Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST

Báo xấu

169
lượt xem 30
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11 được thực hiện nhằm mục đích xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH _____________________ Ngô Thị Lùng Em HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11 Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học. Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phòng Khoa học công nghệ - Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo, Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT Nguyễn Thông đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa PP : Phương pháp BP : Biện pháp
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế, bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu, chiến lược phát triển con người. 1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó
cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi những phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, vai trò chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà phương pháp cũng như đội ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là xác định mối quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó còn thể hiện phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi có hay , có đúng thì mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp đã nói “ Nếu câu hỏi không phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ thuật của học sinh và thầy giáo thì sự không ăn khớp ấy có tác hại đáng kể, thậm chí có khi không gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan trong phương pháp diễn giảng trước đây ”. 1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề bất cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái
hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật? ”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng. Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức . Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý, Bungari, BaLan...đề cập. Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số
giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi. Môn văn vừa là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm mĩ. Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận xét?..Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua. Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi. Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên, qua các công trình nghiên ứu c của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần
dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh. Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội , xuất bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy văn”. Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn. Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại. 3. Đối tượng nghiên cứu Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm: Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn. Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học có liên quan ớ t i đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên) trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra. Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng
thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn. Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả. Nó không chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà còn có thể áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các công trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.
5.2. Phương pháp thực nghiệm Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đó, có cơ sở để đánh giá khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Giới hạn đề tài Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ. Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật của truyện ngắn hiện đại Việt Nam. 7. Giả thuyết khoa học của luận văn Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự tương tác nhiều chiều. 8. Đóng góp của luận văn Luận văn đóng góp ở các phương diện:
8.1. Về mặt lí luận Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luậ n văn sẽ là một đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ, nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó. 8.2. Về mặt thực tiễn Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà còn cho cả việc giảng dạy các tác phẩm có cùng thể loại. Nó hạn chế được tình trạng mày mò, lúng túng của phần đông giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em. 8.3. Về mặt xã hội Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định: kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước. Kết quả của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo dục cũ. 9. Bố cục của luận văn Luận văn có bố cục gồm 3 phần: Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của đề tài , đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu ,
mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn , đóng góp của luận văn và bố cục luận văn. Phần nội dung gồm có 3 chương: + Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận đã đưa đến cái nhìn mới về vai trò của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ thuật. Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả , các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học. Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự. + Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ. + Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm). Phần kết luận : Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan.
Chương 1 CÂU HỎI CẢM THỤ LÀ PHƯƠNG TIỆN CẦN THIẾT ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỌC-HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN 1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể. Bản thân của những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn học. Quan điểm đó vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào cấu trúc bản thể lại không được bỏ qua vai trò của công chúng độc giả trong quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng đắn, kịp thời. Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành, nó có tác động mạnh không chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà còn tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông. 1.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn hóa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn.
Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta không nên bám sát một cách cứng nhắc vào cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngoài văn bản. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học…Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu và lí giải tác phẩm văn học. Họ nghiên cứu nhà văn từ góc độ xã hội và trên bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, môi trường sống…) đến cả cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn. Bên cạnh đó, họ còn đặt hiện tượng văn học vào môi trường văn hóa để lí giải và đánh giá giá trị lịch sử của hiện tượng văn học đó dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn học với các tư tưởng và mô típ văn hóa cụ thể. Có thể nói, phương pháp n ghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các công trình nghiên cứu nổi tiếng như công trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)… Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng có một số người chịu ảnh hưởng của phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở góc độ văn hóa học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn hóa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật. Tiêu biểu và phổ biến nhất là công trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác ủca Francois Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M. Bakhtin đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích…
Những công trình nghiên cứu văn học nói trên đã làm thay đổi cách tiếp cận của người đọc, người ta có khuynh hướng đi tìm những cái bên ngoài tác phẩm có ảnh hưởng không nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy. Trong thực tế dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những thông tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm. Chẳng hạn như đề cập đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ ông; chủ nghĩa phồn thực, trò chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương; bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm, giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và có cơ sở vững chắc hơn. Song, nếu tuyệt đối hóa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch lạc và không tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đó giờ học văn cũng sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc. Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ thuật luôn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngôn từ. 1.1.2. Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất hiện nay. Quan điểm tiếp cận này được củng cố vững chắc về mặt lí luận bởi sự ra đời của một số phương pháp nghiên cứu văn học ở phương Tây như phương pháp hình thức, phương pháp loại hình, nhất là phương pháp kí hiệu học và phương pháp cấu trúc ở thế kỉ XX. Mặc dù đứng về mặt quan điểm nghiên cứu có những khác nhau nhất định (giữa chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu trúc). Song, nhìn chung các nhà nghiên ứu c có xu hướng tập trung vào cấu trúc của văn bản tác phẩm như âm thanh, hình ảnh, tiết tấu, nhịp điệu, ngôn ngữ, tình tiết, giọng kể, hình tượng…Bởi vì, theo các nhà lí luận của chủ
nghĩa cấu trúc thì ý nghĩa của sự vật phụ thuộc vào kết cấu của các thành phần trong một cấu trúc. Chính vì vậy mà họ chủ trương đi giải mã cái cấu trúc khép kín ấy của văn bản tác phẩm văn học. Ảnh hưởng của tư tưởng này đến các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm ở Việt Nam không phải là nhỏ, chẳng hạn, đầu thế kỉ XX, xuất hiện nhiều bài viết phân tích về thơ chữ Hán của Nguyễn Trãi. Trong bài viết này, các tác giả thường đi theo hướng khai thác các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ như màu sắc, hình ảnh, tứ thơ, kết cấu của bài thơ…từ đó làm nổi bật chủ đề của tác phẩm. Qua cách phân tích của tác giả bài viết, ta thấy chủ yếu tác giả xoay quanh cặp phạm trù “sắc và không” để làm toát lên không khí thoát tục, chất thiền ẩn chứa trong thơ chữ Hán của nhà thơ Nguyễn Trãi. Các bài viết rất cô đọng, cách viết có sự chọn lọc công phu, từng được một số nhà nghiên cứu phương pháp ở Việt Nam đánh giá cao. Tiếp cận tác phẩm văn học bằng con đường cấu trúc văn bản giúp cho hoạt động dạy và học văn đi đúng hướng, bám sát văn bản, tránh hiện tượng thoát li, xa rời tác phẩm. Trong mỗi giờ học, với từng tác phẩm cụ thể, giáo viên hướng dẫn học sinh từng bước thâm nhập tác phẩm, tiến hành những thủ thuật để bóc lớp vỏ ngôn từ, giải mã các tín hiệu ngôn ngữ để đi đến lĩnh hội giá trị đặc sắc của một chỉnh thể nghệ thuật. Tuy nhiên, hoạt động này của giáo viên phải hết sức khéo léo, linh hoạt, nếu không sẽ đi đến chỗ khai thác chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách không cần thiết. Bởi lẽ , tác phẩm văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện, vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngôn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống văn hóa xã hội và tâm hồn con người. Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ.
1.1.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trò của người đọc đối với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác phẩm). Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sôi nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận (hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX. Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải là: tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nó. Từ công thức này, ta thấy độc giả có vai trò rất quan trọng đối với sinh mệnh của tác phẩm văn học. Nó chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để tác phẩm đi trọn vòng đời khép kín của mình. Nếu như cuộc sống là xuất phát điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì công chúng độc giả là nơi trở về, là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đó. Có thể nói, mĩ học tiếp nhận là khoa học về công chúng độc giả, nó không chỉ đưa ra các khái niệm thuộc về công chúng như tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mĩ…mà còn cho thấy được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm – công chúng. Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên có ảnh hưởng rộng. Có nhiều ý kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là mảnh giấy vô hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ôđyxê hay Chiến tranh và hòa bình…nếu không có bạn đọc. Không chỉ các nhà văn lớn như Skhôp, A. Tônxtôi…đã nhấn mạnh đến vai trò bạn đọc mà các nhà sư phạm ở châu Âu cũng hưởng ứng với tinh thần mạnh mẽ. “Trung tâm của quá trình không phải là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của học sinh sau khi gặp gỡ cuốn sách” (GS Alain Richard Beach), thậm chí lúc bấy giờ, ở Mĩ, người ta còn chủ trương lấy đáp ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học, kêu gọi dạy
