luận văn: PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN)

Chia sẻ: Nguyễn Thị Bích Ngọc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:146

Thêm vào BST

Báo xấu

191
lượt xem 53
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc nhà phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Nghị quyết BCH Trung ƣơng Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: luận văn: PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ---------------------------- LÊ VĂN HUẾ PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái nguyên, năm 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ---------------------------- LÊ VĂN HUẾ PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Mã số: 60.14.10 Ngƣời hƣớng dẫn: PGS-TS. Tô Bình Thái nguyên, năm 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn: - Thầy hƣớng dẫn: PGS- TS. Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo đã hƣớng dẫn giúp đỡ tận tình. - Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên, thƣ viện trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. - Các trƣờng THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo điều kiện cho thực nghiệm sƣ phạm. - Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ. Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp. Thái nguyên, tháng 9 năm 2008 Tác giả Lê Văn Huế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái nguyên, tháng 9 năm 2008 Tác giả Lê Văn Huế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm T.N Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm GV Giáo viên HS Học sinh NC Nam châm VD Ví dụ SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở BCH Ban chấp hành BCHTƢ Ban chấp hành trung ƣơng PPDH Phƣơng pháp dạy học ĐHSP Đại học sƣ phạm ĐHSPHN Đại học sƣ phạm Hà nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang Mở đầu 1 I. Lý do chọn đề tài 1 II. Mục đích nghiên cứu 2 III. Đối tƣợng nghiên cứu 3 IV. Giả thuyết khoa học 3 V. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 3 VII. Ý nghĩa khoa học và đống góp của đề tài 3 VIII. Cấu trúc của đề tài 4 Chƣơng I: Cơ sở lý luận chung 5 1.1. Lý luận tổ chức hoạt động day học 5 1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức 5 1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học. 6 1.1.3. Luận điểm phƣơng pháp dạy học khoa học theo mục tiêu đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tƣ duy khoa học của HS. 8 1.1.3.1.Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hữu hiệu hoạt động học. 9 1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học 9 1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hƣớng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới 10 1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.1.3.5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học 11 1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy 14 1.2.1. Khái niệm tƣ duy 14 1.2.2. Đặc điểm của quá trình tƣ duy 15 1.2.3. Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy 16 1.2.4. Các thao tác trí tuệ trong quá trình tƣ duy 17 1.2.5. Các loại tƣ duy 19 1.2.5.1. Tƣ duy kinh nghiệm 19 1.2.5.2. Tƣ duy lí luận 19 1.2.5.3. Tƣ duy lôgíc 20 1.2.5.4. Tƣ duy vật lý 21 1.2.6. Các biện pháp phát triển tƣ duy 24 1.2.6.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS 24 1.2.6.2. Tập dƣợt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phƣơng pháp nhận thức của vật lý 28 1.2.6.3. Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS 28 1.2.6.4. Xây dựng một lôgíc nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh 29 1.2.6.5. Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tƣ duy 29 1.2.6.6. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS 30 1.2.7. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 31 1.2.7.1. Những yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển tƣ duy của HS dân tộc miền núi 31 1.2.7.2. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 32 1.3. Khái niệm vật lý và thực trạng day - học các khái niệm vật lý ở trƣờng THPT miền núi hiện nay 32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.3.1. Khái niệm vật lí 32 1.3.1.1. Khái niệm vật lý 32 1.3.1.2. Các loại khái niệm vật lý 33 1.3.1.3. Đặc điểm của khái niệm vật lý 34 1.3.1.4. Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành những khái niệm về đại lƣợng vật lý 36 1.3.2. Thực trạng dạy - học các khái niệm vật lý ở trƣờng THPT miền núi hiện nay 41 1.3.2.1. Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học 41 1.3.2.2. Tình hình dạy - học 41 Kết luận chƣơng I 42 Chƣơng II: Phát triển tƣ duy học sinh THPT miền núi thông qua việc dạy các khái niệm vật lí của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11- Ban cơ bản ) 43 2.1. Sơ đồ cấu trúc các bƣớc hình thành khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm 43 2.2. Hình thành khái niệm vật lý phù hợp vơí các giai đoạn của quá trình tƣ duy 43 2.2.1. Tạo tình huống có vấn đề 43 2.2.2. Kích thích, làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS 44 2.2.3. Tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề 45 2.2.4. Dùng mô hình hoặc thí nghiệm ảo để minh hoạ, ứng dụng khái niệm vào thực tiễn 47 2.3. Rèn luyện thao tác trí tuệ 48 2.4. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS 50 2.5. Tìm hiểu thực tế giảng dạy 52 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
