Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp Kỹ thuật Hải quân

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

118
lượt xem 19
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở khảo sát thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở trường, luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp Kỹ thuật Hải quân đề xuất một số giải pháp quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp Kỹ thuật Hải quân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lâm Viết Thanh THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT HẢI QUÂN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lâm Viết Thanh THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT HẢI QUÂN Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN 0B  Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi có được kiến thức về quản lý giáo dục. Xin trân trọng cảm ơn thầy Đoàn Văn Điều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, góp ý để tôi có thể hoàn thành cuốn luận văn này và đồng thời cảm ơn quý thầy cô là đồng giám khảo. Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các phòng chức năng cùng giáo viên, học viên trường TCKT Hải quân đã giúp đỡ, cung cấp cho tôi những thông tin cần thiết để tôi hoàn thành luận văn này. Tháng 8/2011
MỤC LỤC B 1 LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 1 3T T 3 MỤC LỤC ............................................................................................................................ 2 3T T 3 MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 5 3T T 3 1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................................. 5 3T 3T 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................... 6 3T 3T 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 6 3T 3T 4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................................. 6 3T 3T 5. Nhiệm vụ của đề tài.............................................................................................................................. 6 3T 3T 6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................................... 7 3T 3T 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 7 3T 3T Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................... 8 3T T 3 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................................................ 8 3T 3T 1.1.1. Nước ngoài ................................................................................................................................ 8 T 3 3T 1.1.2. Trong nước ................................................................................................................................ 8 T 3 3T 1.2. Một số khái niệm (Thuật ngữ liên quan đến đề tài) ........................................................................... 9 3T T 3 1.2.1. Quản lý trường học .................................................................................................................. 9 T 3 3T 1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................................... 10 T 3 3T 1.2.3. Quản lý việc đổi mới PPDH .................................................................................................... 11 T 3 3T 1.2.4. Đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................................................................ 11 T 3 T 3 1.2.4.1. Đổi mới ........................................................................................................................... 11 T 3 3T 1.2.4.2. Phương pháp dạy học ...................................................................................................... 11 T 3 3T 1.2.4.3. Phương pháp dạy học tích cực ......................................................................................... 11 T 3 T 3 1.3. Cơ sở lý luận về đổi mới PPDH ....................................................................................................... 12 3T 3T 1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống.................................................................................... 12 T 3 T 3 1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................................ 13 T 3 3T 1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................................................................. 14 T 3 T 3 1.3.3.1 Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các PPDH truyền thống .......................................... 15 T 3 T 3
1.3.3.2. Áp dụng các PPDH hiện đại ............................................................................................ 17 T 3 3T 1.4. Cơ sở lý luận về quản lý việc đổi mới PPDH ................................................................................... 21 3T T 3 1.4.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng .......................................................................................... 21 T 3 T 3 1.4.1.1. Chức năng hoạch định ...................................................................................................... 21 T 3 3T 1.4.1.2. Chức năng tổ chức thực hiện kế hoạch ............................................................................. 22 T 3 T 3 1.4.1.3. Chức năng chỉ đạo ........................................................................................................... 22 T 3 3T 1.4.1.4. Chức năng kiểm tra.......................................................................................................... 23 T 3 3T 1.4.2. Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học .................................................................... 23 T 3 T 3 1.4.2.1. Kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH .................................................................................... 23 T 3 T 3 1.4.2.2. Tổ chức việc thực hiện đổi mới PPDH ............................................................................. 24 T 3 T 3 1.4.2.3. Chỉ đạo việc thực hiện đổi mới PPDH ............................................................................. 24 T 3 T 3 1.4.2.4. Kiểm tra đánh giá, điều chỉnh quản lý việc đổi mới PPDH ............................................... 25 T 3 T 3 Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP 3T DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT HẢI QUÂN ................................................................................................................................. 29 T 3 2.1. Một số đặc điểm liên quan đến vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 29 3T T 3 2.1.1. Đặc điểm hoạt động dạy học ở Trường TCKT Hải quân .......................................................... 29 T 3 T 3 2.1.2. Mẫu khảo sát và công cụ đo lường ........................................................................................... 30 T 3 T 3 2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường TCKT Hải quân .............................................. 31 3T T 3 2.2.1 Thực trạng nhận thức về đổi mới PPDH .................................................................................... 31 T 3 T 3 2.2.2 Thực trạng nhận thức về mục đích đổi mới PPDH ..................................................................... 32 T 3 T 3 2.2.3 Thực trạng nhận thức về xu thế đổi mới PPDH ......................................................................... 34 T 3 T 3 2.2.4. Đánh giá khó khăn, thuận lợi trong việc đổi mới PPDH ........................................................... 35 T 3 T 3 2.2.5. Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học ở trường TCKT Hải quân ................................... 39 T 3 T 3 2.2.6. Đánh giá kết quả của việc đổi mới PPDH ................................................................................ 40 T 3 T 3 2.3. Nguyên nhân của thực trạng đổi mới PPDH .................................................................................... 42 3T T 3 2.3.1. Nguyên nhân chủ quan ............................................................................................................. 42 T 3 3T 2.3.2. Nguyên nhân khách quan ......................................................................................................... 43 T 3 3T 2.4. Thực trạng quản lý việc đổi mới PPDH ở trường THKT Hải Quân .................................................. 43 3T T 3
2.4.1. Thực trạng tổ chức, điều khiển việc đổi mới PPDH .................................................................. 43 T 3 T 3 2.4.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc đổi mới PPDH.................................................................... 46 T 3 T 3 2.5 Nguyên nhân của thực trạng quản lý việc đổi mới PPDH .................................................................. 51 3T T 3 2.5.1 Nguyên nhân chủ quan .............................................................................................................. 51 T 3 3T 2.5.2 Nguyên nhân khách quan .......................................................................................................... 52 T 3 3T Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG 3T PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TCKT HẢI QUÂN ........................................................ 53 T 3 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................................................... 53 3T 3T 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo hệ thống tính cấu trúc ............................................................................... 53 T 3 T 3 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................................... 53 T 3 T 3 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả............................................................................................. 54 T 3 3T 3.2. Một số biện pháp ............................................................................................................................ 54 3T 3T 3.2.1. Nâng cao nhận thức về việc đổi mới PPDH .............................................................................. 54 T 3 T 3 3.2.2. Kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH ............................................................................................ 55 T 3 T 3 3.2.3. Tổ chức việc đổi mới PPDH..................................................................................................... 56 T 3 3T 3.2.4. Điều khiển thực hiện việc đổi mới PPDH ................................................................................. 57 T 3 T 3 3.2.5.Kiểm tra, điều chỉnh công tác quản lý việc đổi mới PPDH ........................................................ 58 T 3 T 3 3.3. Khảo cứu tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp .......................................................................... 60 3T T 3 3.3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp....................................................................... 60 T 3 T 3 3.3.1.1. Biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới PPDH (BP1) .................................................... 60 T 3 T 3 3.3.1.2 Biện pháp kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH (BP2)............................................................ 62 T 3 T 3 3.3.1.3 Biện pháp tổ chức việc đổi mới PPDH (BP3)..................................................................... 65 T 3 T 3 3.3.1.4 Biện pháp điều khiển việc thực hiện đổi mới PPDH (BP4) ................................................ 67 T 3 T 3 3.3.1.5. Biện pháp kiểm tra, điều chỉnh công tác quản lý việc đổi mới PPDH (BP5). ..................... 72 T 3 T 3 3.3.2. Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........................................... 76 T 3 T 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 78 3T 3T TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 81 3T 3T PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 84 3T T 3
MỞ ĐẦU B 2 1. Lý do chọn đề tài 9B Nhân loại đang tiến vào thời đại “văn minh trí tuệ”, “xã hội thông tin”, “nền kinh tế tri thức”... lấy tri thức làm động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục và học tập chính là con đường, phương tiện cơ bản tạo ra nguồn động lực đó. Trong thời đại mới, cùng với sự phát triển của tri thức, tốc độ đổi mới kiến thức cũng gia tăng nhanh chóng. Lượng kiến thức mà mỗi người cần phải gặt hái được trong những năm ngồi trên ghế nhà trường ngày một tăng nhiều hơn. Điều 9, chương 1, Luật giáo dục ghi rõ: “Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học – công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; bảo đảm cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng qui mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng”. Triển khai Nghị quyết Trung ương bốn khóa VII, Đảng ủy quân sự Trung ương đã đề ra Nghị quyết về tiếp tục đổi mới công tác đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn, kĩ thuật và xây dựng nhà trường chính qui, trong Nghị quyết có đoạn viết: “Nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới đòi hỏi phải tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chuyên môn, kĩ thuật – lực lượng nồng cốt của lực lượng vũ trang”. Quyết định số 423/QĐ-BQP ngày 15/3/2005 của Bộ trưởng Bộ Quốc Phòng về việc xây dựng “Đề án đổi mới qui trình, chương trình đào tạo cán bộ nhân viên chuyên môn kĩ thuật” trong toàn quân theo hướng rút ngắn thời gian đổi mới, cập nhật và tích hợp kiến thức đảm bảo chuẩn hóa, chính qui hóa, hiện đại hóa, đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp. Quân chủng Hải quân là một đơn vị kĩ thuật được trang bị phương tiện, vũ khí hiên đại có nhiệm vụ bảo vệ chủ quyền trên biển và thềm lục địa của Tổ quốc. Để thực hiện tốt nhiệm vụ trên cần phải có một đội ngũ cán bộ và nhân viên kĩ thuật được đào tạo với chất lượng cao. Đội ngũ nhân viên kĩ thuật này không những chỉ biết khai thác sử dụng tốt trang bị, vũ khí hiện đại mà còn phải biết bảo quản, bảo dưỡng, sửa chữa, thực hiện “giữ tốt, dùng bền, an toàn, tiết kiệm”. Trường Trung cấp kĩ thuật Hải quân (TCKT) được thành lập năm 1991, có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ nhân viên kĩ thuật với nhiều ngành nghề khác nhau nhằm duy trì sức sống kỹ thuật trong toàn Quân chủng. Trải qua 20 năm xây dựng, nhà trường đã không ngừng phát triển trên mọi lĩnh vực như đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học viên, cơ sở vật chất.... cả về số lượng và chất lượng. Mặc dù vậy để đáp ứng được yêu cầu đào tạo ra những con người phục vụ cho một Quân chủng kỹ thuật hiện đại và hội nhập thì yêu cầu chất lượng đào tạo cần phải nâng cao hơn nhiều.
Muốn cho chất lượng đào tạo được nâng nên chúng ta phải giải quyết rất nhiều yếu tố liên quan đến quá trình đào tạo, trong đó có yếu tố phương pháp dạy học. Trên thực tế ở Trường TCKT Hải quân, phương pháp dạy học vẫn còn chủ yếu theo kiểu truyền thống “thầy đọc, trò chép và học thuộc lòng” nên đa số học viên thụ động, không biết cách tự học, các kĩ năng tự học còn yếu. Học viên chưa có khả năng tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức khi học trong trường cũng như khi hành nghề. Phong trào đổi mới phương pháp dạy học còn tự phát hoặc “phát” nhưng không “động” nên không hiệu quả, công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực cũng đã được triển khai thực hiện trên nhiều mặt nhưng kết quả thực sự mang lại để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo thì vẫn còn hạn chế. Vì những lý do trên, đề tài: “Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân” được thực hiện. 2. Mục đích nghiên cứu 10B Trên cơ sở khảo sát thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân, đề tài đề xuất một số giải pháp quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 1B a) Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở Trường TCKT Hải Quân. b) Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân. 4. Giả thuyết khoa học 12B - Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân đã thực hiện nhưng chưa thường xuyên, chưa mang tính hệ thống, nên kém hiệu quả một phần do công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực chưa phù hợp với thực tiễn. - Khi khảo sát thực trạng đầy đủ, có thể đề xuất một số giải pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực phù hợp với yêu cầu của dạy học. 5. Nhiệm vụ của đề tài 13B - Phân tích, hệ thống hóa tài liệu liên quan đến đề tài để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
