Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh bậc trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:156

Thêm vào BST

Báo xấu

155
lượt xem 33
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh bậc trung học phổ thông gồm có 3 chương trình bày về cơ sở thực tiễn và lý luận; tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh; thiết kế thể nghiệm và thực nghiệm hệ thống bài tập tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh bậc trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hằng Nga TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hằng Nga TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHAN THỊ MINH THUÝ Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. PHAN THỊ MINH THUÝ, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn. Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS tại các trường THPT Bình Phú - Q.6, THPT Hùng Vương – Q.5, THPT Hòa Bình – Q.10, THPT Đông Du – Q. Tân Phú (Thành phố Hồ Chí Minh); và trường THPT Đăk Mil, THPT Trần Hưng Đạo (tỉnh Đăk Nông) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã khuyến khích, động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn!
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................1 NỘI DUNG ......................................................................................................15 Chương 1. CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN................................................15 1.1. Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay ..............................................................................................................15 1.1.1. Về chương trình dạy học .......................................................................15 1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT .........16 1.1.3. Khảo sát tình hình dạy học Tiếng Việt (bậc THPT) hiện nay ...............24 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động thực hành và việc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt hiện nay .............................................................28 1.2.1. Vai trò của thực hành ngôn ngữ ............................................................28 1.2.2. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua dạy thực hành ....29 1.2.3. Hoạt động tư duy của HS khi thực hành thông qua việc giải bài tập ....36 Chương 2. TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH ...............................39 2.1. Cơ sở phân loại hệ thống bài tập Tiếng Việt ...........................................39 2.1.1. Nhóm bài tập dựa vào mục đích – yêu cầu – đặc trưng của việc dạy học các phân môn Tiếng Việt..................................................................................39 2.1.2. Nhóm bài tập dựa vào hình thức tiến hành luyện tập ............................40 2.1.3. Nhóm bài tập dựa vào mức độ nhận thức hoặc chủ đích rèn luyện tư duy cho HS .......................................................................................................40 2.2. Những yêu cầu cơ bản khi tiến hành tổ chức hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS .....................................................................................41 2.2.1. Đảm bảo một số yêu cầu về hệ thống bài tập ........................................41
2.2.2. Có kế hoạch sử dụng hợp lý hệ thống bài tập ở từng kiểu bài Tiếng Việt ...............................................................................................................44 2.3. Định hướng xây dựng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS .....................................................................................................44 2.3.1. Nhóm bài tập ngữ năng để rèn luyện từng loại tư duy ..........................46 2.3.2. Nhóm bài tập ngữ thi để rèn luyện tư duy linh hoạt, sáng tạo ..............71 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt .......................................................................78 2.4.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới .......................78 2.4.2. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó khi luyện tập, thực hành ..........................................................................................................81 2.4.3. Sử dụng bài tập ra về nhà để giúp HS tự học ........................................83 2.4.4. Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá ...............................................84 2.4.5. Sử dụng bài tập trong giờ ngoại khóa Tiếng Việt .................................86 Chương 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HS .............87 3.1. Mục đích và nội dung ..............................................................................87 3.2. Thiết kế thể nghiệm .................................................................................87 3.3. Thực nghiệm sư phạm ...........................................................................100 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................100 KẾT LUẬN ....................................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................113 PHỤ LỤC .......................................................................................................117
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT ............ 22 Bảng 2.1. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo mức độ nhận thức ............................. 41 Bảng 2.2. So sánh giữa bài tập nhận diện – phân tích và bài tập rèn luyện tư duy phân tích .................................................................................................................. 48 Bảng 2.3. So sánh đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ........................... 57 Bảng 2.4. Phân biệt các phong cách chức năng ...................................................... 59 Bảng 2.5. Các thể loại báo chí ................................................................................. 80 Bảng 3.1. Hệ thống bài tập hình thành kiến thức lý thuyết bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ....................................................................................... 91 Bảng 3.2. Hệ thống bài tập luyện tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ......................................................................................................................... 94 Bảng 3.3. Hệ thống bài tập bài “Thực hành phép tư từ ần dụ và hoán dụ” ............. 97 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau giờ học của HS............................................... 105 Bảng 3.5. Số HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống ................................................................. 106 Bảng 3.6. Bảng giá trị các tham số đặc trưng ........................................................ 107
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập với việc phát triển tư duy cho học sinh .......................................................................................................................... 38 Hình 2.1. Bài tập phân loại theo từng phân môn Tiếng Việt .................................. 39 Hình 2.2. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo hình thức tiến hành luyện tập ............ 40 Hình 2.3. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ ẩn dụ ......................................... 56 Hình 2.4. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ hoán dụ ..................................... 56 Hình 2.5. Graph hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh............................................ 58 Hình 2.6. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh ................................. 58 Hình 3.1. Phiếu học tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ......... 92 Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy điểm số của các lớp thực nghiệm và đối chứng . 106
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tiếng Việt là một phân môn của môn Ngữ văn (một môn học chính yếu trong nhà trường phổ thông, có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội và nhân văn) không chỉ có nhiệm vụ trau dồi kiến thức văn học, rèn luyện kỹ năng nói, viết mà còn góp phần hình thành nhân cách đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, ý thức dân tộc cho HS… Trong đó, Tiếng Việt đảm nhận một chức năng kép mà các môn học khác không có. Một mặt, môn học này cung cấp những tri thức ngôn ngữ học; mặt khác, nó cung cấp cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn đạt tri thức khoa học. Chất lượng dạy và học Tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ HS và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam. Bởi tiếng mẹ đẻ không chỉ là phương tiện giao tiếp mà còn là công cụ để tư duy; là kết tinh của những giá trị bản sắc, tinh hoa văn hóa của dân tộc trong quá trình lịch sử lâu dài. Ngôn ngữ và tư duy có mối quan hệ mật thiết mật thiết với nhau. Vì thế các hoạt động ngôn ngữ và các hoạt động tư duy, các sản phẩm ngôn ngữ và các sản phẩm tư duy cũng luôn gắn bó với nhau. Năng lực ngôn ngữ và năng lực tư duy của từng người có sự song song hình thành và phát triển. Thực tiễn giảng dạy đã cho thấy HS nào yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại em nào yếu về ngôn ngữ cũng yếu về năng lực tư duy. Từ mối quan hệ biện chứng giữa ngôn ngữ và tư duy có thể thấy môn Tiếng Việt có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện và phát triển tư duy cho HS. Chính vì vậy, mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng là hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho HS. Điều đó cũng có nghĩa là hình thành và phát triển điều kiện cần thiết, quan trọng để phát triển tư duy. Thế nhưng, việc dạy và học phân môn Tiếng Việt có những khó khăn nhất định nên hiệu quả chưa cao. Bên cạnh lý do HS và xã hội ngày càng ít quan tâm tới các môn khoa học xã hội còn nhiều lí do chủ quan, khách quan. Nhận thấy, ở các
2 trường bậc Đại học, công việc giảng dạy được chuyên môn hóa triệt để (ví như ở khoa Ngữ văn trong các trường Đại học Sư phạm, phần Tiếng Việt được chia thành những mảng nhỏ, mỗi thầy cô phụ trách một mảng: Từ vựng, Ngữ pháp, Phong cách, Tiếng Việt thực hành…) còn ở trường phổ thông, khó khăn cho người GV Ngữ văn là họ phải đảm đương tất cả: Làm văn, Tiếng Việt (từ, câu, phong cách, thực hành…), Văn bản… Với một đại dương kiến thức như thế, thật khó để giảng dạy chuyên sâu! Thêm nữa, tiếng Việt là tiềm năng vốn có trong mỗi HS Việt Nam nhưng để định hướng, phát huy, phát triển cái vốn có ấy, đa phần GV và HS ngán, ngại, cũng bởi Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp THPT nên cả người dạy lẫn người học đều có tâm lý qua loa. Về chương trình và PPDH có thể thấy một số hạn chế là: chương trình và SGK cũ (trước cải cách giáo dục năm 2006) có sự mất cân đối giữa tỉ lệ dạy lý thuyết (70%) và dạy thực hành (30%). Hệ thống bài tập còn sơ sài, thiếu sự phong phú và đa dạng về nội dung, chưa hấp dẫn về hình thức nên đã không có mấy tác dụng trong việc luyện nói, luyện viết cho HS. Về phương pháp, GV ít khai thác các dạng bài tập khác nhau, chưa sử dụng tốt bài tập hướng đến việc phát triển tư duy cho HS. Bên cạnh đó là cách dạy áp đặt, mang tính “đồng loạt” (ít chú ý đến phong cách học tập cá nhân) nên không phát huy được tối đa tư duy độc lập, tính tích cực của HS. Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương trình và SGK mới đã có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, chú ý đến cách dạy học phân hóa, hướng vào chủ thể HS, xây dựng được nhiều dạng bài tập khác nhau làm cho việc luyện tập có hiệu quả hơn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng có những khoảng cách nhất định. Hiện nay, ở một số trường phổ thông việc dạy và học Tiếng Việt vẫn còn mang tính kinh nghiệm chủ nghĩa. Cách vận dụng thực hành của GV còn lúng túng, chưa thực sự khoa học, thiếu sự đồng bộ. Khi dạy thực hành, GV thường quan tâm đến kết quả giải bài tập mà chưa chú ý hướng HS đến cách giải, sửa lỗi và phát hiện lỗi sai trong quá trình giải nên chưa giúp HS hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…
3 Công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc của nước ta đang phát triển với tốc độ nhanh chóng, chính sách mở cửa đang đặt tiếng Việt trong quan hệ tiếp xúc với nhiều ngôn ngữ trên thế giới, việc dạy học Tiếng Việt càng có ý nghĩa cấp thiết. Dạy học Tiếng Việt như thế nào để có hiệu quả? Đó là vấn đề từ lâu đã được các cấp, các ngành đặc biệt là các nhà giáo quan tâm, trăn trở, tìm giải pháp. Chúng ta biết rằng dạy học Tiếng Việt phải hướng vào hoạt động giao tiếp, từ hoạt động giao tiếp và trở về hoạt động giao tiếp. Để thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, để HS có phương tiện tiếp thu tri thức và giao tiếp xã hội, phân môn Tiếng Việt ở bậc THPT rất coi trọng tính thực hành. Tuy nhiên, dạy HS học Tiếng Việt đã gặp rất nhiều khó khăn, việc hướng dẫn HS thực hành Tiếng Việt cũng gặp khó khăn không kém. Trong giai đoạn tiếng Việt phát triển ồ ạt, hỗn loạn, ngôn ngữ hiện đại bị “ô nhiễm”, việc dạy học thực hành Tiếng Việt lại càng khó khăn bội phần. Vì vậy, cần áp dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại phù hợp để người học có những phương pháp chủ động chiếm lĩnh tri thức và thật sự trở thành trung tâm trong hoạt động dạy học, trong những giờ lên lớp nói chung và trong những tiết thực hành Tiếng Việt nói riêng. Nhận thức được sâu sắc những điều đã phân tích trên đây, quán triệt phương châm trong dạy học Tiếng Việt là “bằng thực hành, thông qua thực hành và hướng tới thực hành” [8, tr. 14], vận dụng những định hướng mới trong dạy học Tiếng Việt (dạy Tiếng theo quan điểm giao tiếp, tích hợp kiến thức, tích cực hóa hoạt động của HS), chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh THPT”. Trong khi chú ý đến phương pháp dạy Tiếng bằng con đường thực hành qua hệ thống bài tập, ngoài việc xác định yêu cầu đối với bài tập, chúng tôi tập trung vào những loại bài tập có tính năng phát triển các loại tư duy cho HS, chú ý tới việc phối hợp các thao tác tư duy với nhau và cách sử dụng các loại bài tập phát triển tư duy vào những tình huống học tập cụ thể. Qua đó tìm ra cơ sở khoa học để xây dựng hệ thống bài tập, những thao tác, quy trình giải bài tập với mong muốn rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực tiễn, đưa ra những chỉ dẫn sư phạm cần
4 thiết về dạy thực hành ngôn ngữ (đối với các phân môn Tiếng Việt) với hy vọng có thể lấy đó làm tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên sư phạm Ngữ văn hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học của mình. Đó cũng chính là những vấn đề hiện nay chưa được trình bày một cách hệ thống. 2. Lịch sử vấn đề Trên cơ sở tóm tắt và tổng thuật các tài liệu nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi tiến hành xem xét và tìm hiểu lịch sử vấn đề của luận văn theo hai hướng chính: Thứ nhất: Những nghiên cứu về PPDH, PTDH trong đó đề cập việc thực hành thông qua hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS. Thứ hai: Những nghiên cứu về hệ thống bài tập trong dạy học thực hành Tiếng Việt. 2.1. Có thể nói hệ thống bài tập đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK đều có bài tập. Vì vậy, hệ thống bài tập trong dạy học từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới. Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng phản hồi – kĩ năng luyện tập” đã khẳng định vai trò của việc luyện tập trong dạy học Ngữ văn: “Để học được cái thực chất thì phải chà đi xát lại, nếu chỉ biết mà không làm thì khác gì không biết” [18, tr. 111] và từ việc “chà đi xát lại” mới có thể làm cho HS chuyển hóa tri thức thành năng lực một cách có hiệu quả, làm cho năng lực được nâng cao từng bước. Khi đề cập đến loại hình luyện tập, các tác giả phân chia thành luyện tập trên lớp và bài tập về nhà. Trong đó, bài tập trên lớp có thể bố trí ở các giai đoạn khác nhau của giờ học, có thể là trước khi giảng dạy kiến thức mới (bài tập chuẩn bị), cũng có thể là sau khi giảng dạy kiến thức mới hoặc một phần nào đó của kiến thức mới (bài tập hình thành). Tuy nhiên đây không phải là một công trình đi sâu vào phân tích các loại bài tập trong dạy học Ngữ văn mà chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện kĩ năng luyện tập cho GV, giúp GV hiểu rõ, nắm vững về thao tác, quy trình hướng dẫn HS luyện tập qua những bài giảng mẫu.
5 Ở Việt Nam, việc thực hành và sử dụng bài tập trong dạy học cũng được chú ý trong các tài liệu về phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học. Công trình nghiên cứu “Phương pháp giáo dục tích cực” (1995) của Nguyễn Kỳ nhấn mạnh phương pháp tích cực là phương pháp giáo dục có hiệu quả, lấy người học làm trung tâm. Tác giả nêu lên 4 đặc trưng cơ bản của phương pháp giáo dục tích cực, đó là: (1) trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, (2) lớp học là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, (3) thầy là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức, (4) tự đánh giá. [23, tr. 72-83]. Khi bàn về đặc trưng trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, tác giả dẫn lời nhà triết học Đức – Kant “cách tốt nhất để hiểu là làm” [23, tr. 73] và nhấn mạnh “làm dần dần trở thành biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại và phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”[13, tr. 73]. Như vậy, có thể thấy “làm” hay “hành”, thực hành chính là một trong những biện pháp phát huy vai trò chủ thể của người học. Tất nhiên việc thực hành có đạt được hiệu quả đó hay không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như đã dẫn ra ở trên. Trong giáo trình “Giáo dục học” tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng có hai phương pháp dạy học thực hành: phương pháp luyện tập và phương pháp thực hành thí nghiệm. Trong đó yếu tố quyết định thành công của việc sử dụng phương pháp luyện tập là việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. “Các bài tập được xây dựng và lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó. Từ tái tạo đến sáng tạo.” [32, tr. 218] Tác giả Thái Duy Tuyên trong “Phương pháp dạy học – Truyền thống và đổi mới” khẳng định: “Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức…) có lí thú, có được biên soạn tốt không” [47, tr. 223]. Tác giả còn nêu ra thực trạng về hệ thống bài tập đối với các môn khoa học xã hội, đó là một hệ thống bài tập nghèo nàn, ít có tính chất vận
6 dụng, thực hành làm giảm tính thực tiễn của bài học. Công trình này đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lý luận về bài tập như: khái niệm bài tập; vị trí, vai trò của bài tập trong quá trình dạy học; phân loại hệ thống bài tập; các yêu cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng bài tập. Tóm lại, các tài liệu trên đã nêu lên những vấn đề khái quát về bài tập trong dạy học, cung cấp cơ sở lý luận quan trọng cho những công trình nghiên cứu trong các môn học cụ thể. Đồng thời GV cũng có thể tìm thấy ở các công trình này những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng dạy thực hành thông qua hệ thống bài tập. 2.2. Từ những vấn đề chung về việc sử dụng bài tập trong hoạt động dạy học, một số nhà sư phạm đã vận dụng vào từng môn học trong đó có môn Tiếng Việt. 2.2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt có bàn đến hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS. Ngôn ngữ ngoài chức năng là công cụ giao tiếp thì chức năng làm công cụ tư duy cũng vô cùng quan trọng. Vì lẽ đó, trong bất kì tài liệu nào về PPDH Tiếng Việt cũng không thể không nhắc đến chức năng này. Các giáo trình “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” và các công trình “Tiếng Việt trong trường học” – Lê Xuân Thại, “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy học Tiếng Việt ở trường trung học” – Trương Dĩnh đều khẳng định song song với quá trình lĩnh hội Tiếng Việt là quá trình hình thành và phát triển các thao tác tư duy. Vì vậy, nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một trong những nguyên tắc hàng đầu cần được lưu ý trong dạy học Tiếng Việt. Trong tài liệu “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, các nhà nghiên cứu nhiều lần đề cập mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Khi bàn về nguyên tắc dạy học tiếng Nga trong chuyên luận “Những nguyên tắc dạy tiếng Nga”, tác giả L.P Fêđôrenkô đề xuất 5 quy luật lĩnh hội tiếng mẹ đẻ và theo đó là 5 nguyên tắc dạy tiếng: (1) chú ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ; (2) thông hiểu các ý nghĩa ngôn ngữ; (3) đánh giá tính biểu cảm của lời nói; (4) phát triển cảm quan ngôn ngữ; (5) phát triển lời nói miệng trước lời nói viết. Nhà nghiên cứu A. V Đuđơnhicốp trong bài viết “Về các
7 nguyên tắc chiến lược và chiến thuật của phương pháp giảng dạy tiếng Nga” đã căn cứ vào các chức năng xã hội – tâm lí và đặc trưng ngôn ngữ học của tiếng mẹ đẻ để xác định các nguyên tắc chiến lược trong dạy học Tiếng: (1) tích cực hóa sự tác động của tư duy đến ngôn ngữ và của ngôn ngữ đến tư duy trong quá trình học tập tiếng mẹ đẻ, (2) đặt việc dạy tiếng mẹ đẻ trong mọi biểu hiện của chức năng giao tiếp xã hội, (3) chỉ ra chức năng thẩm mĩ của tiếng mẹ đẻ bằng con đường phát hiện các yếu tố ngôn ngữ có tác dụng gợi cảm trong các tác phẩm nghệ thuật. Kế thừa những nguyên tắc mà các nhà sư phạm Nga đã đề ra, trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, các nhà nghiên cứu xác định 4 nguyên tắc đặc thù của phương pháp dạy học Tiếng Việt như sau: (1) nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy (2) nguyên tắc dạy tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp; (3) nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS; (4) nguyên tắc so sánh và hướng tới cả dạng nói lẫn dạng viết. Có thể thấy việc xác định các nguyên tắc đặc thù trong dạy học Tiếng có những điểm khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất ở nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy. Các tác giả giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” khi đề cập hình thức thể hiện của phương pháp đã xác định bài tập có vai trò rất lớn trong quá trình dạy học Tiếng Việt. “Thông qua việc hướng dẫn HS làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, GV kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, HS củng cố được tri thức và thực sự hình thành được các kĩ năng sử dụng tiếng Việt” [1, tr. 75]. Giáo trình này còn nêu ra phương pháp dạy các kiểu bài thực hành ở từng phân môn Tiếng Việt với nhiều loại bài tập khác nhau cùng những phân tích sư phạm và ví dụ cụ thể. Tuy nhiên, do giáo trình được viết từ khá lâu (trước cải cách giáo dục) nên có nhiều nội dung không còn phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay. Trong “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy học Tiếng Việt ở trường trung học” tác giả Trương Dĩnh dành riêng một chương để nói về bài tập Tiếng Việt và việc luyện tập – thực hành, đồng thời tiến hành liệt kê, phân tích các dạng bài tập trong SGK Ngữ văn THCS (trước cải cách). Khi bàn về sự phân loại bài tập
8 ngôn ngữ, nhà nghiên cứu nhấn mạnh: “Sự phân loại bài tập ngôn ngữ có thể dựa vào nhiều căn cứ khác nhau, tuy nhiên, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, việc phân loại căn cứ vào cấu trúc của thao tác tư duy là có ý nghĩa thực tiễn hơn cả” [12, tr. 129]. Từ căn cứ đó, tác giả đưa ra các loại bài tập trong SGK Tiếng Việt THCS: bài tập nhận biết, bài tập cải biến, bài tập sáng tạo, bài tập chữa lỗi và bài tập tổng hợp. Công trình này cũng đã quan tâm đến việc rèn kĩ năng giải bài tập: “HS không bao giờ nắm vững kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới dạng đã “chuẩn bị sẵn”[…] không thể dạy giải bài tập, mà chỉ có thể học giải bài tập.” [12, tr. 83]. Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ ngữ Tiếng Việt trong nhà trường” khẳng định: “Lý thuyết ngôn ngữ và thực hành ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chính lý thuyết soi đường cho thực hành ngôn ngữ, còn thực hành ngôn ngữ lại cung cấp tư liệu cho nhận thức lý thuyết ngôn ngữ” [44, tr. 20]. Tác giả cũng nhấn mạnh để việc học Tiếng Việt thành công cần có biện pháp cho HS tập luyện qua một hệ thống bài tập xây dựng một cách khoa học. Các công trình nghiên cứu này đều đã đề cập hệ thống bài tập ở từng phân môn Tiếng Việt. Mỗi loại bài tập được trình bày cụ thể về đặc điểm, mục đích, quy trình thực hiện và phạm vi có thể áp dụng. Qua đó GV có thể tìm thấy những định hướng, gợi ý cần thiết cho việc dạy thực hành Tiếng Việt. Do mục đích và giới hạn của công trình, lại được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên những vấn đề về bài tập vẫn còn một số điểm cần phải bổ sung kịp thời. Gần đây, TS Phan Thị Minh Thuý, trong tài liệu “Những kĩ năng dạy học Tiếng Việt cần được chuẩn hóa và rèn luyện” đã hướng đến kỹ năng tổ chức và xây dựng hệ thống bài tập. Tài liệu này cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cần thiết để GV và SV các trường sư phạm có thể khai thác, vận dụng vào hệ thống bài tập trong từng phân môn cụ thể của Tiếng Việt, từng bài dạy cụ thể...
9 2.2.2. Những tài liệu về bài tập Tiếng Việt Giáo trình “Tiếng Việt thực hành” của các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt Hùng với mục tiêu phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và rèn luyện tư duy khoa học cho sinh viên đã đưa ra hệ thống bài tập thực hành nhằm rèn luyện kĩ năng tạo lập và tiếp nhận văn bản; đặt câu; dùng từ và kĩ năng về chính tả. Cùng mục tiêu đó, tài liệu “Rèn luyện ngôn ngữ - Bài tập Tiếng Việt thực hành” của Phan Thiều cũng đưa ra các loại bài tập chính âm, chính tả, rèn luyện từ ngữ, luyện nói, viết đúng ngữ pháp. Ở mỗi phần các tác giả đều đưa ra lí thuyết với những ví dụ minh họa và cuối cùng mới đưa ra hệ thống bài tập thực hành. Tác giả Hoàng Dân có tài liệu “Bài tập Tiếng Việt THCS & THPT (từ ngữ, câu, đoạn văn)” với các nhóm bài tập như: bài tập về cấu tạo từ, nghĩa của từ; bài tập về từ loại; bài tập về các biện pháp tu từ; bài tập về từ ngữ địa phương, biệt ngữ; bài tập rèn luyện chính tả; bài tập về câu; bài tập tu từ về câu; bài tập ngữ dụng, đoạn văn và bài tập về đoạn văn. Đây là một hệ thống bài tập phong phú vừa bám sát theo các bài học trong SGK Ngữ văn THCS và THPT vừa mang tính chất mở rộng, nâng cao nhằm giúp GV có thêm tài liệu tham khảo cần thiết để thực hiện có hiệu quả các tiết luyện tập, ôn tập, tổng kết phần Tiếng Việt trong SGK. Tuy nhiên tài liệu này chủ yếu hướng đến mục tiêu ôn tập, củng cố kiến thức lý thuyết cho HS mà ít chú ý đến loại bài tập thực tiễn để rèn năng lực giao tiếp. 2.3. Một vài nhận xét Trên đây là một số vần đề về hệ thống bài tập trong dạy học qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ đó có thể khẳng định hệ thống bài tập là một phương tiện quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học Tiếng Việt nói riêng. Nó có ý nghĩa đối với cả GV và HS, cả với việc chuẩn bị bài ở nhà và quá trình dạy học trên lớp. Bài tập có ý nghĩa với nhiều PPDH trong nhà trường, đặc biệt là những phương pháp nhằm phát triển tư duy, phát huy tính tích cực của chủ thể người học, coi HS là trung tâm của giờ học.
10 Các nhà nghiên cứu dù nói theo nhiều cách khác nhau nhưng đều khẳng định mục đích của bài tập trong dạy học không chỉ giúp HS lĩnh hội kiến thức mà còn giúp HS biết cách thức tìm ra kiến thức đó. Đây cũng chính là mục đích của quan niệm dạy học tích cực. Với cái nhìn tổng quan về hệ thống bài tập trong dạy học, các tác giả đã chú ý phân tích hệ thống bài tập, qua đó GV có thể tìm thấy những chỉ dẫn sư phạm cần thiết khi tổ chức và sử dụng bài tập trong từng môn học cụ thể. Hệ thống bài tập đã xuất hiện từ lâu và là một phần không thể thiếu trong các tài liệu về phương pháp dạy Tiếng, trong các SGK Tiếng Việt. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung chưa được quan tâm nhiều. Có lẽ do đối tượng nghiên cứu ở diện rộng, lại tập trung chủ yếu về mặt PPDH nên các tác giả dừng lại ở những hướng dẫn khái quát về hệ thống bài tập chứ chưa có điều kiện đi sâu vào từng khía cạnh cụ thể: việc phân loại bài tập còn chung chung, chưa hướng đến việc phát huy tính tích cực hoạt động cho HS; mặc dù xác định rõ mục đích, vai trò của bài tập nhưng làm như thế nào, vận dụng ra sao để đạt được hiệu quả tốt nhất lại chưa được đề cập. Có rất nhiều giáo trình “Tiếng Việt thực hành” rèn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm nhưng hệ thống bài tập bổ sung cho HS THPT chưa nhiều. Và dù đã có bài tập bổ sung nhưng lại chưa có công trình nào đề cập vấn đề làm sao để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập ấy hoặc đưa ra hướng xây dựng thêm một số dạng bài tập phù hợp với năng lực và đặc điểm riêng của HS. Đây sẽ là cơ sở để chúng tôi tiếp tục phát triển, đào sâu hơn nữa vì việc giải bài tập cũng là một hoạt động thể hiện năng lực tư duy, trình độ nhận thức của HS, là cơ sở để tích hợp kiến thức lí thuyết, cơ sở để kiểm tra đánh giá HS được toàn diện, đồng thời cũng thể hiện được năng lực sư phạm của GV. Qua việc tổng thuật tài liệu, chúng tôi nhận thấy tìm hiểu về hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng những luận điểm trong các công
11 trình trên làm cơ sở lý luận cần thiết cho việc nêu lên một số định hướng mới về cách tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy. 3. Phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học gồm nhiều yếu tố: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học, phương tiện dạy học và cách kiểm tra, đánh giá. Mỗi yếu tố đều có tầm quan trọng và có sự tác động qua lại lẫn nhau. Tuy vậy trong luận văn này, chúng tôi cố gắng tập trung làm rõ và sâu sắc hơn ở mặt PTDH, bởi những lý do sau đây: Trong giai đoạn hiện nay, người ta thường nhắc đến đổi mới về PPDH mà ít chú ý đến các nhân tố khác cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình dạy học. Trong đó PPDH và PTDH có mối quan hệ vô cùng khăng khít. Tô Xuân Giáp cho rằng dạy học là quá trình “thông điệp từ thầy giáo, tùy theo phương pháp dạy học, được các phương tiện chuyển đến HS” [16, tr.6]. PTDH cũng có nhiều loại khác nhau như: việc sử dụng ngữ liệu, cách lập Graph, cách nêu tình huống vấn đề, cách xây dựng và hướng dẫn luyện tập bằng bài tập, cách đặt câu hỏi, cách sử dụng máy chiếu, radio, ti vi, máy dạy học, máy tính điện tử, máy phát thanh, truyền hình… Trong khuôn khổ của luận văn, với sự giới hạn về thời gian, để đề tài được kiểm chứng sâu sắc hơn, chúng tôi sẽ tập trung tìm hiểu một loại PTDH là hệ thống bài tập Tiếng Việt, trong đó đặc biệt chú ý đến loại bài tập phát triển tư duy cho HS. Đề tài “Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh THPT” có mục đích: định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS, đề xuất cách thức sử dụng nó trong những tình huống dạy học cụ thể, trong những công đoạn khác nhau của quá trình dạy học. Để đạt được mục đích trên, chúng tôi cần thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau đây: Một là, xem xét cơ sở lý luận của quan điểm phát triển tư duy HS cùng với việc tìm hiểu về vai trò của hệ thống bài tập trong dạy học nói chung và dạy học
12 Tiếng nói riêng, đồng thời sẽ tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong SGK, khảo sát tình hình dạy học thực hành Tiếng Việt thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập của GV trong nhà trường phổ thông hiện nay. Hai là, trên cơ sở về nội dung và yêu cầu dạy học Tiếng Việt bậc THPT, chúng tôi sẽ xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS, đồng thời đưa ra một số chỉ dẫn sư phạm cần thiết để GV và HS có thể sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập này trong quá trình dạy học. Ba là, thiết kế một số hệ thống bài tập thể nghiệm theo quan điểm tích cực ở một số bài học cụ thể; tiến hành thực nghiệm, đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm và kiểm chứng tính khả thi của những vấn đề đã được nghiên cứu, quan sát. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài đúng hướng, hiệu quả, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp sau đây: Phương pháp phân tích, tổng hợp được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lý luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lý học, Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ Văn… có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài. Phương pháp điều tra. Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế với đối tượng là GV và HS THPT bằng các phiếu thăm dò ý kiến để rút ra thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học Tiếng Việt (sau thời điểm thay SGK và có áp dụng PPDH mới); những thuận lợi, khó khăn, nguyện vọng và ý kiến của GV, HS; thống kê những số liệu và thông tin cần thiết để có cơ sở thực tiễn vững chắc cho việc đưa ra hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp với tình hình dạy học hiện nay. Phương pháp so sánh, đối chiếu được vận dụng để so sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu giữa việc sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo cách dạy truyền thống và theo quan điểm phát triển tư duy HS để thấy được ưu, nhược điểm. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng tiến hành so sánh –