2.6. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 – Ban cơ bản) nhằm phát triển tƣ duy học sinh THPT miền núi 52 2.6.1. Cấu trúc và đặc điểm kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” 52 2.6.2. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng “Từ trƣơng” và chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo hƣớng phát triển tƣ duy học sinh THPT miền núi 57 Kết luận chƣơng II 100 Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm 101 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 101 3.1.1. Mục đích của TNSP 101 3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 101 3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm 101 3.2.1. Đối tƣợng của TNSP 101 3.2.2. Khống chế những ảnh hƣởng tới kết quả TNSP 101 3.2.3. Phƣơng pháp TNSP 102 3.3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả TNSP 103 3.3.1. Căn cứ để đánh giá 103 3.3.2. Đánh giá, xếp loại 103 3.4. Các giai đoạn TNSP 104 3.4.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP 104 3.4.1.1. Chọn lớp TN và lớp ĐC 104 3.4.1.2. Chọn các bài TN 104 3.4.1.3. Các GV cộng tác TNSP 104 3.4.1.4. Lịch lên lớp 104 3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 105 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.4.2.1. Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả TNSP 105 3.4.2.2. Kết quả TNSP 106 3.5. Đánh giá chung về TNSP 118 3.5.1. Đánh giá định tính qua thống kê. 118 3.5.2. Đánh giá định lƣợng qua bài kiểm tra. 119 Kết luận chƣơng III 120 Kết luận chung 121 Tài liệu tham khảo 123 Phụ lục I: Phiếu phỏng vấn GV vật lý 126 Phụ lục II: Phiếu phỏng vấn HS 128 Phụ lục III: Đề kiểm tra 130 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc nhà phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Nghị quyết BCH Trung ƣơng Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tƣ duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”. Để thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục nói trên, vấn đề đặt ra đối với các trƣờng học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, PPDH và tăng cƣờng trang thiết bị dạy học. Hội nghị BCHTƢ Đảng khoá XIII lần hai nhấn mạnh: “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đạo tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...Củng cố và phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số...phấn đấu giảm sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ.” Đây cũng là một trong những yêu cầu nhằm phát triển giáo dục miền núi làm cho giáo dục miền núi tiến kịp miền xuôi, đƣa vùng dân tộc thiểu số tiến theo trình độ phát triển chung của cả nƣớc. Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trƣờng THPT miền núi hiện nay cho thấy, đa số GV chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến việc phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS, do đó khả năng tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS miền núi còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến chất lƣợng giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp. Vì vậy bên cạnh các giải pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng phát triển tƣ duy HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
Hình thành khái niệm là một trong những nội dung quan trọng nhất của lý luận dạy học bộ môn. Có nắm vững hệ thống các khái niệm mới có thể thâm nhập vào bản chất của các mối liên hệ, các định luật, các thuyết và từ đó có thể nắm vững các ứng dụng thực tế của bộ môn. Có hình thành tốt các khái niệm thì HS mới hiểu đúng đắn và sâu sắc các khái niệm, mới phát triển tốt năng lực tƣ duy của HS, giúp họ vận dụng tốt các kiến thức đã học vào thực tiễn và rèn luyện cho họ những năng lực sáng tạo. Việc áp dụng cụ thể phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy HS trong dạy học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phạm Thanh Bình – Phát triển tƣ duy HS bằng việc vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong giảng dạy một số bài chƣơng “ Dao động điện, dòng điện xoay chiều” -Luận văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý – “ Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “ Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết có vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2004, Tô Đức Thắng – “ Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ duy HS THPT miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2007…Các công trình này đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tƣ duy HS. Song để đƣa ra một biện pháp cụ thể nhằm phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc hình thành các khái niệm Vật lý bằng quan sát và thực nghiệm thì chƣa có công trình nào nghiên cứu. Chính vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển tư duy HS THPT miền núi khi dạy các khái niệm Vật lý của chương: “ Từ trường” và “ Cảm ứng điện từ” ( Vật lý 11 – Ban cơ bản ) II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Tìm một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy HS THPT miền núi trong khi giảng dạy các khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy và học ở trƣờng THPT miền núi IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC HS có năng lực tƣ duy tốt hơn nếu GV lựa chọn hợp lý các biện pháp dạy học phù hợp với đặc điểm và quá trình tƣ duy trong dạy học các khái niệm vật lý cho HS V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về phát triển tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học - Nghiên cứu đặc điểm và việc hình thành các khái niệm vật lý. - Nghiên cứu các biện pháp phát triển tƣ duy cho HS khi giảng dạy các khái niệm vật lý - Nghiên cứu chƣơng “Từ trƣờng” và chƣơng “ Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 nhằm xác định nội dung các kiến thức cơ bản, các kĩ năng của HS cần nắm và đặc điểm của chúng. Thiết lập sơ đồ lôgic - Điều tra thực tế việc dạy và học ở một số trƣờng THPT miền núi - Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số khái niệm trong chƣơng “Từ trƣờng” và chƣơng “ Cảm ứng điện từ” nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển tƣ duy cho HS THPT miền núi - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận - Điều tra thực tế và tổng kết kinh nghiệm - Thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra VII. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần làm rõ cơ sở khoa học của các biện pháp hình thành các khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm nhằm phát triển tƣ duy HS THPT miền núi - Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy môn Vật lý ở trƣờng THPT miền núi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
VIII. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chƣơng: Chƣơng I : Cơ sở lý luận chung Chƣơng II: Phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc dạy các khái niệm vật lý của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 1.1. Lý luận tổ chức hoạt động dạy học 1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức đã đƣợc Lê nin nêu lên: Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng rồi từ tƣ duy trìu tƣợng trở về thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan. Về những yêu cầu cơ bản của tƣ duy biện chứng duy vật cũng đƣợc Lê nin chỉ rõ: ... muốn thực sự hiểu biết đƣợc sự vật cần phải nhìn bao quát và nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các sự liên hệ trung gian của sự vật đó. Chúng ta không thể làm đƣợc điều đó một cách hoàn toàn đầy đủ. Những sự cần thiết phải xét tất cả mọi mặt sẽ đề phòng cho chúng ta khỏi sự sai lầm và cứng nhắc, đó là điểm thứ nhất. Điểm thứ hai là: Lôgíc biện chứng đòi hỏi phải xét sự vật trong sự phát triển, trong sự tự vận động (nhƣ Hêghen đã nói ), trong sự biến đổi của nó. Điểm thứ ba là: toàn bộ thực tiễn của con ngƣời-thực tiễn này vừa với tính cách là tiêu chuẩn của chân lý, vừa với tính cách là kẻ xác định một cách thực tế sự liên hệ giữa sự vật với những điều cần thiết đối với con ngƣời - cần đƣợc bảo đảm trong định nghĩa đầy đủ của sự vật. Điểm thứ tƣ là: Lôgíc biện chứng dạy rằng không có chân lý trừu tƣợng, rằng chân lý luôn luôn là cụ thể. Trong dạy học, giáo viên cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh phù hợp với con đƣờng biện chứng của quá trình nhận thức, trong đó có mối liên hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa phân tích và tổng hợp, giữa trừu tƣợng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá, giữa quy nạp và suy diễn, giữa nhận thức và thực tiễn. Nhà tâm lý học ngƣời Nga X.L.Rubienstêin viết: “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa cho tƣ duy ( X.L,Rubienstêin, tồn tại và ý thức, M 1957, tr 71) tiếng Nga. Ngƣợc lại tƣ duy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
và những kết quả của nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác, làm cho khả năng đó của con ngƣời tinh vi hơn, nhạy bén hơn, mang tính lựa chọn và trở lên có ý nghĩa hơn. Vì lẽ đó Ph. Ăngghen viết: “ nhập vào con mắt của chúng ta chẳng những có cảm giác khác mà còn có cả hoạt động tƣ duy của ta nữa”. 1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học * Bản chất hành động của sự học - Sự hình thành kiến thức (sự học ) của HS không chỉ đơn thuần là in vào đầu óc họ những cái có sẵn, diễn tả bằng ngôn ngữ và tồn tại độc lập với HS. Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ là chỗ ngƣời học đạt đƣợc (thể hiện ra đƣợc ) những hành vi xác định nào đó. Theo quan điểm tâm lý học tƣ duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi bề ngoài giống nhau chất lƣợng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc, của hành động học, của chủ thể. Ở đây hành vi đƣợc xem nhƣ kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ cấu trúc bên trong của hành động học . Nhƣ vậy: Sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển của những dạng thức hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể với tình huống hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động đó có đối tƣợng cấu thành từ các hoạt động, hành động lại gồm các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phƣơng tiện cụ thể. Sơ đồ mô tả hành động học nhƣ hình 1. Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Điều kiện, phƣơng tiện Hình 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
Tóm lại, ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. + Chức năng tổ chức, kiểm tra định hƣớng hành động học của sự dạy. Học là một hành động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (Hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Và do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình. Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học gồm ngƣời dạy(GV)- ngƣời học (HS)và tƣ liệu hoạt động dạy học(môi trƣờng)đƣợc mô tả bằng hình 2 Định hƣớng GV Liên hệ ngƣợc HS Thích ứng Tƣ liệu hoạt động dạy học ( Môi trƣờng ) Tổ chức Cung cấp tƣ liệu tạo tình huống Hình 2: Hệ tƣơng tác dạy học - Hành động của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tƣơng tác đó của HS với tƣ liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, và PPDH nhƣng vấn đề đặt ra là phải sử dụng những phƣơng pháp nhƣ thế nào để phát huy tính tự lực và phát triển tƣ duy khoa học cho HS ? Để trả lời đƣợc các câu hỏi đó chúng ta cần dựa trên cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển tƣ duy của HS . 1.1.3. Luận điểm phƣơng pháp dạy học khoa học theo mục tiêu đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tƣ duy khoa học của HS. [5] Dạy học là môn khoa học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào đó .Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho HS tiềm lực để khi ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nhƣ vậy mới đảm bảo những kiến thức HS đã học đƣợc là những kiến thức thực sự có chất lƣợng sâu sắc, vững chắc, vận dụng đƣợc. Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và quan điểm hiện đại của phƣơng pháp luận khao học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về chiến lƣợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề. Đó là những luận điểm cơ bản dƣới đây, đƣợc coi là những nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.1.3.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học. Sự học nói chung, là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lƣợng một trí thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời học. Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức đƣợc những tình huống học tập và thực hiện đƣợc sự kiểm tra, định hƣớng, hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh đƣợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tƣơng tự nhƣ các nhà khoa học . 1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học Tri thức khoa học đƣợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn. Bởi vậy, trong việc dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đƣợc những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết riêng thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hƣớng của GV, HS sẽ xây dựng đƣợc cho mình những tri thức khoa học sâu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn
sắc, vững chắc và vận dụng đƣợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ đƣợc phát triển . 1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới Tri thức mới đƣợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhƣng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới.Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đƣợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đƣợc các quan điểm cũ,cách hiểu cũ sai lạc,trái ngƣợc với nó Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của học sinh có liên quan đến tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng đƣợc các quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề mà định hƣớng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo đƣợc điều kiện cho những quan niệm đó đƣợc học sinh vận dụng, đƣợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho ngƣời học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức ), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp . 1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tƣơng tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngƣời khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN http://www.lrc-tnu.edu.vn