- Khảo sát thực trạng việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực và công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân. - Đề xuất một số giải pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực để góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. 6. Phương pháp nghiên cứu 14B Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp chính sau đây: * Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: - Phân tích và tổng hợp lý luận để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. * Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp quan sát. Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về thực tế, cho ta những tài liệu sống về thực tiễn để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức tốt hơn. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Điều tra bằng bảng hỏi nhằm khảo sát một số lượng lớn các khách thể nghiên cứu. Điều tra bằng bảng hỏi là một phương pháp nghiên cứu, để thu thập số liệu về thực trạng. Đây là phương pháp chủ yếu của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. * Phương pháp thống kê toán học. Đây là phương pháp sử dụng các phép toán thống kê để sử lý số liệu bằng phần mền SPSS for win phiên bản 13.1. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 15B Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hiện nay và đề xuất một số giải pháp quản lý góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Trường TCKT Hải Quân.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 3B 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 16B 1.1.1. Nước ngoài 28B Nghiên cứu về các PPDH phát huy tính tích cực, độc lập của người học đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu. Ngay từ trước công nguyên, Sorcate (469-390 Tr.CN)- Hy lạp, ông đã từng nêu khẩu hiệu "Anh hãy tự biết lấy anh", ông nêu phương pháp, trong đó người dạy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, giúp đỡ, còn người học tự mình tìm ra tri thức. Ông gọi phương pháp này là "Phép đỡ đẻ". Khổng Tử (551-479 Tr.CN) quan tâm đến việc kích thích tư duy cho học sinh. Ông nói "Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc, mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa". Đến thế kỷ XVI trở đi, có rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những tư tưởng tiến bộ như Monteque (1533-1592) Người Pháp được mệnh danh là ông tổ sư phạm của Châu Âu. Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc các sự vật trong đời sống hàng ngày. Muốn giảng dạy tốt "Phải cho học sinh chạy trước mà nhận xét" chứ không bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của người thầy. Comensky (1592-1670) – Slovaquia, ông đòi hỏi người thầy phải dạy thế nào để cho người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: "Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn". John Dewey (1859-1952)- Người Mỹ, ông chủ trương phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo vừa là người thiết kế vừa là người cố vấn. Ralph W.Tyler đề xuất quan điểm về phương pháp dạy học chủ động năm 1951: Học tập là một quá trình chủ động, do đó giáo viên không thể học thay học viên. Học viên có thể mở rộng và vận dụng được kiến thức hay không, điều đó phụ thuộc vào cái đang diễn ra trong đầu họ, chứ không phụ thuộc vào cái đang diễn ra trong đầu của giáo viên. 1.1.2. Trong nước 29B Ở Việt Nam có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh trong các giáo trình giáo dục học hoặc trên tạp chí nghiên cứu giáo dục
như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng...... Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, tổ chức nhiều đợt tập huấn về đổi mới PPDH cho giáo viên trong cả nước được tiến hành ở Hà nội và TP.HCM. Trong Quân đội có Nghị quyết số 93/ĐUQSTW về tiếp tục đổi mới công tác đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn, kỹ thuật và xây dựng nhà trường chính quy. Năm 2001 Bộ tổng tham mưu – Cục nhà trường đã biên soạn: Tuyển tập một số bài về khoa học giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học. Ngày 30 tháng 10 năm 2004 Bộ trưởng Bộ Quốc phòng có ra Chỉ thị số 68/CT-BQP về việc xây dựng Đề án đổi mới quy trình, chương trình đào tạo cán bộ các cấp trong quân đội. Tại các trường trong quân đội cũng đã có nhiều đề tài và nhiều cuộc hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học như: Trường quân sự tỉnh Cà mau có đề tài "Đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng huấn luyện" của Nguyễn Thành Ẩn (2011). Học viện phòng không không quân có đề tài "Đổi mới PPDH lịch sử đảng" của Nguyễn Văn Hùng (2010). Học viện Lục quân có bài viết "Nâng cao chất lượng đào tạo" của Nguyễn Đức Xê (2011). Học viện Hải quân có bài viết "Chuẩn hóa chương trình giảng dạy để đổi mới PPDH" của Phạm Hồng Thuận (2011). Trường sĩ quan chỉ huy kỹ thuật thông tin có bài viết "Đổi mới PPDH, ứng dụng CNTT vào giảng dạy" (2010)..... Nhìn chung các bài viết, đề tài khoa học nói trên chủ yếu đi sâu về đổi mới PPDH mà ít nghiên cứu về quản lý việc đổi mới PPDH, và thực trạng về dạy học hiện nay nghiêng về phương pháp truyền thống, giáo viên vẫn lúng túng khi chưa nhận thức đúng về phương pháp mới hiện nay và nhà quản lý chưa thúc đẩy giáo viên dạy học theo hướng đổi mới phương pháp một cách hiệu quả. 1.2. Một số khái niệm (Thuật ngữ liên quan đến đề tài) 17B 1.2.1. Quản lý trường học 30B Nhà trường là đơn vị cơ sở trực tiếp giáo dục - đào tạo, là cơ quan chuyên môn của ngành giáo dục - đào tạo, hoạt động của nhà trường rất đa dạng, phong phú và phức tạp, nên việc quản lý, lãnh đạo chặt chẽ, khoa học sẽ bảo đảm đoàn kết, thống nhất được mọi lực lượng, tạo nên sức mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục đích giáo dục.
Đặc biệt trong thời đại ngày nay, nhà trường đang ngày càng phát triển nhanh và mạnh cho phù hợp với yêu cầu của thời đại và thực tiễn phát triển của đất nước (số lượng giáo viên, học sinh ngày càng đông, cơ sở vật chất ngày càng nhiều, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục - đào tạo ngày càng phong phú, đa dạng...) yêu cầu quản lý nhà trường ngày càng cao và chặt chẽ nhằm tăng sức mạnh của các tổ chức, cá nhân trong nhà trường. Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh, hoạt động phục vụ việc dạy và việc học của cán bộ, nhân viên trong trường. Theo Phạm Minh Hạc, QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD. Nhà trường quân đội không chỉ chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục đào tạo mà còn chịu sự quản lý trực tiếp của Bộ Quốc phòng. Điều lệ công tác giáo dục – đào tạo trong Quân đội nhân dân Việt Nam (QĐNDVN) qui định rõ: "Hệ thống giáo dục đào tạo của QĐNDVN là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân của nước CHXHCN Việt Nam, có trách nhiệm thực hiện đầy đủ Luật giáo dục của nước CHXHCN Việt Nam, mọi quy chế quản lý nhà nước về giáo dục – đào tạo và chịu sự quản lý trực tiếp của Bộ Quốc phòng. 1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học 31B Quản lý hoạt động dạy học là quản lý quá trình diễn ra những hoạt động của người thầy nhằm đem lại hiệu quả cao cho chất lượng dạy học. Muốn vậy người HT phải nắm rõ các mục tiêu của nhà trường, từ mục tiêu trên HT quản lý hoạt động dạy học bao gồm: - QL nội dung chương trình dạy học. - QL hoạt động dạy, trong đó có QL hoạt động chuẩn bị lên lớp, QL hoạt động lên lớp của GV, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh... - QL hoạt động học của học sinh. Trong hoạt động dạy học, PPDH là yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Đổi mới PPDH sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục của nhà trường. Vì thế, QL hoạt động dạy học không thể bỏ qua QL việc đổi mới PPDH.
1.2.3. Quản lý việc đổi mới PPDH 32B QL việc đổi mới PPDH được hiểu là những tác động của HT đến toàn bộ con người, tổ chức và các điều kiện vật chất của nhà trường nhằm làm cho việc đổi mới PPDH đạt được mục tiêu đã đề ra. Như vậy, chủ thể quản lý việc đổi mới PPDH là HT. Đối tượng chịu sự quản lý là các phòng chức năng, các khoa giáo viên, tổ bộ môn, toàn thể giáo viên, học viên..... 1.2.4. Đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng tích cực 3B 1.2.4.1. Đổi mới B 3 6 Đổi mới là sự thay đổi một bộ phận hay toàn thể một vấn đề nào đó. 1.2.4.2. Phương pháp dạy học B 4 6 Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của người thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. [25, tr. 187]. Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học. [14, tr. 5]. Phương pháp dạy học là thể thống nhất giữa cách thức dạy và cách thức học nhằm thực hiện mục đích dạy học. [3, tr.75]. Dù định nghĩa như thế nào thì nói đến PPDH bao giờ cũng nói đến cách thức hoạt động phối hợp giữa GV và HS, trong đó PP dạy quy định và chi phối PP học, còn PP học ảnh hưởng đến PP dạy. 1.2.4.3. Phương pháp dạy học tích cực B 5 6 Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". 1.3. Cơ sở lý luận về đổi mới PPDH 18B Quán triệt sâu sắc Nghị quyết số 86-NQ/ĐUQSTW ngày 29-3-2007 của Đảng ủy Quân sự Trung ương về công tác GD-ĐT trong tình hình mới, Chỉ thị số 68/CT-BQP của Bộ Quốc phòng về việc xây dựng Đề án “Đổi mới quy trình, chương trình đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn kỹ thuật các cấp trong quân đội” (Đề án 63) và các chỉ thị, nghị quyết, hướng dẫn có liên quan, Đảng ủy, Ban Giám hiệu Trường đã tập trung lãnh đạo, chỉ đạo “Đổi mới toàn diện công tác GD-ĐT và xây dựng nhà trường theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tạo sự chuyển biến vững chắc về chất lượng, hiệu quả công tác GD-ĐT”. 1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống 34B Dựa vào mục đích dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học được chia thành 4 nhóm, đó là: - Nhóm PP dùng lời gồm PP thuyết trình, đàm thoại, sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. - Nhóm PP trực quan gồm PP quan sát, PP biểu diễn thí nghiệm. - Nhóm PP thực tiễn gồm PP ôn, luyện tập và PP làm việc trong phòng thí nghiệm. - Nhóm PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh, gồm kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành. Nghiên cứu và phân tích một số PPDH trên ta thấy: a. Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết
trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. b. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. Nói chung các PPDH nêu trên khi áp dụng trong thực tiễn dạy học không quá phức tạp và không đòi hỏi quá nhiều thời gian, công sức của cả thầy và trò. Kết quả mà các PPDH này mang lại cho người học nặng về tri thức hơn là phát triển phương pháp học tập, nhận thức ở người học. Phải thừa nhận các PPDH trên đã phát huy vai trò chủ đạo của người thầy và vai trò chủ động của trò nhưng chỉ ở mức trung bình. Vì thế các PPDH này vẫn được áp dụng trong dạy học ở các nhà trường Việt Nam và cả trên thế giới. Tuy nhiên, trong điều kiện bùng nổ thông tin như hiện nay, điều kiện dạy học thay đổi nhờ sự hỗ trợ của các thế hệ máy tính....., thì các PPDH này cần được cải tiến theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập của HS, đồng thời áp dụng các PPDH hiện đại có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu của dạy học hiện đại. 1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học 35B Do đặc điểm của hoạt động dạy học trong giai đoạn hiện nay đó là thông tin bùng nổ, phương tiện thông tin đại chúng được cài đặt đến từng hộ gia đình người dân, sức khỏe và độ bền trí tuệ của học sinh được cải thiện đáng kể, thông tin mang tính toàn cầu, dạy học được sự hỗ trợ của máy tính...., nên tri thức mà học sinh tiếp thu ở nhà trường trở nên kém phong phú, kém đa dạng so với những thông tin mà HS tiếp thu từ gia đình và xã hội. Do đó, nhà trường cần dạy HS phương pháp
lựa chọn và xử lý thông tin hơn là cung cấp thông tin có sẵn cho HS. Cần phải đổi mới PPDH, nhưng đổi mới theo hướng nào? Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: - Tích cực hóa hoạt động dạy học. - Cá biệt hóa hoạt động dạy học. - Công nghệ hóa hoạt động dạy học. Tích cực hóa hoạt động dạy học là phát huy cao độ tính tích cực, độc lập của HS trong học tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV. Cá biệt hóa hoạt động dạy học là tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu chương trình hóa để tạo mọi điều kiện cho HS phát triển ở mức cao nhất theo khả năng của mình. Việc dạy học có thể được tổ chức theo hình thức dạy học không giáp mặt với hệ thống tài liệu in hoặc tài liệu điện tử. Công nghệ hóa hoạt động dạy học được hiểu theo nghĩa hẹp là sử dụng các thiết bị kĩ thuật vào dạy học mà ở đây là công nghệ thông tin. Trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu vào nghiên cứu việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực. 1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 36B Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan Học là qúa trình tiếp thu và Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, niệm lĩnh hội, qua đó hình thành phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. tình cảm. Bản Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh chất thụ và chứng minh chân lí cách tìm ra chân lí. của giáo viên. Mục Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tiêu kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, phó với thi cử. Sau khi thi dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc xong những điều đã học sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, thường bị bỏ quên hoặc ít bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. dùng đến. Nội Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa
dung viên học phù hợp, thí nghiệm, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm. Phương Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; pháp giảng, truyền thụ kiến thức dạy học tương tác. một chiều. Hình Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở thức tổ bức tường của lớp học, giáo hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, chức viên đối diện với cả lớp. học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. 1.3.3.1 Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các PPDH truyền thống B 6 * Với PP thuyết trình. Để tích cực hóa hoạt động dạy học khi sử dụng PP thuyết trình, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời. Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. - Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu quả, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh. * Với PP đàm thoại. Thay vì giáo viên sử dụng đàm thoại thông báo tái hiện, ở đây giáo viên nên sử dụng đàm thoại gợi mở. Đàm thoại gợi mở mang đầy đủ các đặc điểm của đàm thoại, điểm khác biệt ở chỗ các câu hỏi giáo viên đưa ra mang tính gởi mở, đòi hỏi học sinh phải lựa chọn tri thức, tổ chức lại tri thức hoặc tìm ra tri thức mới so với bản thân. Câu hỏi gợi mở có nhiều hơn một câu trả lời đòi hỏi HS phải lựa chọn trả lời hợp lý nhất và nói rõ vì sao lại trả lời như vậy. Đây chính là khả năng tìm các phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề và lựa chọn phương án giả quyết tối ưu. * Với PP trực quan.
Trực quan không chỉ có tác dụng minh họa cho bài dạy mà GV sử dụng trực quan như là một tình huống dạy học nảy sinh vấn đề. Như vậy bản thân phương tiện trực quan đã chứa đựng tình huống có vấn đề và hấp dẫn, thôi thúc HS giải quyết. * Với PP ôn tập. Câu hỏi mang tính khái quát cao, tổng hợp, đòi hỏi HS không chỉ nhớ thông tin mà còn thiết lập quan hệ nội tại, quan hệ logic giữa các khái niệm. Bài luyện tập không hoàn toàn theo mẫu mà một nữa theo mẫu và một nữa là bài tập sáng tạo, đòi hỏi HS phải dịch chuyển tri thức đã học vào các tình huống mới nhằm phát huy tính sáng tạo của HS. * Với PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xão ở HS. Câu hỏi kiểm tra không đơn thuần là kiểm tra mức độ tái hiện tri thức mà kiểm tra mức độ hiểu và vận dụng tri thức, kĩ năng. Đề kiểm tra giữa, cuối môn học không chỉ bó hẹp tri thức trong một bài, chương mà bao hàm tri thức ở nhiều bài, nhiều chương đòi hỏi HS phải lựa chọn, sắp xếp tri thức đáp ứng yêu cầu của bài kiểm tra và diễn đạt tri thức theo ngôn ngữ của bản thân. Việc áp dụng các PPDH truyền thống trình bày ở trên có tác dụng hình thành khái niệm, phương pháp học tập, phương pháp tư duy ở HS để HS có khả năng chuyển sang tình huống học tập mang tính độc lập cao hơn, đó là tình huống dạy học gợi mở và áp dụng các PPDH tương ứng. 1.3.3.2. Áp dụng các PPDH hiện đại B 7 6 Cũng cần nói thêm một chút về thuật ngữ "PPDH hiện đại", PPDH hiện đại theo chúng tôi hiểu ở đây là những PPDH phù hợp với trình độ phát triển của nhà trường trong thời đại hiện nay và đáp ứng yêu cầu của dạy học trong giai đoạn hiện nay đồng thời phát huy cao độ tính tự giác, tích cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong học tập. Các PPDH hiện đại thuộc kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có nhiều PPDH cụ thể. a. Dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học, một hệ dạy học chứ không hiểu nó như là một phương pháp dạy học cụ thể. Trước hết cần làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan. * Vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần. - Trạng thái xuất phát: trạng thái không mong muốn. - Trạng thái đích: trạng thái mong muốn. - Sự cản trở.
* Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng.....) để giải quyết. - Dạy học giải quyết vấn đề: dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein). Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kĩ năng và các phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học nên trong nó bao gồm nhiều PPDH bộ phận. Dựa tính tích cực của tư duy ở HS, ta có thể chia dạy học giải quyết vấn đề theo các mức độ sau: - Thuyết trình mang tính nêu vấn đề (chúng tôi đã trình bày ở trên) - Giải quyết từng phần (dạy học theo nhóm) - Giải quyết trọn vẹn vấn đề (PP nghiên cứu, dạy học theo dự án). b. Phương pháp dạy học theo nhóm. A.T. Francisco (1993): "Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập". Thực hiện dạy học theo nhóm nhỏ được thực hiện như sau: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : ∗ Làm việc chung cả lớp : - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm