Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 – chương trình Nâng cao ở trường THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

174
lượt xem 51
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 – chương trình Nâng cao ở trường THPT được thực hiện nhằm sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học Hóa học phần lớp 11 – chương trình Nâng cao ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 – chương trình Nâng cao ở trường THPT

THƯ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM VIỆN --------------------------- TRẦN THỊ THANH HUYỀN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRANG THỊ LÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
Lêi c¶m ¬n T«i xin bµy tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi TS.Trang ThÞ L©n, gi¶ng viªn khoa Hãa häc, trêng §¹i Häc S ph¹m TP.HCM, ®· híng dÉn vµ gióp ®ì t«i rÊt tËn t×nh trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu vµ hoµn thµnh ®Ò tµi. T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c thÇy c« gi¸o khoa Hãa häc trêng §HSP TP.HCM ®· gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh häc tËp vµ nghiªn cøu luËn v¨n nµy. T«i còng xin ch©n thµnh c¶m ¬n Ban gi¸m hiÖu cïng tËp thÓ gi¸o viªn vµ häc sinh trêng THPT Ng« Gia Tù vµ Phan Béi Ch©u tØnh Kh¸nh Hßa ®· t¹o ®iÒu kiÖn vµ gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh thùc nghiÖm ®Ò tµi. Cuèi cïng, t«i xin gëi lêi c¶m ¬n ®Õn nh÷ng ngêi th©n yªu nhÊt ®· lu«n ®éng viªn, khÝch lÖ vµ gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh häc tËp. Kh¸nh Hßa, ngµy 20 th¸ng 12 n¨m 2010 TrÇn ThÞ Thanh HuyÒn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTĐG: : Công thức đơn giản CTPT : Công thức phân tử CTTQ : Công thức tổng quát dd : dung dịch DHHT : Dạy học hợp tác ĐC : Đối chứng ĐTB : Điểm trung bình ĐHSP : Đại học Sư phạm Hchc : Hợp chất hữu cơ HS : Học sinh GV : Giáo viên KT : Kiểm tra PGS : Phó giáo sư PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự SV : Sinh viên TB : Trung bình THPT : Trung học phổ thông ThS : Thạc sĩ TN : Thực nghiệm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh T.S : Tiến sĩ TV : Thành viên
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông. Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo đạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng như kiến thức…từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn luyện kĩ năng sống cho HS. Ở nước ta hiện nay, PPDH hợp tác nhóm nhỏ được sử dụng trong dạy học ở trường phổ thông còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính hình thức. Chính vì lí do trên chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT”. 2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 3. Đối tượng nghiên cứu PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng cao. 4. Mục đích nghiên cứu Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ của đề tài
5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề. 5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận: - Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực. - Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ. 5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao. 5.4. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT. 5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương trình nâng cao, ở trường THPT. 5.6. Thực nghiệm sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao. Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp hệ thống, khái quát hóa. 8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trò chuyện. - Phát phiếu điều tra. - Phương pháp chuyên gia. 8.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học. 9. Điểm mới của đề tài Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa học ở trường THPT.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế giới [7]; [29];[46];[47];[48];[49];[50];[51] DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng. Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning). Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653). Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau. Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các
TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh. Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota. Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường ợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường. Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Lấy từ www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm) Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm:1) Quan điểm phát triển nhận thức;2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình thành, phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com; www.co – operation.org … Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu, chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục. 1.1.2.1. Luận văn – luận án a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu: - Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác. - Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác. - Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể. - Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại. Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là phương pháp DHHT. b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17, trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: - Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. - Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối với từng loại cấu trúc. - Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPH. - Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm. - Tiến hành thực nghiệm trên cả hai mặt: định tính và định lượng.
Nhận xét: Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc đổi mới PPDH. c. Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên (2009). Đề tài đã nghiên cứu: - Cơ sở lí luận về DHHT. - Quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT. - Thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế. - Thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Nhận xét: Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT, nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân. 1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: - Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn chế và vận dụng. - Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:  Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập  Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.  Thực hành thí nghiệm theo nhóm.  Mô tả thí nghiệm.  Quan sát hình vẽ hay mô hình.  Hỏi đáp giữa các nhóm.  Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.  Giải bài tập hóa học theo nhóm.  Thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao. b. Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ chức, qui trình tiến hành, các bước thiết kế một bài lên lớp. - Thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chương oxi – lưu huỳnh, lớp 10 ban cơ bản. - Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT. Nhận xét: Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, nhưng chưa đầy đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức hợp tác nhóm, cách lựa chọn nội dung phù hợp… Phần thực nghiệm còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng hoạt động của nhóm và các TV trong nhóm. 1.1.2.3. Một số bài viết Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà PPDH hợp tác mang lại. Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của T.S. Trần Thị Bích Trà – Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006). Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, thì bài viết đã đề cập nhiếu đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông. Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại học An Giang năm 2007. Tác giả đã khả định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của mình. Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi; trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”. Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP
TP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế. Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính vì lí do trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học, tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24] 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%; bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác có thể đạt đến 90%. Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ… - Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá. - Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại. - Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin. 1.2.2. Mục đích đổi mới PPDH Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo. Mục đích việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS: - Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân. - Rèn luyện thói quen và khả năng tự học. - Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc sống học tập và thực tiễn. - Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm. - Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS. Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân. Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực. 1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực  Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực, thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt. Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát, thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt mục đích đề ra.  Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin. Việc cung cấp kiến thức cho HS không bao giờ là đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói
quen, ý chí tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp.  Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác. PPDH tích cực dẫn đến sự phân hóa ở HS, tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt động độc lập của cá nhân, mà còn có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận… thông qua học tập hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn đề học tập, sự tranh cãi cũng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung. Việc đưa mô hình hợp tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác trong lao động xã hội. Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần phải đạt được một số kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đổi mới PPDH.  Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá. Việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH của GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá phải phù hợp, không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS.  Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.  Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao. 1.3. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ 1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét. Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning) được dùng phổ biến hơn. Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning – học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác với nhau để được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ thể”…
Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc” với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS, mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người. 1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải bảo đảm năm yếu tố cơ bản là: - Sự phụ thuộc tích cực. - Tương tác trực tiếp. - Trách nhiệm cá nhân. - Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm - Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm. 1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hoặc là cùng thất bại, sự thành công của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công. Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu được nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc tích cực của HS với nhau: - Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm vụ nhất định. - Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá nhân cộng với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng bằng hiện vật.
- Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu, mỗi TV có nguồn tài liệu cần thiết khác nhau. - Sự phụ thuộc về vai trò – người ghi chép, người hỏi, người động viên, người quan sát, và đặc biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm. - Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực làm việc riêng. 2) Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các TV trong nhóm. HS phải thực sự làm việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ, khuyến khích nhau, cùng nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học… Việc tương tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó các kĩ năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực. Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là: - Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS. - Tổ chức vị trí cho các TV ngồi kề nhau hay đối diện nhau. - Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc. - Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra. - Kích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau. - GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác. 3) Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân. Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm. Mỗi TV trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác. Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân: - GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo: o Mỗi TV trong nhóm đều có vai trò và công việc rõ ràng. o Mỗi TV đều có phần đóng góp nhất định vào nhiệm vụ chung. o Mỗi TV đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập. - Các TV quan tâm và thường xuyên cổ vũ cho nhau. - Mọi người phải hiểu rõ công việc của mình phải phụ thuộc vào những TV khác, kiến họ tin tưởng vào sự nỗ lực của mọi người. - Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến các TV trong nhóm.
- Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng tác giữa các cá nhân bằng nhiều hình thức khác nhau như: làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra một HS bất kì về công việc của cả nhóm, quan sát nhóm làm việc và ghi chép tần số làm việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại những gì đã học được từ người khác… - Ngoài ra số lượng HS trong nhóm phải được giới hạn, bởi khi số lượng HS ít thì trách nhiệm cá nhân sẽ được nâng cao. Khi đạt được yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ nhận thấy mình thật sự trưởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với họ trước khi chưa tham gia vào nhóm hợp tác. 4) Yếu tố kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm, yếu tố này đỏi hỏi HS phải có kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ như biết cách trao đổi thông tin, lắng nghe người khác, trình bày báo cáo, biết cách trao đổi và thảo luận, biết cách tóm tắt và xử lí thông tin, thậm chí nếu cần phải biết cách thuyết phục người khác. Ngoài việc trao đổi thông tin bằng ngôn ngữ, cá nhân còn phải biết truyền tin bằng các cử chỉ phi ngôn ngữ qua ánh mắt, sắc mặt, nụ cười… Trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần chú ý đến việc hướng dẫn HS thực hiện và rèn luyện các kĩ năng. Việc dạy và rèn luyện kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm có thể trải qua các bước như: - Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội; giải thích cho HS hiểu được tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống hàng ngày. - Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hình thành hay rèn luyện 1 -2 kĩ năng mềm phù hợp với nội dung bài học và hình thức hoạt động. - Thường xuyên xử lí các tương tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại đánh giá, rút kinh nghiệm những điều đã và chưa làm được của từng TV hay cả nhóm. 5) Yếu tố thứ năm không thể thiếu được đó là sự đánh giá để rút ra bài học kinh nghiệm cho những lần hoạt động sau. Yếu tố này đòi hỏi các TV trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động hợp tác của từng TV, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp giữa các TV trong nhóm như thế nào, công việc của mỗi cá nhân có hữu ích hay không..., từ đó xem xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt động cho những lần hợp tác tiếp theo. Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: nhận xét của các TV trong nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động nhóm. 1.3.3. Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của PPDH hợp tác nhóm nhỏ [7]; [20]; [42] 1.3.3.1. Ưu điểm Một số ưu điểm nổi bật của PPDH hợp tác nhóm nhỏ mang lại cho người học:
- Tạo thành công trong học tập, HS đạt được thành tích tốt về học vấn hàn lâm. Ưu điểm này đạt được trong quá trình trao đổi nhóm học hợp tác, làm tăng khả năng khám phá, phát triển thao tác tư duy của HS thông qua các hoạt động giải quyết mâu thuẫn; tìm kiếm, lựa chọn, phân tích thông tin… - Tăng cường khả năng tư duy phê phán cho HS, vì nhiệm vụ của mỗi cá nhân là tìm kiếm, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, sau đó lập kế hoạch và giải quyết vấn đề. - Phát triển năng lực hợp tác giữa các TV. Thông qua các hoạt động hợp tác trong học tập, HS hình thành thói quen sống và làm việc có sự phân công cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau với các TV khác trong cộng đồng. Đây cũng là mục tiêu của giáo dục: chuẩn bị cho xã hội những con người dễ thích nghi với cuộc sống thực tế. - Phát triển các kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác. Các kĩ năng này được hình thành và phát triển khi HS tham gia vào các hoạt động thảo luận, khi đó HS phải biết cách trình bày ý kiến, bảo vệ ý kiến cá nhân, biết cách lắng nghe ý kiến người khác… Ngoài ra khi làm việc trong nhóm, HS có cơ hội phát triển năng lực quản lí, lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết. - Tác động đến ý thức học tập của HS. Khi tham gia hoạt động học tập, HS sẽ tự tìm tòi kiến thức, điều đó tác động tính cực đến sự nhận thức trình độ kiến thức của cá nhân, từ đó HS sẽ có nhu cầu hoàn thiện kiến thức của bản thân bằng nhiều cách khác nhau. - Tạo tâm lí giờ học thoải mái cho HS. Trong bầu không khí thân thiện vui vẻ, người học sẽ cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi [7]. - Giúp cho HS dễ hòa nhập xã hội. 1.3.3.2. Hạn chế Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, dạy học hợp tác cũng có một số hạn chế mà chúng ta cần phải nắm được để có biện pháp khắc phục. Đó là: - DHHT đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp. - DHHT không thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không cần phải huy động đến trí tuệ của tập thể. - DHHT không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người dạy sẽ rất khó bao quát lớp. - Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt. Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể. - Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo. - Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.3.3.3. Tầm quan trọng a. Đối với nhà trường - Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng tư duy cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm. - Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực. - Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho mọi TV có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợp với năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình. b. Đối với học sinh - HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích học tập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc. - Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi HS lĩnh hội các kiến thức xã hội, học được các hành vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm. - Sau mỗi buổi thảo luận, HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó có định hướng nghề nghiệp sau này. c. Đối với giáo viên - Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng sống, nhân cách cho HS. - Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho GV trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS cá biệt. - GV có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà còn là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi HS hoạt động hợp tác nhóm. - GV cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của HS, từ đó lên kế hoạch bồi dưỡng để phát huy năng lực đó. 1.3.4. Một số cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHHT 1.3.4.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson Jigsaw là một hình thức tổ chức học hợp tác đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970. theo Aronson hình thức tổ chức jigsaw trong lớp học nhằm giảm sự sung đột, cạnh tranh giữa các HS với nhau. a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw [36],[59] - Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5HS/1 nhóm – nhóm hợp tác. - Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số TV trong nhóm. - Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú.
- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian để nắm bắt và hiểu được vấn đề. - Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”. - Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học. - Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học. - Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm. Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson. Bước làm 1. Phân công 2.Nhóm 3. Nhóm hợp tác 4. Cá nhân 5. Điểm cá nhân- việc công việc chuyên gia làm KT điểm nhóm TV trong Chịu trách Thảo luận Giảng bài cho Kiểm tra Kết quả đạt được nhóm nhiệm cùng chủ nhau đề TV số 1 Phần bài A Các TV TVnhóm chuyên Cá nhân làm Từng TV không cùng chủ gia trở về nhóm KT. Nội những hiểu kĩ phần TV số 2 Phần bài B đề của từng hợp tác và giảng dung bài KT bài của mình mà nhóm thảo bài cho nhau để gồm tất cả còn hiểu được toàn TV số 3 Phần bài C luận từng TV hiểu hết các phần A, bộ bài học các phần A, B, C, B, C, D của TV số 4 Phần bài D D của bài học bài học b. Ưu điểm [29],[36] - Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất - Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm. - Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Có thể áp dụng ở VN do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. - HS tham gia vào hoạt động học có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân. c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động Bài KT thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn, và HS có thể tham gia vào việc tự đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau). Ở đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí chấm điểm cá nhân cũng như điểm của nhóm là điểm tích lũy. Trong quá trình học, HS sẽ được tham gia hoạt động hợp tác nhiều lần và tổng các điểm tích lũy sẽ được lấy thành 1 cột điểm cuối kì.  Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra
 Điểm tích lũy cá nhân.  Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân. 1.3.4.2. Cấu trúc Stad của Slavin a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng DHHT. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau: Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin qua bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác. Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một nhóm. Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất. Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1. Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần kiến thức nắm chưa nắm tốt. Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2. Bước 8: Đáng giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm. b. Ưu điểm [35] - Stad là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV, tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân có ý nghĩa đối với thành công của nhóm. - Cấu trúc Stad cũng hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm. - Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản – HS có thể tự học, các bài luyện tập và ôn tập – HS có thể tự ôn lại kiến thức và nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại. c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động Có nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng vẫn dựa trên nền tảng là sự cố gắng của HS, đặc biệt các HS yếu, sự cố gắng của họ sẽ góp phần đáng kể trong kết quả chung của nhóm. Ở trong nội dung đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí lấy điểm như sau:  Điểm cá nhân = điểm kiểm tra lần 1.  Điểm tích lũy cá nhân(chỉ số cố gắng)= điểm KT lần 2 – điểm KT lần 1  Điểm tích lũy nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các TV trong nhóm. 1.3.4.3. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm. Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này được như mô hình nhỏ của dạy học dự án. a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI