Luận văn: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

Chia sẻ: Carol123 Carol123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:115

Thêm vào BST

Báo xấu

285
lượt xem 65
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Để đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiêp hóa, hiện đại hóa đất nước, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông các nước trong khu vực và trên thế giới, từ nhiều năm nay, nước ta đã đề cập đến việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Các phương pháp day học truyền thống – lấy giáo viên làm trung tâm đang dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực – lấy học sinh làm trung tâm....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------- ĐỖ THÚY NGA PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN –2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------- ĐỖ THÚY NGA PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỜNG TÍCH CỰC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÂM QUANG DỐC THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
PHẦN MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Để đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiêp hóa, hiện đại hóa đất nước, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông các nước trong khu vực và trên thế giới, từ nhiều năm nay, nước ta đã đề cập đến việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Các phương pháp day học truyền thống – lấy giáo viên làm trung tâm đang dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực – lấy học sinh làm trung tâm. Điều này đòi hỏi phải có sự thay đổi về phương pháp trong công tác giảng dạy của người giáo viên, trong đó phương pháp trực quan và phương pháp thực hành là các phương pháp dạy học tích cực đang được nhiều giáo viên quan tâm áp dụng. Bởi vì: - Trước đây, các nhà phươ ng pháp dạy học địa lí và các nhà địa lí học nổi tiếng của Liên Xô như: N.Nbaranxiki, A.C Barcov, V.P Buđanov...và nhiều người khác cho rằng: muốn dạy học địa lí có kết quả tốt thì tính trực quan trong dạy học là điều rất cần thiết. - Gần đây, các nhà phương pháp nổi tiếng của các nước khác như: I.I.Alecne, I.D.Dvere...và các nhà phương pháp của Việt Nam nói chung, cũng như các nhà phương pháp dạy học địa lí nói riêng, khi nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực cũng cho rằng, phương pháp trực quan tích cực hơn phương pháp dùng lời, phương pháp thực hành tích cực hơn phương pháp trực quan trong dạy học địa lí. Như vậy phương pháp trực quan, phương pháp thực hành trên kênh hình được các nhà phương pháp đánh giá rất cao trong giảng dạy địa lí, vì nó có ý nghĩa rất lớn trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh. Ngoài kiến thức địa lí được tàng trữ ở kênh chữ dưới dạng các khái niệm, thì các kiến thức địa lí còn được tàng trữ trong kênh hình rất đa dạng, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1
chúng có tính trực quan cao và tính diễn giải logic cá c hiện tượng trong dạy học địa lí. Trong chương trình sách giáo khoa địa lí lớp 10, hệ thống kiến thức địa lí tàng trữ ở kênh hình bao gồm: + Các loại hình bản đồ: Qủa Địa Cầu, bản đồ treo tường, bản đồ trong sách giáo khoa, bản đồ trong át lát, bản đồ câm + Các loại tranh ảnh, hình vẽ và bảng biểu + Các loại phim ảnh, video clip, phim hình chiếu... Khi lên lớp, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh khai thác hết kiến thức ở kênh chữ và kênh hình. Do đó, học sinh cần phải hiểu rõ và nắm chắc kiến thức mà giáo viên đã hướng dẫn ở trên lớp. Sự phối hợp biểu hiện kiến thức trên kênh chữ của các nhà biên soạn sách giáo khoa và sự khai thác triệt để kiến thức ở kênh chữ và kênh hình của giáo viên và học sinh đã tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức kiến thức địa lí trực quan sinh động hơn, giúp cho việc tiếp thu kiến thức địa lí dễ dàng hơn và lưu giữ kiến thức trong kí ức bền chặt hơn, chắc chắn hơn. Thực tiễn việc dạy học địa lí tại các trường trung học phổ thông hiện nay cho thấy: việc khai thác kênh hình trong sách giáo khoa mới chỉ dừng lại ở mức độ đơn thuần là minh họa cho bài giảng mà chưa hướng dẩn cho học sinh khai thác hết nguồn tri thức phong phú và bổ ích này. Vì vậy, học sinh tiếp thu bài giảng một cách máy móc, hời hợt, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế còn hạn chế. Vì vậy tác giả lựa chọn đề tài “Phương pháp sử dụng kênh hình trong dạy học Địa lí 10 THPT Tỉnh Thái Nguyên theo hướng tích cực”. II. Mục đích nghiên cứu - Xác định cơ sở lí luận của việc sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí lớp 10 theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. - Nêu những nguyên tắc sử dụng kênh hình trong dạy học đia lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
- Xây dựng quy trình sử dụng bản đồ, tranh ảnh, biểu đồ, hình vẽ và bảng biểu trong việc hình thành kiến thức địa lí cho học sinh lớp 10, THPT tỉnh Thái Nguyên. III. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tham khảo các tài liệu khoa học đã công bố ở trong và ngoài nước để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài - Điều tra và khảo sát, trao đổi và thảo luận với giáo viên và các chuyên viên địa lí của sở giáo dục về tình hình sử dụng kênh hình Địa lí 10 - Xây dựng quy trình sử dụng kênh hình trong việc giảng dạy Địa lí 10 - Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn và tính khả thi của đề tài - Viết báo cáo tổng kết dưới dạng luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục IV. Lịch sử nghiên cứu đề tài Để đáp ứng yêu cầu đặt ra đối với sự phát triển của đất nước, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước đã nghiên cứu việc khai thác kênh hình trong sách giáo khoa địa lí theo hướng tích cực: - PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học địa lí, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, năm 2000 - PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng các phương tiện dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo Dục, năm 1998. - Tiến sĩ Hoàng Việt Anh, Vận dụng phương pháp Graph vào giảng dạy địa lí lớp 6 và lớp 8, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, năm 1993. - PGS-TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lí kinh tế- xã hội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, năm 1997. - Ths. Nguyễn Hữu Huấn, Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy học địa lí ở lớp 7 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, 2005. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
- Ths. Nguyễn Thị Dung, Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy học địa lí lớp 11 THPT theo hướng tích cực, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, 2005. - Ths. Hà Phúc Thuận, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong môn Địa lia 10 THPT tại tỉnh Yên Bái, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, 2009. - PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Quang Vinh, Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 10, NXB Giáo Dục, năm 2007. - PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Đình Tám, Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 11, NXB Giáo Dục, năm 2010. - PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Quốc Lập, Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 12, NXB Giáo Dục, năm 2010. - Sử dụng kênh hình để tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 9 theo hướng tích cực, luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, 2010. Nghiên cứu các đề tài của các nhà khoa học giáo dục, chúng ta nhận thấy rằng việc hướng dẫn học sinh khai thác kênh hình trong sách giáo khoa địa lí đã tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức kiến thức địa lí trực quan, sinh động hơn, việc tiếp thu kiến thức địa lí dễ dàng và khắc sâu kiến thức trong trí nhớ học sinh hơn, giúp học sinh say mê, hứng thú trong việc học tập môn địa lí. Các công trình nghiên cứu trên đây đã giúp cho tôi về cơ sở lí luận, những định hướng, những tư liệu quý giá, những gợi ý để xây dựng và thực hiện đề tài trên cơ sở kế thừa và phát triển kiến thức của những người đi trước. V. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, do thời gian và kinh phí hạn hẹp, tác giả giới hạn phạm vi nghiên cứu phương pháp sử dụng kênh hình trong việc giảng dạy Địa lí 10 cơ bản nói chung và thực nghiệm ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
VI. Các phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp tiếp cận hệ thống, bao gồm việc nghiên cứu hệ thống và phương pháp phân tích hệ thống. - Phương pháp thực địa, bao gồm việc điều tra và khảo sát tình hình sử dụng kênh hình ở lớp 10, trao đổi với đồng nghiệp về vấn đề này. - Phương pháp thống kê toán học, bao gồm thống kê và xử lí kết quả điều tra thực tế, thống kê và xử lí kết quả thực nghi ệm phục vụ đề tài. - Phương pháp thực nghiệm nhằm minh chứng tính đúng đắn và tính khả thi của đề tài. VII. Những điểm mới của công trình nghiên cứu Từ trước tới nay đã có một số công trình nghiên cứu sử dụng kênh hình với các khía cạnh khác nhau ở các lớp 7, lớp 9, lớp 10, 11, 12..., song việc sử dụng kênh hình mang tính tổng hợp ở lớp 10 còn chưa có tác giả nào quan tâm nghiên cứu, làm cho việc sử dụng kênh hình để dạy học địa lí ở lớp 10 chưa đáp ứng được các yêu cầu của giáo viên THPT. Đây là công trình đầu tiên đề cập đến việc sử dụng phối hợp các loại hình ở tỉnh Thái Nguyên, trong đó lấy các loại hình bản đồ làm cơ sở chính cho việc hình thành kiến thức ở chương trình Địa lí 10 THPT. Việc sử dụng phối hợp các loại hình khác nhau dựa vào hệ thống bả n đồ, giúp cho việc nhận thức các kiến thức địa lí có chỗ dựa chắc chắn. Các công trình nghiên cứu trước đây xuất phát từ đổi mới phương pháp dạy học mà sử dụng kênh hình, điều đó không cơ bản. Công trình của tác giả nghiên cứu lần này xuất phát từ bản chất tâm lí trong việc hình thành kiến thức địa lí của học sinh lớp 10 mà đặt vấn đề sử dụng kênh hình. Nếu giáo viên không sử dụng kênh hình hoặc chưa biết sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10 thì chưa hình thành cho học sinh cách tiếp cận kiến thức một cách sâu sắc, toàn diện và vững chắc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
Thông qua kết quả nghiên cứu, đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên học sinh trung học phổ thông trong tỉnh và các giáo viên, học sinh phổ thông trong cả nước. VIII. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, cấu trúc luận văn bao gồm chương: - Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Chương 2. Phương pháp sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10 - Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6
PHẦN 2. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận dạy học 1.1.1.Khoa học Địa lí - Môn học Địa lí - Bài học địa lí là một hệ thống Khoa học Địa lí ngày nay đã trở thành một hệ thống gồm nhiều ngành khoa học có đối tượng và nhiệm vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ yếu là Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội. Hai ngành này tuy có mục đích, đối tượng và phương pháp nghiên cứu không hoàn toàn giống nhau nhưng chúng không thể tách rời nhau, vì cùng có đối tượng nghiên cứu chung về mặt không gian là “sự tổ chức lãnh thổ các cấp”. Tương ứng với Khoa học Địa lí là môn học Địa lí trong nhà trường phổ thông. Môn Địa lí phổ thông cũng gồm có hai ngành khoa học: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội và được phản ánh trong chương trình gồm cả hai phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội. Trong Địa lí tự nhiên, học sinh được học hệ thống kiến thức địa lí tự nhiên. Trong Địa lí kinh tế - xã hội, học sinh được học hệ thống kinh tế - xã hội. Toàn bộ hệ thống kiến thức địa lí đã được chọn lọc, sắp xếp theo một hệ thống trong từng lớp học từ dưới lên trên: từ Địa lí tự nhiên học đến kinh tế - xã hội, hệ thống kiến thức đại cương được cung cấp làm cơ sở cho địa lí khu vực. Hệ thống kiến thức trong từng lớp học lại được sắp xếp lôgic trong các bài học địa lí. Hệ thống bài học trong từng lớp và cả chương trình địa lí phổ thông là một hình thức tổ chức dạy học địa lí. Bài học là một đơn vị kiến thức của nội dung dạy học, có vị trí xác định trong hệ thống chương trình, sách giáo khoa và có quan hệ chặt chẽ với các bài học khác trong mỗi chương trình và trong cả hệ thống chương trình. Bài học chứa đựng một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định trong chương trình. Nó được cấu thành bởi một hệ thống các khái niệm, được sắp xếp một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7
cách lôgic, có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một đơn vị kiến thức. 1.1.2. Hệ thống bài học là hệ thống phát triển Nếu như ta coi môn học là một đối tượng nghiên cứu thì cần phải nhìn nhận nội dung môn học được diễn đạt bởi một hệ thống khái niệm. Hệ thống này phát triển theo lôgic của nó. Lôgic nội dung của hệ thống cũng chính là lôgic tiếp thu kiến thức của người học. Muốn vậy hệ thống khái niệm có trong nội dung môn học phải là hệ thống phát triển. Nói rộng ra, hệ thống bài học trong môn học và hệ thống bài học trong cả chương trình Địa lí phổ thông là hệ thống phát triển từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để hình thành hệ thống khái niệm địa lí phổ thông, ngoài nội dung, còn cần phải có hệ thống phương tiện dạy học và các phương pháp tương ứng. 1.1.3.Nội dung của bài học địa lí là khái niệm Khoa học Địa lí là một hệ thống khái niệm được xây dựng như một cơ cấu dựa trên một nền tảng thực tế địa lí. Môn học Địa lí phổ thông phải lấy Khoa học Địa lí làm cơ sở. Các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa đã tìm hiểu những thành tựu mới nhất, đáng tin cậy của Khoa học Địa lí rồi chuyển hoá nó thành môn học trong nhà trường. Như vậy, các nhà sư phạm đã thực hiện chức năng thứ nhất, biến khoa học lớn thành môn học, từ đó giáo viên mới thực hiện chức năng thứ hai, biến tri thức của môn học ấy thành tài sản riêng của mỗi học sinh. Muốn làm được điều đó thì phải xây dựng hệ thống khái niệm, tức là xây dựng môn học. Đây là chức năng thứ nhất của nhà sư phạm, sau đó người giáo viên phải thực hiện chức năng thứ hai thông qua hệ thống bài học. Bài học là quá trình thầ y tổ chức cho trò hoạt động để lĩnh hội một khái niệm và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định. Khái niệm này vốn tồn tại ở bên ngoài trẻ em, một cách khách quan, hiện thực, chứ không phải ở trong tư duy: chỉ sau khi đã thực hiện xong một hoạt động thông qua bài học, thì khái niệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8
mới trở thành cái ở trong tâm lí trẻ em. Do đó quá trình nghiên cứu tổ chức một bài học, phải bắt đầu từ khái niệm về khái niệm. Khái niệm tồn tại một cách hoàn toàn “tự nhiên”, hiện thực, không phải do ai “bịa ra”; khái niệm nằm trong các đối tượng và hiện tượng địa lí. Khái niệm địa lí nằm ở bên ngoài chủ thể nhận thức. 1.1.4. Khái niệm là một hệ thống Mỗi đối tượng, hiện tượng đều là một khái niệm vật chất, nó có nội dung và hình thức diễn đạt trong hiện thực. Sự thống nhất giữa bản chất và hiện tượng, giữa hình thức và nội dung của các đối tượng và hiện tương địa lí, đó là lôgic phát triển bên trong của khái niệm đ ược diễn đạt một cách trung thực qua các hình thức của nó. Nội dung và hình thức có mối quan hệ chặt chẽ không thể tách rời. Trong hiện thực, ta không thể tách nội dung khái niệm ra khỏi hình thức của nó, vì vậy có thể nghiên cứu nội dung ấy thông qua việc theo dõi các hình thức tất yếu của nó. Đây là sự nhận thức cảm tính đầu tiên. Sau đó tiếp tục nhận thức bằng cách phân chia đối tượng làm hai, phần tồn tại trong hiện thực và phần diễn đạt nó trong tư duy, một cách nhân tạo võ đoán (võ đoán chính là dùng kí hiệu, ngôn ngữ...tổ hợp lại thành khái niệm). Cuối cùng, phải xác định xem bài học thể hiện khái niệm ở hình thức nào. Mỗi bài học là một quá trình hình thành khái niệm. Khái niệm là hình thức của tư duy, là cơ sở hoạt động của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất. Trong khái niệm, thứ nhất, bản chất của sự vật được phản ánh; thứ hai, sự vật hay lớp sự vật nổi bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt. Khái niệm không chỉ là c ông cụ tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là sự tổng kết của quá trình vận động đó. Nhận thức khoa học càng phát triển thì các khái niệm khoa học có nội dung ngày càng đổi mới, càng tiếp cận với bản chất của sự vật, hiện tượng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9
Trong nghiên cứu khoa học địa lí, mỗi khái niệm luôn gắn liền với một đối tượng, hiện tượng địa lí cụ thể nào đó. Để hình thành khái niệm, người ta phải nghiên cứu phân tích đối tượng, tìm ra những dấu hiệu bản chất, đặc thù của đối tượng để phân biệt với các đối tượng khác. Khái niệm địa lí là sự phản ánh trong tư duy những đối tượng và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp...). Khái niệm địa lí cũng giống như tất cả các khái niệm khác, là kết quả của tư duy trừu tượng. Nó là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí. Khái niệm địa lí có tính chất không gian, có quan hệ với sự phân bố không gian. Đó chính là dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học khác. Khái niệm địa lí được phân ra ba nhóm: - Khái niệm địa lí chung là những khái niệm chỉ toàn bộ một loạt các sự vật, hiện tượng địa lí cùng loại có những thuộc tính giống nhau - Khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ những sự vật, hiện tượng địa lí riêng biệt, cụ thể. Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến một đối tượng, phản ánh tính độc đáo của nó. - Khái niệm địa lí tập hợp là khái niệm địa lí trung gian giữa khái niệm địa lí chung và khái niệm địa lí riêng. Mỗi khái niệm trên đây bao gồm một hệ thống các dấu hiệu, các bộ phận để chứng tỏ nó là nó chứ không phải cái khác. Những dấu hiệu này biểu hiện ra ở các hình thức diễn đạt có thể bằng bản đồ, hình vẽ, tran h ảnh, video clip... Khái niệm có nội dung hiện thực tự nhiên, nội dung đó là quy luật tồn tại trong các đối tượng, hiện tượng địa lí, nó tồn tại ở hình thức khái niệm tinh thần, trong đầu và ở bên ngoài, là hình thức vật chất “tàng hình” trong đối tượng, hiện tượng địa lí và hình thức nhân tạo võ đoán “tàng hình” trong các dạng ngôn ngữ, mô hình, kí hiệu.... Nhờ có thao tác tư duy mà lôgic tồn tại của các đối tượng, hiện tượng ở “dạng tĩnh, ẩn tàng” chuyển thành “dạng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10
động, hiện thực” và nhờ tách được nó ra khỏi đối tượng, hiện tượng mà chủ thể (học sinh) nạp được chúng vào trong đầu óc của mình (bộ nhớ), để lĩnh hội (hình thành) khái niệm. Dưới đây dẫn ra một số ví dụ: Ví dụ 1: khái niệm núi – độ cao, hình dạng, sườn, quy mô, vật liệu xây dựng lên nó, thực vật bao phủ... Ví dụ 2: Khái niệm về đập (thuỷ điện) sông nằm ở đập thuỷ điện. Phân tích các bộ phận cấu thành đập ta thấy rất rõ: - Đập nằm ở phần nào của sông (thượng lưu, trung lưu, hạ lưu), nằ m trên thung lũng nào, có hình dạng ra sao - Thân đập có nhiều cao, chiều rộng, chiều dài bao nhiêu -Hồ chứa nước, lượng nước thừa (cao bao nhiêu); lượng nước thiế u (nước thấp nhất là bao nhiêu) - Điều chỉnh dòng chảy: cung cấp nước chạy tuyếc bin, cung cấp ước uống cho con người, cho nông nghiệp, cho công nghiệp - Hiệu quả kinh tế quốc dân (cung cấp điện đi các nơi, tổng doanh thu), tạo ra vùng nghỉ ngơi du lịch. Các bộ phận trên đây hình thành mối liên hệ chính thuộc về khái niệm: + Đập ngăn cản dòng nước tự do – thung lũng có hình dạng thuận lợi, có đất dùng để xây dựng nhà máy thuỷ điện và có thể ngăn nước bằng đập – sau đập tạo thành bể chứa nước – khi mùa nước đập giữ nước thừa lại, còn khi thiếu nước sự cân bằng nước được duy trì bằng bể chứa nước. + Đập để điều chỉnh dòng nước: nước chảy qua đập chủ yếu dùng để chạy tuốc bin của nhà máy thuỷ điện. + Kết quả của việc điều chỉnh dòng nước chảy là cải thiện điều kiện giao thông vận tải, đường ống nước dùng để tiêu thụ cho sinh hoạt, đường ống dẫn nước tưới đồng ruộng, đường ống dẫn nước đến các khu công nghiệp. + Hồ nước và cảnh quan xung quanh hình thành nơi nghỉ mát. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11
Đập là công trình thuỷ lợi quan trọng, xây dựng đập đòi hỏi đầu tư cơ bản lớn nhưng sinh lợi cao. Ví dụ 3: Khái niệm “phát triển tổng hợp vùng kinh tế” phản ánh toàn bộ tính chất phức tạp của những hiện tượng địa lí, vì nó bao gồ m hầu hết những khái niệ m cơ sở của địa lí kinh tế: - Vùng kinh tế - Vị trí địa lí - Điều kiện tự nhiên (địa hình, khí hậu, đất đai, thực vật, động vật, mạng lưới đường thuỷ, thuỷ chế của chúng) - mỏ khoáng sản - Quan hệ sản xất - Sự phân bố dân số, mật độ và vùng dân cư - Công nghiệp (những ngành công nghiệp cơ bản: khai thác mỏ, luyệ n kim, năng lượng, hoá học, công nghiệp gia công kim loại, cơ khí, công nghiệp nhẹ (công nghiệp thực phẩ m) - Nông nghiệp (trồng trọt, chăn nuôi) - Chuyên môn hoá – các ngành chuyên môn hoá - Công nghiệp địa phương - Hợp tác – giao thông vận tải (đường sắt, đường bộ, đường thuỷ) - Quan hệ giao thông nội ngoại vùng - Phân công lao động theo lãnh thổ - Sự phát triển tổng hợp. Qua ba ví dụ trên ta thấy các dấu hiệu của các khái niệm địa lí đều được diễn giải bằng các chi tiết đồ họa trình bày trên các loại hình bản đồ giáo khoa, trên các phương tiện biểu hiện khác, nằm ngoài chủ thể nhận thức, sự diễn giải này rất lôgic, tương ứng với lôgic của khái niệm đang tồn tại. Nế u giáo viên biết cách tổ chức các hoạt động học tập (sử dụng bản đồ, phân tích biểu đồ, tranh ảnh...) theo lôgic này thì việc lĩnh hội kiến thức của học sinh có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12
cơ sở hình thành một cách vững chắc. Khái niệ m là sự tổng hợp trong tư duy những dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật và hiện tượng. Hệ thống khái niệm trong chương trình được cấu trúc một cách lôgic, chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau, hình thành một cách tự nhiên hệ thống các bản đồ và các hình ảnh đồ họa tương ứng . Điều đó xuất phát từ cấu trúc lôgic của quá trình tiếp thu kiến thức của người học. Do đó, không phải ngẫ u nhiên mà các nhà phương pháp dạy học địa lí ở trong và ngoài nước nói đế n dạy học địa lí là phải nói ngay đến các phương tiện trực quan như là một công cụ không thể thiếu được. Đó là một yêu cầu khách quan trong dạy học địa lí và điều đó làm cho chúng ta dễ hiểu vì sao cấu trúc hệ thống của tài liệu địa lí tương ứng với cấu trúc hệ thống của bản đồ và các loai hình vẽ, tranh ảnh... dùng trong nhà trường. 1.1.5.Phương pháp hình thành khái niệm địa lí Quá trình dạy học một bài học địa lí là quá trình hình thành khái niệm và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó. Đó là quy trình dạy học tích cực, quy trình nhận thức. Đặc điểm cơ bản của quy trình nhận thức là: - Người học, chủ thể của hoạt động nhận thức, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hoạt động của mình - Người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn học - Nhà giáo – chuyên gia về việc học – là người tổ chức và hướng dẫn quá trình kết hợp cá nhân với xã hội hoá việc học tập của người học. - Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh Từ đặc điểm nhận thức kiến thức trên đây, có thể nói hoạt động nhận thức là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các đồ vật thực, quan hệ thực…Dưới sự hướng dẫn của GV, HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực, hình thành nhân cách. Quá trình đó được diễn ra theo con đường nhận thức chung của loài người, con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13
Muốn vậy đòi hỏi HS phải t ích cực hoá hoạt động nhận thức của mình. Tích cực hoá là một hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động. Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của GV. Dạy học chính là quá trình tổ chức cho HS tự lĩnh hội tri thức. HS có vai trò chủ động tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, tự khám phá ra “cái chưa biết”, tìm ra kiến thức, tìm chân lí dưới sự chỉ đạo của GV. GV không còn là người truyền đạt tri thức có sẵn mà là ngư ời định hướng, đạo diễn, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập cho HS chiếm lĩnh tri thức. HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề về lí thuyết cũng như thực hành trên các hình vẽ, biến hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chung thành tài sản riêng của mình. Hiện nay, trong chương trình của tất cả các môn học trong nhà trường nói chung, trong chương trình Địa lí lớp 10 nói riêng, đều có những hình vẽ, tranh ảnh và bảng biểu. Phải làm cho HS hiểu được các hình trong mỗi bài học địa lí đi kèm với kiến thức địa lí là những dấu hiệu, những biểu tượng khác nhau của các kiến thức trong bài học, do đó cần phải khai thác đầy đủ các hình trong bài học. Khi khai thác các hình trong bài học, một mặt nắm vững kiến thức địa lí, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; mặt khác, để bồi dưỡng cho HS có được năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn trong học tập. Quá trình thực hiện khai thác kênh hình diễn ra theo hai giai đoạn: trang bị tri thức về khai thác kênh hình; tổ chức cho HS hoạt động khai thác kênh hình phục vụ bài học. Nói một cách khác, thực chất của quá trình này là thầy tổ chức, trò thi công sử dụng kênh hình địa lí. Đó là đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14
Trong quá trình dạy học ở lớp 10, chúng tôi đã vận d ụng một số phương pháp sau để hình thành khái niệm cho học sinh: 1.1.5.1.Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là phương pháp giáo viên đưa ra một chuỗi “tìn h huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và hướng dẫn (điều khiển) học sinh giải quyết một loạt các vấn đề đó để nhận thức kiến thức địa lí. Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lí khi học sinh gặp phải một vấn đề cần giải quyết dựa vào các tri thức đã có hoặc là quá trình giải quyết vấn đề nảy sinh. Thực chất của phương pháp này là sự tập hợp nhiều phương pháp, kết hợp với nhau một cách chặt chẽ xoay quanh việc tạo ra và giải quyết một tình huống hoặc chuỗi liên tiếp các tình huốn g có vấn đề. Tình huống có vấn đề là: - Tình huống nghịch lí, là tình huống mà vấn đề xuất hiện khi phải lựa chọn cách giải quyết đúng nhất trong nhiều cách giải quyết đã đưa ra. - Tình huống bác bỏ, là tình huống xuất hiện khi đã chứng minh được chỗ sai, chỗ thiếu sót, không chính xác của một luận điểm, một kết luận sai lầm cần bác bỏ. - Tình huống giải thích, xuất hiện khi phải giải quyết những vấn đề thông qua mối quan hệ nhân quả. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập”. Tình huống có vấn đề được thể hiện: - Có mâu thuẫn, làm nẩy sinh ra các vấn đề cần giải quyết - Có hai hay nhiều biện pháp khác nhau cần lựa chọn - Có mối quan hệ nhân quả cần giải quyết Khi dạyhọc địa lí ở lớp 10, có thể vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, kích thích học sinh suy nghĩ, phát huy tính độc lập, sáng tạo trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 15
nhận thức và phát triển tư duy của học sinh. Bởi vì, mỗi bài trong SGK Địa lí 10 chứa đựng những tình huống cần phải giải quyết để học sinh nhận thức kiến thức địa lí. Giáo viên chú ý sắp xếp và trình bày các dữ kiện hợp lí để tạo ra tình huống có vấn đề, gợi ý học sinh tư duy, tìm lời giải đáp. Phương pháp này phát huy được tính sáng tạo trong học tập của học sinh, phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp ở người học. Nâng cao khả năng nhận biết các đối tượng, hiện tượng địa lí từ đó phát triển năng lực cá nhân. Phương pháp này còn giúp học sinh liện hệ và sử dụng những tri thức đã học để tiếp thu tri thức mới; đồ ng thời tạo ra các mối liên hệ giữa hình đang học với các hình khác và bản đồ. Học sinh có cơ hội vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn, trước nhất là thực t iễn học tập, giải quyết mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, phát huy năng lực giao tiếp xã hội... 1.1.5.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ Bản đồ vừa là nguồn tri thức vừa là phương tiện trực quan. Nó giúp học sinh khai thác kiến thức, củng cố tri thức và phát triển tư duy địa lí. Đối chiếu, so sánh, phân tích bản đồ học sinh sẽ phát triển được tư duy lôgic, thiết lập được các mối quan hệ nhân quả, hình thành được các biểu tượng và khái niệm địa lí rõ ràng. Phương pháp khai thác kiến thức từ bản đồ có một ý nghĩa rất lớn trong việc học tập địa lí. Bởi vì mỗi kiến thức địa lí đều có liên hệ với bản đồ bằng hình thức này hay hình thức khác. Không có bản đồ thì kiến thức địa lí chỉ tồn tại trong tưởng tượng, không có trong thực tế, không có giá trị. Trong kênh hình bản đồ chiếm tới 70%, hơn thế nữa bản đồ còn là nơi tổn g hợp các thông tin qua biểu đ ồ, tranh ảnh, hình vẽ, phim video... Không có bản đồ thì biểu đồ, tranh ảnh, hình vẽ, phim ảnh địa lí... đều không có vị trí địa lí. 1.1.5.3. Phương pháp đàm thoại gợi mở Phương pháp này đòi hỏi sự khéo léo của giáo viên đặt r a các câu hỏi cho học sinh trả lời dựa vào sự tái hiện tri thức đã có. Phương pháp đàm thoại gợi mở giúp học sinh mở rộng. đào sâu kiến thức, củng cố và hệ thống hoá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 16
kiến thức đã tiếp thu được. Đồng thời giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình học tập của bản thân. Như vậy, thực chất của phương pháp đàm thoại gợi mở là giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi để vừa mở rộng, vừa đào sâu kiến thức, vừa củng cố kiến thức cho học sinh. Phương pháp đàm thoại có nhiề u hình thức, nếu dựa vào mục đích sư phạm thì phương pháp đàm thoại có các hình thức: + Đàm thoại gợi mở, được sử dụng khi dạy bài học mới, nhằm hướng học sinh đi đến lĩnh hội kiến thức mới. + Đàm thoại giải thích - minh hoạ, được dùng khi giáo viên đưa ra các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả nếu giáo viên sử dụng phương tiện trực quan. + Đàm thoại tìm tòi – phát hiện, được giáo viên tổ chức tranh luận trước lớp có định hướng, giúp học sinh nhận thức kiến thức mới trong sự phân tích nhiều chiều. + Đàm thoại củng cố, được sử dụng sau khi dạy xong bài học mới, giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản. + Đàm thoại tổng kết, được sử dụng khi hệ thống hoá kiến thức một bài, một chương hay một phần. + Đàm thoại kiểm tra, được sử dụng trước và sau bài học địa lí, nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức địa lí của học sinh + Đàm thoại tái hiện, giáo viên đưa ra các câu hỏi để học sinh nhớ lại kiến thức đã học. Ngoài những câu hỏi chính còn có các câu hỏi phụ, nhằm gợi mở dần dần, dẫn dắt học sinh đi đến tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, không gượng ép. Phương pháp đàm thoại gợi mở dựa vào “trọng tài” của người thày, học sinh có thể tự do tranh luận để tìm ra phương án đúng. Phương pháp này có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 17
thể mạnh là kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo học tập của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, tự nghiên cứu; cải thiện mối quan hệ giữa thày và trò, trò và trò; phát triển năng lực diễn đạt một vấn đề khoa học bằng lời; giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ kết quả học tập của học sinh; tạo ra không khí học tập sôi nổi, thoải mái, hứng thú trong học tập địa lí. 1.1.5.4. Phương pháp báo cáo trong dạy học địa lí Phương pháp báo cáo là cách thức để học sinh trình bày những nhận định, những suy nghĩ và hiểu biết của bản thân qua việc tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Các bước tiến hành phương pháp báo cáo: - Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, sách báo, tạp chí, tài liệu thống kê, bản đồ, biểu đồ... chọn lọc thông tin có liên quan đến bá o cáo. - Xử lí thông tin. Đánh giá mức độ chính xác của các nguồn tư liệu. Xác định các nội dung theo đề cương báo cáo. Tổng hợp các thông tin, rút ra những nhận định phù hợp với bản chất của các đối tượng, hiện tượng địa lí. Nêu đề xuất nếu có. - Xây dựng báo cáo. Đề cương báo cáo: + Giới thiệu ngắn gọn chủ đề báo cáo + Trình bày tóm tắt phương pháp nghiên cứu + Trình bày kết quả nghiên cứu + Kết luận - Trình bày báo cáo. Đại diện của mỗi nhó m trình bày, học sinh trong lớp bổ sung. Cũng có thể sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày khác, hấp dẫn, lôi cuốn nhiều học sinh cùng tham gia. - Thảo luận báo cáo. Giáo viên và học sinh có thể đặt ra nhiều câu hỏi để làm rõ vấn đề trình bày, mở rộng và đào sâu nội dung báo cáo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 18