Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:141

Thêm vào BST

Báo xấu

212
lượt xem 34
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT tập trung tìm hiểu về tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo, thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM  HỒ THỊ MỸ DUNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM  HỒ THỊ MỸ DUNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011
LỜI CẢM ƠN Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ bộ môn Hóa học, các em học sinh trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, đóng góp nhiều ý kiến quí để tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011 Tác giả
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................. 1 9T T 9 MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 2 9T T 9 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................................. 7 9T 9T MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 8 9T T 9 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................................ 8 9T 9T 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 9 9T 9T 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................................................... 9 9T T 9 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 9 9T 9T 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................................................... 9 9T 9T 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................................................... 9 9T 9T 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................................... 10 9T 9T 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ................................................... 10 9T T 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI........................................................................... 11 9T T 9 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 9T 58, 59]........................................................................................................................................ 11 T 9 1.2. Phương pháp dạy học .......................................................................................................... 14 9T 9T 1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41] ................................................................................................ 14 T 9 9T 1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10].............................................................. 14 T 9 T 9 1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]............................... 15 T 9 T 9 1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44] ...... 16 T 9 T 9 1.3. Lí thuyết kiến tạo ................................................................................................................ 17 9T 9T 1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65] ................................................................ 17 T 9 T 9 1.3.1.1. Kiến tạo ................................................................................................................ 17 T 9 9T 1.3.1.2. Đồng hóa .............................................................................................................. 18 T 9 9T 1.3.1.3. Điều ứng ............................................................................................................... 18 T 9 9T
1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] ..................................................... 18 T 9 T 9 1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]..................................................... 19 T 9 T 9 1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] .................................................... 19 T 9 T 9 1.3.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo .................................................................... 20 T 9 T 9 1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23, T 9 tr.41] ..................................................................................................................................... 21 T 9 1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học ....... 21 T 9 T 9 1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học ................................. 21 T 9 T 9 1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh ...................................................... 22 T 9 T 9 1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học ........................... 22 T 9 T 9 1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao T 9 đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên .................................................................... 23 T 9 1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của T 9 học sinh ............................................................................................................................. 23 T 9 1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá .......... 23 T 9 T 9 1.3.7. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo .................................... 24 T 9 T 9 1.3.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63] .................... 24 T 9 T 9 1.3.7.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15] .................................. 25 T 9 T 9 1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [64] ............................................................................... 26 T 9 T 9 1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo .................... 26 9T T 9 1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo ................................ 26 T 9 T 9 1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34] ................................ 26 T 9 T 9 1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116] .................................................. 29 T 9 T 9 1.4.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn ........................................................................ 31 T 9 T 9 1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo ......................................... 33 T 9 T 9 1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55] ...................................................... 33 T 9 T 9 1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55] ....................................................... 34 T 9 T 9
TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................................... 35 9T 9T CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ............ 36 9T T 9 “DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT.................................. 36 9T T 9 2.1. Nội dung và phân phối chương trình hóa học 11 THPT ....................................................... 36 9T T 9 2.1.1. Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7] ............................................... 36 T 9 T 9 2.1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13] ........................... 38 T 9 T 9 2.1.3. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [30, tr.53] .................... 39 T 9 T 9 2.2. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT ................... 40 9T T 9 2.2.1. Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53] ................... 40 T 9 T 9 2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53] ..................... 42 T 9 T 9 2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]... 42 T 9 T 9 2.3. Tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo ................................................... 46 9T T 9 2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh ................... 46 T 9 T 9 2.3.1.1. Mục đích ............................................................................................................... 46 T 9 9T 2.3.1.2. Các biện pháp sư phạm ......................................................................................... 46 T 9 9T 2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức ......................................... 47 T 9 T 9 2.3.2.1. Mục đích ............................................................................................................... 47 T 9 9T 2.3.2.2. Các biện pháp cụ thể ............................................................................................. 47 T 9 9T 2.4. Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo .......... 50 9T T 9 2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo ............................. 50 T 9 T 9 2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo ...................................................... 51 T 9 T 9 2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp ............................................................................................ 53 T 9 9T 2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS ........................................ 53 T 9 T 9 2.4.3.2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học .................................................................. 54 T 9 T 9 2.4.3.3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm ...................................................................... 54 T 9 T 9 2.4.3.4. Thiết kế phiếu học tập mở rộng ............................................................................. 56 T 9 T 9
2.4.4. Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” T 9 T 9 .............................................................................................................................................. 56 2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON ....................... 57 T 9 T 9 2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1) ............................................................................ 66 T 9 T 9 + Phát biểu định nghĩa ancol. ...................................................................................................... 66 9T 9T + Nêu các cơ sở phân loại ancol. .................................................................................................. 66 9T 9T + Nêu công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở. .......................................................... 66 9T T 9 + Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay thế các ancol. .............................................. 66 9T T 9 + Mô tả sự tạo liên kết hiđro của ancol. ...................................................................................... 66 9T 9T 2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2) ............................................................................ 75 T 9 T 9 2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL ..................................................................................... 83 T 9 T 9 2.4.4.5. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP................................................................................ 92 T 9 T 9 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 101 9T T 9 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................... 101 9T 9T 3.2. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................................... 101 9T 9T 3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................................... 101 9T 9T 3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................... 106 9T 9T 3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính .......................................................................... 106 T 9 T 9 3.4.1.1. Kết quả điều tra giáo viên.................................................................................... 106 T 9 9T 3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh ..................................................................................... 109 T 9 9T 3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ....................................................................... 110 T 9 T 9 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút ................................................................................... 111 T 9 T 9 KẾT LUẬN ................................................................................................................................. 119 9T T 9 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................... 122 9T 9T PHỤ LỤC.................................................................................................................................... 126 9T T 9 PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................................. 127 9T T 9
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................................. 132 9T T 9 PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................................. 133 9T T 9 PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................................. 135 9T T 9
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử DH : Dạy học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội. Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn là điều khá mới mẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều… Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong hóa học hữu cơ tập trung ở lớp 11. Ngay khi bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh được nghiên cứu về đại cương rồi đến hidrocacbon, bước đầu đã làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, biết dự đoán tính chất khi biết cấu trúc phân tử của một hợp chất. Những kiến thức đó sẽ là nền tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho bản thân khi chuyển sang nghiên cứu các hợp chất hữu cơ có nhóm chức. Vấn đề đặt ra cho giáo viên giai đoạn này là làm thế nào để học sinh có thể tự xây dựng kiến thức mới trên nền kiến thức đã có, làm thế nào để quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm thế nào để học sinh tích cực tiếp thu kiến thức hơn. - Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT có vị trí quan trọng trong chương trình vì đã cung cấp các bài học về chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và cũng vì nó là nội dung mở đầu về hợp chất hữu cơ có nhóm chức mà học sinh được tìm hiểu. - Với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài: T 2
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU • Đối tượng nghiên cứu Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT. • Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT. - Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo. - Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”- sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản). 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo. - Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”– sách giáo khoa hóa học 11THPT.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 58, 59] Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo. Lí thyết kiến tạo có bước phát triển mới khi Jean Piaget và John Dewey phát triển các học P P P P thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em: • Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ông cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lí thuyết kiến tạo. • John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng cụ thể.” Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel . R • Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn. • Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ. Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor
Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau: Luận án: 1. Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh. … Luận văn: 1. Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. … Tạp chí khoa học: 1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112. 2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141. 3. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6. 5. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103. 6. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm lí học, số 2. 7. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5. 8. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.
9. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111. 10. Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 11. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 12. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114. 13. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147. 14. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10. 15. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11. 16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170. 17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136. 18. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83. 19. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93. … Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường THPT theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT. Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức.
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41] PP là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [15, tr.158]. PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23]. PPDH có các đặc điểm sau: - Được định hướng bởi mục đích dạy học. - Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục. - Có sự thống nhất của PP dạy và PP học. - Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức. - Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học. - Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan. 1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10] Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Mô hình này được trình bày theo hình 1.1: Phương pháp vĩ mô Bình diện vĩ mô QUAN ĐIỂM PHƯƠNG PHÁP Phương pháp cụ thể Bình diện trung gian DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) KỸ THUẬT DẠY HỌC Phương pháp vi mô Bình diện vi mô Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) - Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. - PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể) PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. - Kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều khi không rõ ràng. 1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41] Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải: - Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm. - Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin. - Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình. - Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm. - Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội. - Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh do thành tựu của khoa học công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng. - Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề. - Tăng cường trao đổi, thảo luận. - Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm. - Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. - Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới. Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống. 1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44] Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Ở nước ta, việc đổi mới PPDH được thực hiện theo các hướng sau:  Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.  Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện có. Khi sử dụng các PPDH hiện có, ta cần chú ý: − Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã hội phát triển cho HS. − Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất. − Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho HS. − Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tòi, thu nhận kiến thức. − Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. − Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới.  Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây: − Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
− Đa dạng hóa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn học. − Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học. − Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…). Tóm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:  Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..  Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,  Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.  Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực. 1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO 1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65] 1.3.1.1. Kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23]. Vận dụng vào quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu”. Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [9, tr.18-19]. Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò chủ động và cách thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.
1.3.1.2. Đồng hóa Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. 1.3.1.3. Điều ứng Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. 1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo [19] 1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.