học theo nhu cầu, hứng thú của người học. Ở Việt Nam ta, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận chưa nhiều. Trong dạy học văn, vận dụng quan điểm hướng vào đáp ứng của học sinh vẫn còn dè chừng ở một mức độ nào đó. Như đã trình bày từ đầu, chúng ta cần trang bị quan điểm đồng bộ khi tiếp cận tác phẩm văn học, không được quá thiên về mặt nào. Kinh nghiệm dạy học chạy theo nhu cầu, hứng thú của học sinh trong nhà trường một số nước ở phương Tây thời gian qua đã chứng minh được điều đó. Song, một vấn đề không thể phủ nhận được đó là mĩ học tiếp nhận đã mang đến cho chúng ta một đóng góp lớn trong đổi mới phương pháp dạy học văn khi đề cập đến đối tượng người đọc. Việc xác định học sinh với tư cách là độc giả, là chủ thể tiếp nhận trong quá trình dạy học ta sẽ xóa đi được khoảng cách trước nay vẫn tồn tại giữa học sinh và tác phẩm, đưa tác phẩm đến với học sinh. Người đọc – học sinh sẽ tiếp nhận nó bằng vốn sống, kinh nghiệm, năng lực văn học và hứng thú của bản thân góp phần làm cho đời sống của tác phẩm văn học trở nên muôn màu muôn vẻ. Cùng với vai trò dẫn dắt, tổ chức của giáo viên, các năng lực của học sinh sẽ được phát triển và hứng thú của các em sẽ có sự định hướng. Ở đây, chúng ta sẽ bàn đến một trong những khả năng cần thiết và quan trọng hàng đầu của học sinh khi tiếp nhận tác phẩm văn học đó là năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn học . 1.2. Hoạt động đọc hiểu của học sinh trong giờ học văn 1.2.1. Hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học Thật sự cho đến hôm nay người ta vẫn chưa có một định nghĩa hoàn thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ có thể hiểu theo cách khái quát như quan niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và về cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng
một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hoá thâm nhậ p vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc , đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr. 176]. Với cách hiểu như vậy , ta thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật có cấu tạo đặc biệt. Và chính vì vậy , việc tiếp nhận nó cũng không giống như sự tiếp nhận thông thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật. Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã có từ lâu. Ngay từ xa xưa, người ta đã nói tới khái niệm “tri âm”, “kí thác ”. Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học . Trong những thập niên gần đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học. Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm một đối tượng nào đó. Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay , cái đẹp của tác phẩm . Cảm thụ văn học ở người đọc là một hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao. Trước hết ta hãy nói đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học . Quá trình sáng tạo của nhà văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống . Từ những chi tiết, tình huống của cuộc sống , qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nó được khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình. Có thể nói , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số phận con người theo quan điể m, lập trường của bản thân mình . Hoạt động cảm thụ nghệ thuật là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để tìm đến cái chủ quan của nhà văn . Tuy nhiên , rất khó để tìm sự đồng điệu ở phương diện này. Mỗi độc giả là một con người đến từ cuộc đời, số phận khác
nhau. Họ có vốn sống , kinh nghiệm , năng lực và nhu cầu thẩm mĩ không giống nhau, chính vì vậy mà sự cảm thụ văn học ở mỗi người mỗi khác . Tính chủ quan trong cảm thụ tạo cho tác phẩm văn học một đời sống hết sức phong phú, đa dạng. Cảm thụ văn học còn là hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo . Người đọc tìm đến tác phẩm văn học bằng nhu cầu thẩm mĩ của bản thân hay sự hứng thú của cá nhân , huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình để tiến hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được nhà văn mã hoá , sáng tạo, xây dựng lại thế giới hình tượng , cuộc sống, con người, để từ đó hiểu và cảm sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Một tác phẩm văn học có hay, hấp dẫn đến đâu nếu không đi vào quỹ đạo của sự quan tâm của độc giả , không lay động , không trở thành điều bức xúc , hứng thú , nhu cầu khám phá của người đọc thì không có hoạt đ ộng cảm thụ . Quá trình cảm thụ tác phẩm văn học là quá trình hoạt động bên trong của chủ thể , các năng lực cảm xúc , những khả năng tri giác ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể, khái quát hoá, nhận xét, đánh giá được vận dụng một cách tối ưu . Mặt khác, khi đến với tác phẩm, người đọc còn phải biết tự nâng mình lên , vượt qua cái giới hạn nhỏ hẹp , hoàn cảnh của cá nhân mình để hoà vào , bắt kịp cái chung của mọi người . Có thế, người đọc mới có thể tiếp cận được chân lý nghệ thuật. Năng lực văn học ở người đọc càng cao , sức sáng tạo càng dồi dào thì hoạt động cảm thụ văn học càng sâu sắc. 1.2.2. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở nhà trường hiện nay Khi bàn về sự cải tiến hay đổi mới phương pháp dạy học , ta không quên nhắc đến những tồn tại hạn chế của vấn đề . Dạy học cảm thụ văn học là một việc làm không dễ chút nào . Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú trọng vấn đề này . Điều đó thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích