độ được ĐV rất thấp. Đây chính là một minh chứng rất sống

động để lý giải cho thực trạng: NLĐVGV của HT tiểu học đạt mức độ trung bình và

thường dựa trên kinh nghiệm và cảm tính nên chưa mang tính ổn định, bền vững.

Đôi khi do cảm tính nên có thể gây ra hiện tượng: Có GV được quan tâm động viên,

nhưng cũng có GV không được quan tâm, động viên. Chính cảm giác bản thân

không được quan tâm, khích lệ, ghi nhận là một trong những nguyên nhân quan

trọng dẫn đến một số GV cảm thấy thiếu động lực làm việc.

3.1.3.2. Mức độ thỏa mãn trong công việc của giáo viên tiểu học

Để có nhận định sâu hơn, chúng tôi tìm hiểu mức độ thỏa mãn trong công

việc của GV. Đây cũng là một kênh thông tin hữu ích giúp chúng tôi đề xuất biện

pháp phù hợp nhằm nâng cao NL động viên GV của HT tiểu học.

Đề tài sử dụng bảng hỏi và thang đánh giá theo lý thuyết hai nhân tố của

Herzberg để đánh giá mức độ thỏa mãn trong công việc của giáo viên tiểu học,. Theo

đó, mức độ thỏa mãn và động lực nghề nghiệp của giáo viên được đánh giá trên 6 mặt:

- Thành quả công việc: Được sử dụng hết khả năng trong công việc; Công

việc đảm nhận đem lại đóng góp có giá trị; Khả năng hoàn thành tốt công việc và

Được phát huy ý tưởng mới, sự sáng tạo trong công việc

110

- Tính trách nhiệm: Được tự chủ, và chịu trách nhiệm cao trong công việc

- Sự ghi nhận: Được phản hồi và ghi nhận kịp thời về kết quả công việc; Tự

nhận thức, đánh giá được khả năng bản thân thông qua ghi nhận

- Sự thăng tiến: Khả năng tiến bộ, thăng tiến của bản thân thông qua công việc

- Tính hấp của công việc: Ý nghĩa, tầm quan trọng của công việc đảm nhận;

Sự thú vị, niềm vui đến từ công việc

- Trưởng thành cá nhân: Cơ hội học hỏi và phát triển bản thân từ công việc

Tìm hiểu về mức độ thỏa mãn nghề nghiệp trong công việc của giáo viên

theo trắc nghiệm dựa trên lý thuyết của Herzberg trên 142 giáo viên có thâm niên

công tác khác nhau, thu được kết quả sau:

Bảng 3.12. Mức độ thỏa mãn nghề nghiệp của giáo viên tiểu học

(theo lý thuyết của Henzberg)

Chung

(N=142) Các chỉ báo

Dưới 5 năm (N=31)

Thâm niên Từ 6-15 năm (N=69)

Trên 15 năm (N=42)

ĐTB TB ĐTB TB ĐTB TB ĐTB TB

Thành quả công việc 2.64 5 3.02 4 3.18 4 2.95 4

Tính trách nhiệm 2.71 4 2.75 6 2.64 6 2.70 6

Tính HD của CV 3.42 2 3.45 2 3.57 3 3.48 2

Sự thăng tiến 2.33 6 3.3 3 3.89 1 3.17 3

Sự ghi nhận 2.73 3 2.97 5 3.13 5 2.94 5

Trưởng thành cá nhân 3.88 1 3.55 1 3.75 2 3.73 1

(Từ 3.5 trở lên là hoàn toàn thỏa mãn và có động lực, từ 3- 3.5: về cơ bản là

TỔNG 2.95 3.17 3.36 3.16

thỏa mãn; 2.5- 3: Chưa hoàn toàn thỏa mãn, cần gia tăng động lực và dưới 2.5:

cần làm nhiều hơn để có động lực)

Từ số liệu thu qua bảng 3.12 chúng tôi có 3 nhận định:

(1) Về cơ bản giáo viên thấy được thỏa mãn với công việc ở trường, nhưng

mức độ thỏa mãn không cao ( = 3.16).

(2) Có sự khác nhau về mức độ thỏa mãn của GV với các yếu tố. Trong đó,

các yếu tố GV thấy được thỏa mãn và hài lòng nhất là:

111

(i) Cảm nhận của giáo viên về sự trưởng thành cá nhân ( = 3.73). Điều này

cho thấy, GV nhận thấy mình học hỏi được nhiều thông qua công việc và cảm nhận

được sự trưởng thành cá nhân trong công việc

(ii) Tính hấp dẫn của công việc (với ĐTB= 3.48). Điểm số này cho thấy đa

số GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ và gắn bó với nghề

Yếu tố khiến giáo viên cảm thấy chưa được thỏa mãn và không tạo được

ĐLLV (nằm trong khoảng ĐTB từ 2.5 đến 3.0) là:

(i) Tính trách nhiệm trong công việc (ĐTB= 2.70).

(ii) Sự ghi nhận (với ĐTB = 2.94)

(iii) Thành quả công việc (với ĐTB = 2.95)

Điểm số của các yếu tố này đều nằm ở khoảng chưa thỏa mãn: chưa được tự

chủ và chịu trách nhiệm cao trong công việc, chưa được ghi nhận kịp thời và phản

hồi kịp thời về kết quả công việc; chưa được sử dụng hết sự sáng tạo, khả năng

trong công việc hoặc chưa được hỗ trợ để có khả năng hoàn thành tốt nhiệm vụ

được giao. Theo đó, đây là các yếu tố cần được HT xem xét để tác động làm gia

tăng sự hài lòng và động lực làm việc cho GV.

(3) Có sự khác nhau giữa các GV có thâm niên công tác khác nhau về mức

độ thỏa mãn:

- GV có thâm niên >15 năm có mức độ thỏa mãn cao nhất. Với nhóm GV

này nhìn chung họ thấy được thỏa mãn và hài lòng trong tất cả các yếu tố. Họ cảm

nhận rất rõ ràng và sâu sắc về sự “thăng tiến” trong công việc. Tuy nhiên, vẫn còn

có yếu tố khiến nhóm này chưa thỏa mãn là “tính trách nhiệm”. Điều này cho thấy,

nhóm giáo viên có thâm niên trên 15 năm có yêu cầu cao về việc được tự chủ và tự

chịu trách nhiệm trong công việc

- Đặc biệt, những GV có 1- 5 năm là nhóm có mức độ thỏa mãn thấp nhất

với 4 yếu tố nằm trong khoảng điểm chưa thỏa mãn và chưa có ý nghĩa thúc đẩy

(ĐTB < 3.0) là: Thành quả công việc, tính trách nhiệm, sự ghi nhận và sự thăng

tiến. Qua phỏng vấn và quan sát, chúng tôi có thể đưa ra lý giải về mức điểm thấp ở

nhóm GV này như sau:

+ Nhóm GV có thâm niên 1-5 năm đa số là GV trẻ có tuổi đời từ 23 đến 30 -

có nhiệt huyết, có sáng tạo, nhưng đôi khi chưa được giao những nhiệm vụ quan

trọng và chưa phát huy được hết khả năng vì đang thiếu kinh nghiệm, kỹ năng.

112

+ Chưa đủ độ sâu sắc, chín chắn và trải nghiệm để cảm nhận những đóng

góp, giá trị mình tạo ra cho nhà trường

+ Khả năng hoàn thành tốt công việc, đặc biệt những công việc quan trọng

chưa cao. Vì những giáo viên này đang quá trình tích lũy kinh nghiệm, kiến thức,

kỹ năng để hoàn thiện năng lực

+ Một số HT chưa chú ý đến đào tạo phát triển nhóm GV này và chưa có sự

ghi nhận kịp thời, công bằng với các GV trẻ

Những phân tích trên cho thấy vai trò của Hiệu trưởng và Ban giám hiệu nhà

trường trong việc đào tạo, hỗ trợ cho nhóm giáo viên này: Giao nhiệm vụ thách

thức; hướng dẫn trợ giúp hoặc phân công kèm cặp, bồi dưỡng; đánh giá, ghi nhận…

Từ đó gia tăng sự thỏa mãn và động lực làm việc cho những GV đang rất nhiều

năng lượng nhưng ít kinh nghiệm này.

Để có thể đưa ra một bức tranh tổng thể và nhận xét một cách khái quát hơn

về năng lực ĐVGV của hiệu trưởng, chúng tôi tiến hành so sánh các biểu hiện của

năng lực nghiên cứu động viên với thâm niên công tác, trình độ đào tạo và địa bàn

công tác.

3.1.4. So sánh các mặt biểu hiện của năng lực động viên giáo viên của

hiệu trưởng tiểu học theo khách thể nghiên cứu

a) So sánh theo giới tính:

Biểu đồ 3.1. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo giới tính

113

Kết quả thể hiện qua biểu đồ 3.1 cho thấy, trong 4 biểu hiện NL động viên

HT nam tự đánh giá mình có biểu hiện tốt hơn HT nữ. Lý giải điều này qua phỏng

vấn sâu với GV và HT chúng tôi nhận thấy: Đa số HT nam có khả năng quan sát và

bao quát công việc tốt. Họ có sự tập trung cho công việc và có khả năng dành toàn

tâm toàn ý cho công việc. Các chỉ báo như: Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra; Sẵn

sàng làm quá giờ; Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu; Tận tâm trong các công việc

của nhà trường đều được HT nam đánh giá với điểm số cao hơn HT nữ. Mặt khác,

trước một tập thể đa phần là nữ thì HT nam thường có cách nhìn nhận, đánh giá một

cách khách quan, lý trí hơn. Do đó khả năng hiểu và nhận diện được các mong

muốn của GV ở HT nam có thể chính xác hơn so với HT nữ. Trong cách nhìn nhận,

đánh giá của HT nữ thường bị chi phối bởi tình cảm, cảm xúc nên đôi khi tính

khách quan, độ chính xác chưa cao. Mặc dù vậy, HT là nữ có khả năng lắng nghe,

đồng cảm với GV nhiều hơn. Tuy nhiên, sự khác biệt này không có ý nghĩa về mặt

thống kê với p> 0.05 (phụ lục 9).

b) So sánh theo địa bàn nghiên cứu:

Biểu đồ 3.2. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo địa bàn nghiên cứu

Biểu đồ 3.2 cho thấy có sự chênh lệch nhỏ giữa ý kiến đánh giá của HT ở 3

miền trong đó tự đánh giá mức NL cao nhất ở tất cả các NL thành phần là các HT

thuộc miền Trung. Tuy nhiên sự khác biệt này không có ý nghĩa với p>0,05 (phụ

lục 9). Điều này cho thấy, yếu tố địa bàn theo vùng miền không ảnh hưởng đến NL

động viên GV của HT tiểu học.

114

c. So sánh theo thâm niên công tác

Biểu đồ 3.3. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên theo thâm niên công tác

Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt về biểu hiện NL động viên GV

của HT tiểu học theo thâm niên công tác và sự khác biệt này có ý nghĩa với p<0,05

(phụ lục 9). Theo đó, nhóm HT có thâm niên làm quản lý, lãnh đạo từ 6-15 năm có

mức độ biểu hiện NL động viên GV cao nhất, tiếp đến là nhóm HT có thâm niên

trên 10 năm và cuối cùng là nhóm HT có ít thâm niên 1 đến 5 năm.

Khi xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học,

chúng tôi nhận thấy yếu tố kinh nghiệm làm quản lý, lãnh đạo có ảnh hưởng đến NL

động viên GV. Theo đó, NL động viên GV có tỷ lệ thuận với kinh nghiệm quản lý:

tức là càng có kinh nghiệm quản lý thì NL này càng cao. Tuy nhiên, khi so sánh

mức độ NL động viên giáo viên GV giữa 3 nhóm thâm niên thì cho thấy nhóm 6- 10

năm tự đánh giá NL động viên GV cao nhất. Lý giải điều này, chúng tôi đã xem xét

lại 2 yếu tố khác liên quan đến thâm niên quản lý, lãnh đạo đó là: Trình độ đào tạo

và tuổi tác. Kết quả cho thấy: Nhóm HT có thâm niên từ 6-15 năm làm quản lý,

lãnh đạo có tuổi đời từ khoảng 35 đến 45 và tập trung nhiều nhất ở khoảng 40-43

tuổi. Trong cuộc đời nghề nghiệp, đây là lứa tuổi đã đủ độ “chín”, có kinh nghiệm

và nhiệt huyết, có khả năng đổi mới để thích ứng. Hơn nữa đa số các HT này đều có

trình độ đào tạo đại học trở lên và nhiều trong số họ đã được đào tạo hoặc bồi

dưỡng về quản lý giáo dục. Trong khi đó, ở nhóm HT ít thâm niên, nhiều HT giàu

nhiệt huyết, nhanh nhạy và chịu khó đổi mới. Song có thể thấy một mặt họ còn ít

115

kinh nghiệm về công tác quản lý, lãnh đạo, số HT đã được đào tạo, bồi dưỡng về

quản lý, lãnh đạo chưa nhiều, mặt khác nhiều HT mới nhận nhiệm vụ 1- 2 năm chưa

thực sự tự tin và còn đang giai đoạn “thích ứng” với công việc quản lý, lãnh đạo nhà

trường. Ngược lại, nhóm HT có thâm niên trên 15 năm lại có nhiều kinh nghiệm và

trải nghiệm làm quản lý, lãnh đạo, song xét về tuổi tác, hầu hết HT có thâm niên

trên 15 năm có tuổi trên 45 thậm chí trên 50 tuổi. Chính kinh nghiệm dày dặn lại là

một cản trở khi nhiều HT trong số này ít chịu thay đổi và chủ yếu quản lý theo kinh

nghiệm. Với câu hỏi: “Khi động viên GV, thầy/Cô thường làm theo cách nào: theo

kinh nghiệm; theo cảm tính; theo đọc sách; theo kiến thức được bồi dưỡng đào tạo;

kết hợp giữa kiến thức và kinh nghiệm” thì số HT có thâm niên trên 10 năm lựa

chọn mức độ thường xuyên nhất ở việc làm “theo kinh nghiệm”. Do đó, có thể thấy

ngoài kinh nghiệm thì NL động viên GV còn chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố,

trong đó có yếu tố đào tạo, bồi dưỡng.

Tóm lại, qua kết quả khảo sát của đề tài chúng tôi kết luận, các yếu tố như

giới tính, địa bàn hầu như không ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu

học (sự khác biệt không có ý nghĩa). Thâm niên, kinh nghiệm làm quản lý, lãnh

đạo có ảnh hưởng đến NL đông viên GV của HT, tuy nhiên không phải là yếu tố

quyết định lớn mà NL này còn chịu sự ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố: bản thân

HT; đào tạo, bồi dưỡng và môi trường khách quan. Điều này sẽ được phân tích

cụ thể ở phần sau.

3.1.5. Mối tương uan giữa các năng lực thành phần trong năng lực động

viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

Bảng 3.13. Mối tương uan giữa các năng lực thành phần trong năng lực động

viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học

Correlations

Timhieu Dukien Thuchien Dieuchinh MeanNL

1 .704** .807** .305** .883** Pearson Correlation Timhieu Sig. (2-tailed) .000 .000 .002 .000

N 97 97 97 97 97

116

Correlations

Timhieu Dukien Thuchien Dieuchinh MeanNL

Pearson .704** 1 .613** .446** .844** Correlation Dukien .000 Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

97 97 N 97 97 97

Pearson .807** .613** .435** 1 .885** Correlation Thuchien .000 .000 Sig. (2-tailed) .000 .000

N 97 97 97 97 97

Pearson 1 .305** .446** .435** .644** Correlation Dieuchinh .000 Sig. (2-tailed) .002 .000 .000

N 97 97 97 97 97

Pearson 1 .883** .844** .885** .644** Correlation MeanNL .000 Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N 97 97 97 97 97

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Xem xét tương quan giữa các năng lực thành phần trong năng lực động viên

GV của HT tiểu học chúng ta thấy: Cả 4 năng lực thành phần: năng lực tìm hiểu đối

tượng động viên, năng lực dự kiến cách thức động viên, năng lực triển khai động

viên và năng lực đánh giá kết quả động viên đều có mối tương quan thuận và chặt

với NL động viên GV với r=0,883; 0,844; 0,885; 0,644; và p=0,000. Kết quả hồi

quy cho thấy, tất cả 4 năng lực thành phần đều có ảnh hưởng đến NL động viên GV

của HT tiểu học. Trong đó NL dự kiến cách thức động viên có tác động mạnh nhất

với 35% độ biến thiên của NL động viên GV, tiếp đến là NL tìm hiểu đối tượng

động viên với 32%, NL triển khai động viên với 27% và cuối cùng là NL đánh giá,

điều chỉnh hoạt động động viên với 26 % của NLĐVGV (Phụ lục 7).

117

Những biến thiên của mức dự báo khi thay đổi các biến độc lập trong phép

hồi qui này cho phép chúng tôi khẳng định rằng: Các năng lực thành phần như NL

tìm hiểu đối tượng động viên; NL dự kiến cách thức động viên; NL triển khai động

viên GV; NL điều chỉnh hoạt động động viên tốt thì NL động viên GV của HT

trường tiểu học cũng sẽ tốt.

3.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên giáo viên của hiệu

trưởng tiểu học

3.2.1. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

Kết quả phối hợp giữa điều tra, phỏng vấn trên HT và GV cho thấy: Có nhiều

yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học. Chúng tôi

nhóm thành 3 nhóm yếu tố ở biểu đồ sau (bảng 6- phụ lục 7)

Biểu đồ 3.4. Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên

GV của HT tiểu học

Số liệu ở biểu đồ trên cho thấy: Cả ba nhóm đều được đánh giá là có ảnh

hưởng lớn và rất lớn đến NL động viên GV của HT tiểu học. Trong đó, nhóm yếu tố

liên quan bản thân HT được đánh giá là có ảnh hưởng lớn nhất đến biểu hiện NL

động viên GV của HT tiểu học ( = 4,13); Tiếp theo là đến đào tạo bồi dưỡng ( =

3,85) và cuối cùng là nhóm yếu tố liên quan đến môi trường ( =3,82). So sánh với

đánh giá của GV chúng tôi nhận thấy, HT đánh giá cao ảnh hưởng của các nhóm

yếu tố này đến NLĐV của mình hơn so với đánh giá của GV. Điều này sẽ được

phân tích và lý giải cụ thể ở phần sau.

118

3.2.2. Mức độ ảnh hưởng cụ thể của từng nhóm yếu tố

3.2.2.1. Nhóm yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng

Đây là nhóm yếu tố được đánh giá là có ảnh hưởng lớn nhất đến NLĐVGV

của HT tiểu học. Nhóm yếu tố này được biểu hiện phong phú qua: trình độ, kinh

nghiệm, ý thức học hỏi, ý chí rèn luyện, phong cách lãnh đạo, ý thức trách nhiệm…

Nằm trong nhóm yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất, nhưng mỗi yếu tố trong nhóm này

có mức độ ảnh hưởng khách nhau. Biểu hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.5. Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về bản thân hiệu trưởng đến

1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tinh thần trách nhiệm và ý thức về nghĩa vụ đối với thành công học sinh và hiệu quả của nhà trường Trình độ chuyên môn của hiệu trưởng Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng Khả năng tự nhận thức bản thân Ý chí quyết tâm của Hiệu trưởng Ý thức học hỏi của người Hiệu trưởng Kinh nghiệm và hiểu biết về quản lý, lãnh đạo của Hiệu trưởng

NLĐVGV của HT tiểu học

Nhìn vào biểu đồ có thể nhận thấy, HT đánh giá các yếu tố thuộc về bản thân

có ảnh hưởng rất lớn đến NL động viên GV của mình. Trong đó, các yếu tố ảnh

hưởng lớn nhất là: Phong cách lãnh đạo của HT, tinh thần trách nhiệm và ý thức về

nghĩa vụ đối với thành công của học sinh và hiệu quả nhà trường, ý thức học học

hỏi và kinh nghiệm quản lý…

119

Trao đổi thêm với HT để hiểu hơn về vấn đề này, chúng tôi được biết: HT

quan niệm, phong cách lãnh đạo là cách thức điều hành công việc được biểu hiện ra

bằng hành động và ứng xử trong quản lý lãnh đạo hàng ngày. HT đánh giá cách

thức tương tác và điều hành công việc này là ảnh hưởng lớn nhất. Tuy nhiên, khi

được hỏi sâu hơn: Theo thầy/cô có mấy loại phong cách lãnh đạo và ảnh hưởng của

các loại phong cách này đến NL động viên thì hầu hết HT chưa có câu trả lời thỏa

đáng: Họ chưa biết đến các phong cách lãnh đạo cụ thể và ảnh hưởng của từng

phong cách này đến tương tác cá nhân và điều hành công việc. Điều này đặt ra yêu

cầu cho đào tạo, bồi dưỡng để giúp HT hiểu thấu đáo và vận dụng được vào thực

tiễn công việc.

Kinh nghiệm quản lý, lãnh đạo cũng là yếu tố được HT đánh giá cao mức độ

ảnh hưởng đến NL động viên GV. “Việc lãnh đạo và sự học tập, rèn luyện có quan hệ

tương hỗ, không thể tách rời nhau” (John F. Kennedy- trích dẫn theo Richard [71]).

Nghiên cứu của nhóm tác giả Richard L. Hughes, Robert C. Ginnett, Gordon J.

Curphy (2012), đã chỉ ra mô hình quan trọng để phát triển khả năng lãnh đạo nói

chung mà hạt nhân quan trọng là năng lực động viên: Mô hình A-O-R (Action-

Observation-Reflection model)- nói cách khác là mô hình học qua kinh nghiệm:

khởi đầu bằng hành động-> quan sát-> suy nghĩ [71]. Theo đó, kinh nghiệm chính

là quá trình học hỏi- suy nghĩ thông qua hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên, để kinh

nghiệm quản lý, lãnh đạo thực sự phát huy ảnh hưởng tích cực đến NL động viên

của HT thì cần kết hợp với nhiều yếu tố, trong đó có ý thức học hỏi, ý chí quyết tâm

và cả tự nhận thức của HT về bản thân và NL này của mình. Do đó, ý thức học hỏi,

ý chí quyết tâm và khả năng tự nhận thức của HT về bản thân cũng là yếu tố có ảnh

hưởng không nhỏ đến NL động viên GV của HT tiểu học. Đánh giá cao tinh thần

trách nhiệm, ý thức về nghĩa vụ và tinh thần học hỏi, cầu thị của HT trong việc ảnh

hưởng tới NL động viên GV của HT, cô N.T.T.P tiểu học QM cho rằng: Thành tích

của nhà trường nói chung và của học sinh nói riêng là công lao rất lớn của các

thầy/cô giáo. Ý thức được trách nhiệm của mình với nhà trường và học sinh, mình

luôn tự nhủ cần cố gắng hoàn thiện bản thân về kỹ năng quản lý, lãnh đạo, nhất là

làm sao để động viên thầy/cô làm việc.

So sánh với đánh giá của GV: GV đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố chủ

quan thuộc về bản thân HT đến NL động viên ở mức tương đối cao ( = 3.75 đến

120

4.12) tuy nhiên thấp hơn đánh giá của HT. Nhìn chung qua biểu đồ, chúng ta nhận

thấy có sự thống nhất tương đối giữa hai nhóm khách thể về vấn đề này. Chỉ có

điểm khác biệt nhỏ giữa 2 nhóm này là: HT đánh giá ảnh hưởng của ý chí quyết

tâm lớn hơn đánh giá của GV và GV đánh giá ảnh hưởng của Khả năng tự nhận

thức lớn hơn HT.

3.2.2.2. Nhóm yếu tố thuộc về đào tạo, bồi dưỡng

Biểu đồ 3.6. Ảnh hưởng của đào tạo, bồi dưỡng đến NL động viên GV

1. Nội dung đào tạo bồi dưỡng 2. Hình thức tổ chức đào tạo bồi dưỡng 3. Phương pháp tiến hành đào tạo bồi dưỡng 4. Ý thức của người được đào tạo, bồi dưỡng

của HT tiểu học

Đào tạo, bồi dưỡng là một kênh quan trọng để nâng cao nhận thức, thái độ và

hình thành kỹ năng từ đó dần hình thành năng lực cho cá nhân. Đối với HT, vấn đề

đào tạo, bồi dưỡng đặc biệt là về quản lý, lãnh đạo càng trở nên cần thiết và quan

trọng. Vì hầu hết HT khi đảm nhận vị trí quản lý mới có bằng cấp về chuyên môn

mà chưa được qua đào tạo về quản lý, lãnh đạo. Qua khảo sát thực trạng, chúng tôi

nhận thấy cả HT và GV đều đánh giá đúng vai trò của công tác đào tạo, bồi dưỡng

đối với phát triển năng lực quản lý, lãnh đạo nói chung và NLĐVGV nói riêng cho

HT tiểu học. Theo đó, các khách thể khảo sát đều đánh giá đào tạo, bồi dưỡng có

ảnh hưởng lớn và rất lớn đến NL động viên GV của HT (Với từ 3.67 đến 4.06).

121

Trong đó, ảnh hưởng lớn nhất đến NL động viên GV là phương pháp tiến hành bồi

dưỡng, tiếp đến là vấn đề nội dung và ý thức của người được đào tạo, bồi dưỡng và

cuối cùng là hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng.

Kết quả khảo sát cho thấy 65/97 (67.01%) HT tiểu học đã từng tham gia đào

tạo/bồi dưỡng về quản lý, lãnh đạo trong đó có nội dung về động viên giáo viên.

Như vậy vẫn còn một bộ phận HT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về quản lý, lãnh

đạo và về động viên GV. Bằng phiếu phỏng phấn sâu, chúng tôi thu được kết quả

đánh giá về mức độ đáp ứng của đào tạo/bồi dưỡng so với nhu cầu, mong muốn của

HT, kết quả thể hiện ở bảng:

Bảng 3.14. Đánh giá về mức độ đáp ứng của đào tạo/bồi dưỡng so với nhu cầu,

mong muốn của HT

SL Đánh giá về mức độ đáp ứng của đào tạo/ bồi dưỡng % (N=65)

Các chuyên đề đào tạo/bồi dưỡng phù hợp 49.23 32

Chất lượng tài liệu đáp ứng yêu cầu 40.00 26

Nội dung kiến thức cập nhật 66.15 43

Nội dung đào tạo/bồi dưỡng Nội dung gắn với thực tiễn 47.69 31

Kiến thức còn dàn trải 69.23 45

Nội dung nặng tính lý thuyết 66.15 43

Khóa bồi dưỡng ngắn hạn 56.92 37

Hội thảo, hội nghị 29.23 19

Hình thức tổ chức đã tham gia Khóa đào tạo 33.85 22

Tập huấn bồi dưỡng thường xuyên hàng năm 69.23 45

PP giảng dạy phù hợp 35.38 23

PP phong phú, hấp dẫn 30.77 20 Phương pháp Ít thực hành kỹ năng 67.69 44

Năng lực đội ngũ GV tham gia đảm bảo 55.38 36

Bảng khảo sát qua phỏng vấn trên cho chúng ta thấy ý kiến phong phú của

HT đánh giá về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp của các khóa đào

tạo, bồi dưỡng mà họ tham gia. Theo đánh giá đó, vẫn còn nhiều việc cần hoàn

122

thiện để đáp ứng nhu cầu nâng cao trình độ, năng lực về quản lý, lãnh đạo nói

chung và về NL động viên GV nói riêng cho HT trường tiểu học: Tăng cường

hơn các hội thảo, hội nghị; chú ý tính thực hành, vận dụng trong nội dung và

phương pháp giảng dạy; tăng cường rèn về kỹ năng và tập trung nội dung kiến

thức thật sự phù hợp và thiết thực.

* So sánh ý kiến đánh giá của hai nhóm khách thể chúng tôi nhận thấy có sự

thống nhất về ảnh hưởng của các yếu tố này. Tuy vậy, GV đánh giá những ảnh

hưởng của nhóm yếu tố đào tạo, bồi dưỡng thấp hơn so với đánh giá của HT

3.2.2.3. Nhóm yếu tố thuộc về môi trường hoàn cảnh

Các yếu tố thuộc về môi trường hoàn cảnh có thể chia làm 2 nhóm:

- Các yếu tố thuộc bầu không khí tâm lý trong nhà trường: mối quan hệ giữa

các thành viên, sự hợp tác, giúp đỡ, chia sẻ và phối hợp hoạt động

- Các yếu tố về điều kiện vật chất: chế độ lương, thưởng, phụ cấp và cơ sở

vật chất nhà trường

Biểu đồ 3.7. Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường đến NL động viên

1. Tính chất mối quan hệ giữa Hiệu trưởng với giáo viên 2. Tính chất mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

3.

Tính chất mối quan hệ giữa các lực lượng phối hợp khác trong trường (Phụ huynh, các phòng ban chức năng..) 4. Chế độ lương, thưởng và phụ cấp 5. Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường

GV của HT tiểu học

123

Kết quả nghiên cứu cho thấy, các yếu tố liên quan đến bầu không khí tâm lí

tập thể sư phạm được đánh giá là có ảnh hưởng khá cao tới NL động viên GV của

HT tiểu học. Bầu không khí tâm lý của tập thể sư phạm đóng vai trò quan trọng đối

với tập thể sư phạm nói chung, đối với hoạt động quản lý của người HT nói riêng,

nó có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm NL động viên GV của HT tiểu học. Bởi, khi tập

thể sư phạm thân thiện, đoàn kết, gắn bó, sẵn sàng phối hợp, cộng tác giúp đỡ lẫn

nhau… là điều kiện thuận lợi để HT phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong

đó. Có thể khẳng định bầu không khí tâm lý trong tập thể nhà trường tiểu học vừa là

nguyên nhân vừa là hệ quả của NL động viên GV của người HT. Nó là nguyên nhân

khi làm nền móng vững chắc cho HT thực hiện các quyết sách và điều hành hoạt

động hiệu quả đem lại sự hài lòng cho các thành viên. Nó là hệ quả khi HT biết

dùng chính NL động viên GV để thiết lập và xây dựng một môi trường làm việc

thân thiện, hợp tác, đoàn kết, sẵn sàng sẻ chia.

Từng biểu hiện của bầu không khí tâm lý có ảnh hưởng khá lớn đến NL động

viên GV hiệu trưởng tiểu học nhưng theo các mức độ khác nhau. Theo ý kiến đánh

giá của HT Tính chất của mối quan hệ giữa các thành viên trong trường có ảnh

hưởng nhiều nhất ( =4.00); tiếp đến là Tính chất của mối quan hệ giữa hiệu

trưởng và GV ( =3.89), cuối cùng Tính chất của mối quan hệ giữa các lực lượng

phối hợp khác trong trường (Phụ huynh, các phòng ban chức năng) ( =3.65)

Chúng tôi làm rõ ảnh hưởng này bằng câu hỏi mở: “Theo Thầy/Cô môi

trường làm việc như thế nào sẽ có ảnh hưởng tích cực đến NL động viên GV của

HT?” kết quả thu được:

Bảng 3.15. Đánh giá về ảnh hưởng của tính chất mối quan hệ giữa các thành

viên trong nhà trường đến NL động viên GV của HT tiểu học

Giáo viên Hiệu trưởng (N=142) STT Mối quan hệ trong nhà trường (N=97)

SL % SL %

Tính chất mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

Tinh thần hợp tác của đội ngũ giáo viên 78 80.41 87 61.27 1.

Sự phối hợp của giáo viên trong các hoạt động 82 84.54 76 53.52 2.

124

Giáo viên Hiệu trưởng (N=142) STT Mối quan hệ trong nhà trường (N=97)

SL % SL %

3. 65 67.01 79 55.63 Sự tôn trọng lẫn nhau giữa các giáo viên trong trường

4. 67 69.07 76 53.52 Tinh thần học hỏi, cầu thị của các giáo viên trong trường

Tính chất mối quan hệ giữa HT và GV

5. 68 70.10 104 73.24 Sự quan tâm đến cuộc sống và công việc của GV

6. Thân thiện, cởi mở 58 59.79 98 69.01

7. Sẵn lòng hỗ trợ và chia sẻ 66 68.04 101 71.13

8. Tôn trọng và lắng nghe 73 75.26 121 85.21

Tính chất mối quan hệ với các lực lượng phối hợp khác

9. Sự hợp tác của phụ huynh học sinh 45 46.39 109 76.76

10. 34 35.05 98 69.01 Tin tưởng và tôn trọng của cộng đồng xã hội trên địa bàn

11. Sự hỗ trợ của các tổ chức, đoàn thể khác 54 55.67 78 54.93

Số liệu từ bảng trên cho chúng ta một cái nhìn toàn diện hơn về ảnh hưởng

của môi trường tâm lý của nhà trường- mà hạt nhân là mối quan hệ giữa các thành

viên đến NL động viên GV của HT. Theo đó, tính chất các mối quan hệ này sẽ có

ảnh hưởng tích cực đến NL động viên GV nếu nó được xây dựng trên cơ sở hợp tác,

tôn trọng, chia sẻ và hỗ trợ nhau. Bảng số liệu trên cho thấy, HT đánh giá rất cao sự

phối hợp và tinh thần hợp tác của GV trong các hoạt động của nhà trường đến NL

động viên của mình, trong khi đó, GV đánh giá cao sự tôn trọng, lắng nghe của HT

và sự hợp tác, tin tưởng từ phía phụ huynh và cộng đồng xã hội. Điều này cũng gợi

ra cho HT ý tưởng khi muốn nâng cao NL động viên GV của mình.

125

Các yếu tố về điều kiện vật chất cũng được đánh giá là có ảnh hưởng khá

cao đến NL động viên GV của hiệu trưởng tiểu học. Đặc biệt là yếu tố thuộc về

tiền lương, thưởng và phụ cấp đối với GV và HT được đánh giá ở mức ảnh

hưởng lớn. Với câu hỏi mở ở phiếu điều tra: “Để nâng cao NL động viên GV của

HT. Thầy/Cô có kiến nghị gì với các cấp?” chúng tôi thu được hai kiến nghị lớn

từ phía khách thể khảo sát.

(1) Tăng cường bồi dưỡng về quản lý, lãnh đạo đặc biệt về động viên GV

cho HT (Chú ý tới tài liệu hướng dẫn và các quy định cụ thể)

(2) Cải thiện chế độ tiền lương và chính sách khen thưởng hợp lý cho GV,

phụ cấp cho HT.

Theo đó, nhiều HT cho rằng: Nếu chế độ lương phù hợp, đáp ứng được yêu

cầu cuộc sống của GV thì HT sẽ dễ dàng, thuận lợi hơn trong việc động viên GV.

Rõ ràng, tiền lương có tác động đến mức độ hài lòng của GV với công việc và khi

điều kiện này cao thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến người GV và khiến ĐVGV thuận

lợi, dễ dàng hơn. Tuy nhiên, có 1 số HT còn tuyệt đối hóa vai trò của tiền lương

trong ĐVGV khi cho rằng, khi lương càng cao, GV càng tích cực làm việc và khi đó

HT không cần động viên GV cũng vẫn tích cực. Đây là quan điểm chưa thực sự

đúng đắn. Vì tiền lương chỉ là một trong các yếu tố tác động đến động lực làm việc

của GV- mà theo như lý thuyết của Henzberg thì yếu tố này không có ý nghĩa thúc

đẩy mà chỉ làm giảm bất mãn ở GV mà thôi.

Bên cạnh đó, một trong những yếu tố quan trọng trong ĐV GV là chính sách

khen thưởng và cách thức bình xét khen thưởng. Khen thưởng chính là hành động

thực tế cho thấy sự ghi nhận đối với các cá nhân, tập thể có thành tích cao. Nếu làm

việc này không tốt- dẫn đến cảm giác thiếu công bằng ở GV- là một trong những

nguyên nhân hàng đầu dẫn đến suy giảm tinh thần và ĐLLV. Do đó, chính sách

khen thưởng cần linh hoạt và sáng tạo ở nhà trường, chú ý tính công bằng và kịp

thời. Có như vậy mới có ý nghĩa thúc đẩy.

Đánh giá là có ảnh hưởng nhưng ở mức thấp nhất trong các yếu tố thuộc về

môi trường hoàn cảnh là yếu tố về cơ sở vật chất nhà trường. Điều này cho thấy,

trong ĐVGV, yếu tố về môi trường tâm lý đóng vai trò quan trọng hơn nhiều so với

yếu tố môi trường vật chất. Thực tế khi nghiên cứu thực trạng, chúng tôi nhận thấy

126

ở một số trường điều kiện cơ sở vật chất còn nghèo, đóng trên địa bàn dân cư không

khá giả về kinh tế nhưng phụ huynh rất tin tưởng GV và HT bằng cái tâm và sự

nhiệt huyết đã xây dựng được một tập thể đoàn kết, thân ái, hỗ trợ nhau. Nguồn

động viên lớn đối với GV ở những nhà trường này đến từ chính sự tin tưởng, yêu

mến của cộng đồng xã hội và đặc biệt ở chính tấm gương và cái tâm của HT. Chia

sẻ với chúng tôi, một cô giáo của trường tiểu học VKT của Kiên Giang có nói:

Mình cảm thấy được động viên rất nhiều trong công việc. HT của mình là một

người tuyệt vời, chị quan tâm đến mọi người và bằng tấm gương của mình chị khiến

chúng tôi yêu nghề, yêu trường hơn.

So sánh đánh giá của hai nhóm khách thể vấn đề này chúng tôi nhận thấy có

sự khác biệt. Trong khi GV đánh giá khá cao ảnh hưởng của tính chất mối quan hệ

giữa các lực lượng phối hợp trong nhà trường thì HT lại đánh giá tương đối thấp

ảnh hưởng của yếu tố này (X= 3.82 so với 3.65). Bên cạnh đó, điều kiện cơ sở vật

chất nhà trường cũng được GV đánh giá tương đối cao hơn so với đánh giá của HT

(X=3.72 so với 3.62). Sự khác biệt này gợi ý cho HT cần quan tâm hơn đến 2 yếu tố

này để phù hợp với mong muốn của GV.

3.3. Kết quả thực nghiệm trên 2 chân dung điển hình

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng biểu hiện NL

động viên GV của HT tiểu học trên bình diện chung thông qua sự phối hợp của các

phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu hỏi, nghiên cứu sản phẩm hoạt động… Từ

đó có những nhận định chung về mức độ và biểu hiện NL động viên GV; các yếu tố

ảnh hưởng đến NL ở HT tiểu học này CBQL. Tuy nhiên để xem xét sâu hơn và rõ

nét hơn, chúng xác định việc nghiên cứu một số trường hợp điển hình là quan trọng

và cần thiết, từ đó chúng tôi tiến hành các thực nghiệm tác động trên 2 trường hợp

điển hình này. Dưới đây là phân tích kết quả thực nghiệm tác động của chúng tôi

trên 2 điển hình nghiên cứu.

3.3.1. Mô tả chân dung thực nghiệm 3.3.1.1. Chân dung cô N.T.P- Hiệu trưởng trường tiểu học Q.M, Hà Nội

- Họ và tên: N.T.P - Giới tính: Nữ

- Ngày sinh: 22/05/1977 - Quê quán: Hà Nam

- Quá trình công tác: Là một bí thư Liên chi đoàn khi còn là sinh viên, cô P

được kết nạp Đảng ngay khi còn là sinh viên năm cuối của trường Cao đẳng Sư

127

phạm Hà Nội. Tốt nghiệp trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội năm 1997, với bằng

giỏi và bảng thành tích trong các hoạt động Đoàn, cô thi tuyển và vào làm GV tại

trường tiểu học Q.M từ tháng 12/1997. Từ năm 1997 đến năm 2006 cô công tác tại

trường tiểu học Q.M với tư cách là GV. Tháng 6/2006 cô được bổ nhiệm làm hiệu

phó nhà trường và là một trong những hiệu phó trẻ nhất của quận HBT. Với năng

lực công tác và nỗ lực phấn đấu của bản thân trong công tác, được sự ghi nhận và

ủng hộ của tập thể cán bộ, giáo viên trường tiểu học Q.M, tháng 12/2010 cô P trở

thành hiệu trưởng, Bí thư Chi bộ trường tiểu học Q.M. Từ đó đến nay, cô P dành

tâm huyết, nỗ lực của mình cho nhà trường và nhận được nhiều thành tích trong

công tác, đưa trường tiểu học Q.M- một trường đóng trên địa bàn dân cư tương đối

phức tạp và điều kiện kinh tế xã hội không nhiều thuận lợi thành một trường có

nhiều thành tích và hoạt động phong trào tích cực của quận HBT.

- Biểu hiện NLĐV của hiệu trưởng N.T.P

Bảng 3.16. Biểu hiện NL động viên GV của Hiệu trưởng N.T.P

HT tự đánh giá GV đánh giá Các đánh giá X X

NL tìm hiểu đối tượng 3.78 3.60

NL dự kiến cách thức động viên 3.45 3.31

NL triển khai HĐ động viên 3.97 3.85

NL lấy phản hồi và điều chỉnh 3.64 3.63

Tổng 3.71 3.60

Tự đánh giá NL tìm hiểu đối tượng động viên của mình ở mức khá, cô P

cho rằng mình đã cố gắng để hiểu và hỗ trợ cho công việc của GV. Điều này chính

người nghiên cứu đã được quan sát khi lần đầu xuống trường làm việc. Đó là buổi

sáng ngày 28.1.2016, khi đến trường, chúng tôi được bác bảo vệ nhà trường mời

vào phòng khách chờ vì cô HT đang đi kiểm tra mọi việc trong trường. Khoảng 15

phút sau, người bước vào phòng gặp và giới thiệu là hiệu trưởng P khiến tôi khá

bất ngờ vì vẻ giản dị và dễ gần của cô. Cô P đi một đôi dép quai thấp, bộ quần áo

gọn gàng… Người nghiên cứu có hỏi tại sao cô không đi dép cao gót, cô nói:

Trước giờ học bao giờ mình cũng đến sớm đi vòng quanh trường xem lại mọi việc.

Như bạn thấy, bắt đầu vào giờ mình cũng đi một lần quanh các lớp và trường xem

128

có vấn đề gì không. Nếu đi dép cao thì sẽ rất mệt mà còn ảnh hưởng đến cô và trò

trong lớp. Bạn biết không, mình được gọi là người có “bước chân nhẹ nhất, đôi

mắt tinh và đôi tai thính” nhất trường đấy. Việc hiểu được năng lực làm việc của

GV, bao quát công việc nhà trường và kịp thời điều chỉnh hoạt động là điểm mạnh

của cô P. Tuy nhiên, cô P cũng thừa nhận là đôi khi chưa quan tâm đến các vấn đề

cá nhân của GV cũng như tâm trạng và cảm xúc của họ. Đây là điểm yếu mà cô P

muốn thay đổi. Điều này cũng được khẳng định hơn khi chúng tôi trò chuyện với

GV trong trường. Cô V.T.H cho biết: Chị P là một HT mẫu mực trong công việc

và có uy tín vì chị luôn hết mình với công việc. Nhưng đôi khi chị hơi nóng tính,

chưa quan tâm đến tâm trạng và cảm xúc của GV lắm. Mong chị lắng nghe nhiều

hơn để bọn mình được chia sẻ…

Về dự kiến cách thức các hoạt động nhằm động viên, khích lệ GV cô P chia

sẻ rằng cô chưa tiến hành bao giờ. Tuy nhiên trong các kế hoạch năm học, kế hoạch

từng kỳ, từng quý cô có lồng vào các HĐ này.

Về việc triển khai việc động viên, cô P đã chia sẻ cách thức mình thực hiện

có hiệu quả trong động viên GV là luôn có phân công công việc, mô tả công việc rõ

ràng và có đánh giá, ghi nhận kịp thời. Đây là điều rất quan trọng trong thúc đẩy

GV và cũng là thành công của cô P để duy trì và tạo động lực làm việc cho GV. Bên

cạnh đó, một điểm mạnh nữa của nhà trường nói chung và xuất phát từ chủ trương

của BGH nói riêng là các hoạt động thiện nguyện. Theo cô P, nhà trường thường

xuyên tổ chức các hoạt động thiện nguyện. Mỗi năm 2 lần, nhà trường vận động

quyên góp các tổ chức, cá nhân và chính GV trong trường cho các hoạt động thiện

nguyện vì HS vùng khó, vì cộng đồng. Cô cho rằng các hoạt động này vừa gắn kết

các thành viên nhà trường, vừa khiến các thành viên “sống thiện” hơn, tốt đẹp hơn.

Đây là hai “điểm sáng” mà chúng tôi nhận thấy trong các cách để cô P động viên,

khích lệ GV. Tuy nhiên để có hiệu quả hơn và gắn với động viên GV tích cực hơn

nữa, cô P vẫn còn một số việc cần làm.

Về lấy thông tin phản hồi và điều chỉnh hoạt động, cô P có cảm nhận sự thay

đổi và tích cực của GV thông qua các hoạt động. Nhưng cũng chưa có các tiêu chí

hay chỉ báo đánh giá cụ thể nên cũng chưa nhận thấy rõ hiệu quả động viên. Cô

cũng có ý thức để điều chỉnh hoạt động của mình nhưng chưa biết cách điều chỉnh

thế nào cho đúng.

129

Tuy nhiên, tham khảo thêm đánh giá của GV trường tiểu học QM, chúng tôi

nhận thấy GV đánh giá NL này ở cô P đạt mức TB đến khá. Các biểu hiện NL còn

được GV đánh giá TB với ĐTB tương đối thấp là NL tìm hiểu đối tượng và NL dự

kiến cách thức hoạt động.

Yếu tố ảnh hưởng đến NL động viên GV của cô N.T.P

Về bản thân: cô P gắn bó với trường tiểu học QM gần 20 năm từ khi mới ra

trường. Trở thành HT từ vị thế là GV của trường, cô P có sự gắn bó và thấu hiểu

đặc điểm của trường cũng như của đội ngũ GV. Đặc biệt là một người giàu lòng

nhân ái, tinh thần trách nhiệm với kết quả, thành tích của nhà trường nói chung và

kết quả, chất lượng học sinh nói riêng, cô P dành nhiều tâm huyết cho xây dựng và

phát triển nhà trường. Tuy nhiên, tính cách có phần nóng nảy, bộc trực và phong

cách lãnh đạo quyết đoán khiến GV đôi khi thấy ít được chia sẻ

Về môi trường khách quan: Trường tiểu học QM là một trường không lớn

với 26 lớp học, 40 giáo viên (37 nữ, 3 nam), do đó hoạt động điều hành nhà trường

nhẹ nhàng và không quá phức tạp. Các GV tất cả đạt chuẩn và trên chuẩn, hầu hết là

những GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, gắn bó với nghề. Đội ngũ GV nhìn chung có

tinh thần hợp tác, đoàn kết và không khí tâm lý tập thể khá hài hòa, dễ chịu. Được

tham gia vào một số sinh hoạt chung của nhà trường (Họp hội đồng SP, lễ ra trường

của học sinh lớp 5), chúng tôi nhận thấy tinh thần hợp tác và phối hợp giữa các

thành viên với nhau và với điều hành chung của BGH. Tuy nhiên, khó khăn của nhà

trường nói chung và của GV nói riêng là nhà trường nằm trên địa bàn dân cư tương

đối phức tạp, chênh lệch về trình độ, mặt bằng kinh tế… nên nhà trường và GV gặp

khó khăn trong xã hội hóa GD và phối hợp GD học sinh.

Về đào tạo, bồi dưỡng: Cô P đã tham gia và hoàn thành khóa đào tạo Thạc sĩ

về Quản lý giáo dục, nhận bằng vào năm 2015. Tuy nhiên, đánh giá về nội dung

liên quan đến động viên đặc biệt là kỹ năng động viên trong quản lý lãnh đạo thì cô

P cho biết chưa được đào tạo chuyên sâu và chưa được thực hành trong chương

trình này. Cô đánh giá rất cao vai trò của động viên trong quản lý lãnh đạo nhà

trường, nhưng lại chưa được nghiên cứu lý luận bài bản và hướng dẫn thực hành kỹ

năng nên rất mong muốn được tìm hiểu và hướng dẫn cụ thể về vấn đề này.

- Một số nhận xét và đề xuất biện pháp tác động

Cô P có thế mạnh là đã gắn bó với trường lâu năm, trở thành CBQL từ vị trí GV

130

của trường nên có sự hiểu biết và gắn bó với trường và với GV. Bản thân cô P là người

có trách nhiệm và có uy tín trong công việc. Cô P đã tiến hành động viên GV tương đối

hiệu quả thông qua phân công và đánh giá công việc, thông qua tổ chức một số hoạt

động. Tuy nhiên, cô P còn thiếu kiến thức khoa học về động viên, bản thân còn nóng

nảy, chưa linh hoạt, chưa chú ý đến tâm lý, cảm xúc của GV. Cô P cũng đã nhận thấy

đặc điểm và một số khó khăn của nhà trường nhưng chưa có kế hoạch cũng như hành

động để hỗ trợ GV. Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất tác động như sau:

- Cung cấp kiến thức và hỗ trợ cô P trong việc tìm hiểu khảo sát nguyện

vọng, nhu cầu của GV. Rèn kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu và biểu lộ sự đồng

cảm với GV

- Cung cấp kiến thức và rèn kỹ năng dự kiến cách thức các hoạt động động

viên GV dựa theo đánh giá về đặc điểm và nhu cầu của GV

3.3.1.2. Cô Đ.T.M- Hiệu trưởng trường tiểu học DVB, Hà Nội

- Họ và tên: Đ.T.M - Giới tính: Nữ

- Ngày sinh: 16/10/1972 - Quê quán: Hà Nội

- Quá trình công tác: Khác với cô N.T.P gắn bó với trường gần 20 năm, cô

Đ.T.M có quá trình công tác tại nhiều trường tiểu học. Từ tháng 8/1990 đến thành

6/1997 cô M là GV tại trường tiểu học XP, Từ Liêm, Hà Nội. Sau đó, tháng 7/1997

đến tháng 5/2006 cô M là giáo viên tại trường tiểu học DVB, Cầu Giấy, HN. Tháng

6/2006 đến tháng 11/2011 cô M được chuyển sang trường tiểu học MD, Cầu Giấy

giữ chức vụ Phó Bí thư Chi Bộ, phó Hiệu trưởng trường tiểu học MD. Tháng

2/2011 cô chuyển sang trường DVB và giữ chức vụ Bí thư Chi bộ, Hiệu trưởng nhà

trường từ đó đến nay. Nếu như cô P từ khi ra trường cho đến khi trở thành HT nhà

trường chỉ công tác tại trường tiểu học QM thì cô M đã chuyển công tác qua 4

trường tiểu học khác nhau với vị trí là giáo viên, hiệu phó sau đó là hiệu trưởng nhà

trường. Nói về quá trình công tác của mình cô M chia sẻ: Cái được của mình khi

mình chuyển qua nhiều môi trường làm việc là học hỏi được từ nhiều môi trường

nhà trường khác nhau. Tuy nhiên, mình cũng có cái khó. Nhất là khi mới chuyển về

đây giữ chức vụ HT, sự thấu hiểu của mình về văn hóa nhà trường và đội ngũ GV

chưa sâu sắc, chưa nắm được đặc điểm tình hình nhà trường cũng như địa bàn dân

cư khiến ban đầu cũng gặp khó khăn. Nhưng giờ thì như bạn thấy, mọi chuyện đã

131

ổn. Trong quá trình trò chuyện, cô M là người khá cởi mở, cô cũng đã chia sẻ một

tình huống gặp phải khi mới chuyển về trường cũng như cách giải quyết khéo léo

của mình. Là một HT năng động và hoạt động sôi nổi, cô M cho rằng mình đang

được làm công việc đúng sở trường của mình. Các thành tích mà cô M đạt được

trong quá trình công tác gồm:

+ Chiến sĩ thi đua cơ sở từ năm 1994 đến năm 2015

+ Năm 2012: Bằng khen của Bộ giáo dục và Đào tạ

+ Năm 2013: Bằng khen Thủ tướng Chính phủ

+ Năm 2014: Chiến sĩ thi đua thành phố

Dù mới đầu gặp một số khó khăn vì chưa hiểu môi trường nhà trường và đội

ngũ GV, song với sự năng động, nhiệt tình và năng lực của mình cô M đã đưa

trường tiểu học DVB ngày càng khang trang và phát triển về số lượng, chất lượng.

- Biểu hiện NL động viên của hiệu trưởng ĐTM

Bảng 3.17. Biểu hiện năng lực động viên giáo viên của cô ĐTM

HT tự đánh giá GV đánh giá Các đánh giá X X

NL tìm hiểu đối tượng 3.71 3.61

NL dự kiến cách thức động viên 3.41 3.28

NL triển khai HĐ động viên 3.84 3.82

NL lấy phản hồi và điều chỉnh 3.69 3.53

Ấn tượng của chúng tôi về cô M là một HT có phong cách trẻ trung, năng

Tổng 3.66 3.56

động và nhiệt tình. Cô sẵn sàng cùng tham gia mọi hoạt động với GV để động viên

tinh thần của họ. Cô cũng là người có khả năng tổ chức, sắp xếp công việc nhà

trường. Tự đánh giá NL động viên GV của mình ở mức trung bình, cô M cho biết

cô cũng đã chú ý đến việc khích lệ GV trong công việc, tuy nhiên cô cho rằng chưa

thật sự hiệu quả vì đôi khi cảm thấy mình chưa hiểu nhiều về GV, về những mong

muốn của họ để sắp xếp phân công công việc cho hợp lý. Đánh giá về đội ngũ GV

trong trường, cô M cho biết trường có đủ giáo viên cơ bản và giáo viên chuyên biệt,

100% trình độ trên chuẩn. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin của cán bộ, giáo

132

viên tương đối tốt, biết sử dụng nhiều phần mềm hỗ trợ trong công tác quản lí và

dạy học. Phần lớn GV đều yêu nghề, yêu trẻ. Song khi chúng tôi hỏi về việc tìm

hiểu tâm tư nguyện vọng và các khó khăn trong công việc của GV thì cô M chia sẻ

rằng chưa thật sự hiểu và cũng chưa có khảo sát bài bản. Cô cũng chia sẻ một số

tình huống khó bản thân đã gặp khi phải giải quyết các vướng mắc trong công việc

và mối quan hệ của một số GV. Đề cập đến vấn đề tìm hiểu về GV, cô M chia sẻ

thêm: trong điều hành tập thể nhiều nữ (tổng 58 GV, có 54 GV nữ) cần có nhiều

hiểu biết về tâm lý và cách ứng xử khéo léo thì cô lại thấy mình đang còn thiếu, cần

học hỏi thêm. Với tinh thần đó, chúng tôi sẽ phối hợp cùng cô M để tăng cường

thêm những kiến thức tâm lý giúp cô M hiểu hơn và có hoạt động phối hợp hiệu quả

hơn với GV của trường DVB.

Về dự kiến cách thức động viên GV, cũng như cô P cô M cho biết chưa có kế

hoạch riêng cho hoạt động này. Nói về sự cần thiết của dự kiến cách thức động viên

GV cô M cho rằng: Cần thiết chứ! Nếu làm được thì quá tốt, mình sẽ có hình dung

về toàn bộ công việc cần tiến hành, biết cách đi đến mục tiêu và điều chỉnh hoạt

động. Biết là thế nhưng mình chưa làm được, các HĐ liên quan đến động viên GV

mình thường đưa chung vào kế hoạch năm học vì thế không được cụ thể lắm. Khi

chúng tôi trao đổi kế hoạch thực nghiệm nhằm hỗ trợ cô M tìm hiểu về GV để có

thêm kiến thức tâm lý về GV và xây dựng các HĐ động viên phù hợp thì cô M rất

hào hứng và đồng ý tham gia phối hợp

Về tiến hành hoạt động động viên GV, qua trò chuyện cùng GV và quan sát

một số hoạt động của nhà trường, chúng tôi nhận thấy cô M có thế mạnh là sự sôi

nổi, trẻ trung và nhiệt tình. Cô có đóng vai trò làm gương rất tốt trong các hoạt

động phong trào. Với phong cách trẻ trung, năng động, cô M luôn khuyến khích

cái mới và sự sáng tạo trong công việc cũng như tổ chức các hoạt động của GV.

Vì vậy, trường DVB là một trong những trường tham gia và tổ chức có hiệu quả

nhiều hoạt động: Giải nhất Hội diễn Văn nghệ ngành Giáo dục quận Cầu Giấy;

chương trình Tuyên truyền đội mũ bảo hiểm đạt chuẩn; Tổ chức thành công Hội

thi Tìm kiếm tài năng MC nhí, Rung chuông vàng Tiếng Anh cho học sinh lớp 3,

4; Tổ chức Festival Tiếng Anh tại trường; Học sinh tham gia Hội thi giới thiệu

sách hè 2014 đạt giải Nhất cấp Thành phố; Là trường Tiểu học duy nhất trong

quận tham gia dự án GD phát triển bền vững với TP Umea – Thụy Điển; triển khai

133

thành công mô hình bể bơi tại trường và phổ cập môn bơi cho HS. Trường cũng tổ

chức tốt hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, cô M nhận thấy để

động viên GV tốt hơn cần xây dựng môi trường làm việc đồng thuận, giúp đỡ

nhau hơn nữa. Vấn đề phân công công việc, đánh giá, thay đổi và đa dạng hóa

hình thức khen thưởng, ghi nhận thành tích GV… cũng là điều mà cô M quan tâm

để cải thiện hơn NL động viên của mình.

Trong việc lấy thông tin phản hồi và điều chỉnh hoạt động, cô M cho rằng

mình nhận thấy sự thay đổi của GV thông qua kết quả và thành tích công việc và tự

nhận thấy yếu điểm của mình là chưa có sự quan tâm nhiều đến thái độ, cảm xúc

của GV. Cô M cũng có điều chỉnh hoạt động, cách ứng xử của mình nhưng cũng

chưa dám chắc là đúng hay không. Mong muốn của cô M là sẽ hiểu hơn về GV, có

thêm những “sáng kiến” để cải tiến việc phân công công việc hợp lý và ghi nhận

cũng như khen thưởng thành tích của GV.

- Yếu tố ảnh hưởng đến NLĐV giáo viên của cô Đ.T.M

Cũng như cô P, NLĐV giáo viên của cô M chịu ảnh hưởng bởi 3 nhóm yếu tố:

Yếu tố chủ quan: Là người trải qua nhiều môi trường làm việc khác nhau,

đến thời điểm nghiên cứu cô M chuyển về đảm nhận vị trí quản lý trường DVB

được 5 năm- như cô chia sẻ là đã “qua thời kỳ sóng gió”. Với bối cảnh đó, cô M có

nhiều trải nghiệm từ các môi trường giáo dục khác nhau, tuy nhiên lại gặp khó khăn

khi mới đầu chưa nhận được sự ủng hộ của một số GV. Bản thân cô M nhận thấy

mình là người có nhiệt huyết, sôi nổi và yêu thích sự sáng tạo. Chính điều này đã

kích thích tính sáng tạo và tinh thần tham gia hoạt động của GV trong trường. Tuy

nhiên, để quản lý nhà trường hiệu quả hơn nữa, thu hút, tập hợp và phát huy được

tinh thần đội ngũ GV hơn nữa cô M tự đánh giá mình cần hoàn thiện thêm hiểu biết

về tâm lý đối tượng quản lý, gần gũi, lắng nghe hơn để phân công công việc phù

hợp, đánh giá, ghi nhận kịp thời hiệu quả hơn để xây dựng văn hóa nhà trường hợp

tác, đồng thuận hơn nữa

Yếu tố môi trường: Trường đóng trên địa bàn quận Cầu Giấy- là quận có đầu

tư tốt cho GD nên nhà trường có cơ sở vật chất khang trang, sạch đẹp và đầy đủ: Nằm trong khuôn viên với diện tích 8448m2, vị trí địa lý thuận lợi giao thông, có nhiều cây xanh. Năm 2015, nhà trường được Ủy ban nhân dân quận đầu tư cải tạo

và xây mới nên trường có điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ, khang trang, sạch đẹp.

134

Các phòng các phòng học rộng rãi, thoáng mát, được trang bị các trang thiết bị

giảng dạy hiện đại, máy điều hòa hai chiều đảm bảo sức khỏe cho giáo viên và học

sinh trong những ngày giá rét hay nắng nóng. Trường có đủ các phòng chức năng

học các bộ như tiếng Anh, Mĩ thuật, Âm nhạc, ngoài ra còn có khu giáo dục thể chất

với bể bơi bốn mùa phục vụ rèn luyện phát triển thể chất cho giáo viên và học sinh.

Khu vui chơi dành cho học sinh sạch đẹp, nhiều cây xanh, sân cỏ nhân tạo với nhiều

đồ chơi hiện đại. Xung quanh tường có nhiều cây xanh bóng mát, bồn hoa. Trường

đạt trường chuẩn Quốc gia năm 2001, đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục cấp độ 3

năm 2010. Những điều kiện cơ sở vật chất này cũng có tác động tích cực đến tâm lý

GV khi đến trường. Mặt khác, trường có thuận lợi là đóng trên địa bàn dân cư có

trình độ và mặt bằng kinh tế tương đối đồng đều. Do đó, sự quan tâm phối hợp của

phụ huynh đối với GV và việc học tập của HS cũng tốt hơn. Tuy nhiên, khác với

trường tiểu học QM, trường tiểu học DVB là một trường tương đối lớn với 39 lớp

học (hơn 2000 học sinh), 58 GV (54 nữ, 4 nam), do đó hoạt động điều hành nhà

trường cũng có phần vất vả hơn. Đội ngũ GV về cơ bản yêu nghề, gắn bó với

trường nhưng vẫn còn một số vấn đề về bầu không khí tâm lý, sự hỗ trợ và giúp đỡ

nhau trong công việc. Họ vẫn mong mỏi hơn sự phân công hợp lý, ghi nhận kịp thời

từ chính đồng nghiệp và cấp trên.

Yếu tố đào tạo, bồi dưỡng: Cũng như cô P, cô M đã tham gia và hoàn thành

khóa đào tạo Thạc sĩ về Quản lý giáo dục. Cô M cho rằng mình học được nhiều từ

khóa đào tạo thạc sĩ: Kỹ năng dự kiến cách thức, cách thức tổ chức công

việc..Nhưng những kiến thức chuyên sâu về tâm lý nhân viên và đặc biệt là kỹ năng

động viên trong quản lý lãnh đạo thì cô M chưa có kiến thức và chưa được thực

hành trong chương trình này. Cô cũng cho rằng động viên GV có vai trò quan trọng

trong việc nâng cao chất lượng hoạt động của GV nói riêng và trong quản lý lãnh

đạo nhà trường nói chung

- Một số nhận xét và đề xuất biện pháp tác động

Cô M có những điều kiện thuận lợi là môi trường khách quan: cơ sở vật chất

nhà trường sạch đẹp, đầy đủ; sự phối hợp của phụ huynh học sinh với nhà trường và

GV tốt... Bản thân cô M là một HT năng động, nhiệt tình và có năng lực điều hành

công việc. Cô M đã tiến hành động viên GV tương đối hiệu quả thông qua thông

qua nhiều hoạt động và thông qua làm gương. Tuy nhiên, khó khăn của cô M là

không “trưởng thành” từ chính trường DVB nên sự thấu hiểu về nhà trường đặc biệt

135

là đội ngũ GV còn chưa sâu sắc. Bên cạnh đó, việc thiếu kiến thức về tâm lý nhân

viên và vấn đề động viên khiến cô M đôi khi còn lúng túng trong việc xử lý tình

huống trong các mối quan hệ liên nhân cách trong nhà trường. Thêm vào đó, cách

phân chia bố trí công việc và ghi nhận, khen thưởng của cô M cũng chưa thật sự

sáng tạo và hiệu quả mang tính khích lệ GV. Cô cũng chưa có các kế hoạch cụ thể

để động viên GV. Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất tác động như sau:

- Cung cấp kiến thức về tâm lý nhân viên và hỗ trợ cô M trong việc tìm hiểu

khảo sát nguyện vọng, nhu cầu của GV

- Rèn kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu và biểu lộ sự đồng cảm với GV và giải

quyết tình huống trong động viên GV

- Cung cấp kiến thức và rèn kỹ năng dự kiến cách thức các hoạt động động

viên GV dựa trên đánh giá về đặc điểm và nhu cầu của GV

3.3.2. Kết quả thực nghiệm nâng cao hiểu biết và rèn kỹ năng t m hiểu GV

và dự kiến cách thức ĐVGV

Lý luận và thực tiễn đã chứng minh năng lực nói chung và năng lực động

viên GV nói riêng được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động của

cá nhân và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: hoạt động cá nhân, môi trường và đào

tạo, bồi dưỡng. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi tiến hành thực nghiệm biện

pháp tác động đến NL ĐV GV của HT tiểu học thông qua đào tạo, bồi dưỡng nâng

cao hiểu biết và rèn kỹ năng tìm hiểu GV, dự kiến cách thức động viên GV. Quá

trình bồi dưỡng được tiến hành với từng cá nhân và thông qua chính hoạt động thực

tiễn của HT.

3.3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm

Khảo sát năng lực tìm hiểu GV và dự kiến cách thức trước thực nghiệm,

chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu và nghiên

cứu sản phẩm hoạt động. Phần này chúng tôi xin phân tích kết quả theo hướng phối

hợp giữa định tính và định lượng

a. Kết quả qua phiếu khảo sát và phỏng vấn

* Mức độ hiểu giáo viên

Tự đánh giá về mức độ hiểu GV, hai HT đều thấy rằng họ chưa hiểu một

cách tường tận, sâu sắc về GV. Đánh giá về việc hiểu nhu cầu và mức độ thỏa mãn

136

trong công việc của GV, cả 2 HT đều cho rằng, đây là vấn đề rất “tâm lý” mà hiểu

biết của họ một cách khoa học về vấn đề này chưa sâu. Khi hỏi “đánh giá về nhu

cầu nổi trội của GV trong trường hiện nay” cả hai cô đều cho rằng GV mong muốn

tăng lương, có thu nhập đủ sống. Tuy nhiên, khi khảo sát ở GV thì điều mà GV ở

hai trường mong muốn nhất là “khả năng hoàn thành tốt công việc/học sinh ngoan,

tiến bộ…”. Đặc biệt, cả hai HT đều tự nhận thấy mình vẫn chưa thực sự hiểu những

vấn đề trong cuộc sống cá nhân của GV để có sự động viên, hỗ trợ kịp thời.

* Kỹ năng tìm hiểu giáo viên

Kỹ năng tìm hiểu về GV được biểu hiện thông qua mối quan hệ giao tiếp đặc

biệt là thông qua kỹ năng lắng nghe và biểu lộ sự quan tâm cũng như phản hồi thông

tin hiệu quả nhằm hiểu và hỗ trợ GV. Các biểu hiện này trước khi thực nghiệm cả 2

HT đều đánh giá thực hiện chưa thuần thục hoặc chưa có kỹ năng. Đặc biệt việc tìm

hiểu về GV thông qua các phiếu hoặc các công cụ tâm lý đều được đánh giá là chưa

thực hiện. Đây là căn cứ để chúng tôi thiết kế nội dung và rèn luyện cho HT.

Đánh giá KN này ở HT trước thực nghiệm, chúng tôi còn khảo sát ý kiến của

GV hai trường, kết quả biểu hiện qua bảng:

Bảng 3.18. Giáo viên đánh giá về kỹ năng t m hiểu đối tượng động viên của HT

trước thực nghiệm

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

QM (40)

DVB (45)

QM (40)

DVB (45)

QM (40)

DVB (45)

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

3 7.5 5 11.1 35 87.5 36 80.0 2 5.0 4 8.9

Các biểu hiện

2 5.0 6 13.3 37 92.5 35 77.8 1 2.5 4 8.9

Lắng nghe khi trò chuyện, trao đổi thông tin với GV

9 22.5 4 8.9 30 75.0 38 84.4 1 2.5 3 6.7

Biểu lộ sự quan tâm với các vấn đề của GV

0 0.0 0 0.0 3 7.5 4 8.9 37 92.5 41 91.1

Phản hồi thông tin hiệu quả khi lắng nghe GV chia sẻ các vấn đề của bản thân

Sử dụng phiếu/công cụ để tìm hiểu tâm tư nguyện vọng và mức độ thỏa mãn công việc của GV

137

Theo khảo sát từ phía GV thì kỹ năng tìm hiểu GV thông qua lắng nghe, biểu

lộ sự quan tâm và phản hồi thông tin của HT được biểu hiện ít thường xuyên. Đặc

biệt, việc tìm hiểu tâm tư nguyện vọng GV thông qua phiếu hoặc các công cụ được

chuẩn hóa hầu như không có. Điều này là một trong những nguyên nhân khiến HT

chưa hiểu được GV một cách sâu sắc để có những tác động phù hợp. Lý luận về

giao tiếp đã chỉ ra: Lắng nghe là con đường hiệu quả để nắm bắt thông tin và hiểu

đối tượng giao tiếp. Hiểu được điều này xong rèn luyện để hình thành kỹ năng lắng

nghe thì không phải ai cũng làm được.

* NL dự kiến cách thức động viên giáo viên

Các biểu hiện trong NL dự kiến cách thức động viên GV được 2 HT đánh giá

ở mức chưa hiệu quả hoặc chưa thực hiện. Đặc biệt là xây dựng chương trình hành

động động viên giáo viên và các HĐ nhằm cam kết thực hiện chương trình hành

động đề ra đều được đánh giá ở mức chưa thực hiện. Qua phỏng vấn 2 HT chúng tôi

được biết: cả 2 Cô đều quan tâm đến việc khích lệ, động viên GV, tuy nhiên vì

nhiều lý do khác nhau mà 2 cô chưa có chương trình hành động riêng cho hoạt động

này. Cô M cho biết: Việc tìm hiểu tường tận về nhu cầu, động lực của GV để dự

kiến cách thức khích lệ, tác động là việc rất cần thiết. Song thực sự mình chưa làm

được vì chưa hiểu nhiều về vấn đề này. Còn cô P lại có nguyên nhân khác: Trường

tuy nhỏ, nhưng nằm trên địa bàn dân cư tương đối phức tạp, mình có quá nhiều việc

phải làm, phải giải quyết nên theo lời cô, việc xây dựng chương trình hành động

động viên GV là việc mà cô “nghĩ được mà chưa làm được”. Với lý do trên, chúng

tôi sẽ tiến hành viết tài liệu hướng dẫn và hỗ trợ 2 HT để họ hiểu được và bước đầu

rèn kỹ năng tìm hiểu GV và xây dựng các hoạt động nhằm khích lệ, động viên GV.

b. Kết quả qua nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Để làm rõ năng lực tìm hiểu đối tượng và dự kiến cách thức động viên của 2

HT được nghiên cứu sâu, chúng tôi tiến hành nghiên cứu sản phẩm hoạt động của

họ. Qua nghiên cứu sản phẩm hoạt động, chúng tôi nhận thấy:

Về tìm hiểu giáo viên: cả 2 HT đều chưa có khảo sát nào về nhu cầu, mong

muốn và mức độ hài lòng trong công việc của đội ngũ GV. Phỏng vấn 2 HT để tìm

hiểu rõ hơn về kỹ năng lắng nghe, chia sẻ, cảm thông của họ, cả 2 HT đều cho rằng

“Lắng nghe là rất quan trọng trong quản lý, nó khiến người nghe có nhiều thông tin

138

và người nói thấy được tôn trọng”. Nhận thức này rất đúng. Song khi hỏi về các

biểu hiện của 1 người có kỹ năng lắng nghe, hai HT chưa có trả lời thỏa đáng

Về dự kiến cách thức động viên giáo viên: HT của 2 trường cũng chưa có các

kế hoạch riêng, cụ thể cho các HĐ động viên. Hầu hết các hoạt động động viên

được xây dựng lồng vào kế hoạch năm học và nằm trong phần thi đua khen thưởng

và một số hoạt động của công đoàn.

Để hiểu thêm về các nội dung và hoạt động liên quan đến động viên giáo

viên, chúng tôi tiến hành xin nghiên cứu các kế hoạch: Kế hoạch năm học, kế hoạch

HĐ theo từng quý, từng tháng của 2 trường do HT xây dựng. Qua nghiên cứu các

kế hoạch năm học, kế hoạch theo quý và theo từng tháng hoạt động của 2 Hiệu

trưởng, chúng tôi nhận thấy: Phần lớn các hoạt động được thiết kế trong kế hoạch

hướng vào công việc và các hướng dẫn, kế hoạch thực hiện công việc, ít nội dung

hướng vào việc khích lệ và phát triển đội ngũ. Một số nội dung/hoạt động có liên

quan đến động viên giáo viên nhưng được mô tả rất chung chung, thiếu mục tiêu,

cách thực hiện và các chỉ báo đánh giá cụ thể. Điều này sẽ gây khó khăn trong việc

tiến hành và đánh giá hiệu quả động viên giáo viên.

Qua phỏng vấn 2 HT, chúng tôi được biết: Họ chưa từng có dự kiến cụ thể

các hoạt động để động viên giáo viên. Tuy hiểu được ý nghĩa của động viên với

GV, nhưng HT động viên chủ yếu bởi “cảm thấy” tình huống này, người này cần

được động viên. Đây là cách chủ yếu mà nhiều HT trong khảo sát của đề tài sử

dụng. Nó cũng đem lại hiệu quả bởi động viên thường gắn với các tình huống cụ

thể. Song để động viên thực sự trở thành một “công cụ tiếp lửa”, truyền cảm hứng

thường xuyên cho GV trong công việc HT cần có một chiến lược và một chương

trình hành động cụ thể trên cơ sở hiểu biết về GV và đời sống tâm lý của họ.

3.3.2.2. Kết quả trong và sau thực nghiệm

a. Trong thực nghiệm

* Về tài liệu hướng dẫn:(Phụ lục 10)

Tài liệu biên soạn dưới dạng modul được cấu trúc gồm 2 nội dung:

- Nội dung 1: Nhu cầu và mối quan hệ giữa nhu cầu với động viên giáo viên

- Nội dung 2: Dự kiến cách thức các hoạt động động viên giáo viên

Trong đó, mỗi nội dung được cấu trúc như sau

+ Phần 1: Nội dung lý thuyết.

139

+ Phần 2: Câu hỏi và bài tập thực hành.

+ Phần 3: Các tình huống vận dụng.

Ngoài ra, phần cuối của tài liệu có một phần hướng dẫn hoạt động và công cụ

hỗ trợ cho HT tìm hiểu nhu cầu, mức độ hài lòng trong công việc của giáo viên

* Về cách thức và thời lượng trao đổi thông tin lý thuyết và hướng dẫn

kỹ năng

Trước khi tiến hành xuống trường hướng dẫn trực tiếp 1 tuần, chúng tôi gửi

tài liệu qua email để HT đọc và hiểu trước nội dung. Sau đó 1 tuần, người nghiên

cứu xuống trường trao đổi và hướng dẫn trực tiếp với từng HT về các nội dung

trong tài liệu. Với mỗi HT người nghiên cứu có 4 buổi làm việc hướng dẫn trực tiếp

về lý thuyết (T1/2016). Sau đó chúng tôi trao đổi qua Email và điện thoại để hướng

dẫn những nội dung HT gặp khó khăn quá trình nghiên cứu và dự kiến cách thức

Sau khi hiểu các nội dung lý thuyết (về nhu cầu, động viên, dự kiến cách

thức…) chúng tôi tiếp tục hướng dẫn HT 1 số kỹ năng, quá trình này kéo dài hơn 1

tháng (tháng 2-3/2016):

+ Kỹ năng tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng và các khó khăn trong công việc,

cuộc sống của GV… Kỹ năng sử dụng phiếu đánh giá mức độ thỏa mãn trong công

việc của GV theo 6 yếu tố của Henzberg và xử lý kết quả định lượng để rút ra kết

quả định tính về mức độ thỏa mãn nghề nghiệp của GV

+ Kỹ năng lắng nghe và biểu lộ sự đồng cảm, chia sẻ trong giao tiếp

+ Kỹ năng dự kiến cách thức các hoạt động động viên GV

* Về thái độ tiếp nhận và ý thức rèn luyện của HT

Khi chúng tôi bắt đầu trao đổi với các HT về kế hoạch thực nghiệm, cả 2 HT

đều hào hứng và nhiệt tình tham gia. Cô Đ.T.M Hiệu trưởng DVB cho biết: “Động

viên được đội ngũ GV là vấn đề khó mà từ lâu chị trăn trở nhưng thú thật chưa bao

giờ làm một cách bài bản”. Còn chị N.T.P chia sẻ: “Bấy lâu nay chị chưa có kế

hoạch gì cụ thể cho việc này (động viên GV). Thì cũng vẫn làm đấy nhưng không

biết có làm đúng không. Nếu có hướng dẫn bài bản thì tốt quá!”

Có thể nói qua tiếp xúc với 2 HT thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy cả 2 cô

đều là những người rất tâm huyết với nhà trường, có mong muốn rất lớn trong việc

cải thiện hiệu quả, chất lượng nhà trường và đội ngũ GV. Đặc biệt trong bối cảnh

có nhiều thay đổi của GD trong đó có GD tiểu học, 2 HT đều rất quan tâm đến

140

việc làm sao để GV giữ được tâm huyết và động lực làm việc để một mặt duy trì

được hiệu quả công việc, mặt khác thích ứng với những biến đổi từng ngày của

GD. Do đó khi chúng tôi xin được làm việc với các Cô trong khoảng 3-4 tháng về

vấn đề liên quan đến động viên GV chúng tôi đã nhận được sự đồng ý và hợp tác

nhiệt tình từ các Cô.

Trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đầu khi chúng tôi gửi tài liệu, hai

HT chia sẻ có đọc nhưng không kỹ và chưa hiểu cụ thể vì thời gian này 2 trường

đang chuẩn bị cho thi hoạt động kiểm tra học kỳ và sơ kết học kỳ 1. Sau đó, chúng

tôi trực tiếp xuống trường trao đổi và hướng dẫn. Qua phản hồi từ 2 HT thì sau khi

hướng dẫn họ đã hiểu được nội dung và hình dung ra quy trình để tìm hiểu GV và

dự kiến cách thức. Tuy nhiên, họ chưa có kỹ năng tìm hiểu và chưa xây dựng được

các hoạt động động viên. Sau nghỉ tết nguyên đán, chúng tôi tiếp tục phối hợp và

hướng dẫn 2 HT tìm hiểu và đánh giá về đội ngũ GV, thiết kế các hoạt động… Quá

trình hỗ trợ và hướng dẫn HT thiết kế phiếu, tiến hành khảo sát và xử lý số liệu để

nhận diện, đánh giá nhu cầu, mức độ thỏa mãn của GV tại hai trường tiểu học, hai

HT rất hào hứng vì đây là lần đầu tiên họ khảo sát một cách bài bản để hiểu về GV

và dự kiến cách thức động viên.

b. Kết quả sau thực nghiệm

* Kết quả qua phiếu khảo sát

* Mức độ hiểu giáo viên

Kết quả sau thực nghiệm cho thấy hiểu biết của HT về GV đặc biệt là hiểu

nhu cầu của GV và hiểu các khó khăn trong công việc của GV của hai HT có sự

thay đổi đáng kể. Hai cô đánh giá mình đã hiểu hơn các nhu cầu cũng như khó khăn

trong công việc của GV. Cụ thể:

Cô N.T.P HT trường Tiểu học Q.M đã hiểu được mong muốn nhất của phần

đông GV trong trường là được hỗ trợ để hoàn thành tốt công việc. Nhiều GV trong

trường đang bị áp lực thậm chí chán nản vì mối quan hệ và các áp lực do phụ huynh

đặt ra. Nhìn nhận lại, cô P thấy địa bàn dân cư nơi trường đóng khá phức tạp, không

đồng đều về trình độ, kinh tế, đa dạng về ngành nghề nên việc hiểu và phối hợp với

GV trong giáo dục không hiệu quả. Thậm chí nhiều phụ huynh gây áp lực lên cho

GV. Coi đây là vấn đề khó khăn lớn nhất của GV trong trường khiến nhiều GV

thậm chí những GV yêu nghề, có trách nhiệm trở nên chán nản, cô P đã dự kiến

cách thức hành động nhằm khích lệ động viên và hỗ trợ GV.

141

Đối với cô Đ.T.M trường Tiểu học DVB nhận thấy mong muốn lớn nhất của

GV trong trường là được làm việc trong môi trường thân thiện, đoàn kết, hợp tác và

giúp đỡ nhau. GV cũng mong muốn có sự động viên, khen ngợi kịp thời và phân

công công việc hợp lý. Nhận ra nhu cầu và đánh giá được mức độ thỏa mãn với

công việc của GV cô M đã tiến hành nghiên cứu sâu hơn để viết thành sáng kiến

kinh nghiệm và đưa ra các biện pháp để động viên giáo viên. (Sản phẩm cụ thể xin

xem phần phụ lục)

* Kỹ năng tìm hiểu GV

Sau khi gửi tài liệu và hướng dẫn GV về kỹ năng tìm hiểu GV, đặc biệt là

các biểu hiện của KN lắng nghe, biểu lộ sự đồng cảm và kỹ năng phản hồi thông

tin, cả hai cô chia sẻ: Đây là tài liệu rất hữu ích, thông qua đó hai HT hiểu thêm

được ý nghĩa của việc lắng nghe. Đồng thời hai cô cũng đánh giá tài liệu viết dễ

hiểu, các biểu hiện của KN được viết rõ ràng khiến việc tiếp thu và rèn luyện

cũng dễ hơn.

Điều mà cô P và cô M thấy thú vị và rất có ý nghĩa là hai cô đã thiết kế được

phiếu tìm hiểu nhu cầu của GV và sử dụng được công cụ đánh giá mức độ thỏa mãn

trong công việc và trực tiếp sử dụng 2 phiếu này để tìm hiểu về GV trong trường.

Sau đó, các cô được hướng dẫn để phân tích kết quả định tính dựa trên số liệu thu

được để hiểu GV trong trường, từ đó dự kiến cách thức động viên phù hợp (Kết quả

trong phụ lục…)

* NL dự kiến cách thức động viên giáo viên

NL dự kiến cách thức động viên của hai HT cũng được cải thiện rất rõ.

Hai cô đã đánh giá được nhu cầu, mức độ thỏa mãn công việc của GV, các khó

khăn mà GV gặp phải. Trên cơ sở đó, hai cô thiết kế kế hoạch chi tiết các hoạt

động đồng thời hình dung ra cách động viên, khích lệ từng nhóm đối tượng GV

cho phù hợp. Kỹ năng dự kiến cách thức này được biểu hiện rõ hơn thông qua

sản phẩm của hoạt động.

* Kết quả qua sản phẩm hoạt động

Sau khi thực nghiệm, chúng tôi đánh giá hiệu quả biện pháp thực nghiệm

thông qua sản phẩm hoạt động của hai HT. Kết quả cụ thể:

- Với cô N.T.P- Hiệu trưởng trường tiểu học QM, sau thực nghiệm 1 tuần, cô

P đã có các sản phẩm sau (phụ lục 11, 12):

142

+ Bản đánh giá về nhu cầu, các khó khăn và mức độ thỏa mãn với công việc

của đội ngũ GV trong trường

+ Bản dự kiến các hoạt động động viên nói chung và dự kiến dành cho từng

nhóm GV có độ tuổi, thâm niên khác nhau trong trường tiểu học QM

- Cô Đ.T.M- Hiệu trưởng tiểu học DVB, sau thực nghiệm 1 tuần các sản

phẩm mà cô M có được là (phụ lục 11, 12):

+ Bản đánh giá về nhu cầu, các khó khăn và mức độ thỏa mãn với công việc

của đội ngũ GV trong trường

+ Ý tưởng và đề cương sáng kiến kinh nghiệm “Một số biện pháp tạo động

lực làm việc cho GV trường tiểu học”

- Sau thực nghiệm 3 tháng

Sau 3 tháng thực nghiệm, cả 2 HT đã hoàn thiện kế hoạch trên cơ sở tham

khảo ý kiến của các thành viên trong nhà trường và công bố chương trình hành

động. Để đánh giá lại kỹ năng tìm hiểu GV của HT chúng tôi đã tiến hành khảo sát

lại ý kiến của GV về vấn đề này, kết quả biểu hiện:

Bảng 3.19. Giáo viên đánh giá về kỹ năng t m hiểu đối tượng động viên của HT

sau thực nghiệm

Không

Thường xuyên Thỉnh thoảng

bao giờ

QM

DVB

QM

DVB

QM

DVB

Các biểu hiện

(40)

(45)

(40)

(45)

(40)

(45)

SL %

SL %

SL %

SL %

SL % SL %

Lắng nghe khi trò chuyện, trao đổi

34 85.0 35 77.8 6 15.0 10 22.2 0 0.0 0 0.0

thông tin với GV

29 72.5 30 66.7 11 27.5 13 28.9 0 0.0 2 4.4

Biểu lộ sự quan tâm với các vấn đề của GV

27 67.5 29 64.4 12 30.0 16 35.6 1 2.5 0 0.0

Phản hồi thông tin hiệu quả khi lắng nghe GV chia sẻ các vấn đề của bản thân

12 30.0 21 46.7 28 70.0 24 53.3 0 0.0 0 0.0

Sử dụng phiếu/công cụ để tìm hiểu tâm tư nguyện vọng và mức độ thỏa mãn công việc của GV

143

Bảng kết quả trên cho thấy sự đánh giá về kỹ năng tìm hiểu GV của HT tiểu

học có sự thay đổi rõ rệt. Trong đó mức độ biểu hiện của các kỹ năng: Lắng nghe,

biểu lộ sự quan tâm và phản hồi thông tin hiệu quả được GV đánh giá chủ yếu ở

mức “thường xuyên”, một số ít đánh giá là “thỉnh thoảng” và hầu như không có GV

nào đánh giá là “không bao giờ”. Đặc biệt, nếu như trước đó 3 tháng, GV hầu như

không thấy HT có sử dụng phiếu, các công cụ được thiết kế để tìm hiểu tâm tư

nguyện vọng thì giờ đã được chia sẻ, bày tỏ quan điểm của mình thông qua viết ra.

Qua đây, GV nhận thấy sự thay đổi, quan tâm hơn của HT đến cảm nhận, nhu cầu

và các khó khăn trong công việc, cuộc sống của GV. Thông qua việc lắng nghe,

chia sẻ và phản hồi thông tin hiệu quả cùng với lấy ý kiến thông qua phiếu, HT hiểu

hơn về GV để có kế hoạch hoạt động phù hợp.

* Các sản phẩm cụ thể sau 3 tháng thực nghiệm

+ Cô N.T.P trên cơ sở khảo sát nhu cầu và các khó khăn của GV trong

trường nhận thấy GV đang gặp khó khăn trong phối hợp với phụ huynh học sinh do

đặc trưng của địa bàn dân cư. Đặc biệt, một số GV rất yêu nghề, có năng lực, có

trách nhiệm với nghề đang chịu nhiều áp lực (thậm chí bất mãn) trong mối quan hệ

với một vài phụ huynh. Do đó, trong kế hoạch động viên GV, cô P ưu tiên giải

quyết vấn đề này. Để làm được điều này, cô P đã xác định 2 hoạt động lớn:

(i) Nâng cao nhận thức và sự hợp tác của phụ huynh học sinh thông qua xây

dựng quy định phối hợp và quy tắc ứng xử trong nhà trường

(ii) Nâng cao “nội lực” của đội ngũ GV bằng việc trang bị và rèn các kỹ

năng “mềm” cho GV: KN quản lý cảm xúc, KN giao tiếp, lắng nghe, KN giải

quyết mâu thuẫn…

Hoạt động nhằm nâng cao “nội lực” cho GV được cô P tiến hành ngay trong

hè. Trên cơ sở lấy nguyện vọng của GV về các KN muốn được rèn luyện cô P đã mời

chuyên gia về tập huấn cho GV trong 1 ngày rưỡi. Khóa tập huấn được GV đánh giá

rất phù hợp với nhu cầu và đáp ứng được mong muốn của họ, khiến họ vững vàng

hơn trong quan hệ giao tiếp với phụ huynh, đồng nghiệp và với chính mình.

Bên cạnh đó, cô P cũng đang có dự định trong năm học tới sẽ lấy ý kiến của

GV, của BGH và của phụ huynh HS để xây dựng quy định về phối hợp GD và bộ

quy tắc ứng xử riêng của nhà trường dành cho các thành viên, trong đó có hướng

dẫn và quy định hành vi của cả GV và phụ huynh HS…

144

+ Cô Đ.T.M sau 3 tháng thực nghiệm đã hoàn thành 1 sáng kiến kinh

nghiệm với đề tài: “Một số biện pháp tạo động lực làm việc cho GV trường tiểu

học”.Sáng kiến kinh nghiệm này được cô M gửi dự thi và đạt giải C cấp Thành

phố. Trong đó, cô đã phân tích thực trạng nhu cầu, động lực làm việc của GV

trong trường và đưa ra các biện pháp (trong đó có mục tiêu, nội dung và cách tổ

chức để thực hiện các biện pháp). Cô M cho biết đây sẽ là bước đầu để cô tiến

hành triển khai các hoạt động này trong thực tiễn. Sau khi hoàn thiện các biện

pháp tạo động lực làm việc cho GV, cô M dự định sẽ triển khai trong năm học

2016- 2017 (phụ lục 10). Để triển khai tốt các biện pháp này, cô M đã tiến hành

trưng cầu ý kiến của GV về hệ thống các biện pháp và cách thức tổ chức thực

hiện. Kết quả trưng cầu cho thấy: 100% GV ủng hộ việc thực hiện các biện pháp

này và cho rằng các biện pháp này có tính khả thi cao. Đặc biệt là hai biện pháp

liên quan đến “phân công nhiệm vụ” và “xây dựng văn hóa nhà trường” nhận

được sự đồng thuận và ủng hộ cao từ phía giáo viên.

Cuối cùng, chúng tôi lấy phản hồi của 2 HT về ý nghĩa và hiệu quả của tài

liệu và quá trình hướng dẫn rèn kỹ năng. Kết quả cho thấy cả 2 HT đều đánh giá cao

nội dung và PP hướng dẫn, nhận thấy hiệu quả và ý nghĩa của những hiểu biết và kỹ

năng đã rèn luyện với hoạt động QLLĐ nói chung và với động viên GV nói riêng.

Bảng 3.20. Đánh giá của HT về hiệu quả của tài liệu và phần hướng

dẫn rèn kỹ năng

Cô N.T.P

Cô Đ.T.M

Cô N.T.P

Cô Đ.T.M

Cô N.T.P

Cô Đ.T.M

Không Phân vân Đồng ý đồng ý Các nội dung

√ √ ND tài liệu phù hợp, đáp ứng được mong muốn của tôi

√ √

Phần hướng dẫn giúp tôi nâng cao kỹ năng tìm hiểu GV và dự kiến cách thức động viên GV

√ √

Tôi thấy vững vàng, tin tưởng hơn trong hoạt động động viên GV trong trường

145

Cảm nhận của cô P sau khi chúng tôi làm việc 3 tháng là: Mình đã tìm hiểu

được nhiều điều, đặc biệt là những vấn đề liên quan đến tâm lý của GV và giờ cảm

thấy tự tin hơn trong tương tác với các GV của mình. Còn cô M chia sẻ: Mình đã ấp

ủ vấn đề về tạo động lực làm việc cho GV từ mấy năm nay, nhưng thực sự là chưa

biết làm thế nào. May quá có đợt hướng dẫn này, mình tìm hiểu và nghiên cứu được

thực tế nhu cầu, nguyện vọng của đội ngũ GV để tìm biện pháp phù hợp. Mình sẽ

hoàn thiện ý tưởng đã có từ mấy năm nay.

Mặc dù còn một số góp ý để chúng tôi hoàn thiện hơn tài liệu trước khi viết

thành tài liệu tập huấn, song cả hai HT thực nghiệm đều đánh giá khá cao tài liệu

cũng như hướng dẫn trực tiếp trong việc thiết kế, sử dụng, xử lý và phân tích số liệu

để đánh giá thực trạng liên quan đến động viên GV; hiểu biết và rèn luyện kỹ năng

lắng nghe và phản hồi thông tin; kỹ năng xây dựng, thiết kế trước các hoạt động

động viên phù hợp với GV trong trường mình

146

Kết luận chương 3

Kết quả nghiên cứu thực trạng NL động viên GV của HT tiểu học cho thấy:

- Biểu hiện NL động viên GV của HT tiểu học đạt mức trung bình ở tất cả

các năng lực thành phần. Trong đó NL đạt mức điểm thấp nhất là dự kiến cách thức

động viên biểu hiện ở mức yếu. NL đạt mức điểm cao nhất là triển khai động viên

giáo viên cũng chỉ biểu hiện mức trung bình

- So sánh NL động viên GV của HT tiểu học theo các biến giới tính, địa bàn,

thâm niên công tác, chúng tôi nhận thấy NL động viên GV của HT tiểu học theo

giới tính và địa bàn không có sự khác biệt đáng kể chứng tỏ hai biến này ít ảnh

hưởng đến NL động viên GV của HT. Biến thâm niên công tác có sự khác biệt giữa

các nhóm HT có thâm niên công tác khác nhau. Trong đó, nhóm HT có NL động

viên GV cao nhất là nhóm có thâm niên từ 6- 15 năm và nhóm có NL động viên GV

thấp nhất là nhóm ít thâm niên nhất (dưới 5 năm)

- Kết quả nghiên cứu cảm nhận về mức độ được động viên của GV ở mức

trung bình, còn nhiều yếu tố trong công việc chưa được thỏa mãn như: Sự ghi nhận,

tính trách nhiệm và thành quả công việc- đây đều là những yếu tố thuộc nhu cầu bậc

cao của GV.

- Năng lực NL động viên GV của HT tiểu học chịu ảnh hưởng của rất nhiều

yếu tố khác nhau, gồm các yếu tố: thuộc về bản thân HT, thuộc về đào tạo bồi

dưỡng, thuộc về môi trường. Trong đó yếu tố thuộc về bản thân HT có ảnh hưởng

mạnh mẽ nhất đến biểu hiện năng lực NL động viên GV của HT tiểu học

- Việc thực nghiệm tác động biện pháp nâng cao hiểu biết và kỹ năng tìm

hiểu đối tượng và dự kiến cách thức hoạt động động viên GV đã góp phần giúp HT

nâng cao hai NL này, từ đó có ảnh hưởng tích cực và tăng cường NL động viên GV

nói chung của HT tiểu học.

147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích lý luận đề tài đưa ra khái niệm về NL

động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học là sự thực hiện có hiệu quả các

hành động như: tìm hiểu về giáo viên, dự kiến cách thức động viên, triển khai việc

động viên và đánh giá, điều chỉnh hoạt động động viên của hiệu trưởng trường tiểu

học nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của giáo viên vào việc thực hiện mục

tiêu của nhà trường. Năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học được

biểu hiện qua các năng lực thành phần: Năng lực tìm hiểu đối tượng động viên;

Năng lực dự kiến các cách thức động viên; Năng lực triển khai các hoạt động động

viên và Năng điều chỉnh hoạt động động viên giáo viên.

Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên GV của HT tiểu học gồm

những yếu tố thuộc về bản thân HT, yếu tố môi trường và yếu tố đào tạo, bồi dưỡng

về quản lý lãnh đạo... Năng lực động viên giúp cho HT thu hút, tập hợp và khích lệ

GV, tập thể nhà trường tích cực, nỗ lực vì chất lượng và mục tiêu chung của nhà

trường. Vì vậy, rất cần có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực này ở HT tiểu

học nói riêng và HT trường phổ thông nói chung.

1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy: Năng lực động viên GV của HT

tiểu học đạt ở mức độ trung bình với hầu hết các mặt biểu hiện đều được HT tự

đánh giá ở mức trung bình. So sánh với đánh giá của GV về vấn đề này thì đánh giá

của GV luôn ở mức thấp hơn so với đánh giá của HT, nhưng nhìn chung cũng ở

mức trung bình. Kết quả này còn được thể hiện trong nghiên cứu tình huống và qua

các biểu hiện trong hoạt động của giáo viên. Trong các năng lực thành phần, năng

lực tìm hiểu giáo viên và triển khai các hoạt động động viên đạt mức cao hơn các

năng lực khác, tuy nhiên cũng chỉ đạt ở mức trung bình. Năng lực dự kiến các cách

thức động viên ở mức thấp nhất ở mức yếu.

- So sánh giữa các khách thể nghiên cứu về giới tính, địa bàn, thâm niên cho

thấy giới tính, địa bàn hầu như không ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu

học. Yếu tố thâm niên quản lý có ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT tiểu học,

trong đó, nhóm HT có thâm niên từ 6-15 năm là có biểu hiện NL này cao hơn cả.

148

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực động viên GV của HT tiểu học

thuộc 3 nhóm chính: yếu tố thuộc về bản thân HT; yếu tố môi trường; yếu tố thuộc

về đào tạo, bồi dưỡng. Trong đó yếu tố thuộc về bản thân HT có ảnh hưởng mạnh

mẽ nhất tới năng lực động viên GV của HT tiểu học.

- Kết quả phân tích hai trường hợp điển hình đã làm rõ hơn thực trạng biểu

hiện năng lực động viên GV của HT tiểu học và có thêm thông tin thực tiễn để

khẳng định kết quả nghiên cứu và là một trong những cơ sở để đề tài luận án tiến

hành thực nghiệm

1.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy: Việc áp dụng biện pháp bồi

dưỡng nhận thức và rèn kỹ năng tìm hiểu đối tượng động viên và dự kiến cách thức

động viên giáo viên đã giúp hiệu trưởng nâng cao hiểu biết và hình thành kỹ năng

tìm hiểu đối tượng động viên, dự kiến cách thức động viên từ đó nâng cao năng lực

động viên giáo viên.

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đề tài kiến nghị như sau:

- Đối với Sở Giáo dục- Đào tạo và các Phòng giáo dục- Đào tạo: Nghiên

cứu chỉ ra yếu tố đào tạo, bồi dưỡng có ảnh hưởng đến NL động viên GV của HT

tiểu học. Do đó, để nâng cao NL này ở HT, việc tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cho HT

là cần thiết. Để làm được việc này, Sở Giáo dục- Đào tạo và các Phòng giáo dục-

Đào tạo phối hợp với các Trường, các Khoa có chức năng bồi dưỡng cán bộ quản lý

giáo dục để tổ chức bồi dưỡng thường xuyên (theo chu kỳ hoặc ngắn hạn) cho hiệu

trưởng tiểu học nhằm cung cấp hệ thống kiến thức và rèn luyện năng lực quản lý

lãnh đạo nói chung, năng lực động viên giáo viên nói riêng cho hiệu trưởng tiểu

học.

- Đối với các trường, khoa có chức năng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý

giáo dục: cần đưa vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học nội

dung về “Năng lực động viên giáo viên” trong đó vừa cung cấp lý thuyết một cách

hệ thống và toàn diện nhưng ngắn gọn, dễ hiểu về động viên GV; vừa phần hướng

dẫn hành vi để HT vận dụng và thực hành rèn kỹ năng trong thực tiễn. Đồng thời để

nâng cao NL động viên GV cho hiệu trưởng tiểu học, bên cạnh dạy lý thuyết cần

149

xây dựng quy trình và tổ chức rèn luyện các kỹ năng ĐV GV (bằng giải quyết hệ

thống các bài tập tình huống) sau giai đoạn bồi dưỡng lý thuyết.

Qua nghiên cứu thực tiễn cho thấy, NL động viên GV của HT tiểu học còn ở

mức trung bình, đặc biệt là NL dự kiến cách thức động viên của HT đang ở mức

yếu. Do đó, trong bồi dưỡng NL động viên cho HT cần chú ý đến nội dung này và

đặc biệt giúp HT xác định được hệ thống cách thức động viên phù hợp.

- Đối với hiệu trưởng tiểu học: Theo kết quả nghiên cứu, trong các NL thành

phần của NL động viên GV, nhìn chung NL dự kiến cách thức động viên được HT

tự đánh giá là yếu nhất. Do đó, để cải thiện NL động viên, HT cần chú ý nâng cao

NL dự kiến cách thức động viên bằng cách tìm kiếm, đọc tài liệu có liên quan, tham

khảo ý kiến chuyên gia… và tự mình dự kiến được cách thức động viên phù hợp với

GV và điều kiện nhà trường.

Mặt khác, nghiên cứu thực tiễn cũng chỉ ra yếu tố thuộc về bản thân HT có

ảnh hưởng lớn nhất đến NL động viên GV của HT tiểu học. Do đó, hiệu trưởng tiểu

học cần ý thức được vai trò quan trọng của mình trong công tác quản lý lãnh đạo

nhà trường nói chung, đặc biệt là trong việc động viên, truyền cảm hứng cho đội

ngũ GV vì mục tiêu chung của nhà trường. Để làm được việc đó, HT tiểu học chủ

động, tích cực trong tìm hiểu, nghiên cứu, tích lũy tri thức, kinh nghiệm về quản lý

lãnh đạo nói chung và về động viên nhân viên nói riêng; chủ động, tích cực trau dồi,

rèn luyện hình thành và phát triển các kỹ năng động viên… để nâng cao năng lực

động viên của bản thân, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý lãnh đạo nhà trường.

150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2014), “Các phương pháp tạo động lực cho người lao

động trong quản lý”, Tạp chí khoa học - trường ĐHSP Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2015), Kỹ năng động viên giáo viên của hiệu trưởng trường tiểu học, Kỷ yếu hội thảo “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối

cảnh đổi mới giáo dục”, NXB ĐHSP HN (Tháng 4/2015)

3. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2015), Vai trò của động viên trong lãnh đạo trường học, Kỷ yếu hội thảo “Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới

giáo dục”, NXB ĐHSP HN (Tháng 4/2015)

4. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2016), “Vai trò của hiệu trưởng tiểu học trong việc

động viên giáo viên”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt tháng 6/2016).

5. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2016), “Năng lực tiến hành động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học- từ lý thuyết đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học- trường

ĐHSPHN (số tháng 9/2016).

6. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2016), “Năng lực tìm hiểu giáo viên trong cấu trúc năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng tiểu học”, Tạp chí Tâm lý học

xã hội, (9).

7. Nguyễn Thị Ngọc Liên (2016), “Tạo động lực làm việc cho giáo viên nhìn từ

góc độ vị thế nhà giáo”, Tạp chí Khoa học giáo dục.

151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu tiếng Việt

[1] V.G. Afanaxev (1979), Con người trong quản lý xã hội, Nxb Khoa học xã

hội, Hà Nội

[2] Ban bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị 40-CT/TW, ngày 15/6/2004 về

việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo

[3] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua

phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn Dự án Phát triển Giáo dục Trung học Phổ thông.

[4] Nguyễn Thị Bình (chủ nhiệm đề tài) (2013), Nghiên cứu đề xuất các giải

pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông. Đề tài độc

lập cấp nhà nước thuộc Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (1975). Một số vấn đề về nghiệp vụ quản lý của

Hiệu trưởng trường phổ thông cấp 1-2.

[6] Bộ giáo dục và đào tạo (2009), Dự án Srem- Sơ lược lịch sử giáo dục Việt

Nam và một số nước trên thế giới, NXB Dân Trí, HN, tr.104.

[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo

Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), chuẩn Hiệu trưởng trường tiểu học (Ban hành

kèm theo Thông tư số 14/2011/TT-BGDĐT Ngày 08 tháng 4 năm 2011)

[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược Phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ

[10] Bộ giáo dục và đào tạo (2013), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới- Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN. NXB Văn hóa thông tin

[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông

tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hà Nội.

152

[12] Brian Tracy (2014), Thuật ủy quyền, giám sát, NXB thế giới, tr.75.

[13] Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2008), Các thuộc tính tâm

lý điển hình của nhân cách, NXB Đại học Sư phạm, HN

[14] C.Mac và Ph. Ăngghen. (1993), Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia,HN

[15] Nguyễn Liên Châu (1998), Về đặc điểm giao tiếp của Hiệu trưởng trường

tiểu học với giáo viên, Nghiên cứu giáo dục, tháng 4/1998, tr7-8

[16] Nguyễn Phúc Châu (2010). Quản lý Nhà trường. NXB Đại học Sư phạm.

[17] Covaliốp (1971), Tâm lý học cá nhân, tập 2, NXB Giáo dục, HN

[18] Lê Anh Cường, Nguyễn Thị Lệ Huyền, Nguyễn Thị Mai (biên soạn) (Dịch từ “Quản lý nguồn nhân lực ở các doanh nghiệp vừa và nhỏ của Phó Á Hòa, Trương Hiển Thụ (Trung Quốc) (2005), Phương pháp và kỹ năng quản lý nhân sự. NXB Lao động xã hội,HN

[19] Daniel. H. Pink (2010). Động lực 3.0: Sự thật kinh ngạc về những động cơ

thúc đẩy chúng ta hành động, NXB Thời đại,HN

[20] Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996) Các học thuyết

quản lý, NXB Chính trị quốc gia, HN

[21] Trần Kim Dung, Nguyễn Ngọc Lan Vy (2011), “Xây dựng thang đo động viên nhân viên”, Tạp chí phát triển kinh tế, trường ĐHKT TPHCM, (2), tr55-61

[22] Nguyễn Thị Phương Dung (2012), “Xây dựng thang đo động viên nhân viên khối văn phòng ở Cần Thơ”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ (22), tr.145-154.

[23] Vũ Dũng (2007), Tâm lý học quản lý, NXB Đại học Sư phạm, HN

[24] Phạm Tất Dong (1998), Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa đất nước, Kỷ yếu hội thảo khoa học, trường CBQLGD TW1

[25] Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân (2010), Quản trị nhân lực, NXB

Lao động xã hội, HN

[26] Trần Khánh Đức, Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng

lực trong lĩnh vực giáo dục, Đề tài Trọng điểm ĐHQGHN, mã số: QGTĐ, 2013

[27] K.B Everard, Geoffrey Morris và Ian Wilson (2010), Quản trị hiệu quả

trường học- Tài liệu dự án Srem, NXB Dân Trí, HN

153

[28] Jill Geisler (2014), “Sứ mệnh người làm sếp: hài hòa công việc và cuộc sống

cho nhân viên”, NXB Trẻ, TPHCM

[29] Giám sát, đánh giá trong trường học (2010), Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý

giáo dục- SREM

[30] Gonobolin Ph.N (1977), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, tập 1,

NXB Giáo dục, Hà Nội

[31] Đoàn Thị Thu Hà (chủ biên) (2001), Khoa học quản lý- Tập 1- NXB Khoa

học Kỹ thuật, HN

[32] Trịnh Hồng Hà (2/2007), "Ðánh giá hiệu trưởng trường tiểu học theo hướng

chuẩn hóa", Khoa học giáo dục, (17), tr.36-40

[33] Phạm Minh Hạc (1983), Vài vấn đề tâm lý học về NL, Thông tin khoa học

giáo dục, số 2

[34] Phạm Minh Hạc (1995), Tâm lý học đại cương, NXB giáo dục, Hà Nội.

[35] Nguyễn Hồng Hải (2010), “Giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường

phổ thông ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (57), tr. 34-37

[36] Nguyễn Hồng Hải, Nguyễn Thị Thanh Thủy (2013), Động lực và tạo động

lực cho giáo viên và nhân viên ở trường THPT- Tài liệu dự án phát triển

GDTHPT2, NXB Giáo dục, HN

[37] Nguyễn Thị Tuyết Hạnh (2011), “Phân tích chức năng của hiệu trưởng

trường THPT Việt Nam và những vấn đề đặt ra cho công tác bồi dưỡng hiệu

trưởng”, Tạp chí giáo dục, (247) tr.1-3.

[38] Nguyễn Kế Hào (1998), “Xây dựng bậc tiểu học và xây dựng đội ngũ cán bộ

quản lý giáo dục bậc tiểu học, Kỷ yếu hội thảo khoa học, trường CBQLGD TW1

[39] Nguyễn Kế Hào, Một số vấn đề tâm lý học dạy học ở Tiểu học, Tài liệu bồi

dưỡng thường xuyên các cấp học

[40] Lê Văn Hảo & Knud S. Larsen (2012)- Hành vi tổ chức trong một thế giới

đang thay đổi- NXB Đại học quốc gia, HN

[41] Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich (1998). Những vấn đề cốt yếu

của quản lý. NXB Khoa học kỹ thuật, HN, P. Hesey và K. Blanchard (2004)

154

[42] Heysey, P. và Blanchard, K. (2001), Quản trị nguồn nhân lực, (Trần Thị Hạnh, Đặng Thành Hưng & Đặng Mạnh Phổ (biên dịch), NXB Thống kê, HN

[43] Nguyễn Thanh Hoàn (2004). Mô hình nhà trường phổ thông tự quản ở một số nước và những yêu cầu đối với năng lực quản lý của người Hiệu trưởng. Đề tài KH cấp Viện- Viện Khoa học Giáo dục, HN

[44] Đào Duy Huân (1996), Quản trị học, NXB Thống kê, HN

[45] Đặng Thị Thu Huyền (2010), Khuyến nghị của Unessco về vị thế nhà giáo,

Tạp chí giáo dục số 250, Kỳ 2-11/2010

[46] John Maxwell (2008), 21 phẩm chất vàng của nhà lãnh đạo, (Hà Quang

Hùng dịch, NXB Lao động xã hội, HN

[47] S. Freud (1970), Nhập môn phân tâm học, NXB Khai trí, Sài Gòn

[48] Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực- cơ sở lý

luận và thực hành- Tài liệu tập huấn- ĐHSP Hà Nội

[49] Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận và thực

tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội

[50] Trần Kiểm (2008), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[51] Võ Thành Khối (2005) Tâm lý học quản lý lãnh đạo, NXB Chính trị quốc gia, HN.

[52] Nguyễn Hữu Lam (1996) Hành vi tổ chức, NXB Giáo dục, HN

[53] Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999) Chính sách và kế hoạch trong

Quản lý Giáo dục, NXB Giáo dục, HN

[54] Nguyễn Văn Lê (1985), Khoa học quản lý nhà trường, NXB TPHCM

[55] Nguyễn Văn Lê (1998), “Nghề thầy giáo”, NXB Giáo dục, HN

[56] Trần Thị Bích Liễu (2002), “Đổi mới phương pháp đào tạo hiệu trưởng trường mầm non theo hướng sử dụng hệ thống bài tập thực hành”. Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (88), tr. 39-42.

[57] B. Ph Lomov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học,

NXB Đại học Quốc gia, HN

[58] Nguyễn Thị Tuyết Mai (1999), “Năng lực động viên trong hoạt động quản

lý”, Tạp chí giáo dục lý luận (5), tr.38-41.

155

[59] Nguyễn Bá Minh (2008), Nhập môn khoa học giao tiếp, NXB Đại học Sư

phạm, HN

[60] Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 5, NXB Chính trị quốc gia, HN.

[61] Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Hải Khoát (1981), Cơ sở tâm lý học của công

tác quản lý trường học, NXB Giáo dục, HN

[62] Trần Thị Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu (dịch) (2005), Cẩm nang kinh doanh

Harvard- Các kỹ năng quản lý hiệu quả- NXB Tổng hợp TPHCM, Tr130

[63] Trịnh Văn Ngân, Vũ Duy Thành, Hai Nhiệm, Phùng Đề và Đặng Ngữ (1981), sổ tay người Hiệu trưởng trường phổ thông cơ sở, NXB Giáo dục, HN

[64] Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội

[65] Đào Thị Oanh (2012), Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lý học, Kỷ yếu hội thảo “Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho chương trình giáo dục phổ thông mới Việt Nam”.

[66] Pam Robbins Harvey B. Alvy (2010), Cẩm nang dành cho hiệu trưởng,

NXB Chính trị quốc gia, HN

[67] Nguyễn Kim Pha (2014), Nghiên cứu phong cách quản lý của Hiệu trưởng và các yếu tố cấu thành ảnh hưởng đến việc xếp hạng của các trường THPT ở thành phố Hải Phòng Việt Nam, Luận án Tiến sĩ quản lý giáo dục, đại học Thái nguyên

[68] Platonov.K.K (1972). Những vấn đề về năng lực. NXB Khoa học. M.

[69] Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý

giáo dục, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội

[70] Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: những triển vọng của

Châu Á- Thái Bình Dương, Nhà in Đại học Tổng hợp, HN

[71] Richard L. Hughes, Robert C. Ginnett, Gordon J. Curphy (2012), Năng lực

lãnh đạo, NXB tổng hợp TPHCM

[72] Pô-pốp (1955), Quản lý và lãnh đạo nhà trường – Khu học xá TW xuất bản

[73] Nguyễn Hải Sản (1998). Quản trị học. NXB Thống kê, HN

[74] V.M Sepen (1985), Tâm lý học trong quản lý sản xuất, NXB Lao động, HN

[75] Đặng Ngọc Sự (2009), “Năng lực lãnh đạo- từ lý luận đến thực tiễn của các

doanh nghiệp Việt nam”, Tạp chí kinh tế phát triển, (7)

156

[76] Trần Quốc Thành (2007), Đề cương bài giảng khoa học quản lý dành cho

học viên cao học chuyên ngành quản lý giáo dục, Hà Nội

[77] Lê Văn Thái (1999), “Năng lực ra quyết định quản lý của người lãnh đạo”,

Tạp chí tổ chức nhà nước, Bộ Nội vụ (6), tr.21-25.

[78] Hoàng Minh Thao, Khămkeo VongPhila (1995), Tìm hiểu những thuộc tính tâm lý đặc trưng của nhân cách người hiệu trưởng tiểu học hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Hội TLGD Việt Nam, tháng 6. tr.123

[79] Nguyễn Thế Thắng, (2010), Cơ sở lý luận về NL lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường trung học phổ thông- Đề tài khoa học cấp Viện - Viện khoa học Giáo dục VN

[80] Thủ tướng chính phủ (2001), Chỉ thị số 18/2001/CT-TTG về: Một số biện

pháp cấp bách xây dựng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân

[81] Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2009), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội, HN

[82] Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương. NXB

Giáo dục, Hà Nội.

[83] Lê Ngọc Thúy, Vương Hồng Hạnh (2011), “Quản lý văn hóa nhà trường tiểu

học Việt Nam”, Tạp chí Quản lý giáo dục, 21/2011, tr 30-34)

[84] Nguyễn Thị Tình (2010), Tính tích cực giảng dạy của giảng viên Đại học,

NXB Từ điển bách khoa. HN

cho người dạy”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (45).

[85] Phạm Đỗ Nhật Tiến (2009), “Vị thế nhà giáo và vấn đề tạo động lực

[86] Mạc Văn Trang (2000), Thử đề xuất một quan niệm về nhân cách trong cơ

chế thị trường, Tạp chí Tâm lý học số 8

[87] Nguyễn Kiên Trường (TL dịch, 2004), Phương pháp quản lý và lãnh đạo

nhà trường hiệu quả, NXB Chính trị quốc gia, HN

[88] Tony Wagner, Robert Kegan, Lisa Lahey, Richard W. Lemons (2011), Lãnh

đạo sự thay đổi: Cẩm nang cải tổ trường học- NXB trẻ, HN

[89] Trần Quang Tuệ (dịch và biên soạn) (1998), Sổ tay người quản lý, NXB Lao

động xã hội, HN.

157

[90] Nguyễn Quang Uẩn (2008), Chuyên đề bài giảng Tâm lý học quản lý, ĐHSP, HN

[91] Umanxki.L, Lutoskin.A (1976), Tâm lý học về công tác của bí thư đoàn.

NXB Thanh Niên,HN

[92] Văn kiện Đại hội XI Đảng CSVN (2011). NXB Chính trị Quốc gia, HN

[93] Xavier Rogiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường, (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị (dịch), NXB Giáo dục, HN).

II. Tài liệu tiếng Anh

[94] Adam J.S (1965), Inequity in Social Exchange, In advances in experimental

in social Psychology, Vol 2. Ed. L. Berkowitz New York: Academic Press

[95] Alderfer, Clayton P., An Empirical Test of a New Theory of Human Needs; Organizational Behaviour and Human Performance, volume 4, issue 2, pp. 142–175, May 1969

influence of the

[96] M.J. Ahearne & A. Rapp (2005), To empower or not empower your sales leadership force? An Empirical Examination of Empowerment behavior on Customer Satisfaction and performance, Journal of Applied Psychology 90

[97] Bandura A & E.A Locker (2003), Negative self- efficacy and goal effects

revis, Journal of Applied Psychology 88

[98] Barrow (1977), The variables of leadership, Academy of Management Review

[99] Bass, B.M. Leadership, psychology, and organizational behavior. New

York: Harper, 1960

[100] Bass, B.M. Leadership and performance beyond expectations. New York:

Free Press, 1985

[101] Bedeian, A. G. (1993). Management (3rd ed.). New York: Dryden Press (2f)

[102] Brumback, C.J. (1986). The Relationship Between Teacher Job Satisfaction & Student Academic Performance.Unpublished Doctoral Thesis, Georgia State University.

[103] Bulach, Clete- Pickett, Winson Brothe, Diana (1998), Mistakes Educational

leaders, Eric Digest Ho 122.

158

[104] Buford, J. A., Jr., Bedeian, A. G., & Lindner, J. R. (1995). Management in Extension (3rd ed.). Columbus, Ohio: Ohio State University Extension.

[105] Carole A. Ames, Motivation: What teacher need to know. University of

Illinois at Urbana-Champaign

[106] Carol Cardno (2003), Secondary School Principals as Curriculum Leaders; A

NewZeland Study.

[107] Carolyn Wiley- What motivates employees according to over 40 years of

motivation survey. University of Tennessee at Chattanooga, USA.

[108] Carter. S., Shelton. M. (2009), The Performance Equation - What makes truly reat,

sustainable performance", Apter Development LLP.

[109] Chapman, D.W., & Lowther, M.A. (1982). "Teachers' Satisfaction With

Teaching." Journal of Educational Research. 75 (4)

[110] Elizabeth Curtis and Rhona O’Connell, Essential leadership skill for motivating and developing staff, Nursing management, September 2011, Volume 18, Number 5

[111] Fiedler. F.A (1967), Theory of leadership Effectiveness. New York:McGraw- Hill.

[112] Gail Carr (2005), Investigating the motivation of retail manergars at retail

organisation in the Western Cape, University of Western Cape (2g)

[113] Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed " Multiple intelligences for

the 21st century". Basic books., tr.11

[114] Garrett R.M (1999). Teacher job satisfaction in developing countries.

Department for International Development.

[115] Gordon Cawelti (1999), Portraits of six Benchmark Schools: Diverse

Approaches to Improving Student Achievement, Educational Research Service

[116] Higgins, J. M. (1994). The management challenge (2nd ed.). New York: Macmillan (2e)

[117] ILO, Occupational Competencies: Identification, Training, Evaluation,

Certification, WWW.Cinterfor.org.uy

[118] Ingersoll, R. M. (2001). “Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis.” American Educational Research Journal 38, no. 3

[119] Jan Richards (2007), How Effective Principals Encourage their Teachers,

Principal, January/February

159

[120] Khan K.U, Farooq S.U, et al (2010), A Comparative Analysis of the Factors Determining Motivational Level of Employees Working in Commercial Banks in Kohat, Khyber Pukhtunkhwa”. International Journal of Business and Management (12)

[121] Kotter, J. P. (1990a). What leaders really do. Harvard Business Review, 68,

103-111 (1a)

[122] Kotter, J. P. (1990b). A force for change: How leadership differs from

management. New York, NY: Free Press (1a)

[123] Kovach (1987) “What Motivates Emloyees Workers and Supervisors Give

Different Answers”. Business Horizons, Oct, (58-65)

[124] Kreitner, R. (1995). Management (6th ed.). Boston: Houghton Mifflin Company (2c)

[125] Locke E.A & G.P Latham (2002) “Building a practically useful theory of

goal setting and task motivation” American Psycologist

[126] Locke E.A (2004) Goal setting theory and Its application to the world of

business. Academy of Management Excutive 18

[127] Louisiana State Department of Education (2002). Stadards for Principals in

Louisiana- 1998. Louisiana- USA

[128] Low Guat Tin, Lim Lee Hean and Yeap Lay Leng (1994), What Motivates

Teachers?, New Horizons in Education No.37

[129] Lucia Andahl Clair Orr, Don Joiner Jane Pigford, Alma Lantz Henry Roman, Michael Murphy Sharon Simpson, Cynthia Stevenson (1994). Standards for School Principals in Colorado. Principal and Aministrator Proffessional Standards Boad, Colorado- 2003, USA

[130] Mani B.G (2002), “Performance Appraisal Systems, Productivity, and

Motivation: A case Study”. Publci Personnel Management 31, 141

[131] A.H. Maslov, A Theory of Human Motivation, Psychological Review 50

(1943):370-96..

[132] Megan Crawford, Lesley Kyss, Colin Riches (1997), Leadership and Teams

in Educational Management, McGraw-Hill Education (UK)

[133] NAESP (2002). Six Standards for What Principals Should Know and Be

Able To Do and Strategies for Achieving Them. New Jersey- USA)

160

[134] Oxford English Dictionary (OED) (1997), published by the Oxford

University Press.

[135] Patrick J. Eggleton. Motivation: A Key to Effective Teaching, the Mathematics,

Volume 3 Number 2

[136] Quebec- Ministere de l’Education, Québec Education Program, Secondary

School Education, Cycle One, 2004

[137] Quinn R.E & G.M Spreitzer (1997), The road to Empowerment: Seven

Questions every leader shoul consider, Organizational Dynamics, Autumm

[138] Ralph Waldo Emerson (2003). Building the Future of Leadership in the New

York City Public Schools. New York- USA

[139] Richard L. Daft (1999), Leadership Theory and Practice, USA: Harcourt, Inc., 39 (1b)

[140] School Principal in New Zealand- 1998-2002. Update 8/2003 http:/www.

Careers.co.nz”

[141] Sergiovanni T.J (2008), The Principalship: A Reflective Practice

Perspective, Allyn & Bacon Publisher, Massachusett, USA

[142] Stephen Wagner (2004), A Leadership Competency Model: Describing the

Capacity to Lead

[143] Terri M. Moe (2005) (Chủ biên), A Primer on American ‘s School- sơ lược

về các trường học Hoa kỳ. NXB Chính trị Quốc gia, HN

[144] Theron and Bothma (1990). Guidelines for the headmaster. Pritoria: Academica

[145] Thierry, H. (1998), Motivation and Satisfaction. In Handbook of Work and

Organizational Psychology, Psychology Press, East Sussex

[146] UNESCO, Recommendation concerning the Status of Teachers. 1966.

[147] W.B. Tunstall (1983), Cultural transition at AT&T, Sloan Management

Review 25 1).

[148] Vecchio R.P (1982), Predicting worker performance in inequitable settings,

Academy of management review 7

[149] V. Vroom, V.H (1964), Work and Motivation. New York, John Wiley

[150] Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31.

1PL

PHỤ LỤC

1a. Phiếu trưng cầu ý kiến (dành cho HT)

1b. Phiếu trưng cầu ý kiến (dành cho GV)

2a. Thang đo năng lực (dành cho HT)

2b. Thang đo năng lực (dành cho GV)

3a. Biên bản quan sát sự phối hợp của giáo viên

3b. Biên bản quan sát hoạt động điều hành nhà trường của hiệu trưởng

4. Bảng mã hóa các item trong thang đo

5a. Phiếu phỏng vấn sâu (dành cho HT)

5b. Phiếu phỏng vấn sâu (dành cho GV)

6. Trắc nghiệm các yếu tố thúc đẩy trong công việc (dành cho GV)

7. Trắc nghiệm xử lý tình huống trong động viên (dành cho HT)

8. Phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia

9. Một số số liệu trung gian

10. Đề cương module thực nghiệm

11. Hồ sơ phân tích sản phẩm hoạt động

12. Một số sản phẩm hoạt động trong và sau thực nghiệm

2PL

Phụ lục 1a:

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho hiệu trưởng tiểu học)

Để nâng cao năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng, xin Thầy/Cô vui lòng

đọc kỹ và trả lời các câu hỏi dưới đây. (Những thông tin mà thầy/cô cung cấp được sử dụng vào nghiên cứu khoa học)

Kính mong nhận được sự trao đổi thẳng thắn, cởi mở của Thầy (Cô)! Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng xếp thứ bậc những điều giáo viên trong trường mình

mong muốn sau đây theo thứ tự: 1= Mong muốn nhất cho đến 12= Ít mong muốn nhất

Các mong muốn

Thứ bậc

Phụ huynh hợp tác, tín nhiệm Được khích lệ bằng lời, khen tặng đúng thời điểm Được chia sẻ, đồng cảm với các vấn đề cá nhân trong cuộc sống Học sinh chăm ngoan, tiến bộ Môi trường làm việc sạch đẹp, an toàn Không khí tâm lý trong trường thân thiện, hợp tác Phương tiện dạy- học được trang bị đầy đủ Công bằng trong đánh giá thành tích của các giáo viên Có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp Được tự chủ về mặt chuyên môn, nghiệp vụ Thu nhập đảm bảo cuộc sống Có sự hỗ trợ để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Phụ huynh hợp tác, tín nhiệm Ý kiến khác:……………………………………………. …………………………………………………………..

Câu 2: Khi động viên giáo viên Thầy/Cô thường làm theo cách nào sau đây?

Mức độ

Các cách

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Rất thường xuyên

Không bao giờ

Theo kinh nghiệm Tự phát theo cảm tính Theo những lý thuyết về động viên nhân viên tự tìm hiểu được Theo lý thuyết về động viên nhân viên đã được học trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng về Quản lý giáo dục Kết hợp giữa kinh nghiệm và những gì đã được học

3PL

Câu 3: Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau:

Các vấn đề

Có Không

Giáo viên thường chia sẻ với hiệu trưởng những vấn đề họ đang gặp phải

Nếu hiệu trưởng hỏi về tình hình lớp học, giáo viên sẽ trả lời một cách

thẳng thẳn

Giáo viên sẵn sàng nêu chính kiến của mình đối với những quyết định

ảnh hưởng đến họ

Giáo viên sẵn lòng chia sẻ những vấn đề chuyên môn với đồng nghiệp

Giáo viên nhận được sự giúp đỡ của đồng nghiệp khi gặp khó khăn trong công việc hoặc cuộc sống

Câu 4: Xin Thầy/Cô đánh giá vai trò của năng lực động viên của hiệu trưởng đối với hoạt động của giáo viên nói riêng và nhà trường nói chung. (Xin vui lòng đánh dấu X

vào cột phù hợp)

Mức độ

Vai trò

Quan trọng

Rất quan trọng

Ít quan trọng

Hầu như không quan trọng

Hoàn toàn không quan trọng

Tăng cường tính tích cực và nỗ lực của giáo viên trong thực hiện công việc Giảm tải sự mệt mỏi, căng thẳng và áp lực trong công việc của giáo viên Tăng sự hài lòng, thỏa mãn trong công việc đối với giáo viên Tăng hiệu quả làm việc của giáo viên Học sinh được truyền cảm hứng, tính tích cực và nỗ lực từ phía giáo viên Học sinh nhận được nhiều sự quan tâm, trách nhiệm từ giáo viên Học sinh được truyền động cơ học tập, rèn luyện Hoàn thiện hệ thống năng lực quản lý lãnh đạo của Hiệu trưởng Tăng cường chất lượng giáo dục của nhà trường Tăng thêm uy tín và sức ảnh hưởng của Hiệu trưởng đến đội ngũ giáo viên và tập thể nhà trường

4PL

Câu 5: Theo Thầy/Cô các yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến năng lực động

viên của Hiệu trưởng?

Mức độ

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

A/H ít

A/H lớn

A/H rất ít

A/H rất lớn

Hoàn toàn không a/h

Kinh nghiệm làm quản lý, lãnh đạo của Hiệu trưởng

Trình độ chuyên môn của hiệu trưởng

Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng (Độc đoán, dân chủ, tự do)

Khả năng tự nhận thức bản thân

Ý chí quyết tâm của Hiệu trưởng

Ý thức học hỏi của người Hiệu trưởng

Tinh thần trách nhiệm và ý thức về nghĩa vụ đối với thành công học sinh và hiệu quả của nhà trường

Tính chất mối quan hệ giữa Hiệu trưởng với giáo viên

Tính chất mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

Tính chất mối quan hệ giữa các lực lượng phối hợp khác trong trường (Phụ huynh, các phòng ban chức năng..)

Chế độ lương, thưởng và phụ cấp

Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường

Nội dung đào tạo bồi dưỡng

Hình thức tổ chức đào tạo bồi dưỡng

Ý thức của người đi đào tạo, bồi dưỡng

Phương pháp tiến hành đào tạo bồi dưỡng

Ý kiến khác:…………………………………

Câu 6: Để nâng cao năng lực động viên giáo viên, theo Thầy (Cô) có kiến nghị gì

với các cấp

1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

2. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo

............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

3. Đối với giáo viên

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Nữ

Nam

1. Giới tính: 2. Tuổi: 3. Thâm niên công tác: 4. Trình độ: 5. Nơi công tác: 6. Tổng số giáo viên trong trường:

5PL

Trân trọng cảm ơn Thầy (Cô)!

6PL

Phụ lục 1b: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên tiểu học)

Để nâng cao năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng, xin Thầy/Cô vui lòng

đọc kỹ và trả lời các câu hỏi dưới đây. (Những thông tin mà thầy/cô cung cấp được sử dụng vào nghiên cứu khoa học)

Kính mong nhận được sự trao đổi thẳng thắn, cởi mở của Thầy (Cô)! Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng xếp thứ bậc những điều mà mình mong muốn sau

đây theo thứ tự: 1= Mong muốn nhất cho đến 13= Ít mong muốn nhất

Các mong muốn

Thứ bậc

Phụ huynh hợp tác, tín nhiệm Được khích lệ bằng lời, khen tặng đúng thời điểm Được chia sẻ, đồng cảm với các vấn đề cá nhân trong cuộc sống Học sinh chăm ngoan, tiến bộ Môi trường làm việc sạch đẹp, an toàn Không khí tâm lý trong trường thân thiện, hợp tác Phương tiện dạy- học được trang bị đầy đủ Công bằng trong đánh giá thành tích của các giáo viên Có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp Được tự chủ về mặt chuyên môn, nghiệp vụ Thu nhập đảm bảo cuộc sống Có sự hỗ trợ để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Phụ huynh hợp tác, tín nhiệm Ý kiến khác:……………………………………………. …………………………………………………………..

Câu 2: Khi động viên giáo viên, Hiệu trưởng trường Thầy/Cô thường làm theo

cách nào sau đây?

Mức độ

Các cách

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất thường xuyên

Rất ít khi

Không bao giờ

Theo kinh nghiệm Tự phát theo cảm tính Theo những lý thuyết về động viên tự tìm hiểu được Theo lý thuyết về động viên đã được học trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng về Quản lý giáo dục Kết hợp giữa kinh nghiệm và những gì đã được học

7PL

Câu 3: Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau:

Các vấn đề

Có

Không

Thầy/Cô thường chia sẻ với hiệu trưởng những vấn đề mình đang gặp phải

Nếu hiệu trưởng hỏi về tình hình lớp học, thầy/cô sẽ trả lời một cách

thẳng thẳn

Thầy/Cô sẵn sàng nêu chính kiến của mình đối với những quyết định

ảnh hưởng đến họ

Thầy/Cô sẵn lòng chia sẻ những vấn đề chuyên môn với đồng nghiệp

Thầy/Cô thường nhận được sự giúp đỡ của đồng nghiệp khi gặp khó khăn trong công việc hoặc cuộc sống

Câu 4: Xin Thầy/Cô đánh giá vai trò của năng lực động viên của hiệu trưởng đối với hoạt động của giáo viên nói riêng và nhà trường nói chung. (Xin vui lòng đánh dấu X

vào cột phù hợp)

Mức độ

Vai trò

Quan trọng

Rất quan trọng

Ít quan trọng

Hầu như không quan trọng

Hoàn toàn không quan trọng

Tăng cường tính tích cực và nỗ lực của giáo viên trong thực hiện công việc

Giảm tải sự mệt mỏi, căng thẳng và áp lực trong công việc của giáo viên

Tăng sự hài lòng, thỏa mãn trong công việc đối với giáo viên

Tăng hiệu quả làm việc của giáo viên

Học sinh được truyền cảm hứng, tính tích cực và nỗ lực từ phía giáo viên

Học sinh nhận được nhiều sự quan tâm, trách nhiệm từ giáo viên

Học sinh được truyền động cơ học tập, rèn luyện

Hoàn thiện hệ thống năng lực quản lý lãnh đạo của Hiệu trưởng

Tăng cường chất lượng giáo dục của nhà trường

Tăng thêm uy tín và sức ảnh hưởng của Hiệu trưởng đến đội ngũ giáo viên và tập thể nhà trường

8PL

Câu 5: Theo Thầy/Cô các yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến năng lực động

viên của Hiệu trưởng?

Mức độ

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

A/H rất ít

A/H ít

A/H lớn

A/H rất lớn

Hoàn toàn không a/h

Kinh nghiệm làm quản lý, lãnh đạo của Hiệu trưởng

Trình độ chuyên môn của hiệu trưởng

Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng (Độc đoán, dân chủ, tự do)

Khả năng tự nhận thức bản thân

Ý chí quyết tâm của Hiệu trưởng

Ý thức học hỏi của người Hiệu trưởng

Tinh thần trách nhiệm và ý thức về nghĩa vụ đối với thành công học sinh và hiệu quả của nhà trường

Tính chất mối quan hệ giữa Hiệu trưởng với giáo viên

Tính chất mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

Tính chất mối quan hệ giữa các lực lượng phối hợp khác trong trường (Phụ huynh, các phòng ban chức năng..)

Chế độ lương, thưởng và phụ cấp

Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường

Nội dung đào tạo bồi dưỡng

Hình thức tổ chức đào tạo bồi dưỡng

Ý thức của người đi đào tạo, bồi dưỡng

Phương pháp tiến hành đào tạo bồi dưỡng

Ý kiến khác:………………………………………

Câu 6: Để nâng cao năng lực động viên giáo viên của Hiệu trưởng, Thầy (Cô) có

kiến nghị gì với các cấp:

4. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo .....................................................................................................................................

..................................................................................................................................... 5. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo .....................................................................................................................................

..................................................................................................................................... 6. Đối với giáo viên ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Nam

Nữ

:

:

7. Giới tính 8. Tuổi : 9. Thâm niên công tác : 10. Trình độ 11. Nơi công tác

:

9PL

Trân trọng cảm ơn Thầy (Cô)!

10PL

Phụ lục 2a PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho hiệu trưởng tiểu học)

Kính thưa Thầy/Cô! Động viên giáo viên hiệu quả là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người

Hiệu trưởng góp phần làm nên chất lượng của hoạt động giáo dục trong nhà trường. Để giúp chúng tôi nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực động viên giáo viên của hiệu trưởng,

xin Thầy/Cô vui lòng đọc kỹ và tự đánh giá một cách trung thực nhất, khách quan nhất những việc làm dưới đây của mình theo thang bậc 5 mức độ:

Thấp nhất, Yếu nhất

Cao nhất, Tốt nhất

1

2

3

4

5

Mức 1 là Thấp nhất/Yếu nhất (không hiểu biết, không có khả năng, không thực

hiện, chưa làm,…)

Mức 5 là Cao nhất/Tốt nhất (hiểu biết tốt, có khả năng làm tốt, thực hiện tốt, làm

nhiều, thành thạo …)

Những thông tin mà thầy/cô cung cấp được sử dụng vào nghiên cứu khoa học.

Kính mong nhận được sự trao đổi thẳng thắn, cởi mở của Thầy (Cô)!

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua trò chuyện thân tình

1.

1 2 3 4 5

2.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua quan sát hoạt động ở trường

3.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua lấy ý kiến phát biểu của họ trong các cuộc họp

4.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên bằng cách yêu cầu giáo viên viết ra những mong muốn của mình

5.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua bằng cách yêu cầu họ trả lời vào phiếu đã thiết kế sẵn

Tìm hiểu về giáo viên thông qua đánh giá của tập thể

6.

1 2 3 4 5

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ các vấn đề cá nhân

7.

1 2 3 4 5

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ khó khăn trong công việc

8.

1 2 3 4 5

9.

1 2 3 4 5

Sử dụng những phản hồi tích cực (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) khích lệ khi giáo viên chia sẻ những vấn đề của bản thân

Đặt mình vào vị trí giáo viên để hiểu suy nghĩ, cảm xúc của họ

10.

1 2 3 4 5

Không đánh giá, phán xét khi giáo viên chia sẻ các vấn đề của họ

11.

1 2 3 4 5

Chia sẻ mục tiêu, sứ mạng của nhà trường với giáo viên

12.

1 2 3 4 5

Chia sẻ trách nhiệm quản lý nhà trường với giáo viên

13.

11PL

1 2 3 4 5

Giáo viên trường tôi thấy được khích lệ trong công việc

14.

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của cá nhân mà họ gặp phải

15.

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của nhà trường

16.

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những thành tích mà nhà trường đạt được

17.

1 2 3 4 5

Chia sẻ niềm vui khi giáo viên đạt thành tích trong công tác

18.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được nhu cầu nổi trội của giáo viên ở các lứa tuổi khác nhau

19.

1 2 3 4 5

Quan tâm đến tâm trạng của giáo viên mỗi khi đến trường

20.

1 2 3 4 5

Nhận thấy hiệu quả công việc của mỗi giáo viên

21.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được khả năng thực hiện công việc của từng giáo viên

22.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được tính chất mối quan hệ giữa các giáo viên trong trường

23.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được hoàn cảnh sống của giáo viên

24.

1 2 3 4 5

Đọc các sách về thuật tâm lý để biết cách động viên hiệu quả

25.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu các cách động viên trong các tài liệu về quản lý, lãnh đạo

26.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu các cách động viên qua mạng internet

27.

1 2 3 4 5

Học cách động viên từ những người mà bản thân đã gặp

28.

1 2 3 4 5

29.

1 2 3 4 5

Học kiến thức về động viên thông qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng được cử đi

30.

1 2 3 4 5

Tự tìm kiếm và tham gia các khóa tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng năng lực động viên bên ngoài

Tìm hiểu được các cách động viên

31.

1 2 3 4 5

Liệt kê được nhiều cách động viên

32.

1 2 3 4 5

Sắp xếp được các cách động viên vào các nhóm nhất định

33.

1 2 3 4 5

Đánh giá mức độ hài lòng/thỏa mãn với công việc của giáo viên

34.

1 2 3 4 5

35.

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giáo viên 1 2 3 4 5

Nhận diện nhu cầu nổi trội của giáo viên

36.

1 2 3 4 5

Nhận diện được tình huống cần động viên

37.

1 2 3 4 5

Nhận diện được đối tượng cần động viên

38.

1 2 3 4 5

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng tình huống

39.

1 2 3 4 5

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng giáo viên

40.

1 2 3 4 5

Xét tăng lương hợp lý cho giáo viên

41.

1 2 3 4 5

42.

Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công việc 1 2 3 4 5

Thực hiện công bằng trong phân chia phúc lợi

43.

1 2 3 4 5

Thực hiện minh bạch trong phân chia phúc lợi

44.

12PL

1 2 3 4 5

Bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp, an toàn

45.

1 2 3 4 5

Sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý

46.

1 2 3 4 5

Trang bị đầy đủ trang thiết bị làm việc cho giáo viên

47.

1 2 3 4 5

Trang bị đầy đủ trang thiết bị học tập cho học sinh

48.

1 2 3 4 5

Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên

49.

1 2 3 4 5

Đưa ra các biện pháp xử lý kỷ luật khéo léo

50.

1 2 3 4 5

Giáo viên trường tôi thường làm việc trong tâm trạng tốt

51.

1 2 3 4 5

Xây dựng nội quy nhà trường phù hợp

52.

1 2 3 4 5

Xây dựng quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với nhau

53.

1 2 3 4 5

Xây dựng quan hệ cởi mở, hợp tác giữa hiệu trưởng với giáo viên

54.

1 2 3 4 5

Tổ chức quan tâm, thăm hỏi, động viên…

55.

1 2 3 4 5

Tổ chức các chuyến đi du lịch cho giáo viên

56.

1 2 3 4 5

Phát huy truyền thống “tôn sư trọng đạo” trong nhà trường

57.

1 2 3 4 5

58.

1 2 3 4 5

Tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao gắn kết các thành viên trong nhà trường

Phát huy tinh thần tự chủ của giáo viên trong thực hiện công việc

59.

1 2 3 4 5

Giáo viên được tham gia có hiệu quả vào các công việc của trường

60.

1 2 3 4 5

Tin tưởng khi giao việc cho giáo viên

61.

1 2 3 4 5

Phân công công việc đúng sở trường, năng lực của từng giáo viên

62.

1 2 3 4 5

63.

1 2 3 4 5

Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc

Khen thưởng kịp thời thành quả công việc của giáo viên

64.

1 2 3 4 5

65.

1 2 3 4 5

Công bằng trong đánh giá nỗ lực bỏ ra và tiến bộ trong công việc của giáo viên

Giúp giáo viên nhận thấy sự đóng góp của mình vào mục tiêu chung

66.

1 2 3 4 5

Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả

67.

1 2 3 4 5

68.

1 2 3 4 5

Thực hiện nhiều cách sáng tạo để đề cao, tôn vinh những đóng góp của giáo viên

69.

1 2 3 4 5

Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, năng lực cần thiết cho công việc

Giáo viên trường tôi thường cảm thấy hứng thú khi đến trường mỗi ngày

70.

1 2 3 4 5

71.

1 2 3 4 5

Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong công việc

Tạo cơ hội thăng tiến công bằng cho mọi giáo viên

72.

13PL

1 2 3 4 5

Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên

73.

1 2 3 4 5

74.

1 2 3 4 5

Đánh giá được kết quả động viên thông qua hiệu quả tương tác cá nhân trong công việc

75.

1 2 3 4 5

Đánh giá được kết quả động viên thông qua thái độ với công việc của giáo viên

76.

1 2 3 4 5

Đánh giá được kết quả động viên thông quathông qua hiệu quả hoạt động của giáo viên

Lấy phản hồi thông qua trao đổi, trò chuyện thân tình với giáo viên

77.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi thông qua các cuộc họp

78.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi thông qua phiếu đánh giá hàng năm của giáo viên

79.

1 2 3 4 5

Lấy ý kiến phản hồi thông qua thu thập thông tin từ học sinh

80.

1 2 3 4 5

Lấy ý kiến phản hồi qua các thành viên ban giám hiệu

81.

1 2 3 4 5

Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra

82.

1 2 3 4 5

Sẵn sàng làm quá giờ

83.

1 2 3 4 5

Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu

84.

1 2 3 4 5

Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh

85.

1 2 3 4 5

Tận tâm với các vấn đề của giáo viên

86.

1 2 3 4 5

Tận tâm trong các công việc của nhà trường

87.

1 2 3 4 5

Nhận thấy điều tốt đẹp của nhân viên

88.

1 2 3 4 5

Lạc quan trước mọi hoàn cảnh

89.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi kết quả động viên thông qua kết quả thực hiện công việc

90.

1 2 3 4 5

91.

1 2 3 4 5

Điều chỉnh kịp thời phương pháp động viên trong thực tế để hiệu quả hơn

92.

Có cải tiến hàng năm để động viên hiệu quả hơn

1 2 3 4 5

Thông tin về bản thân

1. Giới tính: Nam….Nữ…. 2. Tuổi: 3. Nơi công tác: 4. Số năm Thầy/Cô tham gia công tác quản lý:

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

14PL

Phụ lục 2b PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên Tiểu học)

Để giúp chúng tôi nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực động viên giáo viên của

hiệu trưởng, xin Thầy/Cô vui lòng đọc kỹ và đánh giá về các việc làm sau của HIỆU TRƯỞNG một cách trung thực nhất, khách quan nhất theo thang bậc 5 mức độ:

Thấp nhất, Yếu nhất

Cao nhất, Tốt nhất

1

2

3

4

5

Mức 1 là Thấp nhất/Yếu nhất (không hiểu biết, không có khả năng, không thực

hiện, chưa làm,…)

Mức 5 là Cao nhất/Tốt nhất (hiểu biết tốt, có khả năng làm tốt, thực hiện tốt, làm

nhiều, thành thạo …)

Những thông tin mà thầy/cô cung cấp được sử dụng vào nghiên cứu khoa học.

Kính mong nhận được sự trao đổi thẳng thắn, cởi mở của Thầy (Cô)!

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua trò chuyện thân tình

1.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua quan sát hoạt động ở trường

2.

1 2 3 4 5

3.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua lấy ý kiến phát biểu của họ trong các cuộc họp

4.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên bằng cách yêu cầu giáo viên viết ra những mong muốn của mình

5.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua bằng cách yêu cầu họ trả lời vào phiếu đã thiết kế sẵn

Tìm hiểu về giáo viên thông qua đánh giá của tập thể

6.

1 2 3 4 5

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ các vấn đề cá nhân

7.

1 2 3 4 5

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ khó khăn trong công việc

8.

1 2 3 4 5

9.

1 2 3 4 5

Sử dụng những phản hồi tích cực (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) khích lệ khi giáo viên chia sẻ những vấn đề của bản thân

Đặt mình vào vị trí giáo viên để hiểu suy nghĩ, cảm xúc của họ

10.

1 2 3 4 5

Không đánh giá, phán xét khi giáo viên chia sẻ các vấn đề của họ

11.

1 2 3 4 5

Chia sẻ mục tiêu, sứ mạng của nhà trường với giáo viên

12.

1 2 3 4 5

Chia sẻ trách nhiệm quản lý nhà trường với giáo viên

13.

1 2 3 4 5

Giáo viên trường tôi thấy được khích lệ trong công việc

14.

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của cá nhân mà họ gặp phải

15.

15PL

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của nhà trường

16.

1 2 3 4 5

Chia sẻ với giáo viên những thành tích mà nhà trường đạt được

17.

1 2 3 4 5

Chia sẻ niềm vui khi giáo viên đạt thành tích trong công tác

18.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được nhu cầu nổi trội của giáo viên ở các lứa tuổi khác nhau

19.

1 2 3 4 5

Quan tâm đến tâm trạng của giáo viên mỗi khi đến trường

20.

1 2 3 4 5

Nhận thấy hiệu quả công việc của mỗi giáo viên

21.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được khả năng thực hiện công việc của từng giáo viên

22.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được tính chất mối quan hệ giữa các giáo viên trong trường

23.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu được hoàn cảnh sống của giáo viên

24.

1 2 3 4 5

Đọc các sách về thuật tâm lý để biết cách động viên hiệu quả

25.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu các cách động viên trong các tài liệu về quản lý, lãnh đạo

26.

1 2 3 4 5

Tìm hiểu các cách động viên qua mạng internet

27.

1 2 3 4 5

Học cách động viên từ những người mà bản thân đã gặp

28.

1 2 3 4 5

29.

1 2 3 4 5

Học kiến thức về động viên thông qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng được cử đi

30.

1 2 3 4 5

Tự tìm kiếm và tham gia các khóa tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng năng lực động viên bên ngoài

Tìm hiểu được các cách động viên

31.

1 2 3 4 5

Liệt kê được nhiều cách động viên

32.

1 2 3 4 5

Sắp xếp được các cách động viên vào các nhóm nhất định

33.

1 2 3 4 5

Đánh giá mức độ hài lòng/thỏa mãn với công việc của giáo viên

34.

1 2 3 4 5

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giáo viên

35.

1 2 3 4 5

Nhận diện nhu cầu nổi trội của giáo viên

36.

1 2 3 4 5

Nhận diện được tình huống cần động viên

37.

1 2 3 4 5

Nhận diện được đối tượng cần động viên

38.

1 2 3 4 5

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng tình huống

39.

1 2 3 4 5

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng giáo viên

40.

1 2 3 4 5

Xét tăng lương hợp lý cho giáo viên

41.

1 2 3 4 5

Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công việc

42.

1 2 3 4 5

Thực hiện công bằng trong phân chia phúc lợi

43.

1 2 3 4 5

Thực hiện minh bạch trong phân chia phúc lợi

44.

1 2 3 4 5

Bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp, an toàn

45.

1 2 3 4 5

Sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý

46.

16PL

1 2 3 4 5

Trang bị đầy đủ trang thiết bị làm việc cho giáo viên

47.

1 2 3 4 5

Trang bị đầy đủ trang thiết bị học tập cho học sinh

48.

1 2 3 4 5

Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên

49.

1 2 3 4 5

Đưa ra các biện pháp xử lý kỷ luật khéo léo

50.

1 2 3 4 5

Giáo viên trường tôi thường làm việc trong tâm trạng tốt

51.

1 2 3 4 5

Xây dựng nội quy nhà trường phù hợp

52.

1 2 3 4 5

Xây dựng quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với nhau

53.

1 2 3 4 5

Xây dựng quan hệ cởi mở, hợp tác giữa hiệu trưởng với giáo viên

54.

1 2 3 4 5

Tổ chức quan tâm, thăm hỏi, động viên…

55.

1 2 3 4 5

Tổ chức các chuyến đi du lịch cho giáo viên

56.

1 2 3 4 5

Phát huy truyền thống “tôn sư trọng đạo” trong nhà trường

57.

1 2 3 4 5

58.

1 2 3 4 5

Tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao gắn kết các thành viên trong nhà trường

Phát huy tinh thần tự chủ của giáo viên trong thực hiện công việc

59.

1 2 3 4 5

Giáo viên được tham gia có hiệu quả vào các công việc của trường

60.

1 2 3 4 5

Tin tưởng khi giao việc cho giáo viên

61.

1 2 3 4 5

Phân công công việc đúng sở trường, năng lực của từng giáo viên

62.

1 2 3 4 5

Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc

63.

1 2 3 4 5

Khen thưởng kịp thời thành quả công việc của giáo viên

64.

1 2 3 4 5

65.

Công bằng trong đánh giá nỗ lực bỏ ra và tiến bộ trong công việc của giáo viên 1 2 3 4 5

Giúp giáo viên nhận thấy sự đóng góp của mình vào mục tiêu chung

66.

1 2 3 4 5

Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả

67.

1 2 3 4 5

68.

1 2 3 4 5

Thực hiện nhiều cách sáng tạo để đề cao, tôn vinh những đóng góp của giáo viên

69.

1 2 3 4 5

Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, năng lực cần thiết cho công việc

Giáo viên trường tôi thường cảm thấy hứng thú khi đến trường mỗi ngày

70.

1 2 3 4 5

71.

1 2 3 4 5

Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong công việc

Tạo cơ hội thăng tiến công bằng cho mọi giáo viên

72.

1 2 3 4 5

Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên

73.

1 2 3 4 5

74.

1 2 3 4 5

Đánh giá được kết quả động viên thông qua mối quan hệ trong công việc

Đánh giá được kết quả động viên thông qua thái độ với công việc của giáo viên

75.

17PL

1 2 3 4 5

76.

1 2 3 4 5

Đánh giá được kết quả động viên thông qua hiệu quả hoạt động của giáo viên

Lấy phản hồi thông qua trao đổi, trò chuyện thân tình với giáo viên

77.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi thông qua các cuộc họp

78.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi thông qua phiếu đánh giá hàng năm của giáo viên

79.

1 2 3 4 5

Lấy ý kiến phản hồi thông qua thu thập thông tin từ học sinh

80.

1 2 3 4 5

Lấy ý kiến phản hồi qua các thành viên ban giám hiệu

81.

1 2 3 4 5

Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra

82.

1 2 3 4 5

Sẵn sàng làm quá giờ

83.

1 2 3 4 5

Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu

84.

1 2 3 4 5

Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh

85.

1 2 3 4 5

Tận tâm với các vấn đề của giáo viên

86.

1 2 3 4 5

Tận tâm trong các công việc của nhà trường

87.

1 2 3 4 5

Nhận thấy điều tốt đẹp của nhân viên

88.

1 2 3 4 5

Lạc quan trước mọi hoàn cảnh

89.

1 2 3 4 5

Lấy phản hồi kết quả động viên thông qua kết quả thực hiện công việc

90.

1 2 3 4 5

Điều chỉnh kịp thời phương pháp động viên trong thực tế để hiệu quả hơn

91.

1 2 3 4 5

Có cải tiến hàng năm để động viên hiệu quả hơn

92.

1 2 3 4 5

Thông tin về bản thân

5. Giới tính: Nam….Nữ…. 6. Tuổi: 7. Nơi công tác: 8. Số năm Thầy/Cô tham gia giảng dạy:

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

18PL

Phụ lục 3a: BIÊN BẢN QUAN SÁT SỰ PHỐI HỢP CỦA GIÁO VIÊN

1. Thông tin cá nhân

- Họ và Tên hiệu trưởng: - Giới tính - Thâm niên quản lý - Địa điểm (trường……): - Thời gian:

2. Mục đích quan sát:

Quan sát nhằm đánh giá sự phối hợp và tính tích cực của giáo viên với các hoạt động của

nhà trường trong thực tiễn. 3. Nội dung tiến hành quan sát:

- Quan sát các hoạt động thường ngày của giáo viên ở trường - Quan sát quá trình giao tiếp, tương tác giữa giáo viên với nhau và giữa giáo viên với hiệu

trưởng

- Quan sát thái độ của giáo viên khi nhận và thực hiện các nhiệm vụ được giao

4. Đánh giá kết quả quan sát thông qua các chỉ báo STT

Mức độ

1

2

3

4

5

Các chỉ báo

Thái độ của giáo viên trong các hoạt động thường ngày

1. 2. 3. 4. 5.

Tin tưởng vào các quyết định của hiệu trưởng Chủ động thực hiện các công việc ở trường Tích cực trong các hoạt động của nhà trường Có quyết tâm khi gặp khó khăn trong công việc Sẵn lòng làm thêm nếu được yêu cầu

Mỗi uan hệ với đồng nghiệp và hiệu trưởng

6.

7.

8.

9. 10.

Những cảm giác, xúc cảm vui khi gặp gỡ, tiếp xúc với hiệu trưởng Tình cảm quý mến và sự tôn trọng với hiệu trưởng trong cuộc sống Nhất trí, ủng hộ các ý kiến, quyết định, kết luận của hiệu trưởng Cởi mở, sẵn sàng chia sẻ với đồng nghiệp Sẵn sàng hợp tác với đồng nghiệp trong công việc

Thái độ khi nhận và thực hiện nhiệm vụ

11. 12. 13. 14. 15.

Thực hiện đầy đủ các quyết định triệu tập của hiệu trưởng Chủ động thực hiện nhiệm vụ khi được phân công Làm tốt các quyết định tác nghiệp của hiệu trưởng Hoàn thành các nhiệm vụ đúng hạn và đạt yêu cầu Có những đóng góp cho hiệu trưởng để hiệu quả công việc nhà trường tốt hơn

Ngày tháng năm Người quan sát

19PL

Phụ lục 3b: BIÊN BẢN QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG ĐIỀU HÀNH NHÀ TRƯỜNG CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC

1. Thông tin cá nhân:

- Họ và Tên hiệu trưởng

- Giới tính

- Thâm niên quản lý

- Địa điểm (trường……)

- Thời gian

2. Mục đích quan sát: Quan sát nhằm phát hiện các yếu tố động viên giáo viên thông qua

thực tiễn điều hành nhà trường của hiệu trưởng trường tiểu học

3. Nội dung tiến hành quan sát:

- Bố trí cảnh quan, cơ sở vật chất nhà trường

- Cách thức trao đổi thông tin với giáo viên

- Cách thức giao nhiệm vụ và điều hành một số hoạt động chung của nhà trường

- Cách tổ chức và thực hiện công việc của bản thân hiệu trưởng

- Cách phản hồi, đánh giá hoạt động của giáo viên

4. Đánh giá kết quả quan sát thông qua các chỉ báo:

Mức độ

STT

1

2

3

4

5

Các chỉ báo

Cách bố trí cảnh quan, cơ sở vật chất nhà trường

1. Cảnh quan nhà trường sạch đẹp

2. Bố trí cơ sở vật chất hợp lý, thân thiện

3. Môi trường vật chất nhà trường an toàn

4. Bố trí cảnh quan, cơ sở vật chất mang tính giáo dục

Cách thức trao đổi thông tin với giáo viên

5. Công khai, minh bạch các thông tin về công việc của

nhà trường

6. Lắng nghe các ý kiến đóng góp, phản hồi của các thành

viên nhà trường

7. Bình tĩnh tiếp nhận và xử lý các thông tin trái chiều

8. Khích lệ và bảo vệ những ý tưởng mới, sáng tạo

9. Gần gũi, chia sẻ các vấn đề cá nhân của giáo viên

10. Thừa nhận và tăng cường những sự đóng góp có tính

xây dựng.

20PL

Cách thức giao nhiệm vụ và điều hành một số hoạt động chung

11. Cân nhắc khả năng hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên

trước khi giao nhiệm vụ

12. Công khai khi giao nhiệm vụ

13. Phản hồi kịp thời về cách thức và hiệu quả công việc

14. Ghi nhận kịp thời kết quả công việc của giáo viên

15. Sáng tạo trong khen thưởng

Cách tổ chức và thực hiện công việc của bản thân hiệu trưởng

16. Có kế hoạch rõ ràng cho các công việc của bản thân

17. Thực hiện công việc theo kế hoạch vạch sẵn

18. Sẵn sàng làm thêm giờ khi cần thiết

19. Linh hoạt trong các tình huống công việc

20. Nỗ lực đạt mục tiêu công việc

Ngày tháng năm

Người quan sát

21PL

Phụ lục 4 Bảng mã hóa các Item trong thang đo

CÁC ITEM

KÝ HIỆU

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua trò chuyện thân tình

N1

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua quan sát hoạt động ở trường

N2

N3

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua lấy ý kiến phát biểu của họ trong các cuộc họp

N4

Tìm hiểu thông tin về giáo viên bằng cách yêu cầu giáo viên viết ra những mong muốn của mình

N5

Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua bằng cách yêu cầu họ trả lời vào phiếu đã thiết kế sẵn

Tìm hiểu về giáo viên thông qua đánh giá của tập thể

N6

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ các vấn đề cá nhân

N7

Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ khó khăn trong công việc

N8

N9

Sử dụng những phản hồi tích cực (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) khích lệ khi giáo viên chia sẻ những vấn đề của bản thân

Đặt mình vào vị trí giáo viên để hiểu suy nghĩ, cảm xúc của họ

N10

Không đánh giá, phán xét khi giáo viên chia sẻ các vấn đề của họ

N11

Chia sẻ mục tiêu, sứ mạng của nhà trường với giáo viên

N12

Chia sẻ trách nhiệm quản lý nhà trường với giáo viên

N13

Giáo viên trường tôi thấy được khích lệ trong công việc

Pt1

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của cá nhân mà họ gặp phải

N14

Chia sẻ với giáo viên những khó khăn của nhà trường

N15

Chia sẻ với giáo viên những thành tích mà nhà trường đạt được

N16

Chia sẻ niềm vui khi giáo viên đạt thành tích trong công tác

N17

Tìm hiểu được nhu cầu nổi trội của giáo viên ở các lứa tuổi khác nhau

N18

Quan tâm đến tâm trạng của giáo viên mỗi khi đến trường

N19

Nhận thấy hiệu quả công việc của mỗi giáo viên

N20

Tìm hiểu được khả năng thực hiện công việc của từng giáo viên

N21

Tìm hiểu được tính chất mối quan hệ giữa các giáo viên trong trường

N22

Tìm hiểu được hoàn cảnh sống của giáo viên

N23

Đọc các sách về thuật tâm lý để biết cách động viên hiệu quả

DK1

Tìm hiểu các cách động viên trong các tài liệu về quản lý, lãnh đạo

DK2

Tìm hiểu các cách động viên qua mạng internet

DK3

Học cách động viên từ những người mà bản thân đã gặp

DK4

Học kiến thức về động viên thông qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng được cử đi

DK5

DK6

Tự tìm kiếm và tham gia các khóa tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng năng lực động viên bên ngoài

Tìm hiểu được các cách động viên

DK7

Liệt kê được nhiều cách động viên

DK8

Sắp xếp được các cách động viên vào các nhóm nhất định

DK9

Đánh giá mức độ hài lòng/thỏa mãn với công việc của giáo viên

DK10

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giáo viên

DK11

Nhận diện nhu cầu nổi trội của giáo viên

DK12

Nhận diện được tình huống cần động viên

DK13

Nhận diện được đối tượng cần động viên

DK14

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng tình huống

DK15

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng giáo viên

DK16

Xét tăng lương hợp lý cho giáo viên

T1

Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công việc

T2

Thực hiện công bằng trong phân chia phúc lợi

T3

Thực hiện minh bạch trong phân chia phúc lợi

T4

Bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp, an toàn

T5

Sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý

T6

Trang bị đầy đủ trang thiết bị làm việc cho giáo viên

T7

Trang bị đầy đủ trang thiết bị học tập cho học sinh

T8

Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên

T9

Đưa ra các biện pháp xử lý kỷ luật khéo léo

T10

Giáo viên trường tôi thường làm việc trong tâm trạng tốt

Pt2

Xây dựng nội quy nhà trường phù hợp

T11

Xây dựng quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với nhau

T12

Xây dựng quan hệ cởi mở, hợp tác giữa hiệu trưởng với giáo viên

T13

Tổ chức quan tâm, thăm hỏi, động viên…

T14

Tổ chức các chuyến đi du lịch cho giáo viên

T15

Phát huy truyền thống “tôn sư trọng đạo” trong nhà trường

T16

Tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao gắn kết các thành viên trong nhà trường

T17

Phát huy tinh thần tự chủ của giáo viên trong thực hiện công việc

T18

22PL

Giáo viên được tham gia có hiệu quả vào các công việc của trường

T19

Tin tưởng khi giao việc cho giáo viên

T20

Phân công công việc đúng sở trường, năng lực của từng giáo viên

T21

Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc

T22

Khen thưởng kịp thời thành quả công việc của giáo viên

T23

Công bằng trong đánh giá nỗ lực bỏ ra và tiến bộ trong công việc của giáo viên

T24

Giúp giáo viên nhận thấy sự đóng góp của mình vào mục tiêu chung

T25

Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả

T26

Thực hiện nhiều cách sáng tạo để đề cao, tôn vinh những đóng góp của giáo viên

T27

T28

Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, năng lực cần thiết cho công việc

Giáo viên trường tôi thường cảm thấy hứng thú khi đến trường mỗi ngày

Pt3

Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong công việc

T29

Tạo cơ hội thăng tiến công bằng cho mọi giáo viên

T30

Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên

T31

Đánh giá được kết quả động viên thông qua mối quan hệ trong công việc

ĐC1

Đánh giá được kết quả động viên thông qua thái độ với công việc của giáo viên

ĐC2

Đánh giá được kết quả động viên thông qua hiệu quả hoạt động của giáo viên

ĐC3

Lấy phản hồi thông qua trao đổi, trò chuyện thân tình với giáo viên

ĐC4

Lấy phản hồi thông qua các cuộc họp

ĐC5

Lấy phản hồi thông qua phiếu đánh giá hàng năm của giáo viên

ĐC6

Lấy ý kiến phản hồi thông qua thu thập thông tin từ học sinh

ĐC7

Lấy ý kiến phản hồi qua các thành viên ban giám hiệu

ĐC8

Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra

PC1

Sẵn sàng làm quá giờ

PC2

Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu

PC3

Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh

PC4

Tận tâm với các vấn đề của giáo viên

PC5

Tận tâm trong các công việc của nhà trường

PC6

Nhận thấy điều tốt đẹp của nhân viên

PC7

Lạc quan trước mọi hoàn cảnh

PC8

Lấy phản hồi kết quả động viên thông qua kết quả thực hiện công việc

ĐC9

Điều chỉnh kịp thời phương pháp động viên trong thực tế để hiệu quả hơn

ĐC10

Có cải tiến hàng năm để động viên hiệu quả hơn

ĐC11

23PL

24PL

Phụ lục 5a: PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho hiệu trưởng)

1. Theo Thầy/Cô, giáo viên mong muốn điều gì nhất mỗi khi đến trường? 2. Giả sử trường của Thầy/Cô có một công việc sắp đến thời hạn phải hoàn thành. Thầy/Cô cần giáo viên của mình nỗ lực hơn nữa để đạt mục tiêu đúng thời hạn. Chủ yếu là

thuyết phục họ cố gắng và tập trung hơn vào công việc. Hãy nêu 4 hoặc 5 biện pháp khả dĩ mà Thầy/Cô có thể áp dụng trong trường hợp này:

3. Hãy nhớ lại lúc giáo viên trong trường rất phấn chấn trong công việc. Theo

Thầy/Cô điều gì khiến giáo viên cảm thấy như vậy?

4. Còn bây giờ, hãy nghĩ lại những sự việc khiến giáo viên không hài lòng và thấy

chán nản trong công việc?

5. Theo Thầy/Cô môi trường làm việc như thế nào sẽ có ảnh hưởng tích cực đến

NLĐVGV của HT:

6. Thầy/Cô đã tìm hiểu về tạo động lực làm việc cho giáo viên thông qua những

nguồn nào? Đánh giá về hiệu quả của kênh thông tin này như thế nào?

7. Thầy/Cô sẽ động viên giáo viên làm việc hiệu quả hơn nếu:

25PL

Phụ lục 5b: PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho giáo viên)

1. Thầy/Cô mong muốn điều gì nhất mỗi khi đến trường? 2. Giả sử trường của Thầy/Cô có một công việc sắp đến thời hạn phải hoàn thành. Hiệu trưởng cần Thầy/Cô nỗ lực hơn nữa để đạt mục tiêu đúng thời hạn, hãy nêu

4 hoặc 5 biện pháp khả dĩ mà Hiệu trưởng có thể áp dụng trong trường hợp này.

3. Hãy nhớ lại lúc Thầy/Cô rất phấn chấn trong công việc. Điều gì khiến Thầy/Cô

cảm thấy như vậy?

4. Còn bây giờ, hãy nghĩ lại những sự việc khiến Thầy/Cô không hài lòng và thấy

chán nản trong công việc?

5. Nếu được đề nghị Hiệu trưởng giúp đỡ 2 việc, Thầy/Cô sẽ đề nghị điều gì?

26PL

Phụ lục 6 TRẮC NGHIỆM VỀ CÁC YẾU TỐ THÚC ĐẨY TRONG CÔNG VIỆC (Dành cho giáo viên)

Hướng dẫn: Hãy trả lời từng câu hỏi để cho thấy bạn cảm thấy như thế nào. Bạn hãy khoang tròn số của lời phát biểu mà bạn cho là miêu tả ý kiến mình đúng nhất. Câu trả lời duy nhất đúng là ý kiến của bạn:

Bảng câu hỏi: 1. Hãy nghĩ về những nghĩa vụ trong công việc, bạn có cảm thấy mình không thể

sử dụng hết khả năng của mình trong công việc không?

Ít khi

Gần như luôn luôn

Rất thường xuyên

Khá thường xuyên

Không thường xuyên

Không bao giờ

2

3

4

5

0

1

Hấu hết

Một vài

Rất ít

Không có

Hấu như tất cả

Cũng có một số

0

1

2

3

4

5

2. Có bao nhiêu chức năng công việc phải làm mà bạn cho là không quan trọng

hoặc không cần thiết

Rất ít

Một vài

Hầu như không

Rất nhiều dịp

Nhiều không giới hạn

Cũng có một số

0

1

2

3

4

5

3. Theo bạn, có bao nhiêu cơ hội trong công việc bạn có được khi bạn cảm thấy

mình có thể tạo ra đóng góp có giá trị

4. Bạn có thường cảm thấy công việc của mình là một công việc có thể bỏ đi không?

Hiếm khi

Gần như luôn luôn

Phần lớn thời gian

Khá thường xuyên

Hầu như không bao giờ

Không bao giờ

0

1

2

3

4

5

5. Bạn nghĩ xem bạn có thường cảm thấy mình được quyết định công việc của

mình được tiến hành như thế nào

Không

Rất ít

Khá nhiều

Rất nhiều

Gần như không

Nhiều không giới hạn

0

1

2

3

4

5

6. Bạn có thường cảm thấy bạn có thể đạt được nhiều kết quả hơn trong công việc

nếu như bạn có toàn quyền hành động để đạt được mục đích không

Luôn luôn

Khá thường xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

Gần như luôn luôn

0

1

2

3

4

5

7. Bạn có thường xuyên nhận được sự công nhận nào đấy đối với những việc mà

bạn hoàn thành không?

Gần như không bao giờ

Rất hiếm khi

Không thường xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Rất nhiều lần

1

2

3

4

5

0

8. Công việc của bạn có hay cho bạn cơ hội nhận thức về bản thân không?

Rất hiếm khi Không thường

Gần như không BG

xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Rất nhiều lần

0

1

2

3

4

5

9. Bạn có cảm thấy vị trí hiện tại của bạn là một công việc mà ở đó bạn có thể tiếp

tục học hỏi không?

Có thể học được một ít

Chả có gì mà học thêm

Trên thực tế không có gì để học

Có thể học được đôi chút nhưng không nhiều

Có thể học nhiều điều

Vẫn có thể học được một lượng rất lớn

0

1

2

3

4

5

10. Bạn cảm giác thế nào về sự kết hợp của bạn với nhà trường với tư cách là một

cơ hội học tập?

Không tạo ra cơ hội

Hấu như không

Có thể học được một ít

Có thể học nhiều điều

Có thể học được đôi chút nhưng không nhiều

Có thể học được một lượng rất lớn

0

1

2

3

4

5

11. Không tính đến các thước đo thông thường trong công việc của bạn (Các chỉ số hoặc tiêu chuẩn..) trong thâm tâm bạn có thường cảm thấy đã đạt được kết quả gì đó xứng đáng không?

Lâu lâu 1 lần

Luôn luôn

Rất hiếm khi

Khá thường xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

0

1

2

3

4

5

27PL

12. Bạn có nhiều khả năng nhận biết được mình làm việc tốt hay kém không?

Không làm sao biết

Biết có mức độ

Có thể biết được kha khá

Có thể biết nhiều

Hoàn toàn biết được

Gần như không có cách biết

1

2

3

4

5

0

13. Có nhiều khả năng để bạn giới thiệu những ý tưởng mới (chưa từng thử) trong

công việc của mình không?

Rất ít cơ hội Khá nhiều cơ

Không có cơ hội nào

Gần như không có cơ hội nào

hội

Nhiều cơ hội

Rất nhiều cơ hội

3

4

5

1

2

0

14. Bạn có thường cảm thấy công việc bạn đang làm rất hấp dẫn không?

Ít khi

Gần như luôn luôn

Rất thường xuyên

Khá thường xuyên

Không thường xuyên

Không bao giờ

1

2

3

4

5

0

15. Dựa vào những gì đã trải qua trong công việc hiện tại, bạn có thường cảm thấy

muốn từ chức hoặc chuyển công tác không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Khá thường xuyên

Lâu lâu 1 lần

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1

4

2

3

5

0 16. Bạn hãy xem vị trí hiện tại có giúp được một người muốn tiến bộ ở mức độ nào

đó không?

Rất ít

Khá có ích

Rất có ích

Hầu như không có

Không giúp ích gì

Đặc biệt có ích

0

1

2

3

4

5

Xin Thầy/Cô cho biết một số thông tin cá nhân:

:

Nam Nữ

:

1. Giới tính 2. Tuổi : 3. Thâm niên công tác : 4. Trình độ 5. Nơi công tác

:

28PL

29PL

HƯỚNG DẪN TÍNH ĐIỂM

CÂU HỎI

SỐ ĐIỂM

TỔNG CỘNG CỦA CẢ NHÓM

Tổng/4 =

Thành quả công việc (TQ)

Tổng/2 =

Tính trách nhiệm (TN)

Tổng/3 =

(Sự ghi nhận) GN

1 3 11 13 5 6 7 8 12 16

=

(Sự thăng tiến) TT

Tổng/4 =

(Tính hấp dẫn của CV) HD

Tổng/2 =

(Trưởng thành cá nhân) PT

Tổng số =

2 4 14 15 9 10

Bảng điểm chuẩn châu Âu

TQ

TN

GN

TT

HD

PT

Tổng

Chuẩn Anh và

3.1

3.0

2.9

3.2

3.6

3.5

51.8

châu Âu

Đánh giá * Từng tiêu chí: - Từ 3.5 trở lên: Tiêu chí đó được thỏa mãn trong công việc và có ý nghĩa thúc đẩy - 3- > 3.5: Về cơ bản là thỏa mãn và có động lực

- 2.5 - 3: Vẫn còn nhiều việc phải làm để gia tăng động lực - Dưới 2.5: Cần đặt câu hỏi “Tại sao?”

* Tổng điểm: - Từ 55 điểm trở lên: Hoàn toàn hài lòng và có động lực trong công việc

- Từ 45- 55: Hài lòng và không cần “băn khoăn nhiều” về động lực làm việc - Dưới 45: cần xem xét để gia tăng sự hài lòng và tạo động lực

(Nguồn tham khảo: K.B Everard Geofrey Morris Ian Wilson, Quản trị hiệu quả

trường học, TL Dự án Srem)

30PL

Phụ lục 7 TRẮC NGHIỆM XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG ĐỘNG VIÊN GIÁO VIÊN (Dành cho Hiệu trưởng trường tiểu học)

Thầy/Cô xử lý như thế nào về các tình huống sau. Hãy đánh dấu khoanh tròn

vào phương án mà thầy/cô thường sử dụng:

1. Trong một lần kiểm tra kế hoạch cá nhân đầu năm học, hiệu trưởng nhận thấy giáo viên B vốn là GV giỏi, nhiệt tình, và có tinh thần trách nhiệm nhưng kế hoạch cá nhân làm qua loa, chiếu lệ, sử dụng lại giáo án cũ mà không hề đổi mới gì. Hiệu trưởng sẽ:

a. Dựa theo quy định đã đưa ra để hạ điểm thi đua hoặc hạ bậc đánh giá trong tiết

dạy có dự giờ (1)

b. Góp ý, phê bình thẳng thắn, công khai và yêu cầu cô B làm lại (2) c. Tìm hiểu nguyên nhân, hoàn cảnh sau đó giúp đỡ để cô B hoàn thành lại kế

hoạch cá nhân (3)

2. Một giáo viên được đào tạo bài bản, đang làm rất tốt công việc của tổng phụ

trách đội đột nhiên xin thôi và đề nghị 1 người khác lên thay vị trí. Thầy/Cô sẽ:

a. Đồng ý vì cho rằng GV này không còn nhiệt tình làm nữa thì không ép (2) b. Tìm hiểu nguyên nhân và giúp đỡ đồng thời đào tạo người kế cận để thay thế (3) c. Không đồng ý, yêu cầu GV này tiếp tục vì đang làm rất tốt (1) 3. Kinh nghiệm cho thấy, cách tìm hiểu giáo viên tốt nhất là: a. Trò chuyện thân mật (2) b. Thông qua đọc các báo cáo và nghiên cứu hồ sơ giáo viên (1) c. Thông qua quan sát việc làm và thái độ làm việc của họ (3) 4. Để thúc đẩy tinh thần làm việc của giáo viên trong mỗi năm học, Thầy/Cô thường: a. Dự kiến trước các cách thức và tiến hành theo đúng dự kiến (2) b. Không dự kiến cụ thể mà tùy vào tình huống để động viên cho phù hợp (1) c. Có dự kiến động viên nhưng sẽ thực hiện một cách linh hoạt tùy theo tình huống (3) 5. Gần đây Thầy/Cô nhận thấy không khí tâm lý trong nhà trường khá căng thẳng, đặc biệt Thầy/Cô nhận các GV khối 4 chia thành 2 nhóm xuất phát từ những mâu thuẫn trong cuộc sống. Thầy/Cô sẽ:

a. Ngay lập tức gọi từng GV có liên quan lên gặp riêng và hỏi rõ vấn đề để có

phương án can thiệp, giải quyết (1)

b. Suy nghĩ, tìm hiểu nguyên nhân từ các nguồn thông tin khác nhau và lên kế

hoạch sau đó hỗ trợ để GV giải tỏa những vướng mắc (3)

c. Có cuộc họp với toàn bộ GV khối 4 và yêu cầu các GV thẳng thắn chia sẻ những

vướng mắc của mình qua đó HT nắm thông tin và cùng nghĩ cách giải quyết (2)

6. Vào đầu năm mới khi có 1 giáo viên trường Thầy/Cô phát âm không chuẩn, từng

bị phụ huynh phản ảnh vì sợ ảnh hưởng tới con họ. Thầy/Cô sẽ:

a. Phân công 1 GV khác hỗ trợ cho GV này để rèn luyện phát âm (2) b. Gặp riêng GV và yêu cầu sửa phát âm vì phụ huynh phản ánh (1) c. Lên kế hoạch 1 buổi sinh hoạt chuyên môn về chất giọng và phát âm chuẩn của GV sau đó, phân công người hỗ trợ cho GV này. Thường xuyên hỏi và động viên quá trình rèn luyện (3)

7. Để khen thưởng 1 giáo viên trong trường vì đã hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ

năm học. Thầy/Cô sẽ chọn PP nào sau đây để động viên GV đó tốt nhất?

a. Bình xét cho GV đó danh hiệu thi đua cao nhất (3) b. Khen thưởng GV đó trước cuộc họp (2) c. Khen thưởng GV đó trong 1 buổi nói chuyện riêng nào đó (1) 8. Khi các GV trong trường phàn nàn về vấn đề lương bổng phúc lợi thấp khiến họ

chán nản, kém nhiệt tình trong 1 buổi họp cuối năm. Hiệu trưởng sẽ:

a. Yêu cầu họ tìm phương án khác vì đây là cơ chế chính sách (1) b. Chia sẻ với GV những khó khăn nhưng đây không phải là vấn đề nhà trường giải

quyết được nên tìm khó khăn khác (2)

c. Chia sẻ với giáo viên, cùng tìm hướng khắc phục và đề nghị họ cho biết các khó

khăn khác (3)

9. Cuối năm, hạch toán tài chính cho thấy nhà trường bạn còn dư một khoản quỹ

được phép chi tiêu. Để giúp nhà trường thành công hơn, bạn sẽ:

a. Dùng tiền đó để thưởng xứng đáng cho những người làm việc tốt nhất trong năm

học (2)

b. Yêu cầu cán bộ giáo viên lên một kế hoạch hoạt động từ thiện có ý nghĩa cộng

đồng và thu hút sự tham gia của toàn thể cán bộ giáo viên (3)

c. Tổ chức một bữa tiệc linh đình mời tất cả cán bộ giáo viên và gia đình họ (1) 10. Nhà trường bạn quản lý gồm rất nhiều giáo viên có hoàn cảnh gia đình, tuổi tác,

thâm niên và trình độ khác nhau. Cách tốt nhất để tạo sự gắn kết giữa các thành viên là:

a. Luôn khuyến khích mọi người bày tỏ các quan điểm khác nhau dựa trên điểm

xuất phát và trải nghiệm khác nhau (3)

b. Bỏ qua các yếu tố khác biệt cá nhân vì những điều đó không ảnh hưởng đến kết

quả làm việc (1)

c. Quan tâm tìm hiểu về đặc điểm tâm lý, trình độ, hoàn cảnh của giáo viên để có

những ứng xử phù hợp (2)

11. Cách tốt nhất để phát huy các sáng kiến kinh nghiệm trong nhà trường là: a. Giao chỉ tiêu và buộc các GV phải thực hiện (1) b. Ghi nhận và cho phép GV áp dụng các sáng kiến đó vào thực tế (3)

31PL

c. Đánh giá công bằng và tương xứng với nỗ lực mà các GV bỏ ra cho các SKKN (2) 12. Khi tổng kết năm học, Thầy/Cô nhận thấy trong QLLĐ nhà trường thầy/cô đã thực hiện nhiều cách để khích lệ GV song trong trường vẫn còn nhiều GV chưa thực sự

tích cực và phát huy được hết năng lực vì công việc nhà trường. Thầy/Cô nghĩ rằng:

a. Những GV đó không thể “cải tạo” được (1) b. Bản thân HT cần tìm hiểu thêm về những GV này và có phân công công việc,

động viên khích lệ phù hợp hơn (3)

c. Do cơ chế, chính sách và lương thấp nên HT khó động viên, khích lệ được GV (2) 13. Kinh nghiệm của bản thân tôi cho thấy, cách hiệu quả nhất để đánh giá kết quả

động viên là

a. Thông qua các báo cáo, hồ sơ kết quả công việc của giáo viên mỗi năm học (1) b. Thông qua quan sát thái độ và kết quả làm việc của giáo viên (3) c. Thông qua tập thể và dư luận tập thể (2) 14. Khi biết có GV H luôn tìm cách chống đối lại các quyết định của mình, thậm

chí nói xấu mình. Hiệu trưởng sẽ:

a. Tìm gặp và trao đổi thẳng thắn vấn đề (3) b. Tìm cách cho GV này chuyển trường (1) c. Giao những nhiệm vụ khó khăn để GV này “biết mình, biết người” hơn (2)

32PL

33PL

Phụ lục 8 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Dành cho chuyên viên của phòng GD, các giáo viên Tiểu học có nhiều kinh

nghiệm, các hiệu trưởng Tiểu học có thâm niên và kinh nghiệm quản lý và các nhà

Với hiểu biết và kinh nghiệm của mình, xin thầy/ cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của các tình huống (kèm theo sau) bằng cách đánh dấu (√) vào cột

tương ứng:

khoa học)

STT

Các tình huống

Khả thi

Ít khả thi

Không khả thi

Tình huống 1

1

Tình huống 2

2

Tình huống 3

3

Tình huống 4

4

Tình huống 5

5

Tình huống 6

6

Tình huống 7

7

Tình huống 8

8

Tình huống 9

9

Tình huống 10

10

Tình huống 11

11

Tình huống 12

12

Tình huống 13

13

Tình huống 14

14

Tình huống 15

15

Tình huống 16

16

17

Tình huống 17

Xin chân thành cảm ơn ý kiến của thầy (cô)!

34PL

Phụ lục 9 MỘT SỐ SỐ LIỆU TRUNG GIAN Bảng 1: Đặc điểm khách thể nghiên cứu

Frequency

Valid Percent

Gioitinh Percent

Cumulative Percent

Valid

36.1 100.0

Nam Nu Total

36.1 63.9 100.0

36.1 63.9 100.0

35 62 97

Frequency

Valid Percent

TUOI Percent

Cumulative Percent

Valid

15.5 75.3 100.0

1.00 2.00 3.00 Total

15 58 24 97

15.5 59.8 24.7 100.0

15.5 59.8 24.7 100.0

Diaban

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

38.1 62.9 100.0

Bac Trung Nam Total

37 24 36 97

38.1 24.7 37.1 100.0

38.1 24.7 37.1 100.0

Thamnien

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

40.2 72.2 100.0

tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total

39 31 27 97

40.2 32.0 27.8 100.0

40.2 32.0 27.8 100.0

35PL

Bảng 2: NL tìm hiểu đối tượng động viên

Reliability Statistics

Cronbach's

Cronbach's Alpha Based on

N of Items

Alpha

Standardized Items

.803

.801

23

Item Statistics

Mean Std. Deviation

N

N1

3.72

97

.944

N2

3.12

97

.960

N3

3.67

97

.657

N4

3.20

97

.759

N5

3.06

97

.899

N6

3.90

97

.743

N7

3.86

97

.540

N8

3.98

97

.707

N9

3.72

97

.887

N10

3.60

97

.932

N11

3.76

97

.555

N12

3.46

97

.737

N13

3.53

97

.855

N14

3.55

97

.778

N15

3.91

97

.542

N16

3.30

97

.831

N17

3.53

97

.891

N18

3.49

97

.818

N19

3.61

97

.811

N20

3.98

97

.500

N21

3.84

97

.553

N22

3.76

97

.625

N23

3.54

97

.804

36PL

Hiệu trưởng

Giáo viên

(N=97)

(N=142)

r

STT

Các biểu hiện

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

0.35

3.45

0.4

3.39

0.61

Sử dụng phối hợp nhiều kênh thông tin để tìm hiểu về giáo viên

1. Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông

3.70 0.94

9

3.35

0.93

8

qua trò chuyện thân tình

2. Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông

3.2

0.76

21

3.62

0.94

4

qua quan sát hoạt động ở trường

3.67 0.66

11

3.66

0.91

2

3. Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua lấy ý kiến phát biểu của họ trong các cuộc họp

3.12 0.96

22

2.88

0.94

22

4. Tìm hiểu thông tin về giáo viên bằng cách yêu cầu giáo viên viết ra những mong muốn của mình

3.06

0.9

23

3.17

0.83

15

5. Tìm hiểu thông tin về giáo viên thông qua bằng cách yêu cầu họ trả lời vào phiếu đã thiết kế sẵn

6. Tìm hiểu về giáo viên thông qua đánh

3.9

0.74

3.64

1.03

4

3

giá của tập thể

Lắng nghe, chia sẻ, cảm thông với giáo viên

3.65

0.3

3.22

0.52

7. Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ các vấn

3.53 0.54

16

3.38

1.07

7

đề cá nhân

8. Lắng nghe khi giáo viên chia sẻ khó

3.98 0.71

1

2.89

0.8

20

khăn trong công việc

3.3

0.83

20

3.2

0.93

12

9. Sử dụng những phản hồi tích cực (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) khích lệ khi giáo viên chia sẻ những vấn đề của bản thân

10. Đặt mình vào vị trí giáo viên để hiểu

3.40 0.74

19

2.87

1.15

23

suy nghĩ, cảm xúc của họ

11. Không đánh giá, phán xét khi giáo viên

3.74 0.56

7

2.92

0.9

18

chia sẻ các vấn đề của họ

12. Chia sẻ mục tiêu, sứ mạng của nhà

3.55 0.82

14

3.01

1.01

17

trường với giáo viên

13. Chia sẻ trách nhiệm quản lý nhà trường

3.6

0.86

13

3.18

0.86

14

với giáo viên

14. Chia sẻ với giáo viên những khó khăn

3.53 0.78

16

3.13

0.88

16

của cá nhân mà họ gặp phải

15. Chia sẻ với giáo viên những khó khăn

3.91 0.54

3.76

0.97

3

1

của nhà trường

16. Chia sẻ với giáo viên những thành tích

3.72 0.89

3.54

1.05

9

5

mà nhà trường đạt được

17. Chia sẻ niềm vui khi giáo viên đạt thành

3.86 0.54

3.49

1.02

5

6

tích trong công tác

37PL

3.70 0.37

3.13

0.68

Tìm hiểu được nhu cầu, năng lực, tâm trạng, hoàn cảnh sống của giáo viên

18 Tìm hiểu được nhu cầu nổi trội của giáo

3.49 0.82

18

2.89

0.9

20

viên ở các lứa tuổi khác nhau

19 Quan tâm đến tâm trạng của giáo viên

3.61 0.81

12

2.92

0.8

18

mỗi khi đến trường

20 Nhận thấy hiệu quả công việc của mỗi

3.98

0.5

3.23

0.99

10

1

giáo viên

21 Tìm hiểu được khả năng thực hiện công

3.84 0.55

3.19

1.03

13

6

việc của từng giáo viên

22 Tìm hiểu được tính chất mối quan hệ

3.76 0.63

3.29

1.04

9

7

giữa các giáo viên trong trường

23 Tìm hiểu được hoàn cảnh sống của giáo

3.54

0.8

15

3.23

1.15

10

viên

TỔNG

3.60 0.44

3.24

0.55

Bảng 3: NL dự kiến Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

.736

.737

16

Item Statistics

N 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97

Mean 2.58 2.71 3.02 3.12 2.7 2.34 3.44 2.88 2.72 3.23 2.87 2.81 3.53 3.01 3.16 2.93

Std. Deviation .969 .858 .892 .871 1.02 .932 .692 .743 .930 .863 .701 .878 .603 .967 .814 1.071

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14 K15 K16

38PL

Hiệu trưởng

Giáo viên

r

STT

Các biểu hiện

(N=97)

(N=142)

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

T m hiểu cách động viên

2.75

0.69

2.65 0.85

2.58

0.97

15

2.56 1.24

14

1

Đọc các sách về thuật tâm lý để biết cách động viên hiệu quả

2.71

0.86

13

2.46 1.2

15

0.42

2

Tìm hiểu các cách động viên trong các tài liệu về quản lý, lãnh đạo

3.02

0.89

6

2.58 1.11

13

3

Tìm hiểu các cách động viên qua mạng internet

3.12

0.87

5

2.77 1.12

7

4

Học cách động viên từ những người mà bản thân đã gặp

2.7

1.02

14

2.7

1.07

10

5

Học kiến thức về động viên thông qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng được cử đi

2.34

0.93

16

2.86 0.93

9

6

Tự tìm kiếm và tham gia các khóa tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng năng lực động viên bên ngoài

Liệt kê được các cách động viên

3.01

0.56

3.05

0.67

Tìm hiểu được các cách động viên

3.44

0.69 2

3.35

0.6

2

7

Liệt kê được nhiều cách động viên

2.88

0.74 9

2.85

0.64 8

8

2.72

0.93 12

2.96

0.97 6

9

Sắp xếp được các cách động viên vào các nhóm nhất định

2.91

0.64

Lựa chọn được cách động viên phù hợp

3.08

0.53

3.23

0.86 3

2.65

0.86 11

10

Đánh giá mức độ hài lòng/thỏa mãn với công việc của giáo viên

2.87

0.7

10

2.33

0.94 3

11

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giáo viên

12 Nhận diện nhu cầu nổi trội của giáo viên

2.81

0.88 11

3.16

0.84 16

13

3.53

0.6

1

3.46

0.66 1

Nhận diện được tình huống cần động viên

14 Nhận diện được đối tượng cần động viên

3.01

0.97 7

2.65

0.76 11

3.16

0.81 4

3.04

1.03 4

15

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng tình huống

2.93

1.07 8

3.07

1.05 5

16

Lựa chọn cách động viên phù hợp với từng giáo viên

TỔNG

2.87

0.72

2.95

0.47

39PL

Bảng 4. NL triển khai động viên GV

N of Items

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based

on Standardized

Items

.858

.859

31

Item Statistics Mean Std. Deviation

3.7 3.36 3.96 3.98 3.56 3.68 3.38 3.54 3.1 3.62 3.72 3.76 3.69 3.99 3.67 3.73 3.82 3.47 3.63 3.43 3.91 3.27 3.77 3.73 3.67 2.98 3.25 3.69 3.18 3.44 3.59

.632 .819 .634 .647 .713 .723 .739 .761 .915 .653 .589 .693 .572 .809 .547 .730 .762 .791 .632 .678 .690 .913 .728 .602 0.629 0.832 0.914 0.737 0.829 0.790 0.642

N 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 T13 T14 T15 T16 T17 T18 T19 T20 T21 T22 T23 T24 T25 T26 T27 T28 T29 T30 T31

40PL

STT

Các biểu hiện

Hiệu trưởng (N=97)

Giáo viên (N=142)

r

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB 3.60 0.36

3.35 0.48

1.

11

3.7

0.63

3.44

1.1

9

2. 3.

26

3.36

0.82

2.74

1

30

4.

3

3.96

0.63

3.18

1.36

19

5.

2

3.98

0.65

3.33

0.81

15

6.

20

3.56

0.71

3.6

1.13

5

14

3.68

0.72

4.04

0.87

1

7. 8.

25

3.38

0.74

3.25

0.96

18

9.

3.54

0.76

21

3.35

1.04

14

10.

3.1

0.91

30

3.02

0.96

25

11.

18

3.62

0.65

3.15

0.87

21

10

3.72

0.59

3.79

1.02

2

12. 13.

3.78

0.37

3.51

0.84

14.

3.76

0.69

7

3.37

1.09

13

15.

3.69

0.57

12

3.56

1.03

7

0.66

3.99

0.81

1

3.68

1.05

3

16. 17.

3.67

0.55

15

3.39

1.05

12

18.

8

3.73

0.73

3.42

1.16

10

19.

5

3.82

0.76

3.65

1.07

4

20.

3.60

0.38

3.15

0.56

21.

3.47

0.79

22

3.11

0.93

24

22.

17

3.63

0.63

3.15

1.02

21

24

3.43

0.68

2.97

0.91

26

23. 24.

3.91

0.69

4

3.18

1.06

19

25.

3.27

0.91

27

2.74

0.99

30

26.

3.77

0.73

6

3.57

1.08

6

Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tồn tại Xét tăng lương hợp lý cho giáo viên Thưởng bằng vật chất xứng đáng khi giáo viên hoàn thành tốt công việc Thực hiện công bằng trong phân chia phúc lợi Thực hiện minh bạch trong phân chia phúc lợi Bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp, an toàn Sắp xếp cơ sở vật chất nhà trường hợp lý Trang bị đầy đủ trang thiết bị làm việc cho giáo viên Trang bị đầy đủ trang thiết bị học tập cho học sinh Tổ chức thời gian làm việc hợp lý cho giáo viên Đưa ra các biện pháp xử lý kỷ luật khéo léo Xây dựng nội quy nhà trường phù hợp Động viên thông qua tác động vào nhu cầu liên kết Xây dựng quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với nhau Xây dựng quan hệ cởi mở, hợp tác giữa hiệu trưởng với giáo viên Tổ chức quan tâm, thăm hỏi, động viên… Tổ chức các chuyến đi du lịch cho giáo viên Phát huy truyền thống “tôn sư trọng đạo” trong nhà trường Tổ chức các hoạt động văn hóa, thể thao để gắn kết các thành viên trong nhà trường Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tôn trọng Phát huy tinh thần tự chủ của giáo viên trong thực hiện công việc Giáo viên được tham gia có hiệu quả vào các công việc của trường Tin tưởng khi giao việc cho giáo viên Phân công công việc đúng sở trường, năng lực của từng giáo viên Giúp giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ được giao và khả năng đáp ứng công việc Khen thưởng kịp thời thành quả công việc của giáo viên

27.

3.73

0.6

8

3.3

0.84

16

41PL

28.

3.4

0.54

3.13

0.46

29.

3.67

0.63

15

3.14

0.91

23

30.

2.98

0.83

31

2.88

0.95

28

31.

3.25

0.91

28

2.83

0.97

29

32.

3.69

0.74

12

3.4

1.09

11

33.

3.18

0.83

29

2.94

0.93

27

34.

3.44

0.79

23

3.3

1.12

16

35.

3.59

0.64

19

3.45

0.75

8

Công bằng trong đánh giá nỗ lực bỏ ra và tiến bộ trong công việc của giáo viên Động viên thông qua tác động vào nhu cầu tự khẳng định Giúp giáo viên nhận thấy sự đóng góp của mình vào mục tiêu chung của nhà trường Sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên được đưa vào áp dụng hiệu quả trong nhà trường Thực hiện nhiều cách sáng tạo để đề cao, tôn vinh những đóng góp của giáo viên Tạo cơ hội cho giáo viên được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, năng lực cần thiết cho công việc Khích lệ giáo viên thử nghiệm ý tưởng mới và sử dụng các sáng tạo trong công việc Tạo cơ hội thăng tiến công bằng cho mọi giáo viên Tổ chức hiệu quả các hoạt động tôn vinh nghề giáo viên

TỔNG

3.60

0.31

3.29

0.49

36.

Bảng 5: NL điều chỉnh

Cronbach's

Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on

N of Items

Alpha

Standardized Items

.628

.629

11

Item Statistics Mean Std. Deviation

N

D1

3.03

97

.742

D2

2.97

97

.770

D3

3.30

97

.615

D4

3.42

97

.852

D5

3.80

97

.909

D6

3.60

97

.862

D7

3.07

97

.767

D8

3.21

97

.763

D9

3.76

97

.774

D10

3.02

97

.692

D11

3.77

97

.604

42PL

Hiệu trưởng

Giáo viên

STT

Các biểu hiện

r

(N=97)

(N=142)

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC

TB

3.01

0.8

Đánh giá được kết quả động viên

3.1

0.49

3.03

0.74

9

2.96

1.01

8

1.

Đánh giá được kết quả động viên thông qua hiệu quả tương tác cá nhân trong công việc

2.97

0.77

11

2.89

0.97

10

2.

Đánh giá được kết quả động viên thông qua thái độ với công việc của giáo viên

3.3

0.62

3.18

0.89

6

6

3.

Đánh giá được kết quả động viên thông quathông qua hiệu quả hoạt động của giáo viên

3.34

0.75

Thu thập được thông tin phản hồi

3.48

0.37

3.42

0.85

3.37

1.06

5

5

4.

Lấy phản hồi thông qua trao đổi, trò chuyện thân tình với giáo viên

Lấy phản hồi thông qua các cuộc họp

3.8

0.91

3.41

1.12

4

1

5.

0.64

3.6

0.86

3.43

1.04

2

4

6.

Lấy phản hồi thông qua phiếu đánh giá hàng năm của giáo viên

3.07

0.77

2.92

0.84

9

8

7.

Lấy ý kiến phản hồi thông qua thu thập thông tin từ học sinh

3.21

0.76

3.45

0.99

1

7

8.

Lấy ý kiến phản hồi qua các thành viên ban giám hiệu

3.76

0.77

3.43

1.07

2

3

9.

Lấy phản hồi kết quả động viên thông qua kết quả thực hiện công việc

2.90

0.86

Điều chỉnh, cải tiến HĐ động viên

3.40

0.47

3.77

0.69

3.03

0.88

7

2

10

Điều chỉnh kịp thời phương pháp động viên trong thực tế để hiệu quả hơn

3.02

0.6

10

2.77

1.01

11

11

Có cải tiến hàng năm để động viên hiệu quả hơn

TỔNG

3.08

0.49

3.32

0.27

Item Statistics Mean Std. Deviation 3.87 4.01 3.87 4.01 3.99 4.05 3.93 3.86

.716 .568 .671 .586 .700 .566 .781 .612

N 97 97 97 97 97 97 97 97

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

43PL

Hiệu trưởng (N=97)

Giáo viên (N=142)

Các biểu hiện

r

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

Hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra

3.87

0.72

6

3.76

1.01

3

Sẵn sàng làm quá giờ

4.01

0.57

2

4.18

0.83

1

Đặt ra và hoàn thành các mục tiêu

3.87

0.67

6

3.84

0.85

2

Có động lực làm việc trong mọi hoàn cảnh

4.01

0.59

2

3.67

1.03

5

Tận tâm với các vấn đề của giáo viên

3.99

0.70

4

2.97

0.89

8

0.19

Tận tâm trong các công việc của nhà trường

4.05

0.57

1

3.74

0.96

4

Nhận thấy điều tốt đẹp của nhân viên

3.93

0.78

5

3.46

1.15

7

Lạc quan trước mọi hoàn cảnh

3.86

0.61

8

3.55

0.90

6

TỔNG

3.95

0.29

3.65

0.57

Bảng 6: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

r

Hiệu trưởng (n=97)

Giáo viên (n=142)

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

Stt

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

4.13

0.56

3.93

0.66

0.83

Bản thân HT

4.13

0.94

3.89

0.95

7

5

1.

Kinh nghiệm làm quản lý, lãnh đạo của Hiệu trưởng

Trình độ đào tạo của hiệu trưởng

3.99

0.71

3.75

0.94

11

8

2.

1

4.36

0.74

4.12

0.97

1

3.

Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng (Độc đoán, dân chủ, tự do)

Khả năng tự nhận thức bản thân

10

3.90

0.91

3.91

0.95

6

4.

Ý chí quyết tâm của Hiệu trưởng

2

4.20

0.90

3.83

0.97

9

5.

Ý thức học hỏi của người Hiệu trưởng

4

4.16

0.86

3.99

0.98

2

6.

4.19

0.95

3

3.99

0.86

3

7.

Tinh thần trách nhiệm và ý thức về nghĩa vụ đối với thành công học sinh và hiệu quả của nhà trường

3.82

0.84

3.72

0.73

Môi trường hoàn cảnh

3.89

1.20

12

3.96

0.92

4

8.

Tính chất mối quan hệ giữa Hiệu trưởng với giáo viên

4

0.84

11

3.73

0.94

13

9.

Tính chất mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

3.65

1.06

16

3.72

0.93

16

10.

Tính chất mối quan hệ giữa các lực lượng phối hợp khác trong trường (Phụ huynh, các phòng ban chức năng..)

Chế độ lương, thưởng và phụ cấp

3.94

0.90

9

3.73

0.86

14

11.

Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường

3.62

1.03

17

3.72

0.93

17

12.

3.85

0.81

3.79

0.71

Đào tạo bồi dưỡng

44PL

r

Hiệu trưởng (n=97)

Giáo viên (n=142)

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

Stt

ĐTB ĐLC TB ĐTB ĐLC TB

13.

Nội dung đào tạo bồi dưỡng

3.84

1.00

13

3.78

0.87

10

14.

Hình thức tổ chức đào tạo bồi dưỡng

3.67

0.99

15

3.74

1.02

12

15.

Ý thức của người đi đào tạo, bồi dưỡng 4.06

0.91

6

3.92

0.94

5

16.

3.84

0.92

14

3.73

0.94

14

Phương pháp tiến hành đào tạo bồi dưỡng

TỔNG

3.90

0.66

3.82

0.63

Bảng 7. Dự báo năng lực thành phần chi phối năng lực động viên GV Model Summary

Model

R

R Square

Adjusted R Square

1 2 3 4

.876a .946b .984c 1.000d

.767 .895 .968 1.000

.764 .892 .967 1.000

Std. Error of the Estimate .12866 .08695 .04794 .00127

a. Predictors: (Constant), TONGN b. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK c. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK, TONGD d. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK, TONGD, TONGT

Model

1

2

3

4

Regression Residual Total Regression Residual Total Regression Residual Total Regression Residual Total

Sum of Squares 5.175 1.573 6.748 6.037 .711 6.748 6.534 .214 6.748 6.748 .000 6.748

ANOVAa df 1 95 96 2 94 96 3 93 96 4 92 96

Mean Square 5.175 .017 3.019 .008 2.178 .002 1.687 .000

F 312.642 399.247 947.838 1038889.132

Sig. .000b .000c .000d .000e

a. Dependent Variable: TONGNL

b. Predictors: (Constant), TONGN c. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK d. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK, TONGD e. Predictors: (Constant), TONGN, TONGK, TONGD, TONGT

Model

t

Sig.

45PL

Coefficientsa Standardized Coefficients

Unstandardized Coefficients

Collinearity Statistics

B

Beta

Tolerance VIF

Std. Error

(Constant)

1.011

.133

7.587

.000

1

TONGN

.039

.693

17.682

.000

.876

1.000

1.000

(Constant)

.092

.818

8.899

.000

2

TONGN

.036

.440

.556

.555

1.801

12.373

.000

TONGK

.032

.341

10.677

.000

.480

.555

1.801

(Constant)

.063

.269

4.279

.000

TONGN

.021

.339

.429

.495

2.019

16.372

.000

3

TONGK

.018

.282

.398

.528

1.893

15.659

.000

TONGD

.022

.324

14.707

.000

.332

.668

1.497

(Constant)

.002

.003

1.816

.013

TONGN

.001

.251

.317

.414

2.417

415.741

.000

4

TONGK

.000

.250

.352

.511

1.959

512.566

.000

TONGD

.001

.249

.255

.594

1.683

401.446

.000

TONGT

.001

.249

.268

.440

2.273

362.654

.000

a. Dependent Variable: TONGNL

Excluded Variablesa

Model

Beta In

t

Sig.

Partial Correlation

1

2

TONGK TONGT TONGD TONGT TONGD 3 TONGT

.480b 10.677 .466b 9.524 .410b 9.808 .367c 12.627 .332c 14.707 .268d 362.654

.000 .000 .000 .000 .000 .000

.740 .701 .711 .795 .836 1.000

Collinearity Statistics Tolerance VIF Minimum Tolerance .555 .527 .702 .423 .495 .414

1.801 1.899 1.425 2.022 1.497 2.273

.555 .527 .702 .494 .668 .440

a. Dependent Variable: TONGNL b. Predictors in the Model: (Constant), TONGN c. Predictors in the Model: (Constant), TONGN, TONGK d. Predictors in the Model: (Constant), TONGN, TONGK, TONGD

46PL

Bảng 8: Năng lực động viên GV của HT tiểu học theo giới tính

Group Statistics Mean

N

Std. Deviation

TH

THi

KH

DG

NLMEAN

35 62 35 62 35 62 35 62 35 62

3.6552 3.5443 3.6971 3.5235 3.0679 2.9016 3.3412 3.2902 3.4304 3.3130

Std. Error Mean .07848 .05979 .06980 .05223 .05922 .05302 .05744 .05059 .05179 .04603

.30864 .34345 .45233 .38735 .38378 .39322 .37226 .37516 .33563 .34137

Gioitinh 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances F Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.572 .282 .528

95

.431

.06087

.09686

-.13142 .25317

TH

.517 81.549

.539

.06087

.09867

-.13542 .25717

.569 .283 .838

95

.304

.07151

.08538

-.09799 .24100

THi

.820 80.590

.414

.07151

.08718

-.10196 .24497

.013 .508 .078

95

.438

.00622

.07975

-.15210 .16454

KH

.078 89.442

.438

.00622

.07949

-.15171 .16415

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed

.055 .414 .144

95

.886

.01101

.07662

-.14110 .16312

DG

.144 88.734

.886

.01101

.07654

-.14108 .16310

.024 .578 .439

95

.591

.03740

.06945

-.10047 .17527

NLMEAN

.540 89.133

.591

.03740

.06929

-.10027 .17507

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed

47PL

Giới tính

N

Mean

Std. Deviation

Sig

NL Tìm hiểu

NL dự kiến

NL triển khai

NL điều chỉnh

.282 .508 .283 .414

MEANNL

.578

Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ

35 62 35 62 35 62 35 62 35 62

3.65 3.54 3.06 2.90 3.69 3.52 3.34 3.29 3.43 3.31

0.30 0.34 0.38 0.39 0.45 0.39 0.37 0.38 0.34 0.34

Bảng 9: Năng lực động viên GV của HT tiểu học theo địa bàn nghiê cứu

N

Mean

Sig

Diaban Timhieu

Kehoach

Thuchien

Bac Trung Nam Total Bac Trung Nam Total Bac Trung Nam Total

3.5935 3.6742 3.5302 3.6040 2.9484 3.0113 2.9744 2.9843 3.5438 3.6679 3.6039 3.6046

Std. Deviation .41283 .46716 .53362 .47120 .40059 .36245 .38250 .38716 .33397 .42745 .47958 .41599

.049 .178 .036

37 24 36 97 37 24 36 97 37 24 36 97

Danhgia

NLMEAN

.35766 .41006 .36817 .37200 .32101 .31947 .36887 .33765

.457 .224

Bac Trung Nam Total Bac Trung Nam Total

37 24 36 97 37 24 36 97

3.2851 3.3625 3.3006 3.2849 3.33872 3.42927 3.35201 3.3733

48PL

Bảng 10: Năng lực động viên GV của HT tiểu học theo thâm niên

Thamnien

N

Mean

Std. Deviation

Sig

Timhieu

Kehoach

Thuchien

Danhgia

NLMEAN

0.31283 0.46716 0.53362 0.4712 0.40059 0.36245 0.3825 0.38716 0.33397 0.42745 0.47958 0.41599 0.35766 0.41006 0.36817 0.372 0.32101 0.31947 0.36887 0.33765

0.018 0.007 0.001 0.457 0.028

tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total tu 1 den 5 nam tu 6 den 15 nam Tren 15 nam Total

3.3335 3.8543 3.5932 3.5943 2.7934 3.1013 2.9444 2.9447 3.4038 3.7849 3.6438 3.6145 3.1941 3.3525 3.4206 3.3186 3.17882 3.51858 3.39759 3.3651

39 31 27 97 39 31 27 97 39 31 27 97 39 31 27 97 39 31 27 97

49PL

Phụ lục 10 ĐỀ CƯƠNG MODUL THỰC NGHIỆM

1. Tên chuyên đề: NHẬN DIỆN NHU CẦU VÀ DỰ KIẾN CÁCH THỨC ĐỘNG

VIÊN GIÁO VIÊN TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC

2. Đối tượng bồi dưỡng Hiệu trưởng trường Tiểu học

3. Thời lượng 03 ngày (học viên đã có thời gian nghiên cứu trước bài học, khi lên lớp GV chỉ thực

hiện công việc mang tính chất hướng dẫn, ra bài tập, trao đổi).

4. Mục đích Tăng cường hiểu biết về nhu cầu GV và rèn kỹ năng dự kiến cách thức HĐ động

viên GV của Hiệu trưởng trường tiểu học

5. Kết quả mong đợi Sau khi kết thúc tập huấn, học viên có thể: + Biết cách tìm hiểu và đánh giá mong muốn, nhu cầu của GV

+ Hình thành kỹ năng thiết lập mục tiêu động viên + Biết cách xây dựng hệ thống cách thức động viên phù hợp tình huống và đối tượng

+ Vận dụng kiến thức để rèn luyện kĩ năng dự kiến cách thức động viên GV trong

trường tiểu học.

6. Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề Module nhằm cung cấp cho Hiệu trưởng những lý luận cơ bản về động viên GV,

quá trình động viên GV hiệu quả. Bước đầu giúp học viên rèn luyện hình thành các kỹ năng đánh giá nhu cầu, động lực và xác định các cách động viên phù hợp nhu cầu của GV

từ đó dự kiến cách thức động viên để tiến hành động viên GV hiệu quả

7. Tài liệu học tập - TL chính:

+ Tập tài liệu biên soạn nhằm hình thành kỹ năng dự kiến cách thức động viên GV - Tài liệu tham khảo:

1. Nguyễn Hồng Hải, Nguyễn Thị Thanh Thủy (2013), Động lực và tạo động lực cho GV và nhân viên ở trường THPT- Tài liệu dự án phát triển GDTHPT2, NXB Giáo dục

2. K.B. Everard, Geoffrey Morris, Ian Wilson (2010), Quản trị hiệu quả trường học,

Tài liệu dự án SREM- dành cho CBQL trường phổ thông.Cty in Thương Mại, TTXVN

8. Nội dung và cấu trúc Chuyên đề được cấu trúc thành 3 vấn đề nghiên cứu và rèn luyện sau:

Hoạt động 2: Củng cố, thực hành và vận dụng lý thuyết * Câu hỏi củng cố * Tình huống vận dụng * Thực hành lập bảng các hoạt động động viên phù hợp với các loại nhu cầu * Thực hành thiết kế phiếu khảo sát nhu cầu * Thực hành khảo sát mức độ thỏa mãn trong công việc của giáo viên

50PL

Vấn đề 1: Mối quan hệ giữ nhu cầu với động viên giáo viên Hoạt động 1: Nghiên cứu lý thuyết 1.1. Khái quát về nhu cầu 1.1.1. Khái niệm nhu cầu 1.1.2. Một số lý thuyết về nhu cầu 1.1.3. Các loại nhu cầu cơ bản 1.2. Động viên giáo viên 1.2.1. Khái niệm động viên 1.2.2. Các bước động viên giáo viên 1.2.3. Vài nét về đặc điểm lao động, tâm lý của giáo viên tiểu học 1.2.4. Vai trò của động viên giáo viên 1.3. Mối quan hệ giữa nhu cầu với động viên giáo viên Vấn đề 2: Dự kiến cách thức các hoạt động động viên giáo viên 2.1. Khái quát về dự kiến cách thức động viên GV của HT tiểu học 2.1.1. Khái niệm 2.1.2. Vai trò 2.2. Các bước dự kiến cách thức động viên giáo viên: 2.2.1. Đánh giá đặc điểm tình hình nhà trường và giáo viên 2.2.2. Nhận diện nhu cầu và mức độ thỏa mãn trong công việc của giáo viên 2.2.3. Liệt kê các cách thức động viên 2.2.4. Dự kiến và lựa chọn cách thức phù hợp

Hoạt động 2: Củng cố, thực hành và vận dụng lý thuyết * Câu hỏi củng cố * Tình huống vận dụng * Thực hành xác định mục đích động viên * Thực hành lập bảng các hoạt động động viên phù hợp với các loại nhu cầu của GV

Vấn đề 3: Thực hành dự kiến cách thức hoạt động động viên GV

51PL

Phụ lục 11 HỒ SƠ PHÂN TÍCH SẢN PHẨM HOẠT ĐỘNG “TÌM HIỂU ĐỐI TƯỢNG VÀ DỰ KIẾN CÁCH THỨC ĐỘNG VIÊN GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC” TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM (Dành cho người nghiên cứu)

I- Phân tích hoạt động tìm hiểu đối tượng và dự kiến cách thức động viên giáo

viên trước và sau thực nghiệm

Hồ sơ số 1: Khách thể nghiên cứu: N.T.P

Đơn vị công tác: Hiệu trưởng tiểu học Q.M

Mức độ đạt được

TT

Biểu hiện NL

Trước thực nghiệm

Sau thực nghiệm

Tìm hiểu đối tượng động viên

1 Đánh giá nhu cầu nổi trội của

GV

Đánh giá bằng cảm tính, không có căn cứ khoa học và bản đánh giá cụ thể

Đánh giá có căn cứ khoa học và khảo sát thực tế- có bản đánh giá cụ thể

2 Đánh giá mức độ thỏa mãn công

việc của GV

Đánh giá bằng cảm tính, không có căn cứ khoa học và bản đánh giá cụ thể

Đánh giá có căn cứ khoa học và khảo sát thực tế- có bản đánh giá cụ thể

Dự kiến cách thức hoạt động động viên

3 Đánh giá thực trạng liên quan

đến động viên giáo viên

Chưa đánh giá được thực trạng liên quan đến động viên giáo viên

Đã đánh giá được bài bản thực trạng liên quan đến động viên giáo viên

Liệt kê các cách thức động viên Rất ít

Tương đối nhiều

4 5 Dự kiến và lựa chọn cách thức

Không rõ ràng- chưa phù hợp

Đã dự kiến rõ- phù hợp

phù hợp

52PL

Hồ sơ số 2:

Khách thể nghiên cứu: Đ.T.M Đơn vị công tác: Hiệu trưởng tiểu học DVB

Mức độ đạt được

TT

Biểu hiện NL

Sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm

Tìm hiểu đối tượng động viên

1 Đánh giá nhu cầu nổi trội của

GV

Chưa xác định rõ Đã xác định rõ qua khảo sát thực tế- có bản đánh giá cụ thể

2 Đánh giá mức độ thỏa mãn công

việc của GV

Chưa xác định rõ Đã xác định rõ qua khảo sát thực tế- có bản đánh giá cụ thể

Dự kiến cách thức hoạt động động viên

3 Đánh giá thực trạng liên quan

đến động viên giáo viên

Chưa đánh giá được

Đã đánh giá được thực trạng liên quan đến động viên giáo viên

Liệt kê các cách thức động viên Rất ít

Tương đối nhiều

4 5 Dự kiến và lựa chọn cách thức

Đã dự kiến rõ- phù hợp

Không rõ ràng- chưa phù hợp

phù hợp

53PL

Phụ lục 12 MỘT SỐ SẢN PHẨM TRONG VÀ SAU THỰC NGHIỆM CỦA HAI TRƯỜNG QM VÀ DVB

a. TRƯỜNG TIỂU HỌC QM

1. Nhận diện mong muốn và các khó khăn trong công việc của GV

MONG MUỐN

TỔNG

THỨ BẬC

Học sinh ngoan, yêu quý, tích cực học tập

28

1

Đồng nghiệp thân thiện như gia đình, chân thành, cởi mở

13

2

Hoàn thành tốt công việc

11

3

Học sinh đi học đều khỏe mạnh, an toàn

4

4

Công việc có kế hoạch

3

5

Công bằng ghi nhận

2

6

Không có nhiều sức ép

1

7

Môi trường làm việc năng động

1

7

Tin tưởng

1

7

Đầy đủ điều kiện CSVC phục vụ dạy học

1

7

NGUYÊN NHÂN THÚC ĐẨY

SL Ý KIẾN

THỨ BẬC

Học sinh chăm ngoan, tích cực, yêu quý

16

1

Giúp đỡ thật lòng, quan tâm, chia sẻ của đồng nghiệp

12

2

Hoàn thành tốt kế hoạch công việc bản thân

10

2

Được ghi nhận đánh giá đúng mức, khen thưởng kịp thời

9

4

Hỗ trợ, khích lệ của BGH

8

5

Học sinh đạt thành tích tốt (thi, học tập)

7

6

HT chia sẻ và hiểu những cố gắng của GV

4

7

Phụ huynh hợp tác, ghi nhận, khen

4

7

Phân công công việc phù hợp, ít áp lực

2

9

CV mình làm có ích cho mọi người

2

9

Thành tích nhà trường, đồng nghiệp, lớp chủ nhiệm đạt được

1

10

KHÓ KHĂN

SL Ý KIẾN THỨ BẬC

Phụ huynh không hợp tác, thông cảm và chưa phối hợp trong

17

1

GD

11

2

Áp lực công việc (nhiều hồ sơ, sổ sách, báo cáo phải hoàn thành), nhiều việc 1 lúc

Học sinh chưa ngoan, thiếu kỷ luật, lười học

7

3

Đánh giá, ghi nhận chưa kịp thời đúng mức

5

4

5

4

Phụ huynh đặt nhiều áp lực lên GV (cách đối xử của PHHS), đổ lỗi cho GV

Đồng nghiệp thiếu đồng cảm, giúp đỡ…

3

5

1 số nguyên nhân khác (PPGD, sức khỏe, ko đạt mục tiêu,

lương thấp…)

54PL

2. Nhận diện mức độ thỏa mãn trong công việc của GV

Thâm niên

Từ 1-5 năm Từ 6-15 năm Trên 15 năm

Chung

ĐTB

ĐTB

ĐTB

ĐTB

Thứ bậc

Thứ bậc

Thứ bậc

Thứ bậc

Các yếu tố

Thành quả công việc

2.88

5

3.22

5

3.48

4

3.27

5

Tính trách nhiệm

3.63

2

3.47

4

3.13

6

3.37

4

Sự ghi nhận

3.50

3

3.87

2

3.83

2

3.81

2

Sự thăng tiến

2.75

6

2.56

6

3.17

5

2.79

6

Tính HD của CV

3.44

4

3.67

3

3.63

3

3.63

3

Trưởng thành cá nhân

3.75

1

3.92

1

3.96

1

3.91

1

Điểm trung bình

3.32

3.45

3.53

3.46

3. Dự kiến hoạt động/chương tr nh hành động 1. MỤC TIÊU: Tăng tính tích cực, nỗ lực, kiên trì đạt mục tiêu chung và mục tiêu

cá nhân của GV trên cơ sở:

- Loại bỏ/ giảm bớt khó khăn, rào cản tác động đến ĐLLV của GV

- Tổ chức các điều kiện/ hoạt động giúp GV thỏa mãn các nhu cầu cơ bản trong

công việc

2. DỰ KIẾN CÁC HOẠT ĐỘNG 2.1. Loại bỏ/ giảm bớt khó khăn, rào cản tác động đến ĐLLV của GV

55PL

Cơ sở của HĐ

Mục tiêu

Chương trình hành động

Điều kiện hỗ trợ/phối hợp

Chỉ số đánh giá

Thời gian thực hiện

T9/2016

BGH

- Mời chuyên gia- tổ chức tập huấn nâng cao kỹ năng, năng lực cho GV

Nâng cao năng lực/kỹ năng của giáo viên

100% GV tham gia, thực hành và vận dụng được trong công việc

GV được trang bị, thực hành, rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử tình huống cho GV: - Ứng xử với HS - Ứng xử với PHHS

BGH+ GV+ PH

Đầu năm và trong suốt năm học

Nâng cao sự hiểu biết, chia sẻ và phối hợp giữa PH với GV và trường

Tạo sự hiểu biết, chia sẻ và phối hợp của PHHS với GV và nhà trường. Đồng thời cam kết thực hiện từ hai phía

- Tìm hiểu nguyện vọng GV và PH - Tổ chức tọa đàm, chia sẻ dành cho PHHS về đặc điểm học tập của trẻ và PP phối hợp GD (Thiết kế lại chương trình buổi họp PH…) - Xây dựng quy định về ứng xử trong nhà trường và về phối hợp GD

- Hiểu được nguyện vọng 2 bên - Có buổi nói chuyện để chia sẻ và thống nhất - Có quy định mà các bên hiểu và cam kết thực hiện

2.2. Các hoạt động giúp GV thỏa mãn các nhu cầu cơ bản trong công việc

Mục tiêu

Điều kiện hỗ trợ/phối hợp

Chỉ số đánh giá

Cơ sở của HĐ

Thời gian thực hiện

Chương trình hành động

CÁC HOẠT ĐỘNG CHUNG

T9/2016

- Tổ chức khám sức khỏe cho BCGV

Công đoàn trường

100% CBGV được khám SK

T8-9/2016

- Xây dựng quy chế phối hợp giữa GV và PHHS

GVCN+ ban phụ huynh

Có quy chế phối hợp giúp GV an tâm

- Xét tăng lương và XD kế hoạch tài chính nhà trường

Ban thi đua+ TCKT

Đúng người, kịp thời

Tài chính

T9,T12,T5…

Nhu cầu tồn tại

- Công khai, minh bạch tài chính

Công khai, minh bạch

GVCN

T9/2016

- Trang trí lớp học và bố trí cảnh quan nhà trường sạch đẹp

Môi trường cảnh quan sạch đẹp

20/11/2016

- May đồng phục cho GV

Công đoàn

Đảm bảo các nhu cầu cơ bản được đáp ứng: đời sống vật chất, nhà ở, an toàn công việc, an toàn tâm lý, đảm bảo sức khỏe, bảo hiểm,

CBGV có đồng phục mặc trong các ngày lễ, kỷ niệm…

T9

Phiếu+ khảo sát- xử lý kq

- Làm phiếu tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng GV

Các dịp lễ

Các cuộc thi và giải đấu

- Tổ chức các giải đấu bóng, văn nghệ

Khối trưởng

T10

Buổi sinh hoạt chuyên đề nâng cao NL, KN của CBGV

- Tổ chức sinh hoạt chuyên đề chia sẻ kinh nghiệm: chủ nhiệm, tổ chức lớp học, ứng xử tình huống…

Nhu cầu liên kết, giao tiếp

T11,12

BGH+ Công đoàn

HĐ giao lưu, kết nghĩa tăng hiểu biết và giao tiếp

- HĐ giao lưu kết nghĩa/ học tập kinh nghiệm với đơn vị khác/ trường bạn…

Công đoàn

Các dịp lễ

Đảm bảo thỏa mãn mong muốn thiết lập và duy trì mối quan hệ giữa các thành viên nhằm tạo dựng môi trường làm việc thân thiện, hợp tác

HĐ gặp mặt, giao lưu tăng sự gắn kết

- Tổ chức giao lưu, gặp mặt CBGV, GĐ trong các ngày lễ lớn

56PL

Mục tiêu

Điều kiện hỗ trợ/phối hợp

Chỉ số đánh giá

Cơ sở của HĐ

Thời gian thực hiện

Chương trình hành động

4 Quý

- Tổ chức sinh nhật theo quý

Công đoàn

100% GV được quan tâm, hài lòng

T2/2017

- Chương trình tết yêu thương

Công đoàn

100% CBGV tham gia-Chia sẻ- tăng tính nhân văn

T2/2017

- Gặp mặt, thăm hỏi chúc tết

Công đoàn

Toàn bộ CBGV- được quan tâm, hài lòng

T2/2017

- Du xuân đầu năm

Công đoàn

Chuyến đi tăng giao lưu, gắn kết

T3/2017

- Tổ chức HĐ thiện nguyện

Công đoàn

1->2 HĐ lớn: Sẻ chia- nhân văn

T6/2017

Công đoàn

- Trao thưởng cho con em CBGV có thành tích học tập cao

Tất cả con em CBGV có thành tích học tập tốt

8/3 (20/10)/2016

Công đoàn

- Tổ chức tọa đàm về các chủ đề: Làm đẹp, nuôi dạy con, kỹ năng sống….

2-3 buổi tọa đàm về các chủ đề nhân ngày lễ

T7/2017

BGH+ CĐ

- Tổ chức tham quan, học tập hè cho GV

Ít nhất 1 chuyến nghỉ hè

T10

BGH, khối CM

100% GV tham gia

- GV đăng ký thi đua và ký cam kết chất lượng, đăng ký tiết dạy mẫu

Trước mỗi HĐ

BGH

- Hỗ trợ/ phân công người hỗ trợ GV trong các hoạt động

Bảng phân công chi tiết

T10

BGH+ GV+ PH

PH+ GV hiểu và thực hiện quy chế

- Áp dụng quy chế phối hợp GV- CMHS để bảo vệ quyền lợi uy tín, danh dự GV

Trước mỗi HĐ

- XD kế hoạch phân công công việc rõ ràng và kịp thời

Kế hoạch phân công công việc

Các bộ phận liên quan đến HĐ

Nhu cầu tôn được trọng

Trước mỗi HĐ

BGH

- Mô tả cụ thể công việc có chỉ tiêu đánh giá

Bản mô tả công việc

Giáo viên thấy mình được tôn trọng, tin tưởng, tự chủ và ghi nhận những đóng góp

Bản đánh giá

Sau mỗi HĐ/Tháng/quý…

BGH+ HĐ thi đua

- Tổng kết, đánh giá CV của từng cá nhân theo tháng/đợt thi đua

T11

BGH

- Tổ chức lễ kỷ niệm 20/11 và gặp mặt các thế hệ nhà giáo

100% GV tham gia hiệu quả, ý nghĩa

HĐ thi đua

Khen thưởng đúng, công bằng

Sau mỗi HĐ/quý/tháng/kỳ..

- Nêu gương, khen thưởng,vinh danh cá nhân tiên tiến, điển hình

T11-12/2016

....(chỉ tiêu)

- Bồi dưỡng GV giỏi- phân công hỗ trợ chuyên môn…

BGH+ TTCM+GV

T2,3/2017

- Hội giảng mùa xuân

BGH+ TTCM+ GV

100% GV tham gia hiệu quả

Nhu cầu tự khẳng định

Các dịp lễ/ thi

Các BP liên quan

100% GV tham gia hiệu quả- ít nhất 3 cuộc thi

- Tổ chức các hội thi ở trường: GV giỏi, ĐDDH tự làm, trang trí lớp học, giỏi việc trường đảm việc nhà, nét chữ GV…

Mỗi giáo viên được thể hiện và khẳng định năng lực, giá trị bản thân để thấy mình được phát triển và cống hiến cho nhà trường

Theo đợt/hè

BGH

- Cử GV đi bồi dưỡng, học tập nâng cao trình độ

Theo chỉ tiêu và cử thêm

57PL

Mục tiêu

Điều kiện hỗ trợ/phối hợp

Chỉ số đánh giá

Cơ sở của HĐ

Thời gian thực hiện

Chương trình hành động

T10/2016

BGH

- Định hướng và sớm có kế hoạch, khuyến khích GV cải tiến, sáng tạo trong công việc

Kế hoạch về ý tưởng và hỗ trợ SKKN

T4/2017

- Đánh giá, lựa chọn, hỗ trợ SKKN gửi dự thi

BGH+ HĐ thi đua

Lựa chọn đúng- hỗ trợ

HK2…

GV+ TTCM

- Áp dụng, phổ biến SKKN vào thực tế- chia sẻ nhân rộng

Ít nhất 1 SKKN được phố biến- áp dụng

GV hài lòng,

Cuối HK, năm học

HĐ thi đua…

- Bình xét danh hiệu thi đua công bằng, minh bạch dựa trên hiệu suất và thành tích

HĐ thi đua

Tự khẳng định

Cuối HK, năm học

- Đề nghị cấp trên khen thưởng cá nhân có thành tích cao

Công bằng

- Tạo nguồn và quy hoạch CB vào các chức danh phù hợp nguyện vọng và khả năng

DÀNH CHO TỪNG NHÓM GV

Trong cả năm học

BGH+ GV cốt cán

Từ 1-5 năm (Dưới 30 tuổi)

- Tăng cường cảm nhận về hiệu quả công việc và sự thăng tiến của cá nhân

- Quan tâm đến đời sống, điều kiện nhà ở… - Mô tả cụ thể công việc trước các HĐ và chỉ tiêu cần đạt - Phân công người hỗ trợ tăng khả năng hoàn thành công việc - Xây dựng các nhóm cùng chia sẻ, phát triển chuyên môn - Phản hồi kịp thời, ghi nhận đúng, công khai kết quả công việc

- Được quan tâm về đk sống, nhà ở - có bản phân công và mô tả cụ thể công việc, chỉ tiêu đánh giá - Mỗi GV trẻ có ít nhất 1 người hỗ trợ CM - Có nhóm cùng nhau phát triển - 100% GV được phản hồi và ghi nhận kịp thời

Trong cả năm học

BGH+ các khối CM

Từ 6-15 năm (30- 45 tuổi)

- Bản phân công - GV và PH hiểu và phối hợp GD - Sinh hoạt chuyên đề- trao đổi CM - 2-3 GV được đi đào tạo

- Tăng nhận thức về khả năng tiến bộ và thăng tiến trong công việc

- Phân công công việc tạo điều kiện thể hiện bản thân - Hỗ trợ trong thiết lập sự hiểu biết và mối quan hệ với phụ huynh học sinh - Tăng cường trao đổi chuyên môn và hỗ trợ, ghi nhận từ đồng nghiệp - Cử đi đào tạo, bồi dưỡng năng lực…

Trong cả năm học

BGH+ các khối CM

- GV chủ động công việc - Phân công hỗ trợ GV trẻ - Ghi nhận kịp thời

- Trao quyền tự chủ cho GV - Tham khảo ý kiến về chuyên môn và phân công hỗ trợ chuyên môn cho GV trẻ - Ghi nhận thành tích, khen thưởng kịp thời

Trên 15 năm (Trên 45 tuổi)

- Tăng cường sự tự chủ, chịu trách nhiệm trong công việc và khai thác kinh nghiệm, tiềm năng…

TRƯỜNG TIỂU HỌC DVB

Sản phẩm HĐ thể hiện cụ thể trong SKKN của cô M- được tóm tắt như sau:

Tên SKKN: “Một số biện pháp tạo động lực làm việc cho GV trường tiểu học”

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC LÀM

VIỆC CHO GIÁO VIÊN Trong đó, tác giả tổng quan về động lực làm việc và các BP tạo động lực làm việc và

phân tích cơ sở lý luận của tạo động lực làm việc (Gồm cấc vấn đề: động lực, động lực làm việc, tạo động lực làm việc, tạo động lực làm việc cho giáo viên tiểu học, vai trò và

các yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc…)

CHƯƠNG II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CÁC BIỆN PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC LÀM

VIỆC CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC Phân tích đặc điểm của trường tiểu học DVB bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất,

quy mô, phân tích những thuận lợi khó khăn của nhà trường. Đặc biệt ở phần này cô M đã đánh giá được thực trạng nhu cầu và mức độ thỏa mãn trong công việc của GV trong

trường để đề xuất biện pháp phù hợp ở chương 3. Qua đó, chương 2 đã đánh giá được điểm mạnh và hạn chế của việc tạo động lực làm việc cho GV trường

CHƯƠNG III: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HOÀN THIỆN CÔNG TÁC TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC

Trong chương 3, trên cơ sở nghiên cứu lý luận, soi với thực trạng của trường tiểu học DVB cô M đã đề xuất 2 nhóm biện pháp chính: Nhóm các biện pháp nhằm tăng quyền

tự chủ, trách nhiệm và năng lực nghề nghiệp cho GV trường tiểu học: Phân công nhiệm vụ; Bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên; Đảm bảo công bằng, khách quan

trong đánh giá, xếp loại giáo viên, cán bộ viên chức.Và nhóm các biện pháp nhằm xây dựng môi trường làm việc tích cực và văn hóa nhà trường: Kích thích phong trào thi

đua giảng dạy, làm việc khoa học và Xây dựng văn hóa nhà trường Cô M đã tiến hành khảo sát ý kiến GV về 2 nhóm biện pháp đưa ra và nhận được sự ủng hộ, đồng thuận cao từ phía GV. Kết quả của SKKN được xếp loại C cấp Thành Phố.

